Invatarea Prin Cooperare. Modalitati DE Realizare In Invatamantul Prescolar

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE.

MODALITAȚI DE REALIZARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I-Educația preșcolară – între tradiție și modernitate

Particularități ale reformei în învățământul preșcolar

Clasic și modern în educație

CAPITOLUL II -Învățarea prin cooperare – o strategie didactică interactivă

2.1. Particularități ale strategiilor didactice interactive

Invățarea prin cooperare – inventar definițional

Finalități ale învățării prin cooperare

2.4Principiile învățării prin cooperare

Specificul învățării prin cooperare

Cum organizăm învățarea prin cooperare

Structura grupurilor

2.5.3Cum grupăm preșcolarii

Marimea grupurilor

2.5.5 Grupul- element central alînvățării prin cooperare

2.5.6 Rolurile în grup

2.6 Valențele formative ale învățării prin cooperare

CAPITOLUL III – Învățarea prin cooperare. Modalități de realizare în educația preșcolară

Stadiile învățării prin cooperare la vârstă preșcolară

Învățarea prin cooperare în grădiniță – condiții de eficacitate

Cum pregătim activitățile instructiv-educative bazate pe IPC

Modalități de stimulare a cooperării la vârstă preșcolară

CAPITOLUL IV- Metode și tehnici interactive bazate pe învățarea prin cooperare

4.1. Metode, tehnici și procedee de eficientizare a învățării

4.2. Metode și tehnici cu funcșie principală de predare și comunicare

4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare

4.4. Metode de stimulare a creativității

4.5. Metode de rezolvare de probleme

4.6. Metode de cercetare în grup

CAPITOLUL V – Impactul învățării prin cooperare asupra procesului de formare personalității preșcolarilor (microcercetare pedagogică

5.1. Delimitarea problemei cercetării

5.1.1. Obiectivele cercetarii

5.1.2. Obiectivele specifice

Ipotezele cercetării

Metodologia cercetarii

Esantionul cercetarii

Etapele microcercetarii pedagogice

Analiza datelor obținute și interpretarea rezultatelor

Concluzii

CONCLUZII

ANEXE

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

În societatea actuală au loc schimbări profunde, prefaceri rapide care se repercutează și asupra sistemului educațional.În sistemul de învătamant au loc transformări majore care vizează, în esență, crearea unui mediu de învatare stimulativ, bazat pe metode și tehnici de predare-învatare si de muncă intelectuală eficiente.

Nevoile si cerințele copiilor, “actori” pe scena educațională, pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Lumea în care trăim se schimbă si, odată cu ea, trebuie să se schimbe și educația. Sursele de informare pentru adulți si copii s-au multiplicat considerabil, astfel încat pentru cei atrași de nou, de spectaculos, una pare mai atractivă decât alta.

Observam zilnic, în joaca preșcolarilor, lumea lor, o lume în care comportamentele, temele, ideile promovate sunt absolut noi.

Copiii primesc prin diferite canale prea multe informații pe care nu le rețin si nu au nici capacitatea de a le selecta. Prin metodele interactive de grup copiii iși exersează capacitatea de a selecta, combina, învața lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar si de adult.

Dacă dorim să derulăm demersuri educaționale moderne și eficiente, trebuie, în primul rând, să stim să alegem metodele adecvate. În acest sens, obiectivul prezentei lucrări a constat in investigarea învatarii prin cooperare și a modalitaților concrete de promovare a acestei strategii în învățământul preșcolar.

Copiii descoperă o nouă experiență, interrelaționând în grupuri de învatare activă. Astfel ei învață cu plăcere, investighează, “cercetează” diverse aspecte ale realității imediate si capată încredere în capacitățile individuale și ale grupului.

Regândirea educației formale se impune și ne obligă să schimbăm relația cu copiii și între copii promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv prin noi strategii pe care le propunem.Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan, să contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune.Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele si tehnici interactive de grup conferă activității “mister didactic”, se constituie ca “o aventură a cunoașterii” în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul lecției.Calea de învățare pe care o parcurge copilul este determinată de metoda folosită. Această “cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile copiilor care ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta.

Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordarea altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile soluțiile grupului au încărcătură afectivă și originalitate atunci când se respectă principiul flexibilității.

Unii autori susțin că specificul procesului creativ nu este reprezentat de soluționarea unor probleme ci de găsirea, identificarea, căutarea, descoperirea problemelor.

Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activității cu copiii trebuie bine analizat pentru ca în final demersurile didactice să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive și practice ale copiilor.

Abordarea metodelor si tehnicilor bazate pe învatarea prin cooperare reprezintă un mod superior de instruire. Schimbările intelectuale pe care le cuprind, cele verbale, de idei, opinii, de acțiune, activizează copiii și-i motivează reducând stresul trăit de educatoare și copii într-o activitate tradițională.

Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, nu de concentrare, metodele interactive, învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.

Aplicarea metodelor solicită timp, diversitate de idei, angajare în actiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică.

Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii, că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Copiii ințeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei, exersându-și toleranța reciproc.

Metodele si tehnicile subsumate învățării prin cooperare stimuleaza comunicarea, permit activizarea tuturor copiilor si formarea de capacități precum: spiritul critic constructiv, independența în gândire și acțiune, creativitatea, capacitatea argumentativă și decizională etc..

CAPITOLUL I

Educația preșcolară- între tradiție si modernitate

Educația este procesul prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane. Ea constituie o necesitate pentru individ și societate.

Cu toate progresele făcute de știință, cunoașterea copilului nu a fost epuizată. Fiecare copil este unic în felul său, este o personalitate în devenire. Să-l cunoaștem îndeaproape, să-l călăuzim pe treptele evoluției, să-i modelăm personalitatea reprezintă competențele prioritare ale oricărui educator.

Particularități ale reformei în învățământul preșcolar

Învățământul preșcolar românesc se numără printre verigile sistemului de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici.

În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări. Reforma învățământului, prin obiectivele sale, vizează un învățământ diversificat, care permite și stimulează rute individuale de pregătire, „un învățământ orientat spre cercetare științifică, spre valori, un învățământ care încurajează competiția și favorizează înnoirea”, un învățământ ancorat în realitățile europene.

Ca dascăl într-o școală ce se dorește compatibilă cu școala europeană, se impune însușirea metodologiei și tehnologiei didactice care să conducă copilul în evoluția sa specific individuală și să ofere sprijin educațional, dar și uman, în fiecare etapă a dezvoltării sale.

Așadar, educatoarea trebuie să creeze un proces de învățare lejer, în care copilul învață lucruri noi stabilindu-și singur, sau în grup, împreună cu educatoarea, tema, subiectul învățăturii, pentru că așa cum spunea F. Froebel, „scopul educației și instrucției este de a scoate din ce în ce mai multe informații de la individ, decât de a introduce din ce în ce mai multe informații în mintea acestuia”(1826, p.93).

Este imperios necesar ca în activitatea cu preșcolarii educatoarea să dea dovadă de flexibilitate și creativitate în abordarea situațiilor didactice, pentru a evita rutina și a acționa pentru transformarea învățământului care încă se bazează pe informație, pe reproducerea ei,

într-un învățământ global, integrat și creativ, bazat pe educație, pe formare.

Citându-l pe Gaston Mialaret, „orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori și, din acest punct de vedere, educația va rămâne mereu o artă: arta de adapta, la o situație precisă, indicațiile generale date de cărțile de metodologie”(1985, p.102).

În acest context, metodele interactive de grup au fost adaptate la specificul învățământului preșcolar, accentuând beneficiile fiecărei metode pentru dezvoltarea preșcolarului.

Valoarea formativă a metodelor interactive de grup a fost detaliată și de psihologi, pedagogi în lucrări de specialitate, încă din secolul trecut. Astfel, J.Piaget susține că „cerința primordială a educației progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă”(1968, p.24). „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susține Ioan Cerghit (2006, p.59). În contextul celor spuse mai sus, am subliniat valoarea formativă, beneficiile imense, pe care le produce utilizarea metodelor interactive de grup asupra copilului, a dezvoltării sale.

Știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu, în activitatea instructiv educativă din grădiniță, oricare dintre metodele si tehnicile interactive poate fi percepută ca un joc cu multiple valențe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minții, personalității copilului.

Este nevoie de voință, curaj, ambiție din partea educatorului pentru a înlătura conservatorismul, plafonarea și rutina și a îmbina armonios metodele clasice cu cele noi, promovand astfel un învățământ centrat pe copil. Pentru că, așa cum afirma Ioan Cerghit, „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inificul învățământului preșcolar, accentuând beneficiile fiecărei metode pentru dezvoltarea preșcolarului.

Valoarea formativă a metodelor interactive de grup a fost detaliată și de psihologi, pedagogi în lucrări de specialitate, încă din secolul trecut. Astfel, J.Piaget susține că „cerința primordială a educației progresiviste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă independentă”(1968, p.24). „Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susține Ioan Cerghit (2006, p.59). În contextul celor spuse mai sus, am subliniat valoarea formativă, beneficiile imense, pe care le produce utilizarea metodelor interactive de grup asupra copilului, a dezvoltării sale.

Știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu, în activitatea instructiv educativă din grădiniță, oricare dintre metodele si tehnicile interactive poate fi percepută ca un joc cu multiple valențe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minții, personalității copilului.

Este nevoie de voință, curaj, ambiție din partea educatorului pentru a înlătura conservatorismul, plafonarea și rutina și a îmbina armonios metodele clasice cu cele noi, promovand astfel un învățământ centrat pe copil. Pentru că, așa cum afirma Ioan Cerghit, „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele (Cerghit, 2006, p. 60).

Activitatea integrată este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul Curriculum pentru învățământul preșcolar. Aceasta se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale.

Maniera integrată presupune abordarea realității printr-un demers globalizat, în cadrul căreia tema se lasă investigată cu mijloacele diferitelor științe, dispărând granițele dintre variatele categorii de activități.

Copilului i se oferă o gamă largă de oportunități pentru a-și exersa o învățare activă. Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic,

punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces.

“ Lasați copilul să vadă, să audă, să descopere, să cadă, să se ridice și să se înșele. Nu folosiți cuvinte când acțiunea, faptul însuși, sunt posibile.”( Pestalozzi  ).

            Pornind de la acest îndemn, trebuie să-i învățăm pe copii să învingă dificultățile prin intervenții reale, posibile, să-i situăm în dialog cu mediul sau să-i facem să-și exerseze capacitatea de a opta și de a decide.

            Gradinița este un loc potrivit pentru copil, pentru că, aici, departe de forfota și apăsarea cotidianului, copilul intră într-un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit, cu copilul.

            Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii prefigurează două mari tendințe de schimbare în interiorul sistemului preșcolar, în acord cu prevederile programului educațional care pornește de la ideea necesității îmbunătățirii calității educației la vârstele timpurii, pentru a putea răspunde exigențelor copilului preșcolar de astăzi. Tendințele vizează crearea unui mediu educațional adecvat, în vederea stimulării continue a învățării spontane a copilului și pentru introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține.

            De asemenea, noua programă a accentuat ideea de folosire a contextului ludic și a învățării active în stimularea rutei individuale a învățării, fapt pentru care a propus o abordare educațională diferită. Abordarea educațională propusă de programa preșcolară se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice de grup, selectate, proiectate și elaborate cu ajutorul copilului și în care brainstorming-ul, lucrul în echipă și acțiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de predare-învățare.

Literatura pedagogică actuală descrie integrarea curriculară drept o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului, care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii, astfel încât să se asigure achiziția de către copii a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală. Termenul curriculum integrat, așa cum este definit de diverși autori (V.Chiș, 2001, Crețu. C, 1999, Cristea S, 2000) sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea/finalitățile urmărite, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv – formativ.

            In practica educațională, recomandarea proiectării integrate a curriculum-ului este considerată o provocare pe care învățământul preșcolar și-a asumat-o atât la nivelul proiectării documentelor curriculare, cât și la nivelul micropedagogic, al practicii zilnice. Documentele curriculare care organizează activitatea educațională în învățământul preșcolar asigură un cadru normativ care susține din plin abordarea integrată a curriculum-ului.

            Structurarea flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice care lucrează la acest nivel o libertate de decizie aproape deplină cu privire la tipurile de conținuturi pe care să le ofere copiilor și o autonomie sensibil egală în privința metodologiei de propunere a acestor conținuturi. Singura reglementare formală este dată de sistemul finalităților cu grade diferite de generalitate, predefinite, care constituie punct de plecare pe tot parcursul procesului de instruire și formare și, în final, în acțiunea de evaluare a performanțelor învățării. În plus, promovarea ideii planificării pe teme și încurajarea utilizării metodei proiectelor în activitățile didactice cu preșcolarii sunt inițiative ce explicitează și facilitază acest demers al abordării integrate a curriculum-ului.

Procesul instructiv-educativ desfășurat în grădiniță permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare a propriei experiențe didactice, prin activități educative cu caracter integrat și cu o abordare complexă a conținuturilor.

            Se impune, așadar, ca procesul educațional să fie creativ, interdisciplinar, complex, să-i stimuleze pe copii în vederea asimilarii informațiilor.

            Educatoarea, managerul întregului proces didactic, are libertatea de a alege, singură ori în echipă, tipul de abordare a activităților cu preșcolarii, în funcție de strategiile pe care le stăpânește.

            În activitățile integrate accentul va cădea pe acțiunile de grup și nu pe cele cu întreaga clasă, în care o idee transcede granițele diferitelor discipline și organizează cunoașterea în funcție de noua perspectivă, respectând  tema de interes.

            Alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator, predarea integrată a cunoștințelor este considerată o strategie modernă de organizare și desfășurare a conținuturilor, iar conceptul de activitate integrată se referă la o acțiune în care se îmbrățișează metoda de predare-învățare a cunoștințelor, îmbinând diverse domenii și constituirea deprinderilor și abilităților preșcolarității.

            Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învățării au ca referință nu o categorie de activitate, ci o tematică unitară, comună mai multor categorii.

            Activitățile integrate vor fi cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic. Educatoarea organizează și desfășoară activități integrate generate de subiecte stabile planificate pentru tot timpul anului. Aceste activități pot fi desfășurate integrat, după scenariul elaborat de educatoare ce începe cu întâlnirea de grup, inițiată în fiecare zi, și care se poate realiza sub forma unei poveștiri, a întâlnirii cu un personaj, a vizitei unei persoane adulte, prezența unui animal, o întâmplare trăită sau imaginată, un eveniment social sau eveniment special petrecut în familie.

            Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învățare și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copii să manifeste, să observe, să gândească, să-și exprime ideile, să interpreteze date, să facă predicții.

            Copiii iși asumă responsabilități și roluri în microgrupul din care fac parte, participând la jocuri de rol interesante, inițiate la sugestia celor din jur sau create chiar de ei.

            La completarea scenariului ne pot fi de un real folos vizitele, plimbările, întâlnirile cu specialiști etc. Tematica acestora este aleasă încât prin activitățile integrate să se înlesnească contactul cu lumea înconjurătoare. In atenția echipei de educatoare se află în permanență, întreaga paletă de activități ( la alegere, comune, jocuri și activități de după–amiază) și modalități de organizare a acestora.

În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Clasic și modern în educație

Una din provocările deja lansate în societatea contemporană este necesitatea regândirii școlii, a educației formale, alaturi de cea nonformală si informală, în variatele lor forme de articulare. Ca subsistem al macrosistemului de educație, sistemul școlar, prin oferta sa educativă, contribuie la structurarea traiectelor de (auto)formare si (auto)dezvoltare a personalitații individului, pregătindu-l pentru a fi un beneficiar pretențios al educației permanente.

În abundența informaționala cu care societatea actuală se confruntă, sistemul educațional are dificilul rol de a forma personalitați care să știe să discearnă informația prețioasă de cea excedentara, de a extrage esențialul din general. Astfel, în educație a aparut termenul de "educație modernă". Temenul de modern este folosit în educație, de obicei pentru a releva situația avansată a prezentului în relație cu trecutul, care a fost depașit prin dezvoltare. Pentru unii, modernitatea este opusa practicilor tradiționale și se caracterizează prin schimbare, inovație si dynamism, școala si oamenii ei se află acum la granița dintre modernism si postmodernism. În societățile moderne, cunoașterea e echivalentă cu știința și e importantă în sine. Oamenii caută căile optime pentru a dobândi "cunoaștere", "știința" din cât mai multe domenii, considerând că astfel vor fi recunoscuți drept persoane educate. Într-o societate postmodernista, cunoașterea trebuie să fie funcțională, utilă; înveți nu doar pentru "a ști" și a stoca o serie de informații din diferite domenii, pentru a demonstra cât de "educat ești", si , înveti pentru "a face", pentru "a folosi" ceea ce ști, pentru "a aplica" ceea ce ai acumulat, în folosul tău și al celorlalți. A ști ce să faci cu ceea ce ai învațat este dezideratul major al educației postmoderniste.

Pedagogia postmodernistă are în vedere niște educatori care să fie aceia care usurează cunoașterea și participă la construirea cunoașterii. Cunoașterea se realizează pentru că este utilă. Relațiile educator-educat sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Această viziune promovează colaborări strânse ale școliiși grădiniței cu comunitatea educativă, presupunând reîntoarcerea preșcolarilor către lume, promovând investigațiile, interogațiile, discuțiile. Se renunță la control, punându-se accent pe proces. Profesorul este animator, moderator.

Activismul copilului implicat de strategiile folosite de către cadrul didactic în desfașurarea activității de predare-învățare se constituie ca un imperativ al orientării postmoderniste în educație. Școala postmodernistă trebuiesăștie cum să motiveze pe copil să învețe și cum să faciliteze procesul învațării, organizând și dezvoltând strategii de lucru interactive, punând accentul pe utilitatea cunoștintelor și pe necesitatea însușirii lor pentru a se descurca în viață. Agenții educaționali trebuie să fie interesați de ceea ce-și doresc copiii să învețe și de ceea ce pot să facă cu aceste cunoștinte. Rolul educatoarei este nu de a îndopa copiii cu diverse cunostințe, ci de a le arata ce au de facut cu acestea.

Școala postmodernistă promoveazăînvățarea prin cooperare ca forma superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea tuturor, îndreptat către același scop. Motivația este rezultatul acțiunii conjugate a tuturor membrilor ce urmaresc un destin comun. Atenția este îndreptată asupra procesului de elaborare împreună, prin colaborare, a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtășită parerea că toți pot oferi alternative valoroase de soluționare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare și sunt ajutați Evaluarea urmarește acordarea ajutorului imediat, având o funcție mai mult corectivă, ameliorativă, decât de sancționare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin raportarea la progresul copiluluiși are în vedere atât participarea fiecarui membru la procesul elaborarii în comun, cât și rezultatele echipei.

Analizând poziția cadrului didactic în față problemelor instruirii și ale învațării, profesorul Ioan Neacșu afirma că "educatorii sunt solicitați astăzi, în mod continuu, să promoveze învațarea eficiența. și nu orice învățare eficientă, ci una participativă, activă și creativă." Activitățile propuse copiilor înscopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școalăși gradiniță, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, a gândirii critice, a gândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoțtintelor, a gândurilor, a faptelor. În acest sens, apar ca adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gândire și acțiune. Utilizarea talentelor și a capacitatilor specifice fiecarui individ în parte, incitarea interesului catre nou, necunoscut și oferirea satisfacției găsirii soluției după depunerea unui efort de căutare, dezvoltarea capacității de organizare de materiale, de idei, prin întocmirea de portofolii asupra activității proprii, sunt coordonate majore ale învațării prin cooperare.

Lecția și activitatea de învatare devine astfel "o aventura a cunoașterii" în care copilul participă activ, dupa puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind soluții plauzibile. Rolul profesorului constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația activității reiese din paticiparea entuziastă a cadrului didactic. Preșcolarul e implicat atât în procesul de predare, de învățare și de evaluare, iar disciplina devine autodisciplină a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperarii. Conduita creativă a cadrului didactic este unul din factorii care asigură dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor. Predarea, ca proces creativ, presupune ca profesorul să medieze între preșcolar și lumea cel înconjoară. El trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci și să participe alături de prețcolari la elaborarea cunoștintelor; să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre preșcolari.

Metodele de învațământ reprezintă căile folosite în școala de către profesor în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. "Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de prețcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă." (S. Cristea). Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățamânt, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale (e-learning), în contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecarei metode și tehnici de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al preșcolarului.

Metodologia diversificată, îmbinarea dintre activitățile de cooperare, de învățare în grup, cu activitățile de muncă independentă reprezintă o cerință primordială în educația postmodernistă. Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activăși cu rezultate evidente.

S-ar putea afirma că istoria educației/instruirii înregistrează o evoluție sub raport metodologic, de la comunicarea orală sub forma narațiunii, a povestirii, utilizarea conversației, urmate de muncă cu manualul și cartea (determinate de apariția tiparului), la metodele active ale educației noi, până la orientările metodologice cum sunt: problematizarea, învățământul euristic, modelarea etc. Acestora li se adaugă metodele interactive promovate de o nouă paradigmă, asociată științei cogniției, "pragmatizării", instrumentalizării și tehnicizării metodelor.

În pedagogia românească a apărut o foarte bună sinteză dedicată metodologiei didactice, lucrare pe care o datorăm lui Ioan Cerghit. Este de remarcat atât faptul că metodologia instruirii tinde în mod firesc către structurarea unui sistem cât mai coerent și consistent cu putință, cât și faptul că ea trebuie să rămână permanent deschisă realității vieții școlare în continuă mișcare. Se poate aprecia în acest sens că metodologia se îmbogățește necontenit, prin contribuțiile valoroase ale unor cercetători în științele educației, prin inovațiile promovate de cei mai buni profesori ori prin contribuțiile teoretice ale unor pedagogi de renume etc.

Oricum, de utilitatea unor clasificări nu se îndoiește nimeni, chiar dacă aceste clasificări nu fac decât să surprindă o situație temporară. Unii autori, folosind diferite criterii, împart metodele în tradiționale, clasice și moderne (împărțire discutabilă, dacă este să ne gândim că nu metodă în sine contează în acest caz, ci spiritul în care ea este aplicată de către profesor), metode pasive și active (aceeași observație), generale și particulare, vechi și noi etc., criteriile fiind ușor de identificat, în toate cazurile luate în considerare.

Să reținem că în perspectiva curriculară, metoda de învățământ este simultan metodă de predare-învățare-evaluare. În funcție de specificul domeniului experențial se folosesc metode și procedee diverse. Unele dintre ele, de dată relativ recentă, sunt inspirate din tehnicile intergrupale de comunicare, din psihologia socială ori din metodologii specifice diferitelor științe socioumane.

CAPITOLUL II

Învățarea prin cooperare – o strategie didactică interactivă

2.1. Particularități ale strategiilor didactice interactive

Pedagogia modernă și postmodernistă acordă strategiilor didactice un rol esențial în realizarea dezideratelor educaționale, ele deținând o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul preșcolarilor.

Fiecare cadru didactic posedă un arsenal metodologic propriu de instruire și actualizează multiple variante de strategii didactice. Experiența educațională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acțiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaționaliza un pedagog, ci și de inspirația sau "neobișnuitul" strategiei didactice concepute și aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu și pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experiența profesională și de cultura psiho-pedagogică și metodologică, de creativitatea și imaginația formatorului, de nivelul comprehensiunii și adecvării cadrului didactic la specificul fiecărei situații de predare/ învățare etc. În ultimă instanță, competența metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora și actualiza strategii didactice eficiente.

Educatoarea și preșcolarii pot și trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învățării. Noul Curriculum Național accentuează importanța demersurilor educaționale ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.

Rolul strategiilor didactice în procesul instructiv –educativ

Pentru a avea succes în instrucție, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat și articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări și delimitări acționale, în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate.Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionata încât să prefigureze o realitate educaționala în condiții ce se pot modifica.

Fundamentele teoretice ale strategiilor interactive au fost elaborate, în primul rând , de J.Piaget și P.I.Galperin .

Premisele științifice de bază ale dezvoltării strategiilor de învățare includ două idei fundamentale:

– la temelia cunoașterii și gândirii este acțiunea;

– gândirea are un caracter operațional.

Majoritatea savanților consideră că aceste strategii didactice se realizează prin metode active /interactive . În acest sens strategiile interactive au la baza ideea acțiunilor constructive (ideea se referă la pedagogia cognitivă). În conformitate cu ideea în cauză, rezultatul procesului instruirii este corelat întotdeauna cu nivelul activismului elevului. Includerea preșcolarului în activitatea cognitivă dinamică și constructivă anulează sistemul învățării reproductive și verbale.

D. Ausubel semnalează că metodele active transformă contactul subiectului cu noul material în forma activă de instruire-învățare.

Rolul strategiilor didactice este acela de a determina participarea activă a subiectului la actul învățării. În funcție de aceasta, pe cât strategiile contribuie la mobilizarea eforturilor personale în corelație cu resursele cognitive și energetice ale elevului (curiozitate, interese, inițiativă ), pe atât ele pot fi numite strategii active de instruire (sau viceversa). Uneori, aceste strategii sunt numite și euristice. Strategii active de instruire sunt și acelea care sunt orientate concomitent spre gândire, acțiune, imaginație și creativitate. Cu alte cuvinte, strategiile interactive sunt direcționate spre formarea intercorelată a sferelor intelectuală și pragmatica ale personalității. O atare înțelegere și interpretare a strategiilor se bazează pe ideile lui J.Piaget , S. Rubinstein, A. Leontiev, conform cărora activitatea reală include mecanismele cunoașterii, gândirii și imaginației. Deseori, prin strategii interactive se înțelege individualizarea procesului de învățământ, activitatea colectivă sau în grup. Spre deosebire de această abordare, psihologia și pedagogia contemporană pornesc de la premisele că toate acțiunile intelectuale sunt socializate la nivelurile intra- și interindividuale și constituie un proces unitar, ceea ce orientează pedagogia activă spre căutarea diferitelor forme (variante) de individualizare a instruirii. Elaborarea complexului de strategii active în contextul cărora elevul va acționa (lucra) la nivelul posibilităților sale reale, presupune intercorelarea instruirii independente cu cea în echipă, în grup.

Rolul strategiilor didactice reiese din definiția dată „strategiilor active” de către D.Cavtaraze: „Strategiile interactive constau din totalitatea modalităților manageriale și de organizare a activității instructiv-cognitive, o particularitate a căreia este caracterul impunător” . Strategiile active de instruire sunt construite pe crearea conștientă a situației tensionate, adeseori conflictuale, care le impune preșcolarilor să ia decizii pentru atingerea scopului în condițiile informației insuficiente de care dispun, ale resurselor materiale și de timp limitate. În aceste condiții, elaborarea deciziilor este însoțită de emoții, care, la rândul lor, asigura mobilizarea rezervelor intelectuale, stimulează activitatea cognitivă, permite menținerea îndelungată a atenției. Conform datelor din psihologie, grație strategiilor active de învățare, se ajunge la un nivel înalt nu numai de priceperi, competențe, ci și de cunoștințe. În memorie rămâne aproximativ 10% din ceea ce se aude, 50% din ceea ce se vede, 90% din ceea ce face individul. Analiză comparativă a strategiilor tradiționale și a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona că ultimele orientează procesul de învățământ spre copil, spre nevoile lui interne, reflectând noile relații social-culturale și tendințele educaționale în ansamblu.

Strategii didactice bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare

Învățarea prin colaborare și cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează preșcolarii să lucreze împreună în microgrupuri, în vederea îndeplinirii unui scop comun. Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin colaborare. Aceasta din urmă este o strategie care implică preșcolarii să susțină învățarea în grup sau echipă, dezvoltă responsabilitatea individuală în contextul interdependenței relaționale în cadrul căreia membri descoperă informații și se învața reciproc.

Atât învățarea prin colaborare, cât și învățarea prin cooperare accentuează importanța implicării preșcolarului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a preșcolarilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcina și conducând către un proces interactiv de învățare.

Colaborarea este o formă de relații între preșcolari, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribuie activ și efectiv.

Cooperarea este o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonala/intergrupală, cu o durată variabilă, care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați.

Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Pentru eficiența muncii în grup este necesar un anumit nivel de dezvoltare cognitivă și social afectivă pentru ca preșcolarii să colaboreze.

Pentru a asigura progresul individual se dorește promovarea eterogenității din punct de vedere al vârstei, gradului de dezvoltare cognitivă, inteligenței emoționale și interrelaționale și al performanțelor preșcolarilor.

2.2. Învățarea prin cooperare- inventar definițional

Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației o reprezintă învățarea prin cooperare. În continuare vom prezenta un set de definiții ale învățării prin cooperare.

„Învățarea prin cooperare” este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual”(Oprea, Crenguța-Lăcrămioara, 2003).

„Învățarea prin cooperare” înseamnă utilizarea ca metodă instrucționala a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poata lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1994, p. 3)

„Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante, se asteaptă ca elevii să se ajute unii pe altii, să discute unii cu altii, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora.” (Slavin, R., 1995, p.2)

„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, in funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale elevilor.” (Ionescu,M.,Bocos,M.,2001)

„Învățarea prin cooperare, în accepțiunea noastră, este termenul generic oferit pentru setul de metode și tehnici ce detaliază diferitele modalitați de lucru cu grupurile mici de elevi. Munca într-un grup de învățare cooperant înseamnă asumarea de către toți membrii grupului a unui scop comun si conștientizarea faptului că reușita este posibilă fie tuturora, fie niciunuia dintre participanți.”(Berce,C.,2004)

Rezumând, putem afirma că învățarea prin cooperare se refera la un set de metode de predare –învățare ce presupun organizarea grupei în grupuri mici, formate (de regulă) din 4-5 membri, în scopul responsabilizării preșcolarilor atât pentru propria învățare și autocunoaștere, cât și pentru performanțele si cunoașterea colegilor. Ea pune accent pe dezvoltarea unor deprinderi sociale (de învățare permanentă) la preșcolari prin antrenarea acestora în activități didactice speciale de formare a acestor deprinderi, țelul final fiind acela de creare a unui climat de colaborare și echilibru la nivelul întregii grupe, și, pe viitor, la nivelul societații.

D. W. Johnson, și R. T. Johnson, au scris mult despre învățarea prin cooperare, studiul lor, din1989, cercetează 193 de cazuri, comparând efectele diferite ale învățării prin cooperare față detehnicile de învățare numite “tradiționale”. Doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente. Munca în echipă dezvoltă capacitatea preșcolarilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.Au fost create diverse denumiri pentru a ilustra munca colaborativă de învățare în grup, cum ar fi:

învățarea prin cooperare;

învățarea colaborativă;

învățarea colectivă;

învățarea comunitară;

învățarea reciprocă;

învățarea în echipă;

studiu de grup;

studiu circular (Davis, G. B., 1993 )

Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare încadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia prescolarilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.

Cooperarea (conlucrarea, munca alături de cineva) presupune colaborarea (participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, de idei).Cu toate că cele două noțiuni sunt sinonime, putem face unele delimitări de sens, înțelegând prin colaborare oformă de relații între prescolari, ce constă în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecarecontribuie activ și efectiv și prin cooperare o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă,interpersonală/intergrupală, cu durată variabilă, care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați (vezi Loretta Handrabura, 2003, p. 50). Învățarea prin cooperare presupune acțiuniconjugate ale mai multor persoane (prescolari , cadre didactice) în atingerea scopurilor commune, prininfluențe de care beneficiază toți cei implicați.

Colaborarea se axează pe sarcini, iar cooperarea pe procesul derealizare a sarcinii.Cooperarea este o formă de interacțiune superioară în cadrulînvățării, incluzând colaborarea.

2.3. Finalități ale învățării prin cooperare

Utilizarea metodelor interactive de grup permite realizarea următoarelor obiective:

• Formarea/promovarea unor calități europene ce au la bază atitudini șicomportamente democratice, stabilirea unor relații interculturale care au la bază comunicarea;

• Formarea deprinderii copiilor de a găsi singuri informații, de a lucra în echipă,de a aplica cunoștințele în diferite situații de viață, de a conștientiza stilurile de învățare pe care le preferă;

• Însușirea unor cunoștințe, abilități, comportamente de bază în învățarea eficientă, a unor abilități practice în condiții de cooperare;

• Implicarea activă și creativă a copiilor pentru stimularea gândirii productive, agândirii divergente și laterale, libertatea de exprimare a cunoștințelor, gândurilor, a faptelor;

• Promovarea unei activități didactice moderne, centrate pe demersurileintelectuale interdisciplinare și afectiv-emoționale;

• Dobândirea primelor elemente ale muncii intelectuale, în vederea cunoașteriirealității și a activității viitoare de învățare școlară;

• Realizarea unor obiective interdisciplinare; a ști să culeagă informații despre otema dată; a ști să identifice probleme diferite; a ști să facă diverse conexiuni;

• Încurajarea autonomiei copilului și promovarea învățământului prin cooperare;

• Formarea deprinderii de a gândi critic.

În urma aplicării acestor metode copiii învață: să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor;învață să privească critic mediul social în care trăiesc, ei fiind parte integrantă a acestuia si să se descurce în situații reale de viață;învață cum să învețe, printr-un antrenament plăcut interactiv în grup,își exersează capacitatea de autoevaluare și de a evalua alternative, a lua decizii, de a critica, a testa ipoteze, a reflecta;se comporta cu toleranță, afectivitate, sensibilitate, corectitudine cu cei din jur;învață să învețe creativ, să negocieze soluțiile, ideile, să rezolve o sarcină alături și împreună cu alți copii;învață să argumenteze, să caute alternative, să facă afirmații neobișnuite, să adreseze chiar întrebări neobișnuite, să-și exprime gândurile creativ, spontan.

2.4. Principiile învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii (C. L. Oprea, 2008, p. 151):

interdependenta pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Preșcolarii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor, de aceea preșcolarii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului;(“ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”);

responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asuma responsabilitatea sarcinii de rezolvat, astfel se evaluează performanța fiecărui preșcolar care trebuie să dea un răspuns în nume personal sau în numele grupului;

formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are nevoie, de a oferi ajutor;

interacțiunea fata în față,ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în sala de grupă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care preșcolarii să se încurajeze și să se ajute reciproc. Grupurile nu pot exista și nici funcționa dacă nu folosesc deprinderi sociale cum ar fi: conducerea, luarea deciziei, comunicarea, încrederea reciprocă;

împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către întreg colectivul de preșcolari. Preșcolarii trebuie să știe cât au fost de eficienți în grup- educatoarea monitorizează permanent activitatea de învățare a grupului, le oferă feed-back, intervine, corectează eventualele greșeli sau răspunsuri incomplete.

În învățarea prin cooperare se respectă principiile egalității, antiierarhic și antiautoritar, precum și al toleranței fata de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Educatoarea se integrează în activitatea colaborativa a preșcolarilor, putând fi unul dintre membri, oferind ajutor, animând sau stimulând activitatea.

Strategiile didactice bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare oferă preșcolarilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc.

Dintre strategiile didactice moderne un rol aparte îl au acelea ce duc la creșterea gradului de participare, de implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv-motrice și practico- aplicative ale acestora.

În ultimul timp se observă că folosirea strategiilor activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permite preșcolarului satisfacerea cerințelor educaționale prin propriul efort sau în colaborare cu alți colegi. Prin aceste strategii se stimulează interesul pentru cunoaștere, se facilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare. Aceste strategii au un rol important în proiectarea didactică deoarece:

– stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare (lucrul în echipă), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea pentru rezolvarea unor probleme sau explorarea unor teme noi;

– se îmbunătățește cunoașterea reciprocă dintre preșcolari, înțelegerea și acceptarea reciprocă.

În a doua jumătate a secolului trecut, Piaget sugera deja promovarea unei educații a descoperirii active și critica excesul de verbalism care conduce la “proliferarea de pseudonoțiuni agățate de cuvinte, fără semnificații reale” și care diminuează caracterul activ al învățării.

Școala de la Geneva a demonstrat că învățarea în grupul mic constituie cadrul cel mai favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale elevilor, iar Jean-Marc Monteil ridica problema competiției și a cooperării în cadrul unui grup, motivând că “simpla anticipare a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a da naștere unor reprezentări negative ale celuilalt, influențând, la rândul lor, comportamentele ce decurg de aici”.

Ca urmare, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente decât cele structurate competitiv; cooperarea în grup nu uniformizează conduitele membrilor săi, ci conduce la “crearea unui spațiu social finalizat de o sarcină care le cere actorilor să stabilească o interdependență funcțională, necesitând conflictualizări cognitive minimale”.

Având în vedere aceste premize, dezvoltarea motivației învățării se realizează atât prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte, cât și prin construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.

Noul “profesorul-antrenor”, într-o școală incluzivă, are misiunea de a stimula dorința de învățare, adică de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință, dezideratul fiind să-l înveți pe elev să învețe. Învățarea devine astfel un proiect personal al elevului, asistat de către “profesorul-antrenor” (organizator/ animator/ manager) al situațiilor de învățare eficientă, iar școala, un ansamblu de ateliere diversificate și de tuturat sistematic.

La noi, Mircea Eliade anticipa deja o astfel de școală, care trebuia să devină “templu” și “laborator” în același timp, iar Constantin Noica, într-o celebră reflecție despre educație, sublinia rolul covârșitor al “antrenorului”, superior profesorului tradițional și chiar familiei.

Esențial este că teoria învățării prin cooperare și practicile corespondente se inspiră din teoria privind interdependența socială, care apare atunci când oamenii au obiective comune și când rezultatele fiecărui individ influențează acțiunile celorlalți. Practic, interacțiunea dintre oameni este esențială pentru supraviețuire.

În mediul educațional, aceste ipoteze se referă la interdependența socială născută din eforturile prescolarilor de a lega și dezvolta relații pozitive sau de a-și schimba comportamentul psihologic și de a demonstra competențe sociale.

Avantajele învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare a scos în evidență o serie de rezultate cum ar fi:

-creșterea motivației preșcolarilor pentru activitatea de învățare;

– încrederea în sine, bazată pe acceptarea de sine;

– competențe sociale sporite;

– atitudine pozitivă fața de cadrele didactice, disciplinele de studiu și conținutul acestora;

– relații mai bune, toleranțe, de acceptare a colegilor;

-capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

– crește capacitatea de adaptare la situații noi, la efort. (C. L. Oprea, 2008, p. 174)

Principalele argumente care justifică eficiența acestor strategii activ-participative sunt:

– diversitatea: preșcolarii sunt liberi să facă comentarii, apare diversitatea de opinii și idei, preșcolarii sunt încurajați să-și exprime liber ideile;

– respectul: preșcolarii sunt ajutați să înțeleagă că fiecare are dreptul la propria opinie, că această opinie e respectată și fiecare e dator să respecte opinia celuilalt;

– valoarea: când preșcolarii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mult mai activ în activitatea de învățare;

– ascultarea activă: preșcolarii își ascultă unii altora ideile, opiniile și renunță la exprimarea unor judecăți superficiale sau la impunerea propriului punct de vedere;

– încrederea: preșcolarii își dau seama de propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe. (C. L. Oprea, 2008, p. 183).

Beneficiile utilizării strategiilor de învățare prin cooperare , așa cum reies din cercetări,ce au vizat școlarii, dar rezultatele pot fi cuprinse si asupra învățământului preșcolar, sunt urmatoarele:

1.Creșterea capacității preșcolarilor de fixare a cunoștințelor.

Preșcolarii care sunt implicați în mod activ în procesul de învățare au mai mari șanse de a deveni interesați de învățare și fac un efort mai mare pentru a frecventa școala (Austin, 1977). Clasa în care preșcolarii interacționează stimulează crearea unui mediu propice pentru o motivație și o participare crescută a preșcolarilor, precum și pentru frecvența mai bună (Garibaldi, 1976,Treisman, 1985)

2. Promovează o atitudine pozitivă față de domeniile experențiale.

Invățarea prin cooperare stimulează un nivel mai ridicat al performanței preșcolarilor. (Bligh, 1972). Abilitățile lor de gândire critică cresc, iar capacitatea de reținere a informațiilor și interesul fată de materia de învătământ se îmbunătățește (Kulick & Kulick, 1979). Când preșcolarii au succes, atunci au și o atitudine pozitivă față de materia respectivă. Preșcolarii împărtășesc succesul cu întregul grup, astfel crescând stima de sine atât a grupului, cât și cea a indivizilor.

2. Dezvoltă abilități de interacțiune socială

O componentă majoră a învățării prin cooperare include formarea la preșcolari a abilităților sociale necesare colaborării în muncă, o abilitate necesară pentru forța de muncă. (Johnson & Johnson and Holubec, 1984). Cerând membrilor grupului să identifice ce comportamente îi ajută să lucreze împreună și apoi prin procesarea ulterioară a experienței de învățare prin cooperare, prescolarii devin conștienți de nevoia lor de interacțiuni pozitive și de ajutorare atunci când lucrează în grup, (Cohen & Cohen, 1991).

3. Se adresează stilurilor diferite de învățare ale preșcolarilor

Prescolarii care lucrează prin cooperare în clasă utilizează fiecare dintre cele trei stiluri principale de învățare: kinestezic, auditiv, vizual. Fiecare dintre aceste stiluri de învățare sunt folosite de mai multe ori într-o oră de clasă în contrast cu formatul tip prelegere în care predomină stilul auditiv și mai rar visual (Midkiff & Thomasson, 1993).

4. Imbunătățește performanta elevilor mai slabi la învățătură atunci când sunt grupați alături de elevii mai buni la învățătură.

In studiile privind activitatea în colaborare, Swing și Peterson (1982) au observat că elevii cu rezultate mai slabe au beneficii de pe urma participării în grupuri heterogene compuse din elevi cu rezultate școlare diferite, in comparație cu participarea în grupuri omogene de elevi cu rezultate slabe.

2.5. Specificul învățării prin cooperare

2.5.1. Cum organizăm învățarea prin cooperare

Învățarea prin cooperare este un act de descoperire si reflecție pentru copii si educator, precum si o resursa importantă pentru acesta în proiectarea si derularea procesului didactic. Cu toate acestea, este nevoie să pregatim cu atenție activitățile de învățare și să analizăm realist caracteristicile copiilor.

1. Organizarea frontală – tratăm preșcolarii ca și când toți ar avea aceleași caracteristici. Ca metode, predomină expunerea și conversația; întrebările adresate sunt diferențiate, ca și timpul acordat pentru răspuns.

2. Organizarea individuală- respectăm individualitatea copiilor; adaptăm sarcinile de instruire la caracteristicile individuale, atât din punctul de vedere al timpului, cât și al conținutului. Dar cum rezolvăm problema educației prin cooperare și a incluziunii?

3. Organizarea grupală

a) Respectăm particularitățile prescolarilor (abilități, interese, relații interpersonale, temperament, imagine de sine, etc.);

b) Construim diferențiat sarcini de învățare care să faciliteze succesul;

c) Dezvoltăm competențe sociale care influențează atât învățarea școlară, cât și învățarea socială și imaginea de sine; chiar dacă din punct de vedere al vârstei vorbim de clase omogene, practic omogenitatea este imposibilă, deoarece fiecare prescolar constituie o individualitate.

2.5.2. Structura grupului

Grupurile de învățare prin cooperare nu reprezintă scopuri în sine, ci mijloace pentru atingerea obiectivelor. Fiecare prescolar învață mai bine în grup decât ar învăța de unul singur. Specialiștii relevă faptul că prescolarii trebuie amestecați în funcție de nivelul abilităților, de sex, etnie, nivelul socio-economic al familiei etc. Se recomandă grupuri eterogene. Profesorul trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru învățare, competențele sociale ale prescolarilor, gândindu-se și la prescolarii resursă pentru ceilalți.

2.5.3 Cum grupăm preșcolarii

Exista diverse modalități de grupare a preșcolarilor : a) gruparea la întâmplare; b) distribuirea stratificata; c) formarea grupurilor de către cadrul didactic; d) prescolarii se grupează singuri etc. Din perspectiva educației incluzive, gruparea prescolarilor este o probă de măiestrie și profesionalism didactic. E necesar să respectăm principiile incluziunii și să asigurăm egalitatea de șanse în învățare.

Formarea grupului de copii

Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcuta în mod corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot sta liniștiți toată activitatea că are cine să realizeze sarcina de lucru. Educatoarea trebuie să-i determine pe copii să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care-și asuma responsabilitatea.

Gupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un numar mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte, prin discuții referitoare la informația primită și la experienta personală.

Câteva modalități de formare a grupurilor de copii :

Copiii numara de la 1 la 4, cei cu numarul 1 se așeaza la masa pe care se gasește cifra 1 si așa mai departe, fiecare copil se sează la masuța cu cifra corespunzatoare.

Pe o măsuța se amesteca ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: flori, iepurași, ursuleți, fluturași, etc. Fiecare copil își alege ecusonul preferat și se așeaza la masuța la care se gasește ecusonul pe care l-a ales.

Impusă.

După preferința copiilor.

Învațarea prin cooperare presupune avantaje și dezavantaje

Copiilor li se solicită în mod explicit formarea de mici echipe pentru rezolvarea unui exercițiu, a unei lucrări, a unui proiect, etc. Copiii trebuie să-și împartă sarcinile și sărelaționeze unul cu altul. Pe masură ce o echipă își îndeplinește partea sa, urmatoarea preia responsabilitațile acesteia, compară și completează informațiile etc. Un factor important al învățării prin cooperare îl constituie valorificarea cunoștințelor deja acumulate de către copii și crearea posibilității de a dobândi altele noi, învățând concomitent să structureze informația posedata și cea noua.

2.5.4. Mărimea grupurilor

Depinde de obiectivele activitatii, conținuturile de învățare, vârsta prescolarilor, experiența de lucru în grup, materialele și echipamentele disponibile, timpul alocat activității respective etc. Totuși, este important ca numărul prescolarilor să nu depășească 4-5, gruparea se realizează după un criteriu (ex. natura activității) sau la libera alegere a prescolarilor și se stabilesc relațiile dintre membrii grupului (coordonatorul poate fi educator sau prescolar).

2.5.5. Grupul – element central al învățării prin cooperare

Faptul că unii membridin grup se bazează pe cei mai capabili, duce la lenevire și la evitarea propriilor responsabilități.Există însă trei tipuri generale de grupuri:

• grupuri de învățare informale;

• grupuri de învățare formale;

• studiu în echipă (adaptat după Johnson, D. W, Johnson, R. T. și Smith, 1991)

 Grupurile informale de învățare – sunt create ad-hoc, temporar, prin adresarea solicitării copiilor de a forma o echipă prin simpla întoarcere către colegul de langa el, și a discuta o problemă dată pentrucâteva minute. La fel de rapid pot fi create grupuri de câte 3-4 copii pentru a rezolva o problemă, agăsi soluții unei situații create ori a răspunde la o întrebare. Educatoarea poate crea oricând grupuriinformale de lucru în clasă, de orice mărime, pentru a aprecia gradul de înțelegere de către copii aunui material sau a le oferi șansa de a aplica ceea ce au învățat ori fie doar pentru a schimba formade organizare a colectivului în vederea creșterii motivației și trezirii atenției.

Studiul în echipă  – implică derularea muncii colaborative pe o perioadă lungă de timp (chiar și un semestru). Echipele își stabilesc regulile și responsabilitățile, precum și planul de lucru. Activitatea e bazată pe cooperarea între membrii și pe sprijin reciproc. Evaluarea finală se face de obicei oferind tuturor membrilor echipei același calificativ ce rezultă din măsurarea și aprecierea rezultatului colectiv. Acest fapt stimulează conlucrarea și ajutorul reciproc și nu încurajează competiția în interiorul echipei ci între echipe. 

Pentru evitarea situației în care unii preșcolari muncesc și pentru alții Walvoord (1986) recomandă următoarea strategie: cadrul didactic poate să ceară din partea copiilor să prezinte sub anonimat situația pe care o înregistrează fiecare cu privire la cine a depus un efort deosebit în activitate (implicareînaltă) și cine s-a situat la polul opus (slabă impicare). Dacă mai mulți copii indică faptul că unmembru al echipei a avut cea mai slabă contribuție, acela va primi o recompensă mai mica față derestul grupului. Cunoscând acest lucru fiecare se mobilizează. Strategia funcționează, spune Walvoord, mai ales dacă preșcolarii au ocazia de a discuta despre acest lucru în mijlocul proiectului, iar cel vizat are timp să-și remedieze comportamentul.

Metodele interactive de grup determină și stimulează munca colaborativă desfășurată de cei implicați în activitate (prescolarii), în cadrul căreia, toți “vin” (participă) cu ceva și nimeni nu “pleacă” cunimic. Profitul este atât al grupului (soluționarea problemei, găsirea variantei optime), cât și alfiecărui individ în parte (rezultatele obținute, efectele apărute în planurile cognitiv, emoțional-afectiv, comportamental; o învățare nouă). Experiențele de învățare în grup sunt marcate de dialog reflexiv (crearea de moduri alternative de gândire, oferind o bază rațională pentru negociereainterpersonală a sensurilor, o cale de a ajunge la înțelegerea reciprocă), de crearea de jurnalereflexive și de stimularea gândirii critice. Încrederea în procesul de învățare eficientă conduce ladiminuarea controlului și la instaurarea unor relații de muncă degajate între educator și educat.Educatoarea monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le dă feedback, lor și întregii grupe, despre cum lucrează.Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa metodele de gândire care le sunt prezentate.Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile și ușor de transferat de la un domeniu la altul, astfel încât prescolarii să le poată folosi în mod regulat.

2.5.6. Rolurile în grup

În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă prescolarii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele. Pentru că prescolarii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori educatorul poate distribui roluri specifice. Li se atrage atenția asupra rolurilor izolate pentru a-i face conștienți de necesitatea fiecărui rol. Rețineți însă că prescolarii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:

Verificatorul – verifică dacă toată lumea înțelege ce se lucrează;

Cititorul – citește materialele scrise pentru grup;

Iscoada – caută informațiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la educator;

Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină și ca lucrul să se desfășoare în limitele de timp stabilite;

Ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alții;

Interogatorul – extrage idei de la toți membri grupului;

Rezumatorul – trage concuziile în urma discuțiilor în așa fel încât să aibă sens;

Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;

Responsabilul cu materialele – distribuie și adună materialele necesare.

După caz, se pot inventa roluri adiționale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului în fața întregii clase), un dezbinator etc.Nu putem miza pe noroc, sperând că prescolarii vor avea abilitățile necesare muncii în grup, deci trebuie să le dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:

Explicați-le prescolarilor de ce este importantă cooperarea în gradinița și în viață;

Explicați-le fiecare abilitate pe care doriți să și-o formeze și arătați-le cum și când s-o folosească;

Urmăriți-i și ascultați-i pe prescolari când lucrează în grupuri și luați-vă notițe despre cum folosesc una sau alta din abilități;

Discutați cu prescolarii despre deprinderile lor și îndemnați-i să se gândească la modul în care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și-o dezvolte.

Dați-le prescolarilor mai multe ocazii să-și exerseze aceste abilități, până când o vor face în mod natural.

2.6.Valențele formativ-educative ale metodelor interactive deînvățare prin cooperare

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practicide succes atât pentru învățare, cât și pentru evaluare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a prescolarilor, aceștia fiind mai conștienți deresponsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentulpotrivit, stimulând inițiativa tuturor prescolarilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor șicapacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară acunoștințelorasimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupraactivității prescolarilor pe o perioadă mai lungă de timp, depășind neajunsurile altormetode tradiționale de evaluare cu caracter de sondaj ;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptatnevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare copil, valorificândși stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

Ar fi frumos ca fiecare dascăl să fie pentru copiii lui „formator” pentru a simți zilnic acea satisfacție pe care ți-o dă pregătirea pentru activitatea cu copiii și mai ales plăcerea de a realiza o predare/învățare/evaluare creativă diversă, eficientă, atractivă, diferențiată, atât pentru tine ca dascăl, cât și pentru copii.

CAPITOLUL III

Învățarea prin cooperare. Modalitați de realizare în educația preșcolară.

Organizarea activității școlare fie in formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie in echipe (microgrupuri) sau individuală, oricombinatorie, ca aceea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă si mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici,omogene și apoi la activități individuale) reclamă in mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice.” ( I. Cerghit, 1997, p. 36).

3.1. Stadii ale învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând, în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.Trebuie să începem lucrul în grup pe termen lung numai după ce suntem încrezători că:

putem conduce câteva grupuri care lucrează simultan;

preșcolarii din fiecare grup sunt capabili sa lucreze împreună, fără a avea probleme.

1. Faza de orientare – constă în tot ceea ce face cadrul didactic pentru ca prescolarii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții și să discute principalele așteptări. Activități de orientare în primele zile de gradinita: prescolarii vorbesc despre ei, despre lucrurile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar etc. Mulți educatori folosesc aceste activități de orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în grupă.

2. Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme etc.

3. Productivitatea – Apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperare. Acum coeziunea grupurilor mici, ca și a grupei, este puternică.

4. Destrămarea – mutarea copiilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiți copii, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri. Educatorul îi ajută pe copii să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.

Etapele învățării prin cooperare

Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu deeforturile participanților. Etapele stategiei de muncă în echipă presupun considerareafactorilor favorizanți și defavorizanți ai rezolvării de probleme în colectiv.

O primă etapă are în vedere constituirea grupului de lucru. Membrii acestuiatrebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse îndiscuție: să fie toleranți fată de părerile colegilor, să dețină optime abilități de comunicarea ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutoratunci când au nevoie.

A doua etapă se concretizează atunci când participanții se confruntă cu situațiade rezolvat și sunt stimulați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapăare loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea prioritățilorși a responsabilităților.

A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza documentăriiși a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp.

A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile,sunt analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde decalitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigoriiintelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-iînțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diversepentru a-și construi propria gândire).” (Mușata Bocoș, 2002, p. 218)

A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cuobținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții însistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.

Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bunăînțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilorgrupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui modcomun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.

3.2. Învațarea prin cooperare în gradiniță-condiții ale eficacității.

Atunci când se dorește aplicarea învățării prin cooperare la grupă, trebuie să se aibă în vedere anumite condiții pentru asigurarea eficacității acesteia:

1. Stabilirea clară a obiectivelor;

2. Anunțarea obiectivelor;

3. Precizarea instrucțiunilor și a recomandărilor;

4. Plasarea prescolarilor în grupuri eterogene;

5. Prescolarii trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită;

6. Angajarea prescolarilor în sarcini care presupun interdependență pozitivă;

7. Prescolarii acceptă că recompensele vor reveni echipei și nu indivizilor;

8. Prescolarii au interacțiuni “ față în față”și sunt dispuși “ umăr lângă umăr”;

9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacțiunilor sociale;

10. Prescolarii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra;

Orice activitate în care folosim învățarea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice activității, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale și de lucru în grup pe care preșcolarii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.

Principii privind predarea

1. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația prescolarilor pentru învățare .

2. Predarea presupune crearea de oportunități de învățare pentru fiecare prescolar.

3. Profesorul descoperă și stimulează aptitudinile și interesele prescolarilor.

4. Predarea presupune și formarea de comportamente și atitudini.

5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informații și competențe de la un domeniu la altul.

6. Predarea trebuie legată de viața cotidiană.

Principii privind învățarea

1. Prescolarii învață în stiluri și moduri diferite.

2. Învățarea presupune investigații continue, efort și disciplină.

3. Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe.

4. Învățarea se produce atât prin studiu individual, cât și prin activități de grup.

5. Învățarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a prescolarului pentru inserția sa în viața socială.

Principii privind evaluarea

1. Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice.

2. Evaluare este multicriterială și multiinstrumentală.

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghează, ci urmărește dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.

4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă.

5. Se bazează pe standarde curriculare de performanță precizate de programele școlare care va pregăti prescolarul pentru intrarea în viața socială.

Ce monitorizăm și evaluăm?

1. Conținuturile învățării.

2. Procesul învățării.

3. Climatul clasei.

4. Rezultatele prescolarului (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/ regresul în învățare.

5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaționale, strategice etc) în vederea ameliorării continue a performanțelor școlare ale prescolarilor.

6. Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt dificultățile.

7. Aspecte interacționale: copil-copil, copil-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele etc. (deși s-ar crede că prof. “șomează”, el este “deosebit de ocupat”).

3.3. Cum pregătim activitățile instructiv-educative bazate pe cooperare

Modul în care sunt structurate activitățile bazate pe cooperare determină tipuri diferite de interacțiune între preșcolari care, la rândul lor, influențează calitatea și cantitatea rezultatelor acestor activități.

Din această perspectivă, învățarea prin cooperare implică ipoteza conform căreia modul în care sunt planificate activitățile determină calitatea interacțiunii dintre prescolari. În plus, rezultatele activităților sunt consecințe ale interacțiunii dintre prescolari. Astfel, unul dintre elementele principale care trebuie creat în clasă este interdependența pozitivă sau cooperarea. Odată asigurat acest element, cooperarea duce la acumularea de interacțiuni pozitive, pe măsură ce membrii unui grup se încurajează și se sprijină reciproc în procesul de învățare.Cei care au formulat și au susținut această teorie și practicile de învățare echivalente sunt Kurt Lewin (1890-1947), Morton Deutsch și frații David și Roger Johnson.

Morton Deutsch este “inventatorul” care a definit învățarea prin cooperare și a încadrat-o într-o teorie. În cercetările sale, el a conceptualizat cele trei tipuri de interdependență socială: pozitivă, negativă și inexistentă. Cea pozitivă încurajează interacțiunea dintre persoanele care lucrează împreună, stimulând reușita fiecăruia în atingerea obiectivelor comune, fiind denumită “interacțiune bazată pe cooperare și stimulare”. Cea negativă se caracterizează prin obstrucționarea reciprocă a membrilor unui grup de a atinge un țel, fiind denumită “interacțiune bazată pe opoziție și competiție”. Interacțiunea este inexistentă atunci când membrii unui grup lucrează independent. În procesul de învățare, de exemplu, aceste tipuri de interacțiune diferite generează rezultate diferite.

Directa implicare în sarcină este o condiție a activismului și a asigurării unei învățări temeinice. În susținerea acestei idei, Appelbaun P. susține faptul că “elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direct motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (2001, p. 117). Dezbatând structura relațiilor elev-elev, Deutsh M. și Hornstein H. A. (1978) și-au pus următoarele întrebări (analiza se poate extinde si asupra relațiilor preșcolari-preșcolari):

Când este învățarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau atunci când se află în grup? Ce diferențe apar în interacțiunea dintre elevi și în calitatea procesului de învățare,datorită relațiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei? 

Complexitatea problemei a determinat pe mulți cercetători să analizeze factorii care faciliteazăsau împiedică activitatea în grup.

Iată câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării prin cooperare (vezi Watson, 1966): 

1. Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora.

2. Resursele grupului (de memorie, de stocare, de atenție etc.) sunt mai bogate decât în cazurile individuale.

3. Există șanse mari ca printre membrii grupului să fie unul capabil să descopere soluția.

4. Greșelile întâmplătoare sunt compensate: în ciuda apariției acestora “rezultatul generalal grupului va fi mai precis decât cel al individului luat separat.”

5. “Petele oarbe” sunt corectate. “Este mai ușor să recunoști greșelile altora decât pe cele proprii.”

6. Stimularea apariției de idei noi este o rezultantă a interacțiunii cumulative, “deoarecefiecare membru dezvoltă ideile celuilalt.”

7. Se învață din experiența altora. Există multe dovezi (vezi Bandura șI Walters, 1963) căuna din formele cele mai obișnuite și mai eficiente de a învăța este observarea activității altora în rezolvarea problemelor.

Dintre factorii care îngreunează activitatea în grup și care fac ca uneori grupurile să fie mai puțin eficiente decât activitatea independentă, amintim următorii (veziWatson,1966):

1. Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor poate face ca acțiunea de colaborare să fie extrem de dificilă.

2. Dificultățile de comunicare tind să sporească pe măsură ce grupul crește, iar pentru cei timizieste mai greu să participe activ atunci când grupul este mai mare.

3. Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfelîncât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare.

4. Distragerea și supraestimarea care fac dificil de obținut efortul individual concentrat, susținut,necesar pentru învățarea anumitor subiecte și pentru rezolvarea problemelor

5.Dependența excesivă de ceilalți  poate fi favorizată de activitatea în grup.

Ca tipuri de activități pentru grup, amintim: exerciții, rezolvare de probleme, lucrări practice, postere, machete, albume, jurnale, tablouri cu imagini, puzzle, hărți cu figuri.

Criterii pentru alegerea strategiilor de învățare prin cooperare

(Adaptare după Spencer Kagan)

Stabiliți obiectivul (obiectivele)- Mai întâi trebuie să decideți ce vreți să știe și să poată face copiii dumneavoastră cu acel conținut.

Predați în raport cu obiectivul- Apoi trebuie să hotărâți cum să predate cunoștințele și deprinderile necesare, asociate setului de obiective. Trebuie să luațiîn considerare nevoile, interesele și abilitățile, individuale ale copiilor dumneavoastra atunci când proiectați activitatea.

Alegeți o strategie de învățare prin cooperare- Puneți-vă următoarele întrebări: „Cum aș putea să ating obiectivele stabilite pentru activitate într-un mod mai eficient ?”

„Folosirea strategiilor de învățare prin cooperare va îmbunătăți învățarea?”

„Ce strategie îi va ajuta în mod mai eficient pe copii să atingă obiectivul propus în învățare?”

„Sunt copiii mei bine pregătiți, atât pentru conținut, cât și pentru strategie?”

La început alegeți o singură strategie.Un cadru didactic care abia începe săincludă învățarea prin cooperare în activități ar trebui să folosească strategia cea mai familiară. Educatoarea trebuie să-și pună întrebarea:”Unde anume în activitate va fi mai eficientă învățarea prin cooperare?” Educatoarea poate include această strategie în mai multe locuri într-o activitate. De exemplu, „Gândește – Formați perechi – Formați un Careu” poate fi folosită ca o pre-evaluare, o listă de verificare a conținutului și o strategie de recapitulare.

Adăugați în repertoriul dumneavoastra. Atunci când cadrul didactic începe să stăpânească un repertoriu de strategii de învățare prin cooperare, atunci poate decide care strategie se va potrivi conținutului. Cu cât repertoriul este mai mare, cu atât mai bine va putea să potrivească strategia cu obiectivul. Este de ajutor să folosească un tabel in care să puncteze cele mai adecvate strategii.

Folosiți strategii multiple într-o singură activitate. Următorul progres este acela de a insera mai mult de o strategie într-o activitate. Din nou, folosind Tabelul strategiilor, deciziile sunt luate pe parcursul activității, în funcție de ceea ce cadrul didactic dorește să realizeze. De exemplu, s-ar putea să vrea să dezvolte deprinderile de comunicare, împărtășire a informațiilor, extindere a gândirii și să încurajeze stăpânirea acestor abilități, toate într-o singură activitate. Vor fi selectate strategii din aceste categorii pentru a putea realiza acest lucru.

Așa cum Spencer Kagan afirma: „Analogia dintre planul unei lecții și o strategieeste că o strategie este independentă de conținut și poate avea o varietate de continuturi așa cum planul unei lecții este independent de continut și poate suporta o largă varietate de strategii”.

Cadrele didactice care utilizează strategia invatarii prin cooperare trebuie să dețină următoarele competențe:

competența energizantă, ce are în vedere capacitatea educatoarei de a-i face pe preșcolari să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea sarcinilor propuse. Preșcolarii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea unor soluții alternative;

competența empatică, ce presupune abilitatea de a lucra cu preșcolarii, reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg;

competența ludică, ce se referă la capacitatea educatoarei de a răspunde jocului copiilor tot prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al preșcolarilor ;

competența organizatorică, ce are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc învățarea în grup.

competența interrelationala, ce presupune disponibilități de comunicare cu preșcolarii menită să dezvolte și la aceștia abilitați sociale necesare integrării în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare preșcolarilor în relațiile cu ceilalți;

competențe științifice, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea și structurarea logică a conținuturilor ce vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea unor structuri operatorii, afective, motivaționale, volitive și acționale.

competențe psihopedagogice și metodice prin care se asigura eficienta psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, cadrul didactic mediind legătura între preșcolar cu continuturile invatarii și competente manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în grupa de preșcolari.

Interogatoriu constructivist al educatoarei în cadrul învățării prin cooperare:

Cum îi voi face pe copii să-și amintească și să-și activeze informațiile, experiențele pe care le dețin despre subiectul pe care-l voi propune?

Cum îi voi motiva pentru a cauta să se informeze și să investigheze subiectul propus?

Cum îi voi face să interacționeze în mod activ cu noile informații și cu ceilalți membri ai grupului?

Ce contexte de exersare a noilor conținuturi voi crea?

Cum voi putea determina copiii să dea un sens și o interpretare personală celor învațate, reprezentative pentru fiecare copil?

În procesul de lucru, metodica se adapteaza la necesitatea dictată de o anumita conjunctură: numărul de participanți, gradul de cunoaștere a problemei, nivelul de instruire etc; flexibilitatea metodicii prezentând o condiție indispensabila a unui impact social sporit al activitaților. Aplicând metodele interactive, copiii lucrează pe baza cazurilor improvizate, precum și a celor reale.

3.4. Modalități de stimulare a cooperării la vârsta preșcolară

Pedagogia modernă are în vedere formarea acelor educatori care pot facilita cunoașterea și pot influența, în mod pozitiv, participarea la dobândirea cunoașterii.

Relațiile educatoare-copil, copil-copil sunt deschise, bazate pe sprijin reciproc, pe dialog constructiv și pe cooperare. Educatoarele sunt solicitate astăzi să promoveze o învățare participativă, activă și creativă. Activitățile propuse copiilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în grădiniță, trebuie să asigure: stimularea gândirii productive, stimularea gândirii critice, stimularea gândirii divergente, stimularea libertății de exprimare a cunoștințelor, a gândurilor, a faptelor.

În acest sens, trebuie proiectate activități care valorifică spontaneitatea preșcolarilor și contribuie la creșterea gradului de independență în gândire și acțiune.

Majoritatea cercetătorilor susțin că nivelul atins de grup depășește pe cel al celui mai inteligent dintre indivizii grupului, care utilizează exclusiv mijloace proprii. Deci învățarea prin cooperare este mai eficientă decât învățarea individuală. Sub diverse forme de organizare – grupuri, echipe, perechi, circular, colectiv-, aceasta îi ajută pe copii să învețe să fie mai prietenoși, mai sociabili, mai comunicativi și mai toleranți față de ceilalți.

Grădinița modernă promovează învățarea prin cooperare ca formă superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea tuturor, îndreptat spre același scop. Demersul de realizare a sarcinilor se realizează prin colaborare. Este împărtășită părerea că toți copiii pot oferi alternative valoroase de soluționare a unei probleme, dacă sunt ajutați.

Tocmai pentru ca preșcolarii să interacționeze frecvent unul cu celălalt, a fost concepută desfășurarea activităților pe centre, unde se creează un mediu propice învățării pe grupuri mici de copii.

În cadrul alternativei educaționale Step by Step, întâlnirea de dimineață, pe care o organizăm în fiecare zi, permite schimburi de impresii. Copiii își prezintă propriile gânduri, experiențe, idei. Acest lucru le dă posibilitatea tuturor de a se exprima pe rând, de a comunica subiecte importante din viața lor. Copiii ajung să se cunoască mai bine, să înlăture barierele timidității, iar mesajul lor ajunge la întregul grup. Astfel, li se dezvoltă capacitatea de ascultare activă, empatică. Apoi se ivesc întrebări, comentarii, la care participă cu mare interes pentru a-și împărtăși propriile experiențe. Acest moment al zilei contribuie la o bună socializare între preșcolari.

Crearea unei ambianțe plăcută, suportivă, încurajează copiii să exploreze, să aibă inițiative și să creeze. Fiecare centru de activitate devine un laborator de inițiativă, imaginație și creativitate pentru copii. Materialele pe care le punem la dispoziție copiilor în cadrul acestor centre, îi stimulează și îi provoacă să-și folosească toate simțurile în timpul jocului, să interacționeze cu colegii, dar și cu educatoarea, nemaifiind inhibați. Prin experimentare, investigare, descoperire proprie, preșcolarii încearcă idei noi, culeg informații. În timpul activităților pe centre există un zumzăit continuu, deoarece copiii interacționează în mod spontan cu colegii lor. Comunică între ei, dar și cu adulții, fapt ce duce la dezvoltarea diverselor componente ale competențelor sociale.

În vederea stimularii unei învățări active, prin cooperare, am acordat o importanță deosebită strategiei didactice definită prin cei trei M – Metodă-Mijloace-Material-,combinate, adaptate și utilizate corect. Toate aceste elemente asigură eficiența procesului de învățare. Metodele pe care le-am folosit pentru ca preșcolarii să lucreze adecvat în grup, dezvoltându-și abilități de cooperare și ajutor reciproc sunt: jocul de rol, jocul didactic, mozaicul, partenerul de sprijin, cubul, puzzle, schimbă perechea, învățarea în cerc, tehnica 6/3/5,Philips 6/6, brainstorming-ul, pălăriuțele gânditoare, explozia stelară, proiectul etc.

Învățarea în grupuri mici are la bază principiul întăririi coeziunii grupului de lucru și al creșterii gradului de coeziune între copii. Am valorificat-o pe întreg parcursul activității sau în anumite etape ale acesteia, atunci când sarcinile de învățare au putut fi realizate prin cooperare. În organizarea activității pe grupuri mici am ținut seama ca preșcolarii să fie cu nivel de pregătire apropiat, nivel de informații aproximativ egal. În același timp, am avut în vedere nivelul dezvoltării intelectuale, al omogenității relative privind particularitățile de vârstă și individuale, capacitatea de învățare. Au fost însă și activități în cadrul cărora am constituit grupuri de învățare eterogene.

Lucru bazat pe metoda proiectelor tematice în grădiniță oferă cadrului didactic posibilități multiple privind forma de organizare și desfășurare a activității cu copiii; pe grupuri mici, individual, în echipă, în perechi, stimulând astfel cooperarea între copii, eliminând discriminările de orice natură și transformând copilul în participant activ la propria formare. De asemenea, copiii și educatoarea au posibilitatea de a proiecta împreună, prin cooperare, conținuturile ce urmează a fi parcurse în cadrul temei proiectului.

La grupa pe care o conducem, am desfășurat următoarele proiecte tematice: ,,Pe cărările toamnei”, ,,Meseriile”, ,,Pădurea”, ,,Tradiții și obiceiuri românești”, “Animalele prietenii copiilor” etc., extinzând cooperarea la părinți, școală, biserică, alți membri ai comunității.

Familia, prin natura ei, este un mediu cu o mare încărcătură afectogenă. In relația părinte- copil, cooperarea în orice activitate este strategia (procedeul) cheie pentru însușirea cunoștințelor și formarea deprinderilor. Părinții trebuie să se sincronizeze cu necesitățile copilului, cu nevoia lui pentru joc, intrând în lumea lor și constituindu-se, împreună, într-o echipă.

Copiii învață să interacționeze în cadrul proiectelor, să rezolve probleme prin colaborare, să se joace în grup sau echipă. Învățarea se bazează pe interrelaționare și integrare. Proiectele tematice inițiate de copii, sau de către aceștia împreună cu educatoarea, se bazează pe interesele de grup și asigură motivația și succesul învățării. Utilizarea metodei ”știm, vrem să știm, am învățat” este calea cea mai simplă de realizare a unui proiect tematic, ajutând la conștientizarea de către fiecare participant a ceea ce crede că știe despre un subiect, ce ar mai dori să afle (așteptările proprii) și, în final, ce a aflat nou despre subiectul respectiv. Apar clar evidențiate achizițiile anterioare pe care se sprijină învățarea, așteptările și achizițiile finale ce s-au dobândit prin activitatea de învățare sau de formare. A treia componentă, întrebarea ,,Ce am învățat?”, permite realizarea evaluării proiectului, care este o parte esențială a procesului de învățare activă.

Munca în perechi este o strategie frecvent utilizată în centrele: Alfabetizare, Știință, Artă și Construcții. Deseori, un copil construiește blocurile unui cartier, în timp ce perechea lui de joc adaugă elemente care să întregească construcția planificată. Frecvent, educatoarea propune ca sarcină, identificarea și gruparea personajelor pozitive și a celor negative dintr-o poveste, munca realizându-se în perechi. Un copil repovestește perechii sale de joc momentele mai importante, celălalt alege și arată imagini sugestive în ordinea desfășurării evenimentelor; împreună alcătuiesc un colaj, apoi discută despre fiecare personaj, stabilind care sunt personajele ,,bune” și care sunt cele ,,rele”.

Munca în echipă este un aspect al învățării prin cooperare, ilustrând ideea de interdependență pozitivă: ,,un copil nu poate să reușească fără ceilalți”. Atfel, solicităm copiii să lucreze în colaborare pentru a realiza diverse sarcini. De pildă, realizarea unei machete pentru centrul tematic, presupune ca fiecare copil din echipă să realizeze un element component; ori pavoazarea sălii de grupă, munca la colțul naturii, realizarea unor măști pentru sărbătorile de iarnă, a unor expoziții tematice. În asemenea activități, pe lângă obiectivele vizând însușirea unor noi cunoștințe, copiilor li se formează și deprinderea de a munci în grup.

Activitățile practice în cadrul cărora se realizează lucrări colective, oferă multiple posibilități de realizare a învățării prin cooperare.

Alte beneficii au constat în rezolvarea rapidă a unor situații conflictuale, încurajarea creativității, colaborarea și ajutorul reciproc.

Una dintre activitățile caracteristice copilului de vârstă preșcolară – jocul, în varietatea formelor sale, a devenit una dintre principalele metode, extrem de eficiente în munca instructiv –educativă. Ca metodă, valorifică avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare, participarea efectivă și totală la joc, angajează și copiii timizi, crește gradul de coeziune în colectivul grupei.

Cooperarea a fost și este utilizată în jocurile de rol, jocurile de creație, jocurile didactice, jocurile de mișcare. În joc, copiii își asumă sarcini, roluri, fiecare cooperând în felul său cu colegii pentru finalizarea obiectivului propus și pentru obținerea satisfacției finale.

Strategia învățării prin cooperare poate fi la îndemâna fiecărui cadru didactic, cu condiția ca, încă din etapa de proiectare a activităților, educatoarea să vizeze tematici adecvate și să pună la dispoziția copiilor materiale corespunzătoare.

Cooperarea înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii dintre preșcolari, generând sentimente de acceptare și simpatie. Departe de a genera conflicte, ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentele de facilitare a succesului celorlalți.

In concluzie, pledăm pentru învățarea prin cooperare și suntem preocupați să ne însușim cât mai multe metode și tehnici de predare-învățare subsumate acestei strategii, deoarece această învățare este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; facilitează emiterea de ipostaze multiple și variate; dezvoltă capacitățile copiilor de a lucra împreună, ceea ce se constituie într-o componentă importantă pentru viața și pentru activitatea lor profesională viitoare; timpul de soluționare a problemelor este de cele mai multe ori mai scurt; se reduce la minim fenomenul blocajului emoțional al creativității; grupul dă un sentiment de încredere, de siguranță; permite antrenarea reciprocă a copiilor, ce duce la dispariția fricii de eșec și determină curajul de a-și asuma riscul; are ca efect educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți; asigură înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective; se creează noi prietenii si simpatii; contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de cadrele didactice.

Prin învățarea prin cooperare se poate contura și o rezolvare creativă a conflictelor, iar în cadrul divergențelor de opinii, copiii se deprind să folosească un arsenal de luptă complex, deopotrivă cognitiv, afectiv și comportamental.

Strategii de învățare prin cooperare folosite în cadrul activităților de cunoaștere a mediului înconjurător

Am organizat mai multe plimbări și vizite, la început în cartierul grădiniței, apoi în cartierul “Centrul Vechi” al orașului Târgoviște. Am urmărit cu atenție blocurile în care locuiesc copiii, instituțiile întâlnite (pe care le-am și vizitat), parcurile – în care am sesizat modul în care sunt așezate rondourile, vegetația, culorile specifice și tot ceea ce le putea atrage atenția copiilor.

1. Ciorchinele.

După mai multe activități de acest gen, am încercat să refacem cartierul “Centrul Vechi”. Am împărțit copiii în grupe de câte patru membri, după modelul numără de la 1-4, le-am cerut să se gândească la instituțiile și obiectivele întâlnite în plimbările noastre și să deseneze fiecare câte un obiectiv pentru a forma cartierul “Centrul Vechi”.

Reguli: Copiii din aceeași grupă se consultă unii cu alții pentru a desena obiective diferite

(fără a fi auziți de colegii din grupele vecine).

Copiii care cunosc literele pot să scrie sub desenul făcut numele sau inițialele a ceea ce au desenat.

Copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alții.

După expirarea timpului (15 minute), fiecare copil și-a prezentat desenul, a denumit ceea ce a reprezentat în desenul lui, desen pe care l-a așezat într-un contur care reprezintă “Centrul Vechi”. Dacă s-a realizat același obiectiv de mai multe ori, desenele s-au așezat unul peste celălalt. S-a privit conturul cu desene și am întrebat : „Ce obiectiv lipsește? sau Ce am vizitat noi și nu a desenat nici un copil?Copiii au privit atenți și au constatat că lipsesccâteva instituții:

– Biserica din cartier

– Statuia lui Constantin Brâncoveanu

– Magazine de îmbrăcăminte, alimente (au desenat librărie sau magazin de jucării)

S-au repetat în desenele lor: parcul, blocuri de locuințe, grădinițe, școli, Casa Sindicatelor, Liceul de Arte, piața. La întrebarea ”cine vrea să deseneze ceea ce lipsește din cartier?”, au fost mai mulți copii care s-au oferit și le-am dat tuturor posibilitatea să deseneze și să completeze conturul cartierului “Centrul Vechi”. Astfel, am învățat împreună să cunoaștem și să realizăm cartierul în care locuim și pe care l-am vizitat de mai multe ori. Tehnica poate fi utilizată cu succes și la etapa de generalizare a unei unități de învățare (exemplu: Anotimpuri; Animale domestice/sălbatice; Mijloace de locomoție; Activități extrașcolare).

2. Brainstorming.

Am inițiat un exercițiu de imaginație, cerând copiilor să-și amintească ce au văzut ei prin oraș și nu le-a plăcut. S-a împărțit grupa de copii în două grupe: o grupă de copii a expus ce nu le-a plăcut în oraș și poate polua orașul, iar cealaltă grupă a urmărit atitudinile oamenilor, ale copiilor. Am notat toate părerile:

Grupa 1: resturi menajere lăsate peste tot, chiar și acolo unde există coșuri de gunoi, desene și picturi pe garduri și pereții clădirilor, spații verzi distruse, în parcuri este prea multă gălăgie, miros neplăcut atunci când trece pe lângă noi câte o mașină, mai ales autobuze.

Grupa 2: oamenii aruncă pachetul de țigări și resturile de la țigară pe unde trec, în parc oamenii joacă table, cărți, beau bere, suc și lasă sticlele pe jos, copiii calcă iarba, florile, se leagănă pe crengile copacilor, copiii desfac dulciuri, gumă și aruncă ambalajele acolo unde se găsesc.

Le dau posibilitatea celor două grupe să se completeaze reciproc, apoi adresez întrebarea: „Ce măsuri și atitudini pot lua/adopta oamenii pentru a avea un oraș curat?”Accept și notez toate ideile:să facă observații atunci când sesizează că cineva aruncă orice tip de ambalaj pe jos, fabricile să aibă filtre de gaz, să nu arunce resturile în ape, oamenii să nu fumeze pentru că nu este sănătos, să planteze mulți pomi, să amenajeze mai multe parcuri, poliția să pedepsească pe cei care fac mizerie, oamenii de la Primărie să amenajeze containere mai multe și mai mari și pe fiecare container să fie desenat ce tip de deșeuri trebuie pus.

3. Harta conceptuală.

1. Am desenat conturul orașului în mijlocul unei coli de hârtie și am împărțit preșcolarii în grupe de câte patru copii. Două grupe au primit câte o coală în care trebuiau să deseneze în contur ceea ce distruge (poluează) orașul nostru, iar celelalte două grupe au primit câte o coală în care trebuiau să deseneze ce poate salva orașul nostru. Timp de lucru 20 minute.

A urmat Turul galeriei – copiii din primele două grupe au afișat lucrările pe un panou pe care era scris „Așa nu”, iar celelalte grupe au afișat lucrările pe un panou pe care era scris „Așa da”. Cele patru grupuri au vizualizat lucrările și fiecare a putut completa ceea ce lipsea din conținutul lucrărilor, chiar dacă n-au făcut parte din grupul respectiv. Astfel, prin cooperare, s-au format opinii corecte, constructive, despre ceea ce este bine sau rău pentru orașul Târgoviște.

2. Am împărțit grupa de copii în două grupe de câte șapte copii: fiecare copil din prima grupă a trebuit să deseneze elemente care poluează pământul, iar fiecare copil din a doua grupă a trebuit să deseneze elemente care împiedică poluarea. Copiii s-au consultat pe grupe să vadă dacă au realizat toate elementele temei, apoi a urmat Turul galeriei pentru vizualizarea lucrărilor de către toți copiii. După așezarea lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grupă au „citit” elementele desenate, dând posibilitate copiilor din cea de-a doua grupă să completeze cu alte elemente (care n-au fost amintite). La fel s-a procedat și cu cea de-a doua grupă, iar copiii din prima grupă au putut face completări, până când toate elementele care împiedică poluarea au fost amintite. Din lucrările copiilor a rezultat faptul că aceștia aveau cunoștințe de bază referitoare la căile de poluare și protecție, cunoșteau o parte a surselor poluante din oraș, dar, prin cooperare, și-au completat cunoștințele pe care le aveau.

Rezultate ale învățării prin cooperare folosind Jurnalul reflexiv

Copiii au înțeles că trebuie să avem un oraș curat, că fiecare trebuie să devină prieten al naturii, să protejeze solul, care este un susținător al vieții pe această planetă. Majoritatea copiilor și-au schimbat comportamentul de manifestare în diferite împrejurări. În Jurnalul reflexiv am notat opinii și interacțiuni ale copiilor în situații diferite, iar  din numeroasele idei ale copiilor le-am ales pe cele mai interesante: Andrei – “Eu n-am să mai arunc niciodată hârtii pe jos”; Andra – “Când am fost în pădure cu mama și tata am adunat resturile de mâncare și hârtiile într-o pungă și am aruncat-o în oraș într-un container”; Tudor – “M-am plimbat cu mama și tata prin oraș și în fața mea un om și-a aprins o țigară și a aruncat pachetul pe jos. Am strigat la el că trebuie să-l arunce la un coș de gunoi, dar el a plecat mai departe. Deși mama m-a certat, spunând să las oamenii pe care nu-i cunosc, în pace, eu i-am povestit despre experiențele făcute la grădiniță și ce mult pot îmbolnăvi aceste gesturi Pământul”.

Învățarea prin cooperare dezvoltă capacitatea copiilor de a lucra împreună, în cadrul diverselor categorii de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individuale și acordând, în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin stimularea proceselor și relațiilor interpersonale.

CAPITOLUL IV

Metode și tehnici interactive bazate pe învățarea prin cooperare

În teoriile moderne se vorbește din ce în ce mai mult de învățarea experiențială, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu.

Există multe metode prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. In acest sens, este foarte important demersul pe care educatoarea sau părintele îl poate iniția în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere, al interesului pentru a căuta informația necesară și pentru a o utiliza în contexte variate, al interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea și organizarea unor activități/jocuri cu acest scop.

4.1. Metode, tehnici și procedee de eficientizare a învățării – repere generale

Metodele de instruire își au originea în metodele de cunoaștere științifică, de cercetare științifică. În practica pedagogică, metodele de instruire se transformă într-un instrument de transmitere de cunoștințe care întruchipează anumite adevăruri; devin o cale de dezvăluire a adevărurilor în fața celor care învață ; devin o modalitate de formare în mintea copiilor a unor reprezentări despre lumea obiectelor și fenomenelor realității (Breben, 2002, p. 18).

Pentru profesor, metoda reprezintă o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățarea copilului) ; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia ; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii sau ale gradiniței la un demers de asimilare activă a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor cognitive, intelectuale.

Pentru copil, metoda de învățământ reprezintă drumul pe care îl parcurge de la necunoaștere la cunoaștere.

Exersarea competențelor educatoarei în procesul de învățământ prin utilizarea metodelor interactive are un caracter permanent și dinamic. Ele alternează unele cu altele, se întrepătrund.

Educatoarea își pune în valoare competențele pentru a obține de la copii performanțe în funcție de parametrii individuali de dezvoltare (cognitivi, creativi, afectivi – motivaționali), care, într-un grad mai mic sau mai mare, contribuie la reușita muncii în grup. Ea respectă cerințele pedagogice, selectează cu atenție metodele și tehnicile interactive în funcție de categoria activității, modalitatea de realizare, tipul activității – predare, consolidare, verificare/evaluare, obiectivele, conținutul abordat, resursele utilizate, locul desfășurării etc.

Este important ca selectarea metodelor să conducă la o compatibilitate perfectă cu toate celelalte componente ale procesului instructiv – educativ.

„ Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă” ( S. Cristea, 1996, p. 59).

Predarea tradițională, în sensul în care educatoarea explică, face o demonstrație, iar rolul copiilor este acela de a urmări, nu produce învățare decât în foarte mică măsură. Educatoarea trebuie să găsească acele metode care să permită „stocarea” informației pentru mai mult timp, copiii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații.

Dacă preșcolarilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc. Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cuactivitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Metodele interactive determină solicitarea mecanismelor gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile copiilor, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Exista mai multe criterii de clasificare ale metodelor de învățământ. Constantin Cucoș clasifica metodele de învățământ după funcția didactică principală, astfel (Cucoș, 2006, p.290):

cu funcție principală de predare și comunicare;

cu funcție principală de fixare și consolidare;

cu funcție principală de verificare și apreciere a rezultatelor muncii;

la acestea se adaugă: metode de creativitate;

metode de rezolvare de probleme;

metode de cercetare în grup;

Toate aceste metode moderne încearcă să facă prescolarul să gândească independent, să înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat.

De asemenea, se folosesc metode care permit elevului să-și folosească tipul de inteligență predominant (după Howard Gardner): verbal-lingvistică (a cuvintelor), logico-matematică (a numerelor și a rațiunii), vizual-spațială (a imaginilor, desenului și a picturii), muzical-ritmică (a tonului, ritmului și a timbrului), corporal-kinestezică (a corpului), interpersonală (a interacțiunilor sociale), intrapersonală (a autocunoașterii) și naturalistă (a tiparelor, regularităților și a comportamentelor).

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”, susține Ioan Cerghit. (2006, p. 83).

În contextul celor spuse mai sus, am subliniat valoarea formativă, beneficiile imense, pe care le produce utilizarea metodelor interactive de grup asupra copilului, asupra dezvoltării sale. Știind că jocul este formă de organizare, metodă și procedeu, în activitatea instructiv -educativă din grădiniță, oricare din metodele interactive este un joc cu multiple valențe formativ-informative ce se răsfrâng asupra minții,asupra personalității copilului.

Astfel, utilizarea metodelor:

dezvoltă și stimulează capacitățile intelectuale; cognitive, gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală, capacitatea de ascultare, ascultarea activă, capacitatea de comunicare, capacitatea de înțelegere, de cunoaștere de sine și recunoaștere a calităților partenerilor, coechipierilor, capacitatea de evaluare și autoevaluare, capacitatea de sinteză, capacitatea de decizie, de comparație și generalizare, de descriere, de abstractizare, de argumentare, de aplicare;

dezvoltă spiritul de observație, de cercetare, de exprimare și investigație a fenomenelor, faptelor, problemelor;

stimulează și dezvoltă cooperarea și ajutorul reciproc, spiritul de echipă, competiția constructivă, munca în grup, lucrul în echipă;

dezvoltă și exersează inteligențele multiple și permit instruirea diferențiată respectând posibilitățile reale ale copilului în realizarea obiectivelor;

stimulează și dezvoltă curajul, încrederea în sine și în partenerul / partenerii de grup, stăpânirea de sine;

educă toleranța, înțelegerea față de opinia celuilalt înfrângerea subiectivismului;

stimulează și dezvoltă creativitatea individuală și de grup;

dezvoltă interacțiunea și interrelaționarea în grup;

implică și activizează întreg colectivul în realizarea sarcinii;

facilitează învățarea „altfel” în activitățile integrate;

stimulează și declanșează buna dispoziție, prim asumarea de roluri și responsabilități;

stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a face conexiuni și interacțiuni logice;

stimulează copiii să găsească mai multe răspunsuri la întrebări, mai multe soluții de rezolvare a unei probleme, a unui caz;

învață copiii cum să învețe creând momente de relaxare în învățare, jucându-se;

îmbină armonios învățarea frontală, cu învățarea individuală și pe grupuri;

învață copiii să-și exprime liber și curajos părerea și s-o susțină pertinent cu argumente sau contraargumente;

dezvoltă spiritul și capacitatea de organizare a grupului, echipei sau perechilor;

educă răbdarea în respectarea regulilor impuse de joc, de rezolvarea sarcinilor;

învață copiii să formuleze predicții, să caute soluții de rezolvare a acestora;

învață copiii să elaboreze „proiecte” sugerând tematici, parteneri, locuri de desfășurare, mijloace de utilizare etc;

învață copiii să extragă informații din mai multe surse;

implică părinții, alături de copii în realizarea unor pași, etape necesare în aplicarea și rezolvarea unor sarcini;

dezvoltă imaginația, flexibilitatea, perseverența;

învață să formuleze ipoteze, să găsească soluții de validare/ invalidare a acestora, de a face legături cauză-efect;

învață să aplice în situații noi ceea ce au învățat, abordând tema în manieră interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară;

dezvoltă noi competențe, (evoluează de exemplu ca „cercetători”, „investigatori”, „reporteri”, „rezumatori”, „analizatori”, etc).

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument important de cunoaștere a realității, de integrare în societate. Ele vizează copilul, care devine prin metode moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire.

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importantă pentru reușita activității de la catedră; pe de altă parte, conținuturile fiecărui domeniu experiențial și obiectivele aferente acestora, pretind metode adecvate.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Pornind de la maxima că “nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui”, în misiunea de educatoare avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini cu ținta pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a educatoarei, cât și a preșcolarilor.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare, urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare, în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educație. Astfel, preșcolarul este angajat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

4.2. Metode și tehnici cu funcție principala de predare și comunicare

Subcapitolul prezintă un set de metode active și o serie de exemple de jocuri și activități desfășurate de educatoare, cu intenția, declarată, a stimulării învățării prin cooperare și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii.

4.2.1. Metoda predării / învățării reciproce

Strategie de învățare prin studiu pe text/imagine sau imagine/text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului educatoarei.

Obiective urmărite: să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare, învățând pe alții; implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale; dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumarea responsabilităților.

Metoda este centrata pe patru strategii de învățare și se poate aplica atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală. Intre cele 4 strategii există o înlănțuire logică, ele fiind integrate într-o anumită etapă a unei activități de povestire, lectură după imagini, poezie, descriere etc.

Rezumarea:Fiecare lider de grup sau copil din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute. In paralel ei pot formula pe rând, fiecare membru al grupului, câte o propoziție. Propozițiile vor fi rezumate într-o sinteză logică ce exprimă rodul gândirii colective și mesajul textului sau imagini date/audiate.

Punerea de întrebări. Analizează textul și imaginea în grup apoi fiecare copil formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări.

Pot formula în grup cât mai multe întrebări. Se face apoi selecția lor. Copiii selectează problema din imagine/text sau text/imagine pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a se convinge cu toții că alegerea a fost cea corectă. Intrebările vizează aspecte relevante ale problemei puse în text/imagine bazate pe personaje, timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare, de acțiune.

Clarificarea datelor. Identifică cuvintele și expresiile literare din text, comportamentele, atitudinile care sunt neclare pentru ceilalți și găsesc împreună răspunsul corect pentru a clarifica toate noutățile.Unul dintre copii (chiar doi pot să se completeze) formulează explicații, lămuriri încât toată grupa va avea clare toate aspectele noi din text. Acest grup clarifică atât neclaritățile copiilor din grup cât și a celorlalte grupuri care nu au sesizat anumite aspecte. Clarificatorii pot accesibiliza intervenția folosindu-se de diverse materiale didactice. Ei pot solicita sprijinul educatoarei. Educatoarea îndrumă, sfătuiește, orientează grupul spre esențialul problemei.

Precizarea (pronosticarea).Analizează în grup textul/imagine și prognozează ce se va întâmpla în continuare exprimând cele mai neașteptate idei, fapte, luând în considerație logica ideilor anterioare.

O varianta a aplicarii acestei metode:

Se analizează frontal un text (poveste) sau se contemplă frontal un tablou (lectura dupăimagini).

Se imparte apoi clasa în 4 grupuri de câte 4 maxim 5 copii,

Se distribuie rolurile fiecărui grup (grupul 1 – rezumatorii, grupul 2- întrebatorii , grupul 3 – clarificatorii, grupul 4 – prezicătorii).

Copiii rezolvă în grup sarcinile de învățare astfel:

Rezumatorii – fac rezumatul textului;

Intrebătorii – formulează întrebări;

Clarificatorii – clarifica problema;

Prezicătorii – fac predicții.

Copiii interpretează rolul asumat, în fața clasei.

Prin aplicarea acestei metode copiii: învață să analizeze un text pe baza unei strategii exacte; să asculte activ textul; să asculte activ ideile principale; să adreseze întrebări; să facă predicții; să explice pentru a clarifica pentru sine și pentru toți noutățile, învață să coopereze în grup pentru îndeplinirea aceluiași rol; responsabilizează implicarea individuală și de grup, învață să cedeze, să argumenteze și să susțină o idee. Fiecare copil luat separat obține propriile performanțe care-1 va motiva să învețe pentru a putea învăța pe alții.

Materiale necesare: Palete pentru întrebatori, ecusoane pentru cele 4 grupuri, coronițe pentru lideri.Pentru a reține rolurile, copiii fiecărui grup vor purta ecusoane, iar liderul desemnat o coronita simbol care-l va motiva, disciplina, entuziasma.

Familiarizarea copiilor cu metoda se poate realiza la sectorul bibliotecă printr-un exercițiu „Citește imaginea de pe copertă”

Etapele exercițiului: luați la întâmplare o carte a cărei copertă oferă posibilitatea folosirii celor 4 pași ai metodei, formați un grup din 4 copii, pregătiți 4 ecusoane reprezentând cele 4 situații de învățare (RÎCP), explicați copiilor că fiecare va avea câte un rol (RÎCP).

1) Clarificatorul va descrie imaginea coperții așa cum o vede el.

2) Rezumatorul formulează întrebări celorlalți colegi al cărui răspuns îl cunoaște.

3) Clarificatorul explică un anumit comportament redat in imaginea de pe copertă, selectează aspectele neclare pentru ceilalți și lamurește găsind explicații.

Copilul prezicător reflectează asupra unor aspecte care-i sugerează conținutul cărții. Formulează predicții și apoi deschide cartea si verifică cele afirmate de el.

Acum se poate trece la realizarea unui joc exercițiu, avand ca imagine text – „Copiii pe malul lacului”. Material – Fotografie cu copii pe malul lacului într-o excursie tematică: „Frumusețile naturii”

Momentul contemplării. O fotografie A4 așezată pe un suport este contemplată de întreaga grupa;

2) Impărțirea rolurilor și organizarea pe grupuri .Copiii sunt anunțați că se vor împărți pe 4 grupe. Fiecare copil va extrage dintr-un bol o literă. Copiii care au aceeași literă vor forma un grup.

Se precizează ce simbolizează literele: R, I, C, P.

3) Lucru pe imagine-text

Rezumatorii vor rezuma textul audiat. Grupurile ascultă sinteza liderului R. Grupurile găsesc răspunsurile la întrebările adresate.

Intrebătorii confirmă sau infirmă răspunsurile sau le întregesc cu explicatii. Grupul trei îndrumat de educatoare clarifică sensul/înțelesul cuvintelor si expresiilor subliniate sau scrise cu altă culoare în text. Pentru a clarifica conținutul textului și expresia „viața minusculă” s-aufolosit de acvariul existent în clasă. Ei au prezentat lumea subacvatică pe care copiii din imagine nu o pot descrie. Accesează apoi pe internet cuvântul „Lac” și vizualizează viața acvatică,concluzionând că acestea sunt „comorile” unui lac care nu se văd.

Grupul patru după ce mai analizează odată textul își vor imagina alte comori ale lacului care pot delecta copiii.

In acest exemplu, predicțiile copiilor se bazează pe reprezentări informațiile lor despre insecte, broaște, plante de apă dulce constituind un prilej de valorificarea experienței personale. Copiii învăță unii de la alții.

La sfârșitul activității se adresează întrebarea „Ce am învățat nou?”.Toticopiii au învățat altceva și au transmis ceea ce știau ceilalți despre viața într-un lac pornindu-se de la o imagine/foto- grafie simplă, reală și un text creat de educatoare.

4.2.2. Mozaic

Această metodă presupuneînvățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare.

Etapele acestei tehnici sunt urmatoarele:

1.Stabilirea temei și împărțirea ei în 4-5 subteme.

Pentru fiecare subtemă se stabilește pe ce va pune accent copilul atunci cand studiază independent. Se pot formula întrebări pentru orientarea studiului. Se elaboreaza o fișă-expertși se distribuie copiilor pentru a o completa.

2. Organizarea grupelor de învățare

Se grupează copiii în 4-5 echipe și se repartizează fiecărui copil câte un simbol sau cifră ce corespunde unei subteme. Subtema se studiază independent în cadrul fiecărei echipe de câte un copil ce va deveni expert în acea problemă. Exemplu: numărul 1 va studia pătratul , numărul 2 cercul (O), numărul 3 dreptunghiul , numărul 4 triunghiul.

Faza independentă. Fiecare copil investighează subtema dată și fișa expert. Pentru altesubteme această fază de muncă independentă se poate studia acasă sau în ariilede stimulare în grădiniță.

3. Construirea grupelor de experți

Grupele de experți se formează prin reunirea experților cu același simbol sau număr în scopul dezbaterii si aprofundării,clarificării, ordonarii cunoștințelor însușite independent.

Discuții în grupul de experți. Copiii prezintă rezultatul studiului independent. Au loc discuții care lamuresc , clarifică noile cunoștințe ce vor fi transmise echipei de învățare din care fac parte.

Obiectivul grupului de experțieste să înțeleagă și să rețină informațiile descoperite de experți pentru a le preda într-o formă atractivă, clară, concisă și eficientă colegilor din echipa inițială.

4. Activități în echipa inițială de învățare

Raportul în echipă, experții reportează într-un mod atractiv cunoștințele, colegilor de echipă care sunt și ei experți în același timp pentru alte subteme.

Modalitatea de predare/învățare se va baza pe materiale intuitive, audio-video pentru a ușura atât învățarea cât și predarea. Se pot folosi de calculator, imagini, pliante, jocuri de masă, siluete.

Copiii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări până este convins (el și educatoarea) că a înțeles dar a și reținut întreaga informație exprimată pe rând de experți.

Expertul adresează întrebări colegilor de grup până când este sigur că au înțeles, reținut, învățat materialul expus, pe rând fiecare expert urmărește aceleași obiective.

5. Evaluarea

Demonstrația rezultatelor. Fiecare grup își prezintă cât mai original rezultatele demonstrând ce au învățat. Evaluarea se organizează fie oral, fie scris. Se concep fișe de evaluare pentru fiecare copil. Pot fi abordate și alte strategii alternative de evaluare ca: jocul, desenul eliptic, povestirea eliptică etc.

Aplicare practica

a) Stabilirea temei“Corpul uman”

b) Alegerea temelor de studiu corespunzătoare celor 5 echipe: Alcătuire, Infățișare, Dezvoltare, Sentimente, Menținerea sănătății.

c)Fișa expert pentru tema“Corpul uman”.

Fișa prezintă: elementele pe care trebuie să pună accent copilul când studiaza independent materialele legate de subtemă pentru a deveni expert. Imaginile sugerează pe înțelesul copilului conținuturile pe care urmează sa le studieze.

Fișa expert poate fi diferită de la o temă la alta, ca de exemplu: desene incomplete; labirinturi; rebusuri și ghicitori; texte scurte eliptice. Spațiile libere se completează în timpul desfășurării metodei de către educatoare, 2-3 școlari parteneri ai grupei sau de către alte ajutoare (părinți, colegi). Se înregistrează expunerea experților de la fiecare grup pentru a fi ajutati de educatoare în cazul în care se inhibă în timpul prezentării în grupele de experți.

a) Formarea echipelor

Se formează 4-5 grupe a câte 5 copii fiecare; fiecare copil din grupă primește câte un ecuson simbol corespunzător celor 5 subteme de studiu independent.

b) Familiarizarea copiilor cu fișa expert . Se folosesc diferite procedee:se explică fișa pentru fiecare temă de studiu;se intuiește fișa expert de către copii și se fac cunoscute sarcinile de invațare;se precizează modalitățile și timpul de studiu independent atât la gradiniță cât și ca temă pentru acasă;se sugerează sursele posibile de informare, exemplu: în clasă – diverse materiale, acasă – internetul, discuții cu membrii familiei, vizite la muzee, procurarea unor cărți cu conținut adecvat, exemple practice din activitatea familiei, cunoștințelor acestora.

c) Faza independentă. Dacă temele se studiază numai în grădiniță atunci se stabilește timpul, locul și materialele existente în dotare. Acestea sunt investigate independent de către copii, de aceea timpul de studiu este mai mare și tematica poate interfera cu alte teme proiectate. Se pot organiza și activități extracurriculare ca de exemplu vizita intr-un laborator de biologie, prezentare de carte “Corpul uman”, întâlnire cu medicul etc.

Intâlnirea grupurilor de experți: reamintirea zilei și modalitățile de organizare a grupurilor de experti fie verbal, fie scris, printr-un afiș pentru părinți și copii; se pregătesc 5 spațiide prezentarea materialelor și de organizare a discuțiilor pe marginea celor 5 teme studiate timp de o săptămână în sala de clasă.

Copiii vor aduce la grădiniță în acea zi toate materialele informative si le vor grupa în spațiul destinat temei studiate. In același timp copiii experți se vor grupa și vor prezenta pe rând informațiile obținute. Ei vor adresa întrebări pentru a se convinge că toți colegii de grup au înțeles tot ce au “predat” ei. Ceilalți experți din aceelasi grup pot adresa întrebări, pot face comentarii, pot aduce argumente.

Raportul în echipa inițială .Copiii experți raportează/prezintă pe rând cât mai concis și mai atractiv pentru a capta partenerii de grup.

Aceștia ascultă activ și rețin cât mai multe informații transmise de expert pentru afacefață etapei de evaluare. De aceea își adresează întrebări reciproc pentru aclarifica și a reține corect esențialul fiecărei teme.

Evaluarea rezultatelor. Numărul întrebărilor corespunde numărului copiilor din clasă.

Nu se adresează copiilor întrebări din tema studiată individual. Se evaluează capacitatea de reținere, de înțelegere, de prezentare a informațiilor transmise de colegi. Răspunsurile incomplete pot fi întregite de alți copii experți în altă temă decatcea evaluată. In funcție de rezultatele evaluării copiii (de la caz la caz și părinți) vor fi oferite diplome de expert pentru tema studiata.

Metoda dezvoltă capacități de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a unei sarcini. Copiii învață să se documenteze din mai multe surse, învață să coopereze cu diverse persoane, învață să-și evalueze propriile capacități, să capete curaj în capacitățile proprii. Preșcolarii cooperează cu colegii care au studiat aceeași temă, învață să-și comunice ideile, descoperind persoanele grupului. De asemenea, aceștia capătă încredere unii în alții și învață să se aprecieze fără prejudecăți.

4.2.3. Tehnica Lotus (Floarea de nufăr)

Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale din care derivă alte opt teme.

Obiectivul urmărit: Stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.

Tehnica „Floarea de nufăr” pornește de la o temă principală din care derivă 8 teme secundare concretizate în opt idei ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.

Pașii parcurși în demersul tehnicii sunt:

1. Construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru.

2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.

3. Grupa de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema principală.

4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.

5. Stabilirea – în grupuri mici – de noi legături /relații /conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă.

6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Are loc analiza produselor activității, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi .

Metoda stimulează potențialul creativ, dezvoltă capacități și abilități (cognitive, de relaționare, de lider de grup, de autoevaluare și autoapreciere).

Aceasta metoda poate fi folosită la domeniul Artă într-o activitate cu tema Culori,obiectivul activitățiifiind participarea copiilor la un exercițiu creator în care să exerseze capacitățile artistico – plastice antrenându-i în cadrul activității de grup. O petală de nufăr – suprafața de lucru pe care vor desena.

Etapele aplicarii variantei de lucru sunt:

Educatoarea propune tema principală „Culorile”. Individual fiecare copil din grup menționează câte o culoare. Educatoarea trece în diagramă culorile menționate.

Fiecare copil alege un jeton colorat în funcție de preferința sa, răspunzând la întrebările: „Ce culoare alegi? De ce?”. Copilul alege culoarea, o denumește și motivează alegerea. Ultimul copil ia culoarea care rămâne. Jetonul colorat (autocolant) se anexează petalei de nufăr. Acest jeton individualizează fișa de lucru.

Fiecare copil are ca sarcină în această etapă să deseneze cu culoarea aleasă o imagine care să reprezinte un colț din natură.

Ex. Peisaj în timpul nopții — cu culoarea albastră: râu, nori, copaci, flori, iarbă, pasăre în zbor, luna, pod peste apă. La mare – culoarea portocalie; copii, minge, baloane, soare, scoici, mare .

In 3-5 minute să deseneze câte elemente poate în funcție de reprezentările grafice, capacitățile motrice, creativitate.

La un semnal sonor (clopoțel, bătăi de palme, tobă) dat de educatoare lucrările se schimbă de la stânga la dreapta, iar în spațiul rămas liber copii adaugă pe foaie alte elemente care să corespundă tematicii. Se continuă schimbul de „petale de nufăr” și adăugarea altor elemente/soluții până când fiecare fișă trece pe la fiecare membru al grupului și ajunge la copilul care și-a ales inițial culoarea; acesta completează, retușează/corectează.

La finalul activității se face evaluarea fiecărei lucrări – care de fapt corespunde uneia dintre compartimentele diagramei. Se centralizează elementele, se evaluează conținutul și se găsește un titlul al lucrării în concordanță cu culoarea folosită.

Analizând preferințele copiilor în alegerea cartonașelor colorate educatoarea face o evaluare al cărei caracter pronostic vizează semnificațiile legate de dezvoltarea psihică a preșcolarilor.De exemplu roșu exprimă: forța dar și agresivitatea, voința dar și teama de pericole, de necunoscut.

4.2.4. Bula dublă

Tehnicabula dublă grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte,fenomene idei, concepte.

Bula dublă este reprezentată grafic prin două cercuri mari în care se asaza imaginea care denumește subiectul. Exemple: animale – păsări; copii-părinți; animale carnivore – animale ierbivore; fructe – legume; oraș – sat; pădure – câmpie; munte câmpie.

In cercurile mici așezate între cele două cercuri mari se desenează sau se așeaza simbolurile ce reprezintă asemănările dintre cei doi termeni cheie.

In cercurile situate în exterior la dreapta și la stânga termenilor cheie se înscriu caracteristicile, particularitățile sau deosebirile.

Metoda se poate folosi in cadrul unei activitatii cu tema”Ce știm despre?” având ca sarcină didactică: completați bula dublă, cu două caracteristici ale anotimpului ”Primavara” și două caracteristici ale anotimpului “Vara”.Găsiți două asemănări și completați cercurile mici din mijloc .

4.2.5 Partenerul de sprijin

Partenerul de sprijin este o nouă modalitate de învățare prin care un copil cu dificultăți în învățare este sprijinit de alt coleg “partener”.

Obiectivul urmarit: Dezvoltarea capacității de a sprijini un copil cu dificultăți în învățare.

In evaluarea inițială, în evaluarea continuă, dar și în observarea permanentă a comportamentelor se depistează copii care prezintă dificultăți în învățare.

Etapele metodei sunt:

Se întocmește un tabel în care se consemnează numele copiilor și dificultățile privind: ascultarea, memoria, atenția, limbaj, povestirea, descoperirea, etc.

Se analizează tabelul și se stabilesc “partenerii de sprijin” pentru cei care prezintă dificultăți în învățare.

Se proiectează activități recuperatorii pentru aceștia.

Familiarizarea cu partenerul de sprijin.

Folosind aceasta metoda se poate iniția un joc de întrecere la aria Construcții, întrecerea are loc între educatoare și copii.

Tema jocului: „Cine termină primul.”

Sarcina: să construiască în 5 minute din toate bețișoarele date un avion. Câștigătorul va fi premiat.

Se dă semnalul de începere a jocului respectându-se timpul.Educatoarea intenționat nu termină construcția, întâmpină dificultăți în realizarea avionului.Se anunță încheierea jocului și evidențierea câștigătorilor.Educatoarea solicită sprijinul copiilor. Se concluzionează că cei doi copii care au ajutat la construcție sunt partenerii de sprijin ” ai educatoarei.Se precizează că oricine simte că nu reușește, că întâmpină dificultăți în rezolvarea unei sarcini/ probleme trebuie să apeleze la un partener de sprijin.

“Calitățile partenerului de sprijin: să fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoie de sprijin; să știe să coopereze, să ajute, să explice, să se facă înțeles; să fie “expert” în activitate, adică să dispună de tipul de inteligență caracteristic domeniului respectiv.

Calitățile celui sprijinit: să aibă curajul să recunoască că are nevoie de sprijin; să accepte sprijinul cu încredere; să solicite sprijin; să-și aleagă “partenerul de sprijin”. Se repetă activitățile până se constată că dificultatea se diminuează sau dispare.

Beneficiile acestei metode sunt: copiii devin “parteneri de sprijin” atât ai colegilor dar și ai educatoarei, înlesnind activitatea de recuperare;stimulează și exersează inteligențele multiple,dezvoltă încrederea în forțele proprii, cooperarea și lucrul în pereche,determină “cunoașterea de sine” și recunoașterea colegilor.

4.2.6. Cubul

Metoda cubului este o strategie de predare utilizată pentru studierea unei teme, a unui subiect, a unei situații, din mai multe perspective

Strategia de învățare urmărește un algoritm ce vizează descrierea, comparația, asocierea, aplicarea, argumentarea atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații privite din mai multe perspective.

Etapele acestei metode sunt:

Se formează grupuri de 4-5 copii.

Fiecare copil din grup interpretează un rol în funcție de sarcina indeplinită.

Copilul 1 –ROSTOGOLICI- rostogolește cubul.

Copilul 2– ISTEȚUL- citește imaginea sau sarcina scrisă pe un simbol și formulează întrebarea.

Copilul 3– STIE TOT – reține sarcina prezentată de colegul lui pentru a o reaminti colegilor de grup în cazul în care aceștia o uită sau doresc să confrunte răspunsul cu întrebarea.

Copilul 4 –CRONOMETRUL-măsoară timpul și întrerupe activitatea. Se folosește de clepsidră, alte mijloace neconventionale sau de cronometru.

Copilul 5– UMORISTUL-încurajează grupul, fiind optimist, bine dispus, cu simțul umorului.

Grupul este format pe principiul respectării sau exersării inteligențelor multiple. Copiii rezolvă sarcina individual într-un timp dat. Prezintă pe rând răspunsul formulat. Toți copiii din grup analizeaza răspunsul, fac comentarii, pot solicita reformularea întrebării pentru a fi siguri că sarcina este corect rezolvată.

Strategia dă rezultate foarte bune în activități de observare desfășurate frontal, educatoarea găsind pentru fiecare copil câte o sarcină care să motiveze învățarea.Metoda se poate combina cu jocul de rol sau brainstorming-ul.

Eficiența maximă a strategiei este dată de organizarea grupurilor în ariile de stimulare în decursul unei săptămâni, pe rând. Se pot astfel diversifica sarcinile atât la nivelul grupului cât și la nivelul grupurilor, până la individualizare.

Exemple de jocuri: “Cubul întrebărilor”, “Cubul anotimpurilor”, “Cubul florilor”, “Cubul personajelor”, etc.

Activitatea de grup se poate încheia sub mai multe forme: transpunerea ideilor într-un desen colectiv cu tema investigată; conceperea unui eseu având ca suport înregistrările răspunsurilor pe flipchart sau prezentarea celor mai frumoase rezolvări și motivarea alegerii lor.

Metoda presupune respectarea etapelor:descrie;compară;asociază;analizează; aplică, argumentează. Sarcinile fețelor cubului: descrie doi prieteni, compara două perechi de prieteni, asociază relațiile lor cu relațiile unor personaje din desene animate.

Metoda pune accent pe concentrarea atenției, pe formarea de competențe, atitudini și deprinderi, stimulează atenția și gândirea, oferă posibilitatea preșcolarilor să-și dezvolte competențele necesare unei abordări complexe și integratoare.

4.2.7. Puzzle

Puzzle este un joc – exercițiu ce constă în reconstituirea unei imagini din forme, figuri/piese, a unei propoziții din cuvinte, a unui cuvânt din silabe/litere.

Obiectivul urmărit: Exersarea capacității de a reconstitui/asambla o imagine, un cuvânt, stabilirea unei relații pozitive de comunicare între emițător și receptor.

Este o metodă – exercițiu care necesită munca în grup. Verbul definitoriu al metodei este „a reconstitui”. Imaginea reconstituită conține tematici cunoscute de copii, preferate de ei: peisaje, portrete, obiecte, scene dintr-o poveste, ființe fantastice, personaje din desene animate etc. Devine interesant exercițiul, stimulând curiozitatea copiilor, atunci când imaginea reconstituită conține și elemente noi pentru ei. Dacă se lucrează în mai multe grupuri tematica imaginii diferă, însa mărimea pieselor, forma lor și numărul sunt la fel, „identice”. Fragmentarea imaginii se face pe linii drepte sau curbe.

Etapele jocului:

1. Organizarea pe grupuri

Se formează grupuri de câte trei copii. Așezarea a două scaune „spate în spate” condiționează desfășurarea, fiecare copil stând la o măsuță. In partea laterală a celor doi stă cel de-al treilea copil.

Organizarea pe grupuri se face: -direct, nominalizând distribuirea fiecărui copil în rolul pe care-l îndeplinește în joc; -prin tragere la sorți: într-un coșuleț se pun la dispoziție trei simboluri: GURĂ, pentru cel care comunica; MANA, pentru cel care receptează si acționează; OCHI (ochi / pentru cel care observă sau inițialele E (emițător), R (receptor), O (observator), -după criteriul inteligențelor multiple: verbal – lingvistică; vizual – spațială; interpersonală etc.

Când copiii sunt familiarizați cu metoda li se face un instructaj pentru fiecare rol în parte, ca să cunoască ce acțiuni întreprind în oricare dintre roluri.

Așezați pe scaune fiecare copil exercită rolul său:

– emițătorul – emite/comunică sarcina de lucru;

-receptorul – acționează puzzle -ul în funcție de modul cum receptează sarcina de lucru comunicată în emițător (așează piesele în tablou);

– observatorul – îndeplinește tacit rolul său care vizează modul de colaborare între emițător și receptor;

De asemenea se precizează „regula jocului” «după ce ați ocupat locurile receptorul, nici emițătorul nu aveți voie să vedeți ce lucrează fiecare, adresați numai întrebări.» Timpul expiră când primul grup termină puzzle-ul.

Distribuirea materialului utilizat. Atât emițătorul cât și receptorul primesc același material didactic. Emițătorul are pusă la dispoziție imaginea ce va fi reconstituită de receptor. Receptorii primesc în mape sau plicuri elementele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare grup primește o imagine diferită.

Comunicarea sarcinii. Copiii sunt anunțați că în cadrul activității de cunoașterea mediului vor reconstitui întregul din părți: tema „Anotimpul Toamna”.

Activitatea în grup. Se dă semnalul de începere prin bătăi din palme, sunetul clopoțelului sau oricare alt semnal sonor, ori prin comanda „începeți! ”

Copilul – emițător indică locul fiecărei piese din puzzle.

Copilul -receptor așează piesele după indicațiile date de emițător.

Exemple: figura care conține floarea mare albastră se așează în dreapa jos; lângă ea, în partea stângă piesa care conține 3 frunze galbene.

Receptorul poate adresa întrebări: „Mai sunt forme care conțin frunze?”, „Este soare în tablou?”. Timpul expiră când primul grup finalizează reconstituirea imaginii.

Activitatea observatorului. Observatorul al cărui grup a finalizat puzzle-ul corect prezintă activitatea grupului său. Indicat este, ca el să manifeste obiectivitate in expunerea sa.

Analiza imaginilor reconstituite. Sunt identificate și celelalte imagini reconstituite.Chiar dacă nu toate grupurile au reușit reconstituirea la sfârșit prin acțiunea comună – emițător – receptor, se finalizează puzzle-urile.

Utilizarea puzzle-ului este posibil în orice moment al activității din grădiniță, în cadrul activităților matematice, când obiectivul este acela de a reconstituie din părți întregul, exercițiul puzzle activizează copiii. Ei învață să reconstituie din jumătăți, sferturi, optimi etc. Tangram – jocul cu 7 figuri este reprezentativ pentru puzzle. După ce o poveste a fost prezentată, un grup realizează sociograma literară, ceilalți copii sunt grupați câte trei pentru un exercițiu puzzle cu temă din poveste. Activitatea capătă noi valențe formative, sunt îmbinate metodele tradiționale cu cele activizante.

4.2.8. Schimbă perechea

„Schimbă perechea” este o tehnica de predare-învățare interactivă de grup care constă în rezolvarea sarcinii de lucru în pereche.

Obiectivul urmarit: Stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucrul în pereche.Material: simboluri, fluturași, cifre, litere pentru constituirea perechilor.

Etapele acestei metode:

Organizarea colectivului de copii. Se împarte colectivul de copii în două grupe egale care se așează în 2 cercuri concentrice pe scaune.

Impărțirea se face prin diferite modalități:- se dau două feluri de simboluri (flori și steluțe, mingi și stegulețe etc.) câte unul pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extrag dintr-un bol, fie se împart de câte un copil sau de educatoare. Un grup (florile se așează în interior, ceilalți – stegulețele în exterior); -se numără din doi în doi și copiii cu numărul 1 se așează în cercul din interior, cei cu numărul 2 în cercul din exterior sau invers; -cei din grupele mari pot primi litere mari și mici și se așează copiii cu literele mici în interior, ceilalți în exterior formând perechea inițială. Exemplu: A-a, B-b etc., așezați față în față; -dacă numărul copiilor este impar educatoarea face pereche cu copilul respectiv.

Comunicarea sarcinii didactice/problemei/cazului. Se comunică sarcina didactică sau problema propusă spre rezolvare, cazuri pentru studiu din activitatea copiilor.

Activitatea în perechi. Copiii lucrează în perechi. Ei formează perechea inițială.La un semnal schimbă perechea copiii din cercul exterior se mută spre dreapta pe scaunul următor, în sensul acelor de ceasornic.Copiii din cercul interior rămân permanent pe loc.Perechile se schimbă mereu când se dă o nouă sarcină de învățare, până se termină și până se ajunge la partenerul de la început – perechea inițială.

Prezentarea rezultatelor. Copiii revin în cerc, semicerc, se analizează ideile perechilor, educatoarea reține concluziile într-o schemă pe o foaie pe flipchart sau în portofoliu, în jurnal etc.

Beneficiile acestei metode: stimulează învățarea în perechi activizând întregul colectiv; se aplică cu ușurință la vârsta preșcolară; permite copiilor să lucreze în pereche; dezvoltă inteligențe multiple; stimulează cooperarea și ajutorul reciproc; educă toleranța și înțelegerea față de opinia celuilalt, dezvoltă gândirea și operațiile ei, limbajul, atenția.

Metoda poate fi aplicată intr-o activitate de cunoașterea mediului-observare,cu tema “Flori”.

Obiectiv – Descoperirea prin lucrul în pereche a cât mai multor adevăruri despre flori.

Materiale – vază/coș cu flori de sezon, album, carioca, foi de scris, boluri cu flori.

1.Organizarea colectivului în două grupe prin jocul “Buchetele”.

Se pun în piept unor copii flori roșii, altora flori galbene, la îndemnul “faceți buchete după culoare) copiii se organizează în ” cercuri concentrice în interior florile roșii, în exterior florile galbene.

2.Prezentarea și explicarea sarcinii didactice.

Se formulează sarcina de lucru: “Observați, analizați, descoperiți și spuneți totul despre floarea care o alegeți din coșuleț/vază).

3.Activitate în perechi:

Copiii din cercul exterior iau din coș o floare la alegere, perechile analizează floarea timp de 3-5 min.

La comanda “schimbă perechea” copiii din interior se deplasează și formează o nouă pereche, copiii din exterior fac o sinteză a observațiilor anterioare și continuă analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor florii prin cât mai mulți analizatori.

Perechile se schimbă până ce s-au epuizat toate ideile copiilor și până fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

4.Prezentarea rezultatelor:

Prin jocul “Buchetul fermecat” copiii formează un singur cerc, fiecare pereche prezintă caracteristicile / “adevărurile” descoperite.

Se înregistrează concluziile exprimate de copii într-un “Jurnal al florilor”, “Cartea florilor”, “Album floral”, “Text-imagine” sau într-o scurtă descriere, expunere, intitulată sugestiv: “Florile mele”.

Pentru asigurarea densității activității, în funcție de nivelul grupei se intervine cu întrebări ajutătoare pentru unele perechi, de genul: “Care sunt părțile florii tale? sau se formulează sarcini ajutătoare: Completați propoziția “Floarea este alcătuită din… iar perechea completează: rădăcină, tulpină, frunze, flori.

4.2.9. Călătorie misterioasă

Aceasta este un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționări să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale.

Obiectivul urmărit: Exersarea orientării în spațiu pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise.

„Călătorie misterioasă” se caracterizează prin implicarea participanților care manifestă: spirit creativ, calmitate, gândire logică, comunicativitate, orientare în spațiu, bună dispoziție, curiozitate, spirit de observație, interes pentru locul misterios, preferă jocurile de grup etc.

Etapele metodei ce facilitează parcurgerea traseului de către copii în realizarea obiectivului.

1. Organizarea pe grupuri

Copiii se împart în grupuri de câte patru. Fiecare grup primește un numar de ordine de la 1 la n în funcție de numărul de grupuri formate sau buline colorate diferit, stegulețe etc. Câte un grup, pe rând devine ghidul călătoriei. Un loc stabilit de la început va constitui punctul de pornire în călătorie. El este ales de comun acord cu toate grupurile (de exemplu: într-un colț al clasei, în mijlocul clasei etc.)

2. Prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice

„Astăzi vom călători «în lumea poveștilor». Fiecare grup își va alege un loc diferit de al celorlalte grupuri, și se va pregăti pentru temă, va concepe întrebări care vor fi adresate celorlalte grupuri.

Ajutați de educatoare pe un bilet se va trece numărul grupului sau simbolul lui și locul din sala de clasă pe care l-a ales. Este singura persoană care cunoaște toate locurile misterioase și tot ea ține evidența grupului.

3. Activitatea în grupuri mici

Pentru că această „călătorie misterioasă” ocupă un spațiu temporal mare decât o activitate de sine stătătoare, atunci se desfășoară în mod integrat; educarea limbajului, activitate matematică, jocuri și activități libere, creative.

Instructajul călătoriei

In mod secret, fiecare grup își alege un loc, îl amenajează, se documentează despre tema pusă în dezbatere, va face o scurtă prezentare a elementului principal al terenului/locului ales. Toate aceste aspecte le vor face în timpul jocurilor și activitățile libere, creative.

b) Acțiunile desfășurate pe arii de stimulare

Independent grupul pregătește spațiul pe care l-a ales: „Biblioteca” —» „Cărți cu povești”, „Prezentare de carte „Expoziție de carte”. Copiii utilizează cărțile cu povești, le selectează, le triaza; le așează în așa fel încât în timpul prezentării să fie în câmpul vizual al„călătorilor”.

Construcții grupul care evoluează în acest sector construiesc „Castelul fermecat/Castelul zmeilor, „Palatul de cleștar”, „Castelul zânelor”

Jocul de rol —> pune la dispoziție costumații adecvate interpretării unor roluri, măști, alte elemente auxiliare specifice personajelor din povești și basme; pregătesc un moment de teatru, replici ale personajelor transpuse în mima si pantomimă.

Artă — Concep portrete ale personajelor, creează imagini din povesti.

Știință – grupul din acest sector amenajează spațiul prin care trece in poveste, “Alba ca Zăpada”. – personaje semnificative ale unor povesti cunoscute in functie de subiectul ales.

Etapa următoare îmbină elemente ale educării limbajului cu cele ale activitații matematice. Un rol principal îl are ghidarea clară a grupului călător prin intermediul pozitiilor spațiale.

4. Călătoria spre destinație îmbină activitatea pe grupuri, individuală cu cea frontală. In ordinea cronologică a numerotării grupurilor sau prin tragerea la sorți se pleacă spre prima destinație din punctul stabilit ințial “Căsuța poveștilor”.Un reprezentant al altui grup va fi dirijat/ghidat de către grupul care a propus destinația, prin intermediul pozițiilor spațiale.

5. Sosirea la destinația locului misterios

Acest moment revine grupului care a propus vizitarea locului respectiv. El prezintă locul în așa fel încât să-i acapareze pe vizitatori.De exemplu, se ajunge la locul ce se află amenajat în cadrul zonei bibliotecă. Grupul care a propus vizitarea acestui loc prezintă ceva care îl face interesant. Un afiș de prezentare de carte, afiș privind întâlnirea cu un scriitor pentru copii, sau un colaj de fotografii care redă aspecte dintr-o bibliotecă. Fiecare membru al grupului prezintă individual un moment care poate fi un fragment dintr-o poveste cunoscută, o glumă, un proverb, o ghicitoare care se incadrează în subiectul ales de grup.

După prezentarea grupului ghid, membrii grupului adresează întrebari despre locul vizitat, celorlalte grupuri: Ce întâmplări au avut loc la căsuța piticilor? Cum s-au comportat piticii când au găsit-o pe Albă ca Zăpada?De ce mama vitregă se comportă urât/rău cu Albă ca Zăpada?

Răspunsurile pot conține replici ale personajelor, expresii literare,cuvinte, fragmente din poveste.

Se pot pune și întrebări șugubețe cu scopul de a-i încurca pe ceilalti colegi sau de a-i amuza:„ Cine imită piticul peltic”?

După încheierea acțiunilor primului grup-ghid se trece la grupul următor, după același model, respectând aceeași pași, diferențierea consta in locul vizitat și modalitățile de prezentare găsite de grupul care îndeplinește rolul de ghid.

6. Evaluarea . Fiind o activitate integrată copiii sunt evaluați pe multe planuri: prezentare de grup, prezentare individuală, întrebări formulate corect, divergente, clare.

Această metodă este folosită cu scopul de a crea buna dispozitie copiilor, cu atât mai mult cu cât activitatea statică este îmbinată cu mișcarea, de a stimula creativitatea și competiția între grupuri, de a exersa capacitățile de orientare spațială, de a consolida și verifica reprezentările spațiale.

4.2.10. Acvariul

Acvariul este o tehnică ce evaluează comportamentul preșcolarului în timpul unei activități de învățare organizată în grup precum și evaluarea comportamentului întregului grup.

Obiectivul urmarit: Rezolvarea creativă a unei sarcini de învățare și evaluarea comportamentelor individuale și de grup.

Etapele ce trebuiesc respectate în aplicarea acestei tehnici sunt urmatoarele:

Aranjarea mobilierului în două cercuri concentrice, organizarea copiilor în două grupuri: grupul peștilor (cercul interior) observatorilor (cercul exterior), realizarea activității propuse în cercul interior.

Cerințe pentru copiii pești (cercul interior).Lucrează timp de 10’ la rezolvarea sarcinii de lucru având la dispozitie materiale informative adecvate; rezolvă creativ o problemă, o sarcină de lucru; ascultă cu interes ideile colegilor de grup; își schimbă rolul cu observatorii.

Cerințe pentru observatori (cercul exterior). Observă comportamentul unui singur coleg din cercul interior si activitatea întregului grup; schimbă sarcina de observator în cea de evaluator a cunoștințelor; formulează întrebări pentru copiii pești; își schimbă rolul cu copiii pești; nu critică și nu categorisește deciziile copiilor pești; explică demersul folosit de copiii pești pentru rezolvarea sarcinii; descrie comportamentul copiilor pești; răspunde la întrebările adresate de copilul pește.

Copiii pot fi grupați în mai multe acvarii. In mijlocul acvariului se grupează pe o masă materialele necesare realizării sarcinii.

Modalități de aplicare creatoare a metodei la diferite tipuri de activitati

Gruparea copiilor în etapa de dimineață la o arie de stimulare: Bibliotecă, Construcții, Arta pentru rezolvarea unei sarcini.

Construcții -Sarcină de lucru: Să construiască blocuri a câte 10 etaje fiecare folosind materiale de construcție diferite.Timp de lucru 10’. Au voie să combine materialele dar să diferențieze dimensiunile.

Bibliotecă: Copiii ascultă pe un fond muzical versurile unei poezii “Cățelușul schiop” de E. Farago.

Sarcină de învățare – Reflectați la întrebările: De ce se numește Cățelușul șchiop?De ce se plânge cățelușul?Cum privește cățelușul la cei ce se joacă?Care este părerea voastră despre comportamentul cățelușului șchiop?Ce mesaj extrageți voi pentru copiii cu un astfel de comportament?

Copiii investighează individual imaginile, jetoanele, cartea de colorat apoiîn grup, pe baza materialelor existente formulează idei, judecăți de valoare, explicații. In timp ce un copil vorbește, ceilalți ascultă, apoi alt copil intervine preluând ideea și continuând-o cu propriile argumente până ce toți copiii intervin.

Schimbarea locurilor între copiii pești și copiii observatori se face la un semnal sonor.

Acum observatorii timp de 5’ poartă o discuție coordonată de educatoare despre ce s-a întâmplat în acvariu.: Ce sarcini au avut de efectuat copiii pești?Cum au realizat copiii sarcina?Cum s-au comportat pe tot parcursul activității de grup?Care vi s-au părut cele mai interesante intervenții?

Intervențiile “observatorilor” vor fi sprijinite de educatoare din exterior. Rolul educatoarei este de a ghida activitatea din acvariu cu ajutorul întrebărilor.

Tehnica acvariului se poate introduce în diferite momente ale activităților, ca variante ale jocurilor didactice și în ariile de stimulare.

Învățarea în cerc

Încă de mici copiii trebuie pregătiți prin activități de învățare că orice scop poate fi atins dacă se parcurge un demers ce poate să se repete de mai multe ori pentru a ajunge la performanță.

Învățarea în cerc a fost practicată de englezi din 1952 pentru sportul de formanță.

Creativitatea dascălilor și dorința de progres, de nou, a condus la adaptarea metodei pentru organizarea activităților de învățare în cerc. Copiii se simt independenți, activitatea de joc se desfășoară diferențiat, iar spontaneitatea si creativitatea individuală și de grup este resimțită de copii prin entuziasm și motivație.

Activitățile organizate în circuit pot fi de învățare, consolidare, evaluare.

Etapele acestei metode sunt :

Organizați patru stații de lucru care pot corespunde cu patru sectoare de activitate existente în sala de grupă încât să formeze un cerc.

Stațiile sunt depărtate una de cealaltă.

Fiecare sarcină poartă un nume, un număr.

Stațiile sunt așezate într-o anumită ordine.

Fiecare stație prin sarcinile formulate implică unul sau mai multe simțuri.

Copiii nu sunt obligați să acționeze în toate stațiile organizate cu mici excepții când un copil le parcurge pe toate în timpul stabilit.

Mutarea de la o stație la alta se va face în funcție de opțiunea copiilor.

Numărul cel mai eficient de stații este de patru maxim cinci pentru grupe mari/pregătitoare și doi-trei pentru grupele nivel unu. Dacă grupa este numeroasă numărul stațiilor crește și implicit timpul de învățare.

în dreptul fiecărei stații se fixează un grafic ilustrat în care copiii își scriu inițialele sau numele și bifează sarcina realizată.

în același sector pot exista mai multe stații (exemplu: la bibliotecă pot fi pregătite două stații).

Stațiile se deosebesc între ele prin caracteristici care le individualizează; atrag copiii și le dezvoltă în același timp dorința de finalizare și explorarea altei stații în care pot descoperi noi materiale și implicit noi cunoștințe.

Activitatea în cadrul stațiilor se desfășoară în grup, în parteneriat, ca muncă individuală, scris, prin joc de manipulare, de vizualizare, de identificare, de explorare, de rezolvare, sau de învățarea unor tehnicii etc.

Învățarea în circuit are trei faze: începutul, continuarea, formasuperioară.

1) Începutul- Se împart copiii pe grupe, fiecare grup își alege o stație (masă de lucru); timpul de lucru: 15-20 minute.

2) Continuarea- După realizarea sarcinii, grupele își completează tabelul și aleg altă stație. Educatoarea explică sarcinile stației pentru care au optat, copiii realizează sarcina apoi continuă sau se opresc.

3) Faza superioară- Activitatea poate îmbrăca forma unui proiect. In acest caz activitatea are caracter integrat, timpul necesar realizării sarcinilor crește de la câteva zile la o saptamână. Timpul trebuie să fie suficient pentru a nu se instala superficialitatea, graba. La finalizarea sarcinilor se organizează un joc evaluativ în cerc, grupurile prezentându-și produsele în cadrul stațiilor la care au lucrat.

Sinteza finală o face educatoarea ajutată de un copil pentru ca întreaga grupă să aprecieze implicarea individuală sau colectivă la soluționarea unei teme uneori vaste din care au căpătat noi cunoștințe, și au însușit noi tehnici de lucru și de cooperare, și au perfecționat ritmul de învățare.

Activități desfășurate în circuit

Tema – învățarea unei forme geometrice.

La statia 1, se foloseste ca material- forme geometrice decupate din șmirghel sau alt material poros.

Obiectiv- însușirea formelor geometrice prin exersarea simțului tactil. Sarcina de învățare:Plimbă degetele pe marginea formei geometrice necunoscute de mai multe ori. Reține forma și denumirea.

La statia 2, se foloseste ca material- stampile cu forme geometrice, tempera.

Sarcina de învățare:Alege ștampila cu forma geometrică cunoscută și decorează prin alternanță de mărime (sau culoare) materialul textil.

La statia 3, Labirint geometric – se folosește ca material- forme geometrice lipite pe pachet.

Sarcina de învățare:Alege formă geometrică necunoscută și mergi în echilibru pe latura ei cu brațele laterale.

La statia 4, Puzzle cu forme geometrice -se foloseste ca material- forme geometrice de culori și mărimi diferite tăiate în două sau trei părți în funcție de nivelul copiilor. Planșă cu toate formele geometrice.

Sarcina de învățare:Privește planșa și alege forma geometrică necunoscută. Caută bucăți de aceeași culoare și reconstituie prin suprapunere forma necunoscută din planșă.

La statia 5 – Joc: Logii II-se folosește ca material două ,trei jocuri Logii II, tablou cu căsuțe.

Sarcina de învățare:Alege toate piesele ce reprezintă piesa geometrica necunoscută. Așează piesele în căsuțele din tablou după ce criteriu dorești (mărime, formă sau grosime).

La statia 6 – Fota – se folosește ca material- elemente decorative – forme geometrice, conturul autocolant al unei fote.

Sarcina de lucru:Decorați fota cu aceeași formă geometrica necunoscută alternând cele 3 culori (R.G.A). Verificați corectitudinea lucrii comparând-o cu figura de pe dosul foii.

La statia 7 – Perechile – se foloseste ca material- fișă cu desene reprezentând formele geometrice, forme geometrice decupate.

Sarcina de lucru:Identificați în fișă toate caracteristicile formei geometrice necunoscute. Alegeți din formele geometrice decupate pe cea necunoscută și găsiți-i perechea pe fișă.

La statia 8 -Palete surpriză – se folosește ca material -flipchart, forme magnetice, buline.

Sarcina de lucru:Analizați și rețineți locul formelor geometrice pe flipchart. Se arata paletele cu imaginea unor obiecte, ființe și forme geome necunoscute copiilor.

Varietatea exercițiilor și a materialelor, libertatea alegerii, posibilitatea verificării răspunsului la sarcina dată, modul de organizare al clasei, libertatea de comunicare, toate urmăresc realizarea obiectivului activității desfășurată în cele „n” – stații cu surprize de învățare activă și conștientă a noului continut.

4.2.12. Harta cu figuri

Harta cu figuri estetehnica prin care se poate reprezenta un spațiu (localitate, teritoriu, loc de desfășurare a unei acțiuni), utilizând desene schematice.

Obiectivul urmărit:Selectarea elementelor reprezentate prin simboluri și poziționarea lor în spațiul ales. Tehnica se poate utiliza în activitățile de predare-învățare, când copiii își însușesc cunoștințe și se desfășoară în grupuri mici.

Etapele ce trebuiesc respectate în aplicarea acestei tehnici sunt urmatoarele:

Comunicarea sarcinii didactice

Se formează grupuri de câte 4 copii, se distribuie materialul și se anunță sarcina de lucru în cadrul unei teme.Timp de 7 minute, copiii discută și schițează conturul spațiului pe care vor să-l reprezinte în funcție de tema aleasă, iar în interiorul lui își fixează elementele constitutive ale hărții și locul pe care-1 ocupă fiecare element.

2. Activitatea pe grupuri

Fiecare grup lucrează la propria hartă cu figuri, membrii grupului aducându-și contribuția personală (desenează, caută simboluri “scriu” etichete).Pentru ca harta cu figuri să fie reprezentată corect și cât mai aproape de realitate se pot utiliza texte (lecturate de educatoare) imagini, fotografii.

După ce hărțile cu figuri au fost realizate de fiecare grup, ele vor fi expuse într-un loc vizibil.

3. Prezentarea de grup

Se prezintă harta de către un reprezentant al grupului ales anterior (raportorul) care prezintă/“explică” motivele aranjării elementelor în spațiul hartii.

Putem lua ca exemplu tema: “Grădinița”, cu subiectul: “Harta cu figuri a curții de joc”

Se împart copiii în grupe de câte 4 copii, vor fi familiarizați cu tema și sarcina de lucru.

Realizați “Harta cu figuri a curții grădiniței noastre pentru a o prezenta colegilor de la grădinița vecină”. Pentru realizarea hărților veți folosi materialele de pe măsuțe.Timp de 7 minute copiii își împart sarcinile, schițează conturul hărții și stabilesc elementele constitutive ale curții de joc și corespondentul lor grafic (desen, simboluri etc.).

Activitatea în grupuri. In cadrul grupului, copiii discută, cooperează, desenează, “scriu” etichete, etichetează și găsesc semne convenționale ale elementelor componente hărții reprezentate (dreptunghiuri, triunghiuri, pentru leagăne, dreptunghi mare pentru localul grădiniței, linii paralele pentru scară, semnul X pentru pomi, plante verzi etc.).

Prezentarea hărții.Când timpul a expirat, liderul grupului prezintă harta realizată și explică motivul pentru care au reprezentat elementele respective.Hărțile vor fi expuse pe tablă sau într-un loc vizibil tuturor copiilor.

Material utilizat: coli, carioca, creioane colorate, etichete, ecusoane, clepsidră.

Beneficiile acestei metode sunt: încurajează conlucrarea în grup; dezvoltă gândirea prin găsirea de simboluri a corespondenței elementelor; dezvoltă memoria vizuală și de orientare în spațiu; dezvoltă reprezentările mentale și schematice ale copiilor.

Metodele și tehnicile prezentate constituie numai o parte a metodelor moderne cu funcție principala de predare / comunicare ce se dovedesc a fi practice, aplicabile cu succes în învățământul preșcolar, motivante și stimulative pentru copii.

4.3. Metode și tehnici de fixare, consolidare și verificare

În cadrul acestei categorii identificăm următoarele metode și tehnici: ”Piramida și diamantul”, “Ghicitorile”, “Ciorchinele”, “Posterul”, “Metoda piramidei”, “Turul galeriei”, “Benzi desenate”, “Tehnica blazonului”, “Categorizarea”; „Sintetizarea”; „Cvintetul”; „Trierea aserțiunilor”; „Jurnalul” etc.

4.3.1. Piramida și diamantul

Obiectivul acestei metode este dezvoltarea capacității de a “sintetiza” principalele probleme, informații, idei ale unei teme date sau unui text literar.

Cerințele acestei metode sunt: să respecte regulile construirii piramidei sau diamantului, să formuleze definiții, ghicitori, descrieri, să interpreteze roluri, să trăiască sentimente.

Pentru inceput se cere familiarizarea copiilor cu grafica metodei printr-un joc exercițiu– „Piramida”.

Metoda poate fi integrată la începutul unei activități pentru reactualizarea cunoștințelor, ca variantă în desfășurarea unui joc didactic sau în etapa realizării feed-back-ului unei activități de observare, poveste, lectură după imagini, convorbire. Cu succes poate fi abordată în activitățile integrate de matematica, educarea limbajului, cunoașterea mediului, dar și în etapa jocurilor libere la sectorul ARTA — copiii cu inteligență vizual spațială sau kinestezică, la bibliotecă cei cu inteligența lingvistică, la construcții cei cu inteligența vizual spațială, interpersonală.

O varianta a utilizării acestei metodei ar putea fi: lipiți pe podea scoci colorat și dați forma unei piramide. Anunțați tema: Igiena corpului. Cereți copiilor să gândească ce informații pot da celorlalți construind în fiecare pătrat elemente care definesc noțiunea “Igienă”. Oferiți indicii prin imagini ce prezintă igiena mâinilor, igiena părului, igiena dinților, igiena corpului.

Copiii se consultă, își repartizează sarcinile apoi aleg materialele de construcție sau materiale refolosibile din care pot construi obiecte de igienă. Fiecare copil își prezintă construcția motivând rolul obiectului construit în păstrarea igienei corpului: descriu tehnica de construcție, denumesc materialele, poziția, combinarea și detalii ca: forma, culoarea, mărimea etc

Pentru a diversifica modalitățile de aplicare creatoare a metodei este indicat să existe seturi de materiale suport ce vor fi puse la dispoziția copiilor pentru a le folosi ori de câte ori doresc să inițieze un joc-exercițiu “Piramida ”.

Se exersează deprinderea de cooperare, inițiativă și creativitate.

Pentru a atrage copiii se pot crea piramide muzicale, piramide literare, piramide matematice.

4.3.2. Ghicitorile

Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativității, în care se prezintă “sub forma

metaforică un obiect, o ființă, un fenomen, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri logice”.

Ghicitorile sunt întrebări glumețe pentru minți istețe.Ghicitorile sunt descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice obiectelor, ființelor, fenomenelor. O ghicitoare este o poezie al cărei titlu trebuie descoperit, “ghicit”.

Obiectiv:-stimularea creativității și exersarea capacității de a formula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice, importante ale ființelor, fenomenelor, obiectelor care interesează.

In descriere trebuie să existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, ființa ce urmează a fi descoperită. Ghicitorile se prezintă rar, clar, coerent și expresiv pentru a fi înțelese și pentru a se găsi rapid răspunsul.

Familiarizarea cu ghicitorile se face printr-un joc distractiv “Ghici, cine este?”.

Etape de introducere a ghicitorilor: în introducere pentru captarea atenției; în reactualizarea cunoștințelor, în evaluarea formativă, în evaluarea sumativă , în concursuri tematice.

Forme de organizare a colectivului pentru utilizarea ghicitorilor: în perechi,în grupuri.

I. Utilizarea ghicitorilor – activitate în perechi.

Cunoașterea mediului — Pădurea.

Evaluarea prin jocul “Ghicește copacul?”

Obiectiv: Dezvoltarea capacității de a formula ghicitori ce vizează caracteristicile pădurii, ale copacilor din pădure.

Sarcina didactică. Compuneți ghicitori, lucrând în pereche, despre copacul preferat din pădure.

Timp de creație: 5 minute. Fiecare pereche prezintă ghicitoarea creată.

Se urmărește dacă ghicitoarea conține caracteristicile copacului, iar colegii denumesc copacul. De exemplu: “este drept, înalt, are frunzele ca niște ace, ghici, cine este?” este ușor de descoperit, conține caracteristicile bradului. In încheiere grupele aleg frunze colorate pe care educatoarea scrie ghicitorile create.Frunzele se prind în “Copacul ghicitorilor”, care se expune la panou in hol, pentru a fi văzut de părinți, colegi etc.“Crește înalt, drept în vârful munților și face conuri, Ghici ce este?” (Bradul)

II. Activitate în grupuri.

Educarea limbajului, joc didactic “Cu ce călătorim?” Joc-întrecere: “Ghici, cu ce călătorim?”

Obiectiv: Exersarea capacității de a crea ghicitori, în grup, despre mijloacele de locomoție.

Sarcina didactică: „Compuneți o ghicitoare despre un mijloc de călătorie preferat care merge”:

pe apă – grupul 1; pe uscat – grupul 2; în aer – grupul 3.

Timp de creare a ghicitorii 5 minute.

Fiecare grup prezintă ghicitorile, iar celelalte grupuri recunosc și denumesc mijlocul de călătorie descris.Ghicitorile se înregistrează sau se scriu și se utilizează în alte activități.

Ghicitorile stimulează și exersează capacitățile de analiză, sinteza, comparație, generalizare, descriere, evaluare; stimulează și exersează inteligențele multiple; dezvoltă spiritul de observație, atenția, limbajul, cooperarea, spirit de echipă, toleranța; incită copiii să aplice în situații noi ceea ce au învățat; creează momente de relaxare în învățare.

4.3.3. Ciorchinele

Ciorchinele este o tehnică ce exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme și facilitează realizarea unor conexiuni între idei, deschizând căile de acces și actualizând cunoștințele anterioare.

Obiectiv – Integrarea informațiilor dobândite pe parcursul învățării în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații.

Tehnica contribuie la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a înțelege un anumit conținut.

Primul pas este famializarea copiilor cu ciorchinele printr-un exercițiu simplu de realizare a unui ciorchine folosind tabla de joc, simboluri și săgeți pentru a se familiariza cu tehnica.Pentru a vă convinge că au înțeles, realizați un ciorchine simplu, la indemâna copiilor folosind jetoane, desene, obiecte.

Jocul “Să ne jucăm De-a ciorchinele” poate deveni familiar copiilor dacă se învață pas cu pas până la înțelegerea algoritmului.

Etapeleelaborării ciorchinelui

Educatoarea scrie cuvântul “pădure” în mijlocul unei foi de flipchart. Se poate scrie și o propoziție. Exemplu “Minte sănătoasă în corp sănătos” sau" “Pădurea prietena mea”.

Sarcină pentru copii. Gândiți-vă la cuvintele care vă vin în minte când rostiți cuvântul “Pădure”, sau alegeți imagini și plăcuțe scrise care înfățișează sau transmit mesaje, informații despre pădure și așezați-le în jurul cuvântului “Pădure” apoi le încercuiți și le uniți prin linii cu cuvântul “pădure”.

Activitate înperechi: formați perechi; prezentați colegului pereche ciorchinele;completați ciorchinele cu informațiile aflate de la copilul pereche.

Din experiența practică s-a constatat că cei doi copii resping informațiile greșite și nu le transferă în propriul ciorchine aducând argumente care nu întotdeauna sunt acceptate. Alteori copiii la sugestia partenerului pereche elimină propria idee. In concluzie practica poate completa tehnica pentru vârsta preșcolară, deoarece acționează mai mulți factori care influențează rezultatul.

Activitate în grupuri: fiecare pereche își prezintă ciorchinele unei alte perechi și adaugă alte cunoștințe noi prezentate de colegii de grup prin desen, jetoane, plăcuțe cu cuvinte scrise.

In folosirea metodei trebuie reținut: analiza fiecarei idee emisă de copii, toate cunoștințele copiilor sunt înscrise în ciorchinele sintetizat, ciorchinele se dezvoltă în funcție de nivelul grupei.

Specialiștii sugerează ca un ciorchine să aibă 3-4 verigi. Temele care înregistrează fapte, procese, vor avea mai multe verigi urmând etapele procesului, temele științifice “Apa și transformările ei, “Deșeurile”).

După audierea textului sau examinarea materialelor ilustrate orientați gândirea copiilor prin întrebări pentru dezvoltarea fiecărei verigi de conținut. Unde întâlnim păduri de brazi? Dar de salcâmi? Când se poluează pădurea? De ce se taie copacii? etc.

Ciorchinele se poate realiza în activități de observare și se mulează perfect într-o activitate de convorbire, sau la începutul și pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza și sintetiza cunoștințele copiilor despre un subiect și completarea lor cu altele noi.

4.3.4. Posterul

Obiectivele urmărite:găsirea prin cooperare a elementelor caracteristice ale unor teme ce vizează situații, procese, fenomene, mediul înconjurător în general și relațiile dintre ele, potrivit temei de studiu; realizarea în grupuri mici a ansamblului, prin folosirea unor materiale didactice variate: fotografii, desene, ilustrații;crearea unor structuri verbale adecvate (versuri, ghicitori, curiozități, mesaje, proverbe, reflecții etc.)

Etapele aplicarii metodei:

Comunicarea sarcinii de lucru:se formează grupuri de câte 4 copii, fiecare grup va primi o foaie A4 sau A3 și material ilustrativ adecvat. Copiii audiază un text (poezie, descrierea unei situații problemă sau unmesaj).

Activitatea pe grupuri. Copiii realizează un montaj de tip poster cu tema dată.

Exemple posibile:Poluarea, Deșeurile, Evoluția plantelor, Plante medicinale. Timpul de lucru 15 minute. Posterele se afișează tip expoziție.

Grupurile prezintă pe rând posterul explicând logica structurării fotografiilor sau desenelor în pagină și motivează alegerea textului prelucrat și corelarea acestuia cu structurile ilustrate.

Copiii învață să extragă esențialul dintr-un text și să-l ilustreze: o problemă socială, învață să redea prin desen, imagini, fotografii sau colaj elementele sugestive și relațiile dintre ele, învață să analizeze și să compare posterele între ele, antrenându-și propriile performanțe obținute prin cooperare.

4.3.5. Tehnica blazonului

Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu desene, jetoane, cuvinte sau propoziții care prezintă sinteza unui aspect real.

Obiectivelemetodei sunt: identificarea caracteristicilor unei teme sub forma simbolică sau scrisă; realizarea unei sarcini comune într-un timp dat, într-o atmosferă relaxantă și cooperantă.

Blazoanele pot fi realizate de un grup mare de copii (întreaga grupă) sau se pot forma grupuri de 4-5 copii.Timpul de lucruvariază în funcție de dificultatea sarcinii, de numărul membrilor grupului.Grupurile prezintă blazoanele și le compară, în cadrul unei activități frontale.

Tehnica blazonului se poate aplica în activități de educare a limbajului, cunoașterea mediului, educație pentru societate, în convorbiri, jocuri didactice, povești, observări.

Etapele de realizare a blazonului.

Comunicarea sarcinii de lucru.

Grupuri de 4-5 copii în 15 minute vor realiza blazonul cu tema “Târgoviște”. Fiecare grup va realiza un blazon cu una din subtemele: cartiere, parcuri, locuri de joacă, instituții culturale, magazine (supermarket).

Realizarea blazonului în grup.

Se repartizează fiecărui grup câte un blazon compartimentat. Numărul și forma compartimentelor poate varia de la o temă la alta. Copii cooperează.

Expunerea și evaluarea frontală a blazonului

Se organizează o miniexpoziție cu blazoanele realizate în grupuri. Copiii vizitează expoziția și fac comentarii. Fiecare grup își poate prezenta blazonul cu detalii despre fiecare afirmație sau imagine înregistrată în căsuțele blazonului.

Suporturile pot fi de mărimi, culori și forme diferite în funcție de mărimea materialului ilustrat, obiectelor sau plăcuțelor cu cuvinte sau propoziții scrise.Ele vor atrage, motiva și implica copiii în realizarea sarcinii de lucru. Sarcinile de lucru sau întrebările formulate trebuie să fie atractive, accesibile, umoristice sau sub forma verificată prin apariția unui personaj indrăgit de copii dar care să aibă legătură cu tema, să stârnească nerăbdarea de invățare, de participare, și implicare activă.

Caexemplu de suport poate fi realizat un afiș de publicitate a propriei grădinițe. Copiii se împart pe grupuri, fiecare copil alege imagini cu aspecte din grădiniță, clasă, sală de sport, sală de mese, terenul de joacă. Colajul cu imagini poate fi realizat de copii într-o activitate de observare “Grădiniță ”. Copiii vor alege imagini care consideră ei că pot atrage sau convinge copii și părinți să frecventeze grădinița lor.

4.3.6. Sintetizarea

Este o tehnica de reflecție asupra unui subiect care „presupune o derulare procesuală” (M. Dulamă 2002).

Obiectivul urmarit: Dezvoltarea operațiilor gândirii prin aprofundarea tematicii propuse în munca în grup sau în perechi.

Abordarea unei tematici prin prisma acestei metode conduce la sistematizarea cunoștințelor, esența subiectului pus în discuție.

Etapele acestei metode sunt:

Organizarea în pereche/ în grupuri. Lucrul în pereche sau în grupuri depinde în mare măsură de etapa zilei când este utilizată metoda.In cadrul jocurilor libere, creative este eficient lucrul în pereche, conținutul prezentând interes și la nivel de grup. Intr-o activitate frontală, metoda devine activizantă atât în lucrul înpereche cât și în grupuri mici în momentul consolidării cunoștințelor însușite a sistematizării acestora.

Imbinarea formelor de organizare în mod eficient influențează pozitiv realizarea activității prin metoda sintetizării.

Comunicarea sarcinii didactice

„Accidentarea pe stradă a unei bătrâne cu deficiențe de vedere ”

P – Prezentarea cazului.

S – Strângerea informațiilor (documentarea):De ce a plecat singură bătrâna pe stradă?Câți și cine sunt membrii familiei ei?Cine îi sunt vecinii? Etc.

D – Diagnosticarea – Bătrâna trăiește singură în casă.

C – Căi de rezolvare:Ce se poate face pentru astfel de bătrâni?Ce putem face noi copiii ca să nu lăsăm bătrânii singuri, etc.

S – Soluția

Această metodă dezvoltă gândirea logică, facilitează cooperarea și sistematizarea cunoștințelor.

4.3.7. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă este o metodă de predare-învățare interactivă de grup care constă în asamblarea activității individuale, activității colective pentru realizarea unei sarcini sau probleme date.

Etapele de desfășurare ale metodei:

Prezentarea sarcinii didactice. Educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat. Sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.

Lucrul în pereche. Copiii formează perechi și discută rezultatele obținute individual.

Reunirea în grupuri mari de lucru.Perechile se reunesc și constituie două grupuri mari de lucru cu număr egal de copii. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche. Se formulează răspunsuri la întrebările fară răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv. Se reunește grupa, analizează și concluzionează asupra rezultatelor obținute prin “rostogolirea” informației.Se răspunde la întrebările încă nesoluționate până în acest moment, de către educatoare.

Luarea deciziei. Se decide soluția finală și concluziile asupra pașilor urmați în realizarea sarcinii sau problemei, precum și asupra participării copiilor la activitate.

Aplicații practice ale metodei piramidei

Educarea limbajului: Imagine-text cu tema- “Pinocchio”.

Obiectiv- Descoperirea calităților lui Pinocchio împletind lucrul individual cu cel în pereche și în grup.

Material- imagini din poveste, coli de scris, carioca, reportofon.

Se intuiesc imaginile, se recunoaște momentul reprezentat în desen, se precizează sarcina de lucru: să descopere cât mai multe trăsături caracteristice lui Pinocchio mai întâi individual, apoi în pereche și în grup.

Lucrul individual – Fiecare copil răspunde la întrebarea:Spuneți ce știți despre Pinocchio?Intrebați ce ați mai dori să știți despre Pinocchio? Educatoarea înregistrează întrebările copiilor.

Lucrul în perechi. Copiii formează perechi și povestesc episoadele desenate din care descoperă trăsăturile caracteristice lui Pinocchio.Sunt provocați să răspundă la întrebările adresate individual.

Educatoarea înscrie întrebările nou apărute în pereche.

Formarea grupurilor mari de lucru. Se constituie două grupe de lucru: grupa lui Gepetto și grupa luiPinocchio și au ca sarcină de lucru: discutarea trăsăturilor lui Pinocchio descoperite în pereche, în imaginile prezentate. Copiii sau educatoarea răspund la întrebările încă fară răspuns.

Raportarea soluțiilor în colectiv. Grupele se reunesc în semicerc și analizează trăsăturile caracteristice lui Pinocchio și concluzionează asupra descoperirilor obținute prin rostogolire. Se răspunde la întrebările neelucidate despre peripețiile lui Pinocchio care-i conturează profilul în imagini.

Luarea deciziei. Se decid aspectele caracteristice care evidențiază “calitățile” lui Pinocchio și se concluzionează modul prin care s-a realizat sarcina; aportul individual, în pereche și în grup la descoperirea calităților lui Pinocchio în desenele realizate de copii sau imaginile din cartea de povești ilustrată.Aceste concluzii decise în grup se înregistrează pentru a fi scrise și alăturate imaginii.

Metoda stimulează învățarea prin cooperare, stimulează încrederea în forțele proprii prin analiza soluțiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche, apoi în grup și în final în colectiv, dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare, permite implicarea în emiterea de idei.

4.3.8. Turul galeriei

Este tehnica de învățare prin cooperare care “stimulează gândirea, creativitatea și învățarea eficientă’’, (Dulamă, 2002), încurajând copiii să-și exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.

Obiectivelemetodei.Elaborarea unui plan care să conducă la finalizarea unui produs ce

constituie concepția/opinia tuturor membrilor grupului.

Etapele metodei sunt:Se formează grupe de către 3-4 copii; copiii organizați în grupuri rezolvă o sarcină de lucru care permite mai multe perspective de abordare sau mai multe soluții; produsele activității grupelor de copii – desene, colaje, postere, se expun pe pereții clasei, care se transformă într-o galerie expozițională;

La semnalul dat prin diferite procedee de educatoare grupurile de copii (aflați în calitate de vizitatori și critici) trec pe la fiecare exponat pentru a examina soluțiile sau ideile propuse de colegi și consemnează pe poster, (într-un loc stabilit anterior de preferință, pe margine) comentariile critice, întrebările, observațiile, ajutați de educatoare sau prin simbol.

După ce se încheie turul galeriei, grupurile revin la locul inițial și citesc comentariile, observațiile de pe lucrarea lor, reexaminându-și produsuldin prisma acestora.

Activitate matematică – “Descompunerea numărului 7”

Comunicarea sarcinii de lucru: veți lucra în grupuri de câte 4 copii, timp de 5 minute veți găsi 4 soluții de descompunere a numărului 7.

Activitate în grupuri: educatoarea, în timp ce copiii lucrează monitorizează activitatea și oferă sprijin.

Expunerea produselor: se expun posterele pe pereții clasei.

Turul galeriei. Se examinează corectitudinea rezolvării descompunerii numărului 7, dacă a respectat numărul de variante propus de educatoare, dacă sunt utilizate corect semnele convenționale învățate, se fac notații pe marginea posterului.

Activitateîn grupuri. Timp de 5 minute fiecare grup observă dacă are notații pe margineaposterului și aduce corecțiile necesare.

Turul galeriei antrenează grupurile, reactualizează cunoștințele, evaluează capacități și abilități specifice preșcolarilor.

4.3.9. Turnirul întrebărilor

Turnirul întrebărilor este o cale de învățare prin joc care stimulează formularea de întrebări prin cooperare și competiție pornind de la un text științific.

Obiectivul metodei: exersarea capacității de a formula și adresa întrebări pe baza unui text științific cooperând și concurând.

Etapele metode sunt:

Organizarea colectivului în grupuri de câte șase.

Prezentarea sarcinii didactice: grupurile vor concura două câte două formulând și adresând întrebări din “Povestea castanelor”.

Astfel, două grupuri veți analiza, povesti și prezenta începutul poveștii până la momentul apariției rochițelor verzi împodobite cu ace. Celelalte două grupuri, partea a doua a poveștii de la prezentarea îmbrăcării rochițelor cafenii, până la părăsirea castanului de către fiicele sale. Ascultați povestea la casetofon! Formulați întrebări și răspunsuri pentru partea din poveste pentru care ați primit sarcină. Aceste întrebări se adresează grupului concurent, care la rândul lui vă va adresa și el întrebări pentru aceeași parte a poveștii.

Activitate în grupuri: la început fiecare membru al grupului va gândi și formula singur întrebări, dacă sunt neclarități, întrebați membrii grupului până la elucidare.

Pentru a întreba și a răspunde de plăcere, se organizează un joc cu diferite roluri ca:

“Deșteptul” sau conducătorul se alege dintre copiii care cunosc foarte bine povestea, au cunoștințe vaste și de calitate, au capacitatea de a convinge pe altii, de a face analize și sinteze. “Ceasornicul” este cel care cronometrează timpul, anunță cât durează, cand se termină timpul.

“Energicul” este cel mai curajos, convingător, prezintă încredere, îi determină pe toți să creadă, să gândească ca și el în formularea de întrebări.

“Crainicul” este cel care prezintă întrebările grupului advers și se alege dintre cei care vorbesc corect.

„Turnirul” permite învățarea prin joc pe baza inteligențelor multipe, stimulează lucrul in echipa, competiția constructivă, stimulează capacitatea de a pune întrebări.

4.3.10. Categorizarea

„Categorizarea” /Dulama 2002este o tehnică prin care se fixează si sistematizează cunoștințele dobândite prin diferite căi și mijloace utilizate în procesul instructiv-educativ.

Obiectivul urmărit: “Exersarea capacității de structurare a cunoștințelor după diferite criterii în vederea consolidării și sistematizării acestora”.

Etapele acestei metode:

Organizarea pe grupuri . Se lucrează în grupuri de câte 4-5 copii.Printr-un exercițiu energizant specific brainstorming-ului copiii definesc caracteristicile “florilor de toamnă”, de exemplu. Ei nu respectă un anume algoritm, ci exprimă aceste caracteristici într-o ordine nestabilită.Educatoarea cu ajutorul imaginilor, completate de etichete scrise, afișează pe un panou aceste caracteristici.

Comunicarea sarcinii didactice.Pe baza caracteristicilor enumerate, dar și a celor descoperite de copii in alte activități de cunoaștere se structurează cunoștințele. “Grupați caracteristicile florilor de toamnă” după criteriile următoare: alcătuire, lucrări de îngrijire, locul unde cresc, felul lor, utilizare.

Activitatea pe grupuri. Fiecare grup alege un criteriu.

Prezentarea muncii în grup. Fiecare grup prezintă criteriul și enumeră caracteristicile selectate.

Evaluarea – sunt apreciate/corectate/completate rezultatele obținute în funcție de cum a fost sarcina precizată (oral, prin fișe de lucru).Categorizarea poate fi suplinită de tehnica sintetizării.

Aceasta tehnicaantrenează toți copiii, permite organizarea în perechi, pe grupuri mici, frontal, este utilizată în diferite momente ale activității, stimulează gândirea, reactualizează cunoștințele, stimulează întrecerea, cooperarea când se lucrează pe grupuri.

4.4. Metode de stimulare a creativității

Brainstormingul, tehnica 6/3/5/, metoda Philips 6/6 , tehnica viselor, se încadrează în categoria metodelor și tehnicilor de dezvoltare a creativității.

4.4.1. Brainstormingul

Brainstorming sau “furtună în creier”, “efervescența creierului”, evaluare amânată”, “asalt de idei”, este o metodă de stimulare a creativității ce constă în enunțarea spontană a cât mai multe idei pentru soluționarea unei probleme într-o atmosferă lipsită de critică.

Obiectiv:Exersarea capacităților creatoare a copiilor în procesul didactic – la diferite categorii de activități – care să conducă la formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

Se desfășoară în grupuri de 5-20 copii.Grupul cu care se lucrează este preferabil eterogen. Durata optimă de timp pentru copiii preșcolari este de 20’ în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup.

Etapele acestei metode sunt:

1.Etapa pregătitoare – cu cele 3 faze:

faza de investigare a membrilor și de selecționare a acestora în vederea alcătuirii grupului creativ;

faza de antrenament creativ care constă în organizarea si familiarizarea cu tehnicile;

faza de pregătire a ședințelor de lucru în care educatoarea amenajeaza sala de grupă, își alege momentul zilei, verifică materialele necesare, anunta copiilor regulile, fazele, durata intervențiilor, respectă algoritmul desfășurării.

2. Etapa productivă a grupului de creativitate, în care se manifesta asaltul, furtuna creierului, cuprinde: faza de stabilire a temei; faza de rezolvare a problemelor; fază de culegere a ideilor suplimentare – urmare a demersului creativ.

Copiii nu critică în această etapă, nu lungesc durata exprimării, încearcă să emită cât mai multe idei proprii noi, să dezvolte ideile colegilor, să analize, să-și imagineze.

3. Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea:

faza analizei ideilor emise – se prezintă lista de idei și se audiază;

faza optării pentru soluția finală – evaluarea critică a ideilor.

Ca exemplu putem desfașura o activitate la – Joc de construcții- desfășurată cu un grup brainstorming – 6 copii (2 fetițe și 4 băieți).

Obiectivul urmărit: “Construirea unui parc de distracții pentru copii prin realizarea a cât mai multe elemente care să conducă la stimularea creativității”

Activitatea desfășurată parcurge următoarele etape:

Etapa pregătitoare:

Se stabilește tematica ce urmează a fi realizată în ziua următoare, în cadrul jocurilor și activităților libere, creative “Parcul de distracții pentrucopii”.

Se fixează numărul minim de idei ce trebuie formulate pe unitate de timp – o construcție în 3 minute care să nu semene cu cele ale colegilor vecini din stânga și dreapta lor, dar care să devină element de bază în lucrarea colectivă. Timpul total de lucru 12 minute.

Se amenajează spațiul unde va lucra grupul brainstorming: măsuțele sunt grupate în formă de hexagon (pentru 6 membri) sau patrat, careu deschis etc.; un spațiu special pentru expunerea construcțiilor (pe o planșetă 100/50 cm, pe masă); truse specifice jocurilor de construcție (arco, rotodisc, plasticon, lego); buline colorate pentru fiecare copil și etichete pentru fiecare lucrare (bulina și eticheta însoțesc lucrarea) plus 2 -buline pentru evaluarea ideilor emise.

Se stabilesc locurile copiilor (fată, băiat, băiat, fată, băiat, băiat). Se precizează regula “Nu se critică construcțiile partenerilor”

Etapa productivă:

Copiii construiesc, realizând sarcina de lucru dau frâu imaginației, produc un număr cât mai mare de idei în mod spontan, respectând regulile, apreciază cantitativ materialele utilizate, completează construcția, prezintă rezultatul construcției.

Se face sinteza parțială a construcțiilor după ce timpul de lucru expiră.

Educatoarea prezintă ideile emise de fiecare copil și etichetează construcțiile. Sunt însoțite de bulinele care au fost date copiilor la începutul activității pentru personalizare. Ex.: tren, tobogan, tiribombă, carusel, leagăn, piscină, bazin cu apă, turnul cu apă, castel, alei, copaci, flori, plaja cu nisip, navă spațială, pod peste apă etc. Fiecare copil își recunoaște construcțiile după aspectul lor și după bulinele colorate pe care copilul le-a atașat lucrărilor. Ex.: tobogan, pod peste apă, tren – buline roșii – Maria – nava spațială, carusel, leagăn – buline verzi – lonuț.

După etichetarea lucrărilor copiii le așează la locul special amenajat (pe masă, pe planșetă etc.). Copiii sunt provocați printr-un exercițiu “Ce poți schimba (modifica) la construcția ta? "

Ei modifică construcția prin: amplificare, multiplicare, diminuare, așezare în stânga/dreapta, aproape/departe, în cadrul construcției colective- eficientizează activitatea răspunzând prin acțiune, schimbă înfățișarea parcului de distracții pentru copii prin procedeele imaginației.

Ideile emise în urma modificărilor efectuate sunt culese și adăugate celor prezentate anterior. Astfel ele îmbogățesc lista cu construcțiile menționate: bănci, bărcuțe pe lac, debarcader, aeroplan, trambulină etc.

c) Etapa trierii și selecționării ideilor – evaluarea

Macheta realizată rămâne mai multe zile în clasă în scopul creșteri ideilor emise.Toate ideile sunt selectate de educatoare și copiii care au fost implicati, în actul creativ.Copiii au voie să-și exprime gândirea critică interzisă în celelalte etape.Trierea se face ținând cont de indicatori ca: originalitate, valoare pozitivă a ideii, apartenența la temă, posibilitatea de a fi transpusă în realitate.

Ca beneficii ale acestei metode, mentionăm: stimulează creativitatea în grup, în spirit competitiv; creeaza idei noi și originale, are efecte psihologice remarcabile: sporește încrederea în sine, reduce frustrarea, crește spiritul de initiativă; dezvoltă un climat pozitiv de lucru. ; oferă posibilitatea manifestării libere, spontane; dezvoltă abilități pentru munca în grup; stimulează competențele.

4.4.2. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Tehnica 6/3/5 reprezintă o modalitate de lucru bazată pe construcția de ’idei pe idei” în domeniul creativității.

Obiectivul: stimularea creativității de grup a copiilor prin solicitarea de a găsi cât mai multe siluții/idei având la bază o temă dată.

Brairnwriting sau 6/3/5 este o metodă simplă de stimulare a creativității care presupune:6 membri în grupul de lucru ; 3 soluții fiecare membru al grupului la o problemă dată ; 5 minute – timpul de lucru pentru cele 3 soluții. Metoda poate fi aplicată la vârsta preșcolară dacă se respectă etapele de lucru și secunosc caracteristicile copiilor preșcolari.

Etapele tehnicii sunt:

1.Impărțirea copiilor în grupe de câte 6 membri fiecare. Când grupurile sunt alcătuite din membri obișnuiți, atunci educatoarea împarte copiilor simboluri (flori, steluțe, mingi, frunze, stegulețe etc.) și în funcție de simbolul ales se grupează și se formează grupurile de lucru. In cazul acesta sau dacă se lucrează cu copii de 4 ani se acceptă 1-2 soluții pentru fiecare problemă/cerință. Când grupurile sunt selectate după criterii creative li se solicită minimum 3 variante/soluții la problema dată și rapiditate mai mare (să nu depașească timpul stabilit). Se distribuie fiecărui membru materialul pentru activitate.

2. Prezentarea problemei și a sarcinii de lucru . Ex. Astăzi în cadrul activității vom desena tema In vacanță. Fiecare copilse gândește care vor fi primele elemente care vor alcătui desenul (imaginea). După ce veți desena, dați foaia colegului din dreapta pentru a „citi” ideile (desenele) și pentru a continua desenul.

3. Activitatea propriu-zisă – alternează activitatea individuală cu cea de grup

Copiii desenează pe foaia personală – pe care educatoarea i-a scris numele – 3 elemente ale temei în maxim 5 minute.Foile se deplasează apoi de la stânga spre dreapta până ajung în pozitiainițială – la copilul de la care a pornit.Fiecare membru al grupului când primește fișa de la colegul din stânga sa privește desenul, identifică elementele desenate, și încearcă să adauge altele să le modifice creativ pe cele existente fară a se depărta de tema principală.

Educatoarea urmărește:schimbul de fișe să se facă în ordinea stabilită respectând astfelregula metodei;copiii să îmbunătățească conținutul temei;notează într-o fișă implicarea fiecărui copil.

4. Analiza rezultatelor. Se analizează fiecare lucrare identificând elementele care alcătuiesc desenul.Se centralizează ideile rezultate și se apreciază.Fiecare fișă reprezintă o subtemă a temei prezentate la începutul activității.Copiilor li se solicită să găsească un titlu care să definească conținutul desenului, dar care să facă parte de tema “In vacanță”. Exemplu. “In vacanță la bunici”, “La mare”, “In concediu cu părinți “In tabără”. “Cu bunicii la munte”.

Pentru o evidență mai clară a implicării fiecărui copil se poate specifica la începutul activității că este necesar să-și aleagă o singură culoare cu care va desena, diferită de a celorlalți 5 membri ai grupului.Astfel, culoarea roșie în toate fișele de lucru aparține unui singur copil, culoarea verde a altui copil ș.a.m.d.Această modalitate facilitează educatoarei evaluarea fiecărui membru al grupului.

Variantă a tehnicii 6/3/5 când se aplică întregii grupe de copii pentru obținerea unui număr mare de idei.

Comunicarea sarcinii didactice

a) formarea grupurilor.

Copiii se așează unul lângă altul și numără de la 1-6. Se grupează în funcție de numărul de ordine și fiecare grup primește o culoare care diferențiază grupul de celelalte: G1 culoarea verde, G2 – culoarea roșie, G3 – culoarea albastră etc.De asemenea primește o fișă de lucru pe grup, scoci.

b) comunicarea temei și a obiectivelor vizate: Jocul “Cuvinte și silabe”

Identificați jetoanele cu imagini și selectați 3 dintre ele în funcție de numărul de silabe pe

care-1 conțin cuvintele ce le denumesc.

Așezați-le (prin prindere cu scoci) în 3 coloane:

Cifra 1 – imagini a căror denumire conține o silabă.

Cifra 2 – imagini a căror denumire conține două silabe.

Cifra 3 – imagini a căror denumire conține trei silabe.

1. Regula jocului

Fiecare grup după ce completează tabelul cu cele trei imagini, dă fișagrupului următor pentru a completa tabelul până când fiecare grup primește fișa inițială.

2. Activitate în interiorul grupurilor

Timp de 5 minute membrii fiecărui grup discută, găsesc solutii,completează tabelul,transmit și primesc fișele de lucru.Când ultima rotire a fișelor a avut loc și primesc fișa inițială, fiecaregrup analizează ce a rezultat din completarea tabelului, decid în cazul unoreventuale erori care soluții sunt corecte.

3. Activitate frontală

Pe rând grupurile prezintă fișa-tabel, dezbat, enumeră cuvintele cu o singură silabă, cu două, trei silabe.Discuțiile pot continua cu privire la transformarea cuvintelor:cele cu o silabă în cuvinte cu 2 silabe sau mai multe silabe, de singular la plural, etc.Aceste discuții pot continua numai dacă s-a alocat timp pentru rezolvarea unor astfel de sarcini.

Avantajele metodei: stimulează copiii să formuleze idei; determină toti copiii să-și exprime

ideile; implică copiii timizi, necomunicativi; dezvoltă spiritul critic necesar în evaluare; îmbină munca individuală cu cea colectivă.

4.4.3. Metoda Philips 6/6

Metoda Philips 6/6 este o metodă de stimulare a creativității care constă în implicarea a 6 participanți la rezolvarea unei sarcini, timp de 6 minute.

Obiectiveleacestei metode sunt:stimularea creativității individuale și de grup prin emiterea de idei de către șase membri timp de 6 minute pentru rezolvarea unei sarcini, probleme, teme puse în dezbatere.

Organizarea colectivului în grupuri de câte 6 membri din care: un lider, care dirijează, conduce activitatea în cadrul grupului și prezintă rezultatele, șiun copil – “mesager” al grupului care reține ideile colegilor.

Etapele acestei metode sunt urmatoarele:

Prezentarea temei și a sarcinii didactice pentru fiecare grup.

Varianta 1 – fiecare din cei șase participanți propun un răspuns, iar la sfârșit copilul “mesager” reține și prezintă cele mai importante idei.

Varianta 2 – fiecare participat expune în grup o variantă care e analizată și apoi se trece la altă idee.

Strângerea soluțiilor elaborate.Fiecare lider al grupului prezintă ideile elaborate de membrii grupului.

Discuția colectivă — Decizii in grup.Se prezintă într-o formă atractivă ideile grupurilor, se ierarhizează împreună cu copiii în ordinea importanței, apoi copiii decid în grup soluția finală.

Incheierea discuției.Educatoarea prezintă decizia finală.

Familiarizarea cu metoda se poate face prin joc-exercițiu “Ce știi despre primăvară”.

Obiectiv ~ Activizarea vocabularului în cadrul jocului-exercițiu prin metoda Philips 6/6.

Desfășurare- Se constituie grupuri de câte 6 copii. Se alege un lider al grupului și un copil “mesager”.

Cerințe pentru: copilul-mesager-reține ideile fiecărui copil din grup, copilul-lider – comunică rezultatele grupului.

Prezentarea temei și a sarcinii de lucru:Jocul se numește “Ce știi despre primăvară?”

Sarcina didactică – Găsiți un cuvânt potrivit pentru anotimpul primăvara.Fiecare membru al grupului spune câte un cuvânt asociat anotimpului primăvara în 6 minute.Copilul “mesager” reține cuvintele, “liderul” le prezintă membrilor grupului.

Se analizează cu toți copiii cuvintele fiecărui membru al grupului, decid dacă sunt potrivite anotimpului primăvara apoi educatoarea prezintă tabelul sinteză.

Metoda Philips permite realizarea obiectivelor, educatoarea respectand principiul instruirii diferențiate, și tipul de inteligență dominant.Se obțin soluții multiple în 6 minute pe căi variate, atât cu material concret, dar și fără material.Implică individul în grup și grupul în colectiv pentru sinteza ideilor utilizând forme variate de organizare a colectivului.Stimulează creativitatea individuală și de grup.

4.4.4. Tehnica viselor

Este o tehnică bazată pe meditație în care copilul își lasă imaginația să lucreze in voie pentru a exprima ceea ce a gândit că poate face el în viitor, cum va arăta locuința lui, colegii, școala, parcul etc., apoi compară visul cu realitatea în vederea obținerii unor situații viabile pentru viitor.

Obiectivul urmărit: stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală.

Etapele metodei:

1. Organizarea copiilor pe grupuri de câte patru.Copiii pot fi organizați în grupuri eterogene, când sarcina este comună pentru toate grupurile sau grupuri omogene după inteligența predominantă (grupul lingviștilor, grupul constructorilor, desenatorilor etc.) când sarcina didactică diferă sau nu de la un grup la altul.

2. Prezentarea sarcinii didactice. In cadrul temei “Orașul meu” (localitatea natală) fiecare copil își va imagina cum va arăta localitatea în care trăiește când va fi mare.

Grupa 1 – lingviștii. Realizați un text de 5-7 propoziții în care să descrieți localitatea.

Grupa 2 – arhitecții. Construiți localitatea așa cum v-o imaginați că va fi când veți fi mari.

Grupa 3 – naturaliștii. Imaginați-vă cum va arăta localitatea fară poluare.

Grupa 4 – kinestezicii. Creați un program artistic pentru teatrul de papuși din viitor.

3. Explorarea “visului”. Copiii își imaginează în grup, colaborează pentru rezolvarea sarcinii de lucru.Educatoarea stimulează copiii în funcție de inteligența evidențiată, sugerând procedeele imaginației “amplificare, diminuare, așezare spațială,schematizare, multiplicare etc., efectuarea unor combinații care să modifice spectaculos rezultatul.

4. Prezentarea muncii în grup. Fiecare grup prezintă rezultatele obținute textul, macheta, poster, teatru de păpuși, în formă cât mai plăcută.

5. Activități în grupuri. In cadrul acelorași grupuri educatoarea revine cu o altă sarcină didactică. “Gândiți-vă, din ceea ce v-ați imaginat, ce poate fi realizat cu adevărat. Timpul la dispoziție este cel pe care-l arată clepsidra .

6. Prezentarea rezultatelor. Fiecare grup prezintă soluțiile viabile in funcție de timpul transpunerii în realitate.

VariantaJoc “De-a visul”

Organizarea. Copiii sunt așezați pe saltele cu fața în sus, într-o poziție care să le ofere o stare confortabilă. Picioarele pot fi întinse sau cu genunchii îndoiți în drept sau obtuz. Tălpile picioarelor vor fi pe saltea. Distanța dintre saltele în așa fel încât să nu permită atingerea copiilor.

Comunicarea sarcinii de lucru. Cum orice vis are loc în starea de somn, se anunță jocul “De-a visul” și sarcina de lucru: “Ne prefacem că dormim. Stați cu ochii închiși, respirați usor lăsați corpul să se relaxeze, să fie moale. Eu am să vă povestesc ce visăm. In timp ce eu povestesc voi vă imaginați visul”.

Activitate individuală. Fiecare se așează la măsuță și pe o foaie de hârtie desenează cum și-a imaginat visul, ce reprezentări l-au ajutat să-și imagineze conținutul visului.

d) Prezentarea rezultatelor. Pe un panou se așează lucrările și se analizează urmărindu-se: numărul de elemente,dimensiunea lor,poziția spațială,exactitatea redării.

Beneficii ale acestei metode: stimulează imaginația și creativitatea; impulsionează depășirea barierelor; impune stabilirea unei paralele între lumea reală și cea imaginativă; compararea soluțiilor; dezvoltă gândirea creativă; stimulează buna dispoziție.

4.5. Metode și tehnici bazate pe rezolvarea de probleme

Metodele și tehnicile de rezolvare de probleme cuprind: reflecția personală, problematizarea, învățarea prin categorisire etc. Acestea sunt metode pe care Jean Piaget le considera dintre cele mai active și mai frumoase metode, de mare valoare euristică.

Includem in aceasta categorie : “Pălăriuțele gânditoare”, ”Studiul de caz”, “Minicazurile”; ”Pătratele divizate”, ”Interviul”, ”Explozia stelară”, ”Mai multe capete la un loc”, “Diagrama cauză-efect” etc.

4.5.1. Pălăriuțele gânditoare

Aceasta este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, are la bază interpretarea de roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea dar în acord cu semnificatia culorii pălăriuțelor care definesc rolul.

Etapele acestei tehnici sunt:

Se formează un grup de 6 copii.

Se împart pălăriuțele gânditoare.

Se prezintă de către educatoare o situație cât mai concis formulata pentru a fi înțeleasă de copii.

Copiii dezbat situația/cazul expus ținând cont de culoarea pălăriei care definește rolul.

Mod de organizare: Se aleg/numesc 6 copii care vor purta fiecare câte o pălărie gânditoare.

Se formează 6 grupuri. Sub fiecare pălărie mai mulți copii vor găsi soluții, răspunsuri, se vor consulta și vor interpreta același rol fie completându-se, interpretând pe rând sau fiind reprezentați de un lider.

Semnificația culorilor

Pălăriuța albă. Deține informații despre tema pusă în dezbatere, gândește obiectiv, nu este părtinitoare, observă și identifică rapid relații, fapte, conexiuni, rămâne neutră indiferent de influentele colegilor uneori intenționate conform rolului jucat, alteori reale, cunoaște traseul, drumul, soluțiile și materialele ce pot fi folosite pentru rezolvare, este purtătoare de informații și dornică de a descoperi altele noi, utile problemei puse în dezbatere, caută soluții care o pot conduce la obținerea informațiile cheie, celelalte pălăriuțe apelează la capacitățile ei de reținere a informațiilor, oferă informația brută nu o interpretează și nu are opinii de nici un fel.

2. Pălăriuța roșie. Este pălăriuța cu multă imaginație și empatie față de problemele cotidiene, privește și analizează problemele, temele, evenimentele, situațiile emoționale. De aceea se înfurie, se supără când celelalte pălării rămân insensibile la soluțiile propuse de ea, trăiește stări afective contrastante, emoții, empatie, furie, afecțiune, blândețe, îngrijorare etc, o caracterizează sinceritatea, spune ce simte fară să gândească la consecințe, e interesată să știe ce simt, ce cred, cum ar acționa celelalte pălăriuțe, le cere să-și motiveze soluțiile, informațiile.E un stimulator pentru ceilalți, mobilizator prin întrebările pe care le adresează.Se bazează pe intuiție, își exteriorizează emoțiile și sentimentele, manifestă și temeri, își prezintă propriile viziuni, sentimente și nemulțumiri.Privește soluționarea problemelor prin prisma propriei intuiții.Este și un explorator al sentimentelor celorlalți; investighează părerea celorlalți din punct de vedere emoțional și afectiv.Nu se justifică și nu dă explicații, gândește prin prisma emoțiilor pe care le provoacă problema pusă, evenimentul trăit.

3. Pălăriuța neagră. Gândește negativ dar logic și critic, judecă cu prudență cazul/ problema / evenimentul. Exprimă o perspectivă întunecată sumbră, tristă, scoate în evidență răul, erorile, incorectitudinile, prezintă posibilele pericole, riscuri, greșeli la soluțiile propuse, încearcă obiectiv să tragă un semnal asupra aspectelor negative ce ar urma. Nu exprimă sentimente negative și nici pozitive, pentru fiecare soluție propusă găsește erori, pericole, obstacole, selectează greșelile cu precizie. Este pălăriuța care atenționează asupra implicațiilor, riscurilor,incalcarii regulilor.

4.Pălăriuța galbenă. Gândește constructiv (pozitiv), optimist și logic, e strălucitoare, prezintă aspecte pozitive. Ia în considerație beneficiile, posibilitățile, informațiile oferite și își exprimă speranța de rezolvare a problemei, este o luptătoare, caută până gândește suporturi raționale și practice. Formulează sugestii, propuneri reale, concise, cere celorlalte pălăriuțe un efort mai mare de gândire pentru soluționarea problemelor, caută beneficii pe care nu le întrevede de la început, studiază ideile, materialele, soluții creative oferite de pălăriuța verde. E realistă prin posibilitățile de realizare a soluțiilor formulate de alte pălăriuțe, este interesată de cunoașterea obiectivelor și perspectiva oferită.

5. Pălăriuța verde. Formulează o abundență de idei noi soluții posibile, creative, inovatoare,cauta alternative, cu ajutorul ei se ajunge la noi concepte, noi soluții, noi raționamente, variante, posibilități, antrenează gândirea laterală pentru soluționarea problemelor,combină ideile și creează variante de rezolvare, gândește resurse, metode pe care le explică convingător, abundența ideilor imaginate de ea creează oportunități de rezolvare prin selecție, combinare, adăugare, nu are rețineri, explodează și emană idei noi, neașteptate.

6. Pălăriuța albastra. Are rolul conducător, sobră, rece, vede tot, supraveghează și dirijează desfășurarea activității/jocului discuției, analizează și clarifică,controlează și organizează derularea demersului de rezolvare a problemei.Este recunoscută de ceilalți și țin cont de intervențiile ei, explorează subiectul, este dirijorul orchestrei pălăriuțelor și cere ajutorul celorlalte pentru acea armonie în soluționarea cazului.Ea definește problema, conduce întrebările, face sinteze parțiale și finale, monitorizează jocul și urmărește respectarea regulilor prin simple interjecții, rezolvă conflictele care apar, cunoaște foarte bine rolul fiecărei pălăriuțe, intervine când este cazul și formulează sintezele, celelalte pălăriuțe pot face comentarii și oferă sugestii chiar dacă nu sunt conducătorii jocului, alege soluția corectă și dă semnalul de continuare a jocului și de finalizare. Se înțelege că sub aceeași pălăriuță albastră va sta și educatoarea.Dirijează pas cu pas demersul jocului.

Denumirea palariutelor nu eticheteza pe nimeni. Este numai un rol pe carea copiii il interpreteaza, il schimba experimentand moduri diferite de a gandi.

Curiozitatea,într-un anumit moment al jocului copiii pot purta aceeași pălărie.Doi copiii sau mai mulți pot sta sub aceeași pălărie și descoperăîmpreună pericole, defecte, lipsuri legate de problema, tema pusă spredezbatere.După ce le-au descoperit aceeași copii pot purta pălăriuțe galbene pentru a vedea care sunt beneficiile apoi o schimbă cu cea verde pentru a fi de acord să analizeze toate variantele.Vor exista copii care se simt foarte bine sub o anumită pălărie. Ei însă nu vor fi etichetați ca fiind pesimiști, sentimentali, dirijori sau jucători.

Intr-un alt joc exercițiu copiii își vor schimba rolurile încât vor învăța pas cu pas să folosească toate pălăriuțele.Ei învață de mici să ia în considerație și alte puncte de vedere, să-șischimbe modul de a gândi experimentând un altul.

Exemplul unei activitati in care este folosita aceasta tehnica.

Poezia “Cățelușul șchiop”, de E. Farago.

Pălăriuța albă«Ce informații avem despre “cățelușul șchiop”. Dar despre copii?Ce informații lipsesc, nu le cunoaștem?

Nu știm care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe cățeluș.

-Cum putem obține aceste informații? Povestind întâmplări văzute sau transmise despre comportamentul copiilor și al câinilor.»

Pălăriuța roșie«- Uite cum privesc eu această situație!Copilul nu a știut cum să se joace cu cățelul, poate l-a tras de coadă l-a fugărit, iar el s-a apărat și l-a mușcat.Eu sunt foarte supărată pe copil

și-mi pare rău că acest cățel a fi “șchiopat” adică lovit cu răutate în picior. Vă imaginați cât a suferit cățelul? Este cel mai rău copil cel ce repetă fapta lui.Voi ce credeți sau ce-ați face?»Copiii răspund la întrebări.Chiar la noi pe stradă sunt câini fară stăpâni și nimeni nu le găsește un adăpost. Voi sunteți de acord să rămână pe stradă? Când plouă nu au unde se adăposti!

Pălăriuța verde Oferă soluții, idei.«Putem amenaja un adăpost în curtea grădiniței, în scara blocului, sau să instalăm cuști pentru ei, unii pot fi duși la țară la bunici, sau la Grădina Zoo a câinilor maidanezi. Putem ruga părinții să ne ajute să scriem o scrisoare primarului.Ce credeți, putem găsi și alt mod de rezolvare?»

Pălăriuța galbenăNu aduce soluții noi. Caută beneficiile.«- Ce se va spune despre noi dacă vom face ce-ai spus? Eu cred că părinții vor fi de partea noastră și vor construi chiar ei cuști pentru câini. Vom fi apreciați pentru ideile noastre.»

Pălăriuța neagră «Sunt prea mulți câini.Câinii ar face mizerie și zgomot.Nu toți oamenii iubesc animalele.Ei vor fi tot liberi și copiii vor fi în pericol. Nu se respectă regulile de igienă.»

Pălăriuța albă«Putem să tragem o concluzie?Câinii trebuie protejați de primărie și de oameni. Să li se facă adăposturi.Ce trebuie să facem noi?

Să scriem o scrisoare primarului sau să-l sunăm la telefon. Ce putem reține din tot ce s-a spus?

Să scriem scrisoare primarului! Să hotărâm cine o va duce la primărie.Iar noi vom continua să-i hrănim și nu vom uita – “Nu șchiopătați câinii! ”, “Faceți numai fapte bune! ”»

4.5.2 Pătratele divizate

Aceasta tehnica facilitează cooperarea în grup pentru rezolvarea unei robleme reprezentată prin figuri geometrice ilustrate.

Exemple practice. Joc didactic = “Minte sănătoasă în corp sănătos”.

Obiectivul jocului:Să ofere sprijin colegilor de grup pentru a-și îndeplini sarcina (asamblarea pătratului, fară a fi solicitat).

Conținutul pătratelor: igiena corpului;spălatul dinților;curățatul hainelor;practicarea exercițiilor fizice;somnul, prietenul sănătății.

Resurse materiale: Cinci pătrate ilustrate corespunzătoare celor cinci pătrate tematici.Cinci plicuri câte unul pentru fiecare copil din grup.

Etapele exercițiului:comunicarea, sarcinii de învățare, se formează grupuri de câte 6 copii, cinci copii cooperează pentru realizarea sarcinii, unul este observator, fiecare copil primește câte un plic cu piese dintr-un pătrat ilustrat,

1) Sarcina didactică:Să construiască 5 pătrate la fel de mari. Sarcina se finalizează cand fiecare copil va reconstitui cu sprijinul copiilor din grup un pătrat cu imaginea completă și clară.

Elemente de joc:La semnalul sonor, copii vor scoate din plic bucățelele pătratelor.La un alt semnal sonor exercițiul va înceta.

Regulile jocului pentru copii: Nu se vorbește, nu se folosesc alte semne de comunicare, nu se solicită piese colegilor de grup, nu se utilizează nici o altă formă de obținere de la colegi a pieselornecesare întregirii pătratului.Piesele se protejează pentru a nu fi văzute de colegii de grup, cu riscul de a nu putea construi propriul pătrat.Se pot oferi părți din propriile piese sau toate piesele colegilor degrup.Să aibă un comportament cooperativ, să se încadreze în timp.

Pentru observator. Observatorul împarte plicurile.Observă comportamentul membrilor grupului și reține : pe cei darnici (care oferă părți din partea lui celuilalt care are nevoie de ele fară a fi solicitat); pe cei care nu se bucură de rezultatul grupului și părăsește grupul fericiți că și-au întregit pătratul cu sprijinul colegilor; pe cei care sunt individualiști, zgârciți și nu oferă colegilor piese de care au nevoie, pe cei care cooperează pentru a asambla piesele pătratului, rețin cu ușurință copiii trișori care încalcă regulile.

2) Reconstituirea pătratelor:Fiecare grup primește setul de cinci plicuri.Se precizează sarcina de lucru și regulile jocului.Se verifică dacă copiii au înțeles demersul intelectual interdisciplinar ce va urma, copiii rezolvă sarcina respectând regulile jocului.

Analiza activității:Copiii observatori comunică judecata lor în funcție de cele observate. Educatoarea îi completează.La finalul activității toți membrii grupului vor fi răsplătiți cu aceeași recompensă.Vor fi însă ierarhizate grupurile în funcție de încadrarea în timp și comportamentul grupului.Astfel copiii vor înțelege că este important să se sprijine unii pe alții oferind, renunțând, dăruind pentru a asambla pătratul cât mai repede.“Dacă oferi sprijin celorlalți coechipieri ai concurat cu tine însuți”.Lipsa de cooperare este frecvent întâlnită la copii în familie, în grădiniță și în grupurile de joacă.

4.5.3 Minicazurile

Minicazul reprezinta o tehnica prin care copiii identifică și prezintă situații pozitive sau negative din mediul în care trăiesc.

Obiective:să identifice o situație problemă, să compare diferite situații reale, să descopere alternative de rezolvare.

Etapele acestei metodei (tehnicii) sunt:

Se vor forma grupuri de câte 4 copii.

Comunicarea sarcinii de lucru.

Se comunică sarcina de lucru prin identificarea unei situații problemă. Identificarea situației (pozitivă sau negativă) se poate realiza în urma prezentării unei scurte povestiri, prezentarea unei întâmplări, lecturarea unui fragment dintr-o poveste unui tablou, desen, unei ilustrații, fotografii.Timp de 5 minute fiecare grup discută și alege în funcție de situația prezentată (extrasă din mediul său apropiat) și care necesită rezolvare.

Activitate în grupuri – copiii discută și elaborează minicazurile îngrupuri.

4. Activitate frontală – se prezintă fiecare minicaz al grupului de către un lider ales de membrii grupului (raportor).

5. Alegerea unui minicaz din cele prezentate. Se face prin decizia educatoarei, tragere la sorți, grad de dificultate sau de generalizare, în funcție de scop și obiectiv.

6. Formularea unor decizii – timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului găsind răspunsul pentru întrebarea: “Ce ai face în această situație? " (Se poate răspunde și individual).

7. Activitate frontală de discuție asupra deciziilor. In această etapă se analizează avantajele și dezavantajele fiecărei decizii.

Ce face educatoarea? Stimulează cooperarea și comunicarea dintre copii.Oferă surse de documentare (excursii, plimbări, vizionare de filme prezentarea unor imagini, lecturarea unor texte cu întâmplări adevărate. Comunică clar sarcina de lucru.Alege strategii adecvate de constituire a grupurilor pentru reușita tehnicii.

Sugestii metodice

Exemplu: Se identifică situația-problemă "Lipsa umbrei și răcoarei din curtea grădiniței ”.

Educatoarea va prezenta cazul printr-o scurtă prezentare. „ Vrem să stăm mai mult afară. Este vară. în curtea grădiniței există un singur loc unde ne-am putea feri de razele soarelui, la umbra singurului copac din curte unde nu avem loc cu toții. ”

Activitate în grupuri: Copiii discută și elaborează minicazurile în grupuri.

Gr. 1 – Am avea mai multă umbră dacă ar fi mai mulți pomi. Putem să plantăm mai mulți pomi dar până cresc ei, noi plecăm la școală.

Gr. 2 – Pentru a avea umbră și răcoare am putea să cumpărăm umbrele mari de soare, dar noi nu avem bani.

Gr. 3 – Pentru umbră, am putea construi un umbrar dar acesta nu aravea loc pentru că avem multe aparate de joc și el ocupă mult spațiu și nu știmdacă ne permite administratorul grădiniței.

Gr. 4 – Există un parc în apropierea grădiniței cu mulți pomi și umbră, unde am avea și umbră și răcoare, dar sunt câini vagabonzi și spațiul este neecologizat.

Gr. 5 – Ne-am cumpăra pălării, dar nu se găsesc în magazin pentru toți.

Activitate frontală. Se prezintă minicazul fiecărui grup de către raportor.

Formularea unei decizii. Timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului său răspunzând la întrebarea: “Ce-ai face în această situație? ”

Activitate frontală: Se discută despre avantajele și dezavantajele fiecărei decizii.

Metoda stimulează gândirea critică; facilitează cooperarea; dezvoltă capacitatea de relaționare; învață situații noi.

4.5.4 Diagrama cauză-efect

Digrama cauză-efect ofera posibilitatea copiilor de a evidenția cauza si efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc.

Obiectivul urmărit- stimularea imaginației copiilor în căutarea ideilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective.

Are două elemente esențiale: cauzacare reprezintă punctul aparitiei problemei în anumite condiții determinate și efectul(consecință, rezultat) ca urmare a cauzei ce l-a provocat.

Etapele de realizare:

1.Împărțirea copiilor în grupe de lucru, grupul de copii selecționat este eterogen – unii au capacitatea se a analiza, de a stabili cauza, alții au capacitatea de a formula idei, de a comunica, alții stabilesc demersul de la cauză la efect etc.

2. Prezentarea problemei de discutat. Problema are diferite conținuturi/subiecte care au la bază întamplari, evenimente reale sau imaginare, dar care atrag după ele efectullor.De exemplu "jocul cu mingea ”. Se prezintă copiilor următorul text:

“Intr-o zi frumoasă de vară, doi prieteni buni, Ionuț și Marius,au iesitafară cu mingea. N-au mers pe terenul de sport din apropiere unde era destul spațiu pentru joc, ci s-au îndreptat pe aleea de lângă poarta casei. Copiii erau veseli, radeau și pasau mingea de la unul la altul. Deodată mingea a trecut pe lângă Ionuț și a ajuns în stradă.Fără să se asigure, cu ochii îndreptați spre minge, n-a văzu mașina rosie care venea cu viteză, decât atunci când era prea aproape de el.Așa a reușit să sară spre trotuar, însă… și-a fracturat piciorul.Acum a ieșit din spital. Din când în când îl vizitează prietenul său Marius ”.

3. Dezbaterea în grup. Odată prezentată întâmplarea, copiii au sarcină de a dezbate în grup (5 miute) efectele jocului cu mingea în apropierea străzii:fracturarea piciorului;scăderea /dispariția bunei dispoziții a copilului;petrecerea unei perioade de timp în casă;imobilizarea la pat;suferința fizică.

4. Construirea diagramei cauzelor și a efectuluise bazează pe următoarele întrebări: “Când?”, “Unde?”, “Cine?”, “De ce?”, “Ce?”,"Cum?”. Ele dirijează și facilitează în același timp înțelegerea cauzei și a efectului întâmplării evenimentului.Aceste întrebări reprezintă cauzele majoreale evenimentului și îmbracă axa principală a diagramei care reprezintă efectul.

Pe baza întrebărilor și a răspunsurilor copiii pot sintetiza problema intr-o frază.

“Când se juca cu mingea pe lângă stradă, lonuț a fost accidentat de o mașină, fracturându-i piciorul”.

Sintezaconține atât cauzele cât și efectul întâmplării, în felul acesta apare definirea clară a problemei.

5. Etapa prezentării munci în grup. Sunt analizate toate ideile.Sunt evaluate cauzele majore și cele minore, răspunsurile copiilor sunt corelate cu întrebările.

La vârsta preșcolară această metodă este eficientă dacă se desfașoara fie frontal, fie cu un grup mic, în diferite etape ale zilei, construirea diagrmei derulându-se pas cu pas, din aproape în aproape, când este posibil pe bază de imagini.

Intâmplări povestite/trăite de copii pot fi analizate prin tehnica “Diagrama cauză-efect”, iar sinteza se prezintă frontal de cel care a povestit.

6. Concluzii — evaluare. Aplicând metoda într-o succesiune de întrebări și răspunsuri, copiii stabilesc cauza/cauzele și efectul unui eveniment, interacțiunile unui fenomen.

Metoda permite: activizarea membrilor grupului în funcție de posibilitățile individuale;

cooperarea în cadrul grupului; competiția/întrecerea între grupuri, dezvoltarea gândirii logice.

4.5.5 Explozia stelară

Explozia stelară este o tehnica de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.

Obiective:Formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup prin interacțiune și individual pentru rezolvarea unei probleme.

Material: – o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.

Copiii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe stea mare se scrie sau desenează ideea centrală.Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare.Fiecare copil din cei cinci își alege câte trei-patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluței mari si comunică întrebările elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, in funcție de potențialul grupei/grupului. Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.

Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune.

Joc-exercițiu de creativitate:“Supărarea jucăriilor”

Obiectiv:Familiarizarea copiilor cu strategia elaborării de întrebări de tipul CE?, CINE?, UNDE?, CÂND?, DE CE? pentru noi descoperiri privind problema supărării jucăriilor.

Material:materialul specific metodei: steluțele, siluete de jucarii personificate ursuleț, minge, carte de colorat, cutie creioane colorate, cutia surprizelor.

Desfășurarea jocului:

Jocul se desfășoară în etapa jocurilor și activităților alese cu întreaga grupă de copii.Copiii sunt organizați în semicerc în jurul “Cutiei cu surprize” si descoperă pe rând materialul surpriză.

Se anunță tema jocului. Se solicită copiilor să formuleze problema adresându-le întrebarea: Ce puteți spune despre jucăriile din cutia cu surprize?. Se evidențiază problema așezând siluetele-jucării supărate pe stea și solicitând copiii să afle de ce sunt jucăriile supărate. Se invită cinci copii să-și aleagă câte o steluță. Pe rând se citește întrebarea de pe fiecare steluță atenționându-i asupra culorii (astfel copiii vor reține că întrebarea de tipul CE este scrisă cu rosu, CINE? cu culoarea verde etc.). Se invită în mijlocul cercului copilul cu întrebarea CINE?; se citește întrebarea și se solicită grupa să elaboreze întrebări de acest fel pentru a afla de ce sunt supărate jucăriile.

Copiii care au formulat întrebări de tipul CINE; se așează în grup lângă steluța pe care este scrisă întrebarea.Urmează alt copil cu întrebarea de tipul DE CE? – și procedează ca în momentul anterior.La fel se procedează în continuare până se epuizează tipurile de întrebări. In final se formează tot atâtea grupuri câte tipuri de întrebări sunt (de ce, cine, unde, când, ce).

Se trece pe la fiecare grup și se aleg întrebările urmărindu-se realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup și individual pentru a afla cauza supărării jucăriilor și salvarea acestora.

Exemplu:Ce problemă au jucăriile din cutia cu surprize?;Cine le-a supărat?; De ce s-au supărat jucăriile?; De ce plânge ursulețul?; Unde trebuia să stea ursulețul?; Când s-au supărat jucăriile?; Ce s-au gândit jucăriile să-i ceară băiatului?; Ce l-au sfătuit jucăriile pe Andrei?

Se urmărește “explozia stelară” creată prin așezarea steluțelor în jurul stelei și se repetă întrebările scrise pe steluțe: CE?, CINE?, UNDE?, CAND?, DE CE? Se apreciază copiii, efortul lor de a elabora întrebari,creativitatea in adresarea intrebarilor si aflarea cauzalor supararii jucariilor.

Beneficiile metodei sunt: stimularea creativității în grup și individual; facilitează crearea de întrebări la întrebările din grup; dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple etc.

4.5.6. Mai multe capete la un loc

Mai multe capete la un loc este o tehnica de rezolvare a unei situații-problemă individual și în grupuri mici. Este o variantă a problematizării.

Obiective:Să găsească soluții individuale la situații problemă;Să coopereze în cadrul grupului pentru formularea răspunsului final.

Descrierea metodei:

1.Comunicarea sarcinii de lucru. Se constituie grupuri de câte 4 copii. Pentru formarea grupurilor se folosește tehnica numărării (se numără până la 4) copiii memorează numerele proprii. Un copil din fiecare grup, va alege un plic de pe masa educatoarei care conține situația-problemă (o întrebare). Acestea vor fi citite de către educatoare pentru fiecare grup. Situația problemă va fi soluționată mai întâi individual..

2. Activitatea individuală. Fiecare copil va rezolva individual situația problemă prezentată de educatoare.

3. Activitate în grupuri. După rezolvarea situației individual de către fiecare copil, aceștia prezintă rezolvările în grupul din care fac parte, apoi copiii discută și selecteaza soluția corectă pentru fiecare grup.

4. Activitatea frontală. Educatoarea spune un număr (de ex. 2), iar toți copiii care poartă acest număr de la toate grupurile vor prezenta varianta corecta a răspunsului grupului său.

Pentru economisirea timpului situațiile-problemă pot fi identificate de către copii, atunci când acestea sunt prezentate printr-un desen.Dacă un grup întâmpină greutăți în rezolvarea situației-problemă, implicați-vă în calitate de partener, fară a apela la autoritatea de dascăl.Această tehnică se poate utiliza în mai multe etape ale lecției (în reactualizarea cunoștințelor, sau în consolidarea lor).Tehnica poate fi folosită și în combinații cu alte strategii în diferite momente ale zilei.

Ce fac copiii?:caută soluția problemei individual;comunică și aleg răspunsul final;răspund la solicitările educatoarei.

Ce face educatoarea?: citește situația-problemă pentru fiecare grup;monitorizează activitatea grupurilor.

Avantajele tehnicii:copiii învață să rezolve singuri situațiile-problemă;această tehnică contribuie la învățarea prin cooperare.

4.6. Metode de cercetare în grup

Din această categorie amintim: ”Proiectul”, ”Reportajul”, “Experimentul”, “Investigația în grup” etc.

4.6.1. Proiectul

Proiectul este o strategie de învățare care implică activ copiii într-o investigație bazată pe cooperare (Branstord și Stein, 1996) în scopul exersarii capacităților necesare viitorului adult într-o societate democratică.

Scopurile celor care lucrează pe metoda proiectelor este “de schimbare a sistemului, procedurilor prin care sunt alese căile, clasele de acțiune si categoriile de resurse necesare realizării acestor scopuri”( Dulama, 2002, p.76)

Omul prezentului trebuie să fie creativ, independent, tolerant, sensibil, cooperant.Programa preșcolară permite abordarea metodei proiectelor, despre care s-a scris foarte mult.

După Maria Eliza Dulamă etapele parcurse în derularea unui proiect sunt:

Alegerea subiectului.

Prezentarea sarcinilor de lucru.

Comunicarea obiectivelor.

Formarea grupelor de lucru.

Cunoașterea etapelor proiectului și responsabilitățile în cadrul fiecărei etape.

Realizarea propriu-zisă a proiectului.

Monitorizarea activității desfășurate.

Eșalonarea rezultatelor obținute.

Subiectul proiectului se alege de educatoare sau copii, se cere să fie accesibil, interesant pentru copii, să se transmită copiilor și părinților sursele materiale și informaționale ce urmează a fi studiate, sarcinile de lucru să fie comunicate explicit de către educatoare.

Planificarea demersurilor

Ce acțiuni concrete se vor realiza.

Ce resurse umane, materiale, financiare, informaționale vor fi necesare pentru fiecare acțiune organizată.

Ce termene sunt accesibile, acceptate, suficiente pentru pregătirea, organizarea, desfășurarea și evaluarea acțiunilor.

Ce responsabilități va avea copilul, familia, grădinița.

Ce se așteaptă de la un astfel de proiect?

Toate activitățile organizate vor contribui la realizarea obiectivelor propuse la începutul proiectului?

Exemplu – “Grădinița noastră are mai multe probleme nerezolvate. Nuvalorifică deșeurile din hârtie, aluminiu și PT-uri pentru a obține fonduri extrabugetare.

Ne vom grupa câte 5 copii, în fiecare grup format veți descrie ce se întâmplă cu aceste deșeuri, unde ajung ele, lipsa de preocupare pentru strângerea și vânzarea deșeurilor, neimplicarea cadrelor, copiilor și părinților în rezolvarea acestei probleme.Gândiți-vă și comunicați în grup, ce ați dori să se întâmple în grădiniță pentru a se produce o schimbare.Copiii discută în grup apoi prezintă concluziile grupului, frontal.Se poate discuta și cu întreaga clasă acceptând toate ideile copiilor. Impreună cu copiii și de la caz la caz și cu implicarea părinților pentru a-șida seama de seriozitatea abordării subiectului, se elaborează proiectul.

In sinteză, copiii descriu cele două situații și hotărăsc împreună cum pot rezolva problema răspunzând la cele 3 întrebări: “Unde suntem?‘‘Unde dorim să ajungem? ”, “Cum ajungem să rezolvăm problema? ”Se stabilește perioada rezolvării problemei și când se vor evalua rezultatele.

1) Discutarea obiectivelor proiectului: formarea deprinderii de a lucra în echipă; documentarea copiilor din mai multe surse pentru a dobândi cât mai multe informații despre deșeuri, pericolele acestora pentru sănătatea mediului și eventuale posibilități, exemple de soluționare în alte grădinițe și în alte contexte;aplicarea în practică a informațiilor dobândite prin strategii diferite; înțelegerea, reținerea și pregătirea în sinteză a ideilor, soluțiilor.

Copiii învață: să participe la schimbarea unor concepții, mentalități ale adulților prin exemplul lor și al părinților;învață să câștige bani inteligent, cooperând pentru identificarea celor mai eficiente soluții cu alți copii și cu adulți; învață să investească eficient banii câștigați prin efort comun;învață să se documenteze și să dezvolte în continuare o idee pentru extinderea ei la nivelul grădiniței.

2) Constituirea grupelor de lucru. Se formează grupe de câte 3-4 copii.

3) Propunerea etapelor de lucru. Se stabilește:succesiunea etapelor de lucru; durata fiecărei etape;conținutul fiecărei etape (analiza problemei, discutarea constatărilor, propunerea unor soluții și ierarhizarea acestora).In grup fiecare copil va avea câte o responsabilitate.Fiecare grup va avea de rezolvat o activitate concretă.

4) Realizarea proiectului. Activitatea fiecărui grup este observată și monitorizată de educatoare: Grupul 1 – confecționează trei containere pentru colecționat hârtie, peturile și aluminiul.

Grupul 2 – realizează un afiș prin care anunță acțiunea de strângere a materialelor refolosibile precizând ziua, locul și orele.

Grupul 3 – crează și realizează fluturași și mesaje prin care motivează implicarea întregii grădinițe la acțiunea de colectare organizată în cadrul proiectului.

Grupul 4 – concepe împreună cu educatoarea întrebările unei anchete în rândul părinților privind rolul deșeurilor în poluarea mediului.

Grupul 5 – caută informații pe internet în alte surse bibliografice puse la dispoziție la bibliotecă despre pericolul deșeurilor, metode de refolosire a materialelor refolosibile,tehnologii de refolosire a deșeurilor în lume, centru de colectare.

Toate grupurile participă la o ședință brainstorming pentru a găsi soluții de extindere a proiectului și la alte grupe, de popularizare dar și de investire eficienta a banilor pentru rezolvarea problemei pentru clasa lor.

5) Evaluarea. Containerele realizate, afișul, fluturașii și mesajele, materialele bibliografice studiate, alte produse care nu au fost propuse dar s-au realizat in timpul derulării proiectului, bonurile ce reprezintă suma obținută din vânzarea deșeurilor, obiectele procurate, afișe de mulțumire pentru toți colaboratorii, sunt expuse și prezentate într-un spațiu deschis personalului grădiniței, copiilor si părinților.

6) Evaluarea rezultatelor Se analizează și apreciază:întreaga activitate;strategia de lucru a fiecărui grup;produsele realizate;nivelul de prezentare.

Grupurile explică cum au cooperat, ce sarcini au îndeplinit, ce sprijin au solicitat, cine i-a îndrumat și cum.

Invățarea bazată pe proiect este o acțiune de cercetare și acțiune practică în același timp care stimulează operațiile superioare ale gândirii.

Copiii găsesc soluții la rezolvarea problemelor prin “dezbateri de idei, formularea de predicții, proiectarea de planuri sau experimente, colectarea și analiza datelor, extragerea concluziilor, comunicarea ideilor și a rezultatelor investigației unii altora, adresarea de noi întrebări, creare de obiecte” (după Blumfeld et al., 1991).

Are la bază învățarea prin cooperare. Acționând în grup fiecare copil își aduce contribuția la realizarea unei părți din proiect și împreună cu celelalte grupe la finalizarea proiectului grupei ca întreg. Responsabilitățile sunt diferențiate pe grupuri. Se explorează realitatea cotidiană prin diferite tipuri de activități nonformale, informale. Proiectul este susținut material și uneori financiar de familie, sponsori, experți etc. Copiii se consultă în toate etapele proiectului devenind parteneri în rezolvarea problemelor. Durata poate varia între o săptămână și 3 luni, durata unui anotimp care poate fi temă de proiect. Proiectul se poate desfășura în paralel cu alte teme proiectate la începutul anului școlar.

4.6.2. Reportajul

Reportajul este o strategie care utilizează informații despre situații și evenimente specifice preșcolarilor.

Obiectivul metodei:dezvoltarea capacității de a transmite informații despre un eveniment, un fapt, o situație, pentru a determina pe ascultător să înțeleagă cursul real al evenimentului prezentat.

Evenimentul, faptul – pentru a fi subiect de reportaj trebuie să aibă calități jurnalistice:să fie de actualitate: “Ziua grădiniței; să fie din realitatea apropiată a receptorului: incinta grădiniței,să aibă caracter neobișnuit: are invitați artiști de circ;să capteze interesul: captează prin dresajul animalelor,efectul reportajului – implicare emoțională.

Etape parcurse în elaborarea reportajului.

Identificarea evenimentului – subiect de reportaj: Expoziție spectacol “Cu mască, fără mască”.

Culegerea informațiilor: data și locul desfășurării, numărul participanților, conținutul programului, modalități de realizare a costumației.

Selectarea informațiilor culese.

Elaborarea unui plan:de la cine se culeg informațiile, (de la organizatori spectacolului care pot fi: o educatoare și un grup de copii; un grup de părinți, o educatoare și copii); urmărește trăirile actorilor-copii, ale spectatorilor;face fotografii;reține anumite incidente: cade masca unui “actor”, un incident amuzant.

Redactarea textului: se realizează în echipă de către educatoare și copiii selectați pe baza inteligențelor multiple.

“Armonie de culoare, muzică și poezie în Expoziția spectacol: “Cu mască, fără mască”.

«Marți 26 mai 2006 la Grădinița “Prichindeii” a avut loc un eveniment inedit: expoziția-spectacol “Cu mască, fără mască”.

Intr-o armonie de culori și sunet, copiii – “actori” au prezentat un spectaculos program de divertisment, muzică, poezie, dans, pantomimă.De atâta dans “băbuța” și “șoricelul” și-au “pierdut” măștile spre amuzamentul spectatorilor.Spectacolul a fost răsplătit cu ropote de aplauze.

Organizatorii au mulțumit tuturor pentru participarea la reușita spectacolului.Așteptăm cât mai des asemenea evenimente! »

Demersuri în realizarea reportajului:Ascultarea și prezentarea de către fiecare reporter (din echipă) a ceea ce a văzut, a auzit și a simțit în timpul spectacolului.Formularea unor seturi de întrebări de către educatoare care să vizeze ce au văzut, ce au auzit, ce au simțit copiii-reporteri.Alegerea textului, în funcție de prezentările copiilor.

Utilizarea acestei metode dezvoltă capacități intelectuale: de a identifica, a observa, a analiza, a descrie, a căuta, a descoperi, a elabora, a prezenta; dezvoltă gândirea logică, limbajul, spiritul de observație, spiritul critic constructiv; stimulează și exersează inteligențele multiple; învățarea prin cooperare, în echipă; orientează copiii spre profesia de reporter.

4.6.3. Experimentul

Experimentul este o metoda de predare-învățare care cu ajutorul unor operații acțional-intelectuale se explică cauzele producerii unui fenomen.

Obiectivul metodei:Dezvoltarea capacității de a formula ipoteze pentru demonstrarea cauzelor unor fenomene observate, necunoscute.

Etapele metodei:

Prezentarea sarcinii didactice.Un fenomen cunoscut tuturor este ploaia. Spuneți cum apar picăturile deploaie?

Activitate pe grupuri mici pentru formularea ipotezelor:

grupul 1 = apa lacurilor se evaporă când este cald, se formează norii și plouă.

grupul 2 = condensarea vaporilor de apă din aer ca urmare a temperaturii scăzute.

cuvinte cheie = evaporarea, condensarea.

Activitate frontală :Voi scrie pe flipchart răspunsurile voastre.Trebuie să demonstrăm că ceea ce ați spus este adevărat, să explicăm prin experiment.Cum experimentăm că apa se evaporă? Dar condensarea vaporilor de apă? Se stabilește dacă toate ipotezele grupurilor se pot experimenta, se decideexperimentul.

Activitate pe grupuri:Fiecare grup va testa, va experimenta o ipoteză.

Grupul 1. Desfășoară următorul experiment: se măsoară 2 pahare de apă și se pun într-un vas la fiert, în timpul fierberii se observă evaporarea apei sub forma aburului, vapori mici de apă. Se acoperă vasul cu un capac rece. Se ridică capacul și se observă că are picături de apă care cad ca și ploaia. Se măsoară iar apa. Se constată că este mai puțină. Apa s-a evaporat precum apa lacului.

Grupul 2. Desfășoară alt experiment: se aduce o sticlă de apă din frigider. Se observă pe pereții sticlei picături de apă care curg. Vaporii de apă din atmosferă întâlnesc pereții reci ai sticlei și curg ca și ploaia.Experimentele se desfășoară la sugestia educatoarei care adresează întrebări pentru a proba ipoteza.Fiecare grup formulează concluzii și verifică dacă experimentul răspunde ipotezelor formulate la început.

Activitate frontală:Fiecare grup prezintă concluziile experimentului, îl descriu precizând cum au demonstrat cauzele ploii, prin “experții” cu inteligență logică- matematică, inteligentă lingvistică, inteligență naturalistă.

Alte experimente propuse copiilor sunt cele ale fenomenelor: colorarea apei, înghețarea apei, topirea gheții, arderea lemnului, tăierea lemnului, modelarea plastilinei, fermentarea laptelui, oțetirea vinului, sucului de fructe, putrezirea frunzelor, ruginirea fierului, plutirea și scufundarea etc.

Experimentul stimulează inteligențele multiple; interesul, spiritul de observație, de cercetare și comunicare a rezultatelor de învățare în grup; stimulează capacitatea de a formula întrebări și ipoteze, de a căuta soluții, răspunsuri pentru validarea ipotezelor, de a stabili legături cauză-efect.

Utilizarea metodelor moderne de interacțiune educațională în cadrul gradinitei, în sprijinul creșterii gradului de eficiență a învățării, reprezintă o resursă cu adevărat importantă . « Există, așadar, suficiente probe să consideram că modele de tip interacțional a căror esență este dată tocmai de centralitatea interacțiunilor educator-elevi, cu accente când pe una, când pe alta dintre părți, ocupă un loc important, dacă nu prioritar, între paradigmele psihosociale de structurare a procesului de învățământ. » (Neacșu, 1999, p.116)

Metodele de interacțiune educațională sporesc implicarea și motivarea copiilor, activitatea devine mai de profunzime, conținutul nu mai este oferit « de-a gata », ci copilul este cel care participă la bucuria descoperirilor prin contactul cu ceilalți. Pe de altă parte, o utilizare a metodelor interactive de grup rămâne încă un deziderat din cauza programelor mult prea încărcate, a lipsei de control și insecurizării pe care, în primele momente ale aplicarii lor, cadrul didactic le poate încerca, a întinsei varietăți, atât a formelor pe care le pot îmbraca aceste metode, cât, mai ales, a tipului diferit de rezultate la care cadrele didactice și prescolarii au acces.

De asemenea, utilizarea metodelor și tehnicilor bazate pe IPC nu se poate face în lipsa metodelor clasice, tradiționale, deoarece avantajele și limitele lor sunt complementare. Reactualizarea celor din urmă, din perspectiva interacțiunii educaționale, reprezintă o necesitate și o promisiune a instituțiilor de învățământ moderne.

În ansamblu, toate aceste metode și tehnici interactive urmăresc si au ca efect optimizarea comunicării didactice, eficientizarea procesului instructiv-educativ, în general.

CAPITOLUL V

Impactul învățării prin cooperare asupra procesului de formare a personalitații preșcolarilor (microcercetare pedagogică)

5.1. Delimitarea problemei cercetării

Analiza particularităților specifice procesului instructiv-educativ relevă existența unei calități esențiale a curriculumului școlar, respectiv adaptarea unui grad mai ridicat de flexibilitate, astfel încât fiecare preșcolar să aibă posibilitatea să avanseze în ritm propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.

Metodele folosite de cadrul didactic constituie calea eficientă de organizare și conducere a învățării, care reunește într-un mod familiar eforturile educatoarei și ale preșcolarilor.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

În “teoriile moderne” se vorbește din ce în ce mai mult de “învățarea experiențială”, de profesor cu rol de ghid sau de facilitator al proceselor de învățare, de “valorizarea și dezvoltarea potențialului fiecărui copil”, de respectarea ritmului și a stilului său cognitiv propriu.

Există multe metode și tehnici prin care copiii pot învăța ori exersa concepte sau deprinderi. În acest sens este foarte important demersul pe care educatoarea sau părintele îl poate iniția în direcția stimulării interesului copilului pentru cunoaștere.

Metodele și tehnicile interactive de grup au ca scop stimularea învățării și dezvoltării personale încă de la vârste timpurii.

Aplicarea metodelor moderne de învățământ solicită timp, diversitate de idei, angajare de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică, încredere în ceea ce s-a scris și în capacitatea personală de a le aplica în mod creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Metodele de învățământ implică mult tact din partea dascălilor deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil timid, pesimist, agresiv, nerăbdator, pentru fiecare găsind gestica, mimica, interjecția, întrebarea, sfatul, lauda, apreciarea, entuziasmul în concordanță cu situația.

După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită, dar încurajați își vor cultiva dorința de a participa în rezolvarea sarcinilor de grup.

Cercetarea prezentată în continuare s-a efectuat la Grădinița Raza de Soare, având ca tema “Impactul învățării prin cooperare asupra procesului de formare a personalității preșcolarilor”.

5.1.1. Obiectivele cercetării

Obiectivul general al cercetării este acela de a identifica măsura în care învățarea prin cooperare și metodele interactive de grup se aplică în cadrul activităților instructiv-educative din grădiniță.

5.1.2. Obiective specifice:

O1. Aprecierea măsurii în care metodele de grup sunt cunoscute și utilizate de către cadrele didactice din învățământul preșcolar;

O2. Stabilirea importanței utilizării metodelor de grup pentru dezvoltarea personalității copiilor si a efectelor pe care le are utilizarea acestora asupra performanțelor/progreselor realizate de preșcolari;

O3. Precizarea gradului de atracție a preșcolarilor față de utilizarea metodelor de grup;

O4. Identificarea unor competente pe care trebuie să le dețină cadrul didactic pentru a utiliza metodele de grup și a stilului educațional pe care acesta trebuie să îl aplice.

5.1.3. Ipotezele cercetării

Dacă în învățământul preșcolar, se utilizează frecvent metode interactive de grup bazate pe IPC, atunci între membrii grupului se va dezvolta o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații, care ajuta la obținerea unor beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic-aplicativ.

Dacă în procesul instructiv-educativ din grădiniță se utilizează constant metode si tehnici bazate pe IPC, atunci performanțele preșcolarilor vor crește.

5.1.4. Metodologia cercetării

Procesul de investigare presupune parcurgerea unor etape distincte, pentru a găsi răspunsuri corecte la cele mai complexe întrebări. În funcție de cazul analizat, se alege o anumită metodă de investigare, ceea ce presupune înlănțuirea unor tehnici de specialitate.

a). Documentarea (literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic) ;

În această etapă, am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică ne-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea obiectivelor și ipotezelor cercetării.

b) Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice, fiind adesea compromis datorită erorilor de elaborare, aplicare și interpretare.

Chestionarul este o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris. Ancheta prin chestionar are ca obiectiv producerea unei cunoașteri științifice. Aceasta nu se situează numai la nivel empiric, angajând și un punct de vedere teoretic, o viziune asupra lumii, potrivit căreia un fapt social este determinat de alte fapte sociale.

Chestionarul administrat conține 23 itemi, ce vizează eficienta utilizării metodelor interactive de grup și efectele lor asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari. Chestionarul cuprinde întrebări cu răspunsuri mixte, întrebările fiind formulate corect, coerent, având sens și legătură cu tema cercetării.

c)Metode și tehnici de prelucrare statistica a datelor.

5.1.5. Eșantionul cercetării

Eșantionul cercetării îl reprezintă un grup de 20 de cadre didactice pentru învățământul preșcolar, ale Grădiniței „Raza de Soare”- Târgoviște.

Figura nr. 1Situația cadrelor didactice în funcție de gradele didactice deținute

Cadrele didactice din Grădiniță „Raza de Soare’’ sunt persoane cu o experiență bogată în învățământul preșcolar:

12 cadre didactice cu gradul didactic I;

8 cadre didactice cu gradul didactic II;

2 cadre didactice cu definitivat în învățământ.

Pentru evidențierea gradului de utilizare a metodelor interactive de grup de către cadrele didactice în actul predării – învățării – evaluării, precum și a interesului pe care îl au fată de propria dezvoltare profesională, a fost utilizat un chestionar cuprinzând 21 întrebări, acesta fiind aplicat educatoarelor, cu vârste cuprinse între 22 ani și 60 ani, din Grădiniță „Raza de Soare” din Târgoviște.

5.1.6. Etapele microcercetării pedagogice

Principalele etape în realizarea microcercetării pedagogice sunt:

a) documentarea (ianuarie-mai)

b) elaborarea instrumentului de cercetare (mai)

c) administrarea chestionarului (iunie)

d) prelucrarea și interpretarea rezultatelor (iunie).

Pentru aprecierea modului în care educatoarele cunosc și aplică strategia de învățare prin cooperare și metodele interactive de grup, am efectuat o cercetare concretă cu rol de pretestare.

În cadrul acesteia am analizat dificultățile întâmpinate de cadrele didactice în actul predării, problema fundamentală urmărită fiind de identificare a modului în care cadrele didactice folosesc metodele de grup, ritmicitatea cu care o fac. În acest scop, s-a realizat un chestionar pe care l-am aplicat cadrelor didactice din grădinița „Raza de Soare’’.

5.2. Analiza datelor obținute și interpretarea rezultatelor

Chestionarul conține 21 întrebări ce vizează importanța aplicării metodelor și tehnicilor bazate pe IPC în cadrul activităților din grădiniță.

Interpretarea rezultatelor obținute în urma administrării chestionarului:

Considerați că învățarea este mai productivă (Alegeți o singură variantă.)

a) atunci când preșcolarii lucrează singuri

b) atunci când preșcolarii lucrează în grup

Tabel nr.1 Percepția cadrelor didactice asupra productivității metodelor și tehnicilor de învățare în grup

Figura nr.2 Percepția cadrelor didactice asupra productivității metodelor și tehnicilor de învățare în grup

În urma centralizarii răspunsurilor, la acestă întrebare ,constatăm că toate cadrele didactice au ales varianta “b” ,atunci când preșcolarii lucrează în grup, ceea ce evidențiază faptul că productivitatea învățării crește atunci când se lucrează în grup.

Respondenții considera că metodele interactive de grup sunt modalități eficiente prin care preșcolarul își poate dezvolta capacități intelectuale, priceperile, deprinderile și aptitudinile, în vederea realizării cu eficiență a învățării.

2. Cum preferați să organizați activitatea de învățare a preșcolarilor? (Alegeți o singură variantă.)

a) frontal

b) individual

c) pe grupe

Tabel nr.2 Forma de organizare a activității preșcolarilor

Figura nr.2 Forma de organizare a activității preșcolarilor

Toate cadrele didactice au ales lucrul pe grupe deoarece metodele și tehnicile de grup au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv, necesar integrării acestuia în societate.Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai utilizată, deoarece instruirea frontală limitează opțiunile instrucționale și este centrată pe cadrul didactic și nu pe copil.

3. Când preșcolarii lucrează în grup, predominante sunt: (Alegeți o singură variantă.)

a) relațiile bazate pe colaborare

b) relațiile bazate pe compeție

Tabel nr.3 Relațiile predominante din grup

Figura nr.3 Relațiile predominante din grup

Toate cadrele didactice aleg varianta lucrului în grup, relațiilor de colaborare, deoarece vizează promovarea unei atmosfere optime de încredere în forțele proprii și de respect reciproc, stimularea unei atitudini pozitive față de lucrul în grup, încurajarea învățării reciproce, prin colaborare și sprijin reciproc.

4. Care este modalitatea pe care o utilizați frecvent în formarea grupelor de lucru? (Puteți alege mai multe variante.)

a) gruparea la întâmplare

b) distribuirea stratificată

c) formarea grupurilor de către cadrul didactic, în funcție de performanțele preșcolarilor

d) preșcolarii se grupează singuri

Tabel nr.4 Modalitatea de formare a grupurilor

Figura nr.4 Modalitatea de formare a grupurilor

Ideal este formarea grupurilor în număr de câte patru copii, aranjați de o parte și de alta a unei măsuțe.

Specialiștii relevă faptul că preșcolariitrebuie organizați în grupîn funcție de nivelul abilităților, de sex, etnie, nivelul socio-economic ai familiei etc. Se recomandă grupuri eterogene.

Educatoarea trebuie să ia în considerație nivelul de cunoștințe și deprinderi, motivația pentru învățare, competențele socialeale preșcolarilor.

Dar, din perspectiva educației incluzive, gruparea preșcolarilor este o probă de măiestrie și profesionalism didactic. E necesar să respectăm principiile incluziunii și să asigurăm egalitatea de șanse în învățare.

16 cadre didactice, în procent de 80%, au menționat că preșcolarii se grupează singuri, pentru a dezvolta relații pozitive de lucru cu toți membrii clasei, iar 4 cadre didactice, în procent de 20% , au ales răspunsul distribuirea stratificată, schimbarea grupurilor suficient de des, astfel încat nici un copil să nu lucreze prea mult timp cu vreun membru mai dificil al clasei.

5. Care sunt beneficiile învățării prin cooperare ? (Puteți alege mai multe variante.)

a) însușirea temeinică și fixarea cunoștințelor

b) interdependența pozitivă

c) dezvoltarea abilităților interpersonale

d) respectarea particularităților de învățare ale preșcolarilor

e) creșterea gradului de responsabilitate individuală

f) altele (precizați)………………….

Tabel nr.5 Beneficiile învățării prin cooperare

Figura nr.5 Beneficiile învățării prin cooperare

Se poate observa că toate cadrele didactice au identificat mai multe beneficii ale învãțãrii prin cooperare. 40% au ales variantele c+e, pentru căabilitățile interpersonalesunt necesare pentru participarea efectiva în grupuri de învățare prin cooperare, fiecare membru al grupului este responsabil pentru munca lui și pentru îndeplinirea sarcinilor aferente poziției deținute.

20% au ales varianta a,b,c,e deoarece atunci când se realizeazã învãțarea prin cooperare în mod regulat, preșcolarii, din “singuratici care învațã”, pot deveni “colegi care învațã împreunã, iar aceasta interdependențã pozitivã îi conduce la devotament fațã de grup.

În cooperare, preșcolarii învață atât subiectele științifice (sarcina de lucru) prezentate, cât și deprinderile sociale ( munca în echipă).

6. Care sunt comportamentele adecvate, exersate de cãtre preșcolari în cadrulînvãțării prin cooperare?(Puteți alege mai multe variante.)

a) focusarea pe sarcină

b) contribuția cu idei, ajutor furnizat celorlalți în învățare, încurajare reciprocă

c) ascultare activă, respect manifestat față de colegii de echipă

d) altele (precizați)……………………………….

Tabel nr.6 Comportamente adecvate în cadrul învățării în grup

Figura nr.6 Comportamente adecvate în cadrul învățării în grup

Se poate observa că mai mult de jumatate dintre cadre cadrele didactice 60% au ales varianta b- „contribuția cu idei, ajutor furnizat celorlalți în învățare, încurajare reciprocă” și varianta c-„ascultare activă, respect manifestat față de colegii de echipă” deoarece aplicarea acestor strategii didactice contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor, sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând subiecții să se implice și mai mult în învățare.

20% au optat pentru variantele a,b și c, comportamente ce stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergenta, gândirea critică) și, în același timp, se dezvoltă componenta comunicațională și sociabilitatea, fiind vizată dinamica intergrupală ce are influențe favorabile în planul dezvoltării social-afective a personalității.

7. Ce metode și tehnici interactive utilizați frecvent în procesul de predare-învățare-evaluare?

………………………………………………………………………………..

Tabel nr.7 Frecvența utilizării metodelor și tehnicilor interactive

Figura nr.7 Frecvența utilizării metodelor și tehnicilor interactive

Din răspunsurile furnizate la această întrebare se poate observa că toate metodele și tehnicile interactive de grup (în special metoda piramidei, brainstroming, pălăriile gânditoare, cubul, turul galeriei, explozia stelară, amestecă-îngheață-formează perechi, mozaicul, bula dublă ș.a.m.d.) sunt cunoscute și utilizate de către cadrele didactice, deoarece stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități precum: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, creativitate, capacități de rezolvare a sarcinilor de învățare/problemelor.

8. Apreciați că metodele și tehnicile interactive, în special cele bazate pe învățarea prin colaborare, sunt mai eficiente decât cele clasice? Argumentați răspunsul.

Tabel nr.8 Metode și tehnici interactive vs. metode și tehnici clasice.

Figura nr.8 Metode și tehnici interactive vs. metode și tehnici clasice.

Din graficul de mai sus se poate observa cã 13 cadre didactice 65% au susținut că metodele și tehnicile interactive de grup sunt mai eficiente, deoarece copiii își exerseazã capacitatea de a selecta, combina, învãța lucruri de care vor avea nevoie în viața de școlar și de adult.

Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice, prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care copiii își asumã responsabilitatea, formuleazã și verificã soluții, elaboreazã sinteze în activitãți de grup, intergrup, individual, în perechi. Ideile, soluțiile grupului au încãrcãturã afectivã și originalitate, atunci când se respectã principiul flexibilitãții.

35% au optat pentru variantele b „ În egală măsură” si c „Uneori da, alteori nu” considerând că metodele și tehnicile interactive de grup se pot combina între ele sau cu cele tradiționale, cu metode din aceeași categorie, iar metodele tradiționale nu se elimină, se modernizează, se combină, se modifică, se îmbunătățesc și se adaptează.

9. Care sunt rolurile pe care educatoarea trebuie să și le asume atunci când utilizează metode și tehnici interactive?

a) facilitator al învățării

b) ghid în învățare

c) difuzor de mesaje informaționale

d) participant

e) organizator

Tabel nr. 9 Necesitatea deținerii unor competențe de către cadrele didactice ce utilizează metode și tehnici interactive

Figura nr. 9 Necesitatea deținerii unor competențe de către cadrele didactice ce utilizează metode și tehnici interactive

Majoritatea subiecților chestionați consideră că este necesar ca educatoarea să dețină anumite competențe pentru a utilizametode și tehnici interactive.

Cadrul didactic are numeroase responsabilitãți atunci când desfãșoarã activitãțile pe grupe, variind de la cea de instructor la participant și consultant. Uneori, el adoptã o poziție neutra, determinându-i astfel pe copii sã-și asume întreaga responsabilitate prin ceea ce fac și spun. Una dintre primele reguli referitoare la evaluarea activitãții pe grupe mici este aceea de a fructifica fiecare ocazie, pentru a evalua calitatea muncii în grup, aprofundarea înțelegerii diferitelor aspecte abordate sau creșterea gradului de cooperare.

Educatoarea care utilizează strategia învățării prin cooperare trebuie să dețină următoarele competențe: – competența energizantă ( capacitatea de a-i face pe preșcolari să dorească să se implice în activitate); – competența empatică ce presupune abilitatea de a lucra cu preșcolari reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg; – competența ludică (capacitatea de a răspunde jocului prin joc); – competența organizatorică ( abilitatea de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor); – competența interrelațională ce presupune disponibilități de comunicare cu preșcolarii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv, precum și alte competențe: științifice, psihopedagogice și metodice, manageriale și psihosociale.

10. Apreciați că motivația și implicarea preșcolarilor în procesul învățării cresc atunci când se aplică metode și tehnici interactive?

a)Da

b)Nu

Tabel nr.10 Motivația și implicarea preșcolarilor în procesul învățării

Figura nr.10 Motivația si implicarea preșcolarilor în procesul învățării

Toate cadrele didactice au optat în procent de 100% ,pentru creșterea implicării preșcolarilor în procesul învățării atunci când se aplică metode și tehnici interactive.

Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc reușita: oferind și primind asistență și sprijin; realizând schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a atinge obiective comune; influențându-se reciproc pentru reușită; utilizând abilitățile interpersonale; obținând beneficii de pe urma eficienței grupului.

Dezvoltarea motivației învățării se realizează atât prin valorizarea elementelor pozitive ale fiecărui copil în parte, cât și prin construirea, pe această bază, a unei atitudini favorabile față de învățare.

11. În ce măsură metodele și tehnicile interactive contribuie la îmbunătățirea performanțelor școlare?

a) în foarte mare mãsurã

b) în mare mãsurã

c) într-o oarecare mãsurã

d) în micã mãsurã

e) deloc

Tabel nr.11 Contribuția metodelor și tehnicilor interactive la îmbunătățirea performanțelor școlare.

Figura nr.11 Contribuția metodelor și tehnicilor interactive la îmbunătățirea performanțelor școlare.

Majoritatea subiecților, în procent de 85%, consideră că metodele și tehnicile interactive au în mare mãsurã efecte pozitive asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari.

Rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin cooperare. Acestea rezida in:

Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;

Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai aprofundată și gândire critică;

Concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;

Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;

Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;

Relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială sau handicapuri fizice;

Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine;

Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;

Competențe sociale sporite.

12. Utilizați calculatorul în activitatea instructiv-educativã?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

Tabel nr.12 Utilizarea calculatorului în activitatea instructiv-educativă

Figura nr.12 Utilizarea calculatorului în activitatea instructiv-educativă

Calculatorul este utilizat «frecvent » in activitatea instructiv-educativă, nu pentru a înlocui activitatea de predare a cadrului didactic, ci pentru a veni tocmai în sprijinul predării-învățării, evaluării, ajutându-l astfel să-și îndeplinească mai bine funcția sa didactică fundamentală.

La grădiniță, calculatorul este utilizat ca un partener de joc. Procesul de învățare devine mai plăcut și mai interesant prin intermediul calculatorului. Activitățile însoțite de texte sugestive și de imagini viu colorate și expresive, care permit dezvoltarea limbajului si a vocabularului, pot fi cu ușurință asimilate de cei mici. Pe măsură ce este parcurs, bagajul de cunoștințe generale crește pornind de la noțiuni simple, cum ar fi culorile, și ajungând până la cunoașterea de poezii, cântece.

13. La ce grupă de vârstă considerați că metodele și tehnicile bazate pe învățarea prin cooperare sunt mai eficiente?

a) mica

b) mijlocie

c) mare

d) mare pregatitoare

Tabel nr.13 Grupa de vârstă la care metodele și tehnicile interactive sunt mai eficiente

.

Figura nr.13 Grupa de vârstă la care metodele și tehnicile interactive sunt mai eficiente

Majoritatea cadrelor didactice au optat pentru grupa’’ mare’’ și’’ mare pregãtitoare’’, 70%, deoarece în cadrul acestor grupe se pot aplica mai multe metode și tehnici bazate pe IPC , preșcolarii fiind familiarizați cu lucrul pe grupe.

Fiecare dintre metodele interactive de lucru în echipă înregistrează avantaje și dezavantaje, important fiind însă momentul ales pentru valorificarea lor. Pedagogul este acela care are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce știe ca se poate desfasura în propriul colectiv de preșcolari. Important este însa ca dascălul sa fie acela care mereu va căuta soluții la problemele instructiv – educative ce apar.

14. În cadrul cãrui domeniu folosiți mai des aceste metode și tehnici?

a) domeniul limbă și comunicare

b) domeniul știință

c) domeniul estetic și creativ

d) domeniul om și societate

Tabel nr.14 Domenii de aplicare ale metodelor și tehnicilor interactive

Figura nr.14 Domenii de aplicare ale metodelor și tehnicilor interactive

40% și-au exprimat opțiunea pentru variantele a si b,ceea ce demonstreazăcă domeniile predominante în care se folosesc metode și tehnici bazate pe IPC sunt :domeniul limbă si comunicare, domeniul știință, 10% și 20% folosesc aceste metode doar într-un singur domeniu.

Învățarea prin cooperare dezvolta capacitatea copiilor de a lucra împreuna, la toate categoriile de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând, în același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.Trebuie să începem lucrul în grup pe termen lung numai după ce suntem încrezători că:

putem conduce câteva grupuri care lucrează simultan;

preșcolarii din fiecare grup sunt capabili sa lucreze împreună, fără a avea probleme.

15. Care este motivul pentru care ați alege activitãțile pe grupe? (Puteți alege mai multe variante.)

a) preșcolarul comunica mai ușor cu colegii

b) preșcolarul împărtășește /afla diverse opinii/puncte de vedere

c) preșcolarul învață mai ușor anumite lucruri

d) preșcolarul se distrează

Tabel nr.15 Motivația alegerii activităților pe grupe

Figura nr.15 Motivația alegerii activităților pe grupe

Am remarcat faptul cã activitãțile pe grupe, au fost alese de majoritatea cadrelor didactice în comparație cu cele frontale și individuale, deoarece sunt foarte îndrãgite și așteptate de cãtre preșcolari.

Prin împãrțirea clasei în grupuri mici, responsabilitatea fiecãrui preșcolar fațã de grup crește foarte mult. În loc sã reprezinte a 26-a parte dintr-o grupã de 26 de copii, preșcolarul reprezintã un sfert dintr-un grup de 4.Nu mai trebuie sã aștepte ca alți 25 de potențiali participanți sã-și spunã pãrerea, înainte ca ea sau el sa poatã fi implicat într-o activitateCel mai frecvent, activitãțile în grupuri mici sunt inițiate pentru ca preșcolarii: sã discute anumite teme sau evenimente; sã se angajeze în activitãți de luare a deciziilor; sã realizeze instruire în cadrul grupului mic; sã cerceteze/investigheze anumite probleme sau întrebãri.

16. In ce fel își manifestã preșcolarii atitudinea de cooperare în cadrul grupului din care fac parte, la diverse activitãți? ( Puteți alege mai multe variante.)

a) comunică deschis cu membrii grupului

b) contribuie cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup

c) respectă normele grupului

d) acceptă ideile/opiniile celorlalți

e) alte modalitãți (precizați)…………………………………..

Tabel nr.16 Atitudinea de cooperare în cadrul grupului

Figura nr.16 Atitudinea de cooperare în cadrul grupului

Din graficul de mai sus se poate observa cã majoritatea cadrelor didactice au susținut atitudinea de cooperare, preșcolarii sunt atrași de activitățile în care se utilizează metode si tehnici bazate pe IPC motivând că stimulează procesele negociative, iar lucrul în echipă oferă posibilitatea preșcolarilor de a-și împărtăși părerile, experiența, strategiile personale de lucru și, totodată, oferă preșcolarilor un sentiment de încredere, de siguranță și contribuie la antrenarea reciprocă a membrilor. Este cunoscut faptul că grupul reprezintã elementul central al învãțãrii prin cooperare, strategie extrem de eficientă, având rolul de a-i ajuta pe preșcolari sã înțeleagã faptul cã e important sã fie ,,unul pentru celalalt” și nu ,,unul împotriva celuilalt, lãsând loc interdependenței și soluționãrii în comun a unor situații date, cu efecte asupra creșterii randamentului școlar.

17. Apreciați cã preșcolarii cu performanțe mai scãzute și-au îmbunãtãțit atât nivelul cunoștințelor, cât și nivelul deprinderilor, comportamentelor, datoritã implicãrii în activitãțile pe grupe?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

Tabel nr.17 Îmbunătățirea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor cu performanțe scăzute

Figura nr. 17 Îmbunătățirea nivelului de cunoștințe al preșcolarilor cu performanțe scăzute

Din graficul de mai sus se poate observa cã 16 cadre didactice au susținut rolul  pe care îl are cooperarea în cadrul activitãților pe grupe, asupra creșterii randamentului școlar al preșcolarilor, în special în rândul preșcolarilor cu rezultate scãzute, în defavoarea competiției, care de cele mai multe ori determinã situații conflictuale, comportamente agresive în grup și, implicit, rezultate scãzute, în special în rândul preșcolarilor emotivi și anxioși.

18. Care au fost/sunt principalele dificultãți cu care vã confruntați atunci când promovați lucrul în grup în cadrul activităților derulate cu preșcolarii?

Organizarea pe grupe a activitãților preșcolarilor nu este o noutate în teoria și practica pedagogicã, însã câteodatã nu sunt suficient valorificate în cadrul activitãților, deoarece solicitã eforturi suplimentare din partea cadrului didactic, atât în ceea ce privește proiectarea, cât și coordonarea lor.

În urma chestionarului aplicat, cadrele didactice au enumerat câteva dintre principalele probleme cu care se confruntã atunci când promoveazã lucrul în grup în cadrul activitãților derulate cu preșcolarii. Printre acestea amintim :

apariția unor conflicte în cadrul grupului de copii;

grupul este neomogen;

alegerea partenerilor, unii lucreazã mai mult, alții mai puțin;

lipsa disciplinei, forfota, gãlãgie;

numãrul mare de copii la grupã;

dificultãți în faza de implementare;

e necesar a fi respectate principiile didactice.

Metodologia diversificatã, îmbinarea dintre activitãțile de cooperare, de învãțare în grup, cu activitãțile de muncã independentã reprezintã o cerințã primordialã în educația postmodernistã. Specific metodelor interactive de grup este faptul cã ele promoveazã interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitãțile lor, ducând la o învãțare mai activã și cu rezultate evidente.

19. De ce învãțarea prin cooperare este incitantă și importantă pentru mine, ca educatoare?

Aplicând strategii și tehnici activizante de predare și învãțare, cadrele didactice din învățământul preșcolar au înțeles eficiența sau lipsurile acestora și au dobândit curajul de a le aplica cu credința cã într-adevãr satisfac cererile stipulate în documentele reformei învãțãmântului, fãrã a abandona tradițiile de valoare.

Abordarea sistemicã a conținuturilor, formarea capacitãților și a competențelor pot fi realizate prin redimensionarea modelului clasic de configurare a activitãții sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, alãturi de utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învãțare și evaluare mai eficiente.

În contextul reformei învățământului, strategiile își propun dezvoltarea competențelor ce țin de comunicare, colaborare, cooperare. Suntem astfel, receptivi la tot ce este nou, îmbinăm tradiționalul cu modernul, promovăm strategii didactice noi.

Rãspunsurile la această întrebare variază, deoarece stilul educațional diferă de la o persoană la alta. Educatoarele chestionate ar alege învãțarea prin cooperare pentru cã:

preșcolarii sunt mai atrași de aceste activitãți, activitãți variate de învãțare;

preșcolarii se manifestã liber;

dezvoltã spiritul de cooperare;

contribuie la asimilarea rapidã a cunoștințelor;

se reușește cunoașterea mai bunã a preșcolarilor;

diversificã modul de lucru și oferã un feed-back mai bun;

mod de lucru mai incitant;

dezvolta relațiile de comunicare și colaborare intre copii, îi stimuleazã;

este o altã modalitate, decât cele cunoscute, de a te apropia de copii.

20. Vârsta cadrelor didactice.

Tabel nr.18 Vârsta cadrelor didactice

Figura nr.18 Vârsta cadrelor didactice

Din tabelul de mai sus se poate observa că 60% dintre cadrele didactice chestionate au vârsta cuprinsă între 20-29 ani, 20% au vârsta cuprinsă între 30-39 ani, și 10% peste 50 ani, acestea cuprinzând toate nivelurile de vârstă.

21. Vechimea în învățământ.

Tabel nr.19 Vechimea în învățământ

Figura nr.19 Vechimea în învățământ

Lotul investigat prezintă un anumit grad de eterogenitate, data de vârstă, de nivelul de pregătire, de experiență în predare, de problemele cu care se confruntă fiecare în grădiniță.

5.3. Concluzii

Consider că am reușit să creionez numai o parte din multiplele beneficii ale metodelor experimentate, valențele formativ-educative ale acestora rămânând să fie totuși temă și subiect pentru specialiști, pedagogi și psihologi preocupați de acest subiect.

Efectele strategiilor didactice activ – participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari sunt evidențiate în plan cognitiv, social și afectiv.

Astfel, în plan cognitiv copiii: primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii (lucru deosebit de important dacă ne gândim că, mai târziu, în școală, învățarea este realizată pe domenii) căutând informații din mai multe surse referitoare la aspecte variate, conform hărții proiectului, ei își exersează puterea de analiză și sinteză.

În plan social, sunt puși în situația de a colabora între ei, li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, socializează.

Implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera de integrare a copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specifice unităților respective (Primărie, Unități de pompieri etc. În educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a comunității locale.

În plan afectiv, copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa și analizate.

Deasemenea se formează conștiința de sine prin raportare la alții, trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și de satisfacție.

Consider că în urma aplicării și interpretării chestionarului, ipotezele propuse în cercetare au fost validate, iar obiectivele cercetării au fost realizate.

În urma microcercetarii derulate, putem aprecia că factorii de care depind organizarea și desfășurarea activităților bazate pe strategia IPC sunt următorii:

factori externi, independenți de cadrul didactic și preșcolar:

– materialele didactice aflate la dispoziția cadrului didactic, aparatura, caracteristicile spațiului preșcolar;

– timpul disponibil;

– conceptia pedagogică generală a comunității didactice;

– finalitătile educaționale macrostructurale;

– curriculum obligatoriu;

– normativitatea didactică ce impune anumite reguli în realizarea cu eficientă a activităților didactice.

factori interni, dependenți de cadrul didactic:

– stilul de activitate pedagogică, determinat de concepția pedagogică personală;

– experiența teoretico-practică în domeniul didacticii aplicate, apreciind comparativ, după diverse criterii de eficacitate, variatele strategii folosite;

– felul în care cadrul didactic înțelege și corelează eficient resursele disponibile (umane, materiale, de timp);

– felul în care se organizează grupa de preșcolari și relațiile de comunicare ce se stabilesc între copil-copil și copil-educatoare;

– felul propriu în care înțelege necesitatea alternării modalităților de lucru frontale, individuale și grupale;

– trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic și competentele/ abilitățile profesionale și metodice;

– atitudinea cadrului didactic față de nevoia preșcolarilor de implicare și cooperare, preocuparea acestuia pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului cognitiv, creativ și social-afectiv al preșcolarilor;

– creativitatea și deschiderea / receptivitatea cadrului didactic față de inovațiile în domeniu;

factori interni, ce țin de preșcolari;

– nivelul și particularitățile de dezvoltare cognitivă, socială și afectiv-emoțională a preșcolarilor;

– necesitățile, dorințele și interesele lor de cunoaștere și acțiune.

Este nevoie de voință, curaj, ambiție din partea educatorului de a înlătura conservatorismul, plafonarea și rutina și a îmbina armonios metodele clasice cu cele noi, îndrăznețe în crearea unui învățământ centrat pe copil.

Așa cum afirma Ioan Cerghit, „pedagogia modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte, ea nu se opune în nici un fel de inițiativei și originalității individuale sau colective de regândire și reconsiderare în spirit creator, a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea metodologiei învățământului de toate gradele”. (2006, p. 83)

Creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

CONCLUZII

Considerăm ca învățarea prin cooperare și metodele si tehnicile subsumate învățării prin cooperare necesită poate, mai mult decât altele, un efort de proiectare în aspectele esențiale, aceasta deoarece ele se construiesc din mers, manifestările spontane neputând fi prevăzute. Ele necesită o combinare atentă a resurselor, în concordanță cu metodele, tehnicile și forma de organizare a activității, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul preșcolarilor pentru sarcina propusă.

În lipsa acestui interes de participare din partea preșcolarilor pentru a colabora și a lucra împreună, metodele interactive de grup nu satisfac condițiile de eficiență și de eficacitate dorite.

De asemenea, metodele interactive de grup îndeplinesc exigențele de asigurare a calității învățământului, având la baza promovarea colaborării dintre agenții educaționali, într-o atmosferă optimă, relaxantă, de respect și sprijin reciproc.

Valorificand strategia IPC rolurile cadrului didactic se redimensionează și capătă noi valente, depășind optica tradițională conform căreia el era doar un furnizor de informații.

Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanentă achizițiile proprii, în viziune sistemică. Dezvoltând acest tip de învățare activa, cadrele didactice stimulează preșcolarii să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Modernizarea și perfecționarea metodologiei didactice presupune sporirea caracterului activ al metodelor de învățământ, adică aplicarea acelor metode cu un pronunțat caracter formativ. Pentru a realiza o educație de calitate centrată pe copil este necesar ca activitățile de învățare să fie combinate cuactivitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

Metodele de interacțiune educațională sporesc implicarea și motivarea prescolarilor; activitatea devine mai de profunzime, conținutul nu mai este oferit « de-a gata », ci copilul este cel care participă la bucuria descoperirilor prin contactul cu ceilalți, devenind parte a evoluției cunoașterii de orice tip.

Dascălul cu vocație știe că a fi preocupat de conștientizarea, supravegherea și îmbogățirea conduitei sale comunicaționale este o cerință elementară, mai ales pentru că « nu tot ce intenționăm reușim să spunem, nu tot ce spunem se aude, nu tot ce se aude se și înțelege, se înțelege și ce nu spunem, iar ceea ce se înțelege nu depinde numai de noi ce devine » (L. Șoitu, 1984, p.116).

ANEXE

CHESTIONAR

Acest chestionar este utilizat în scopul realizării unei microcercetări cu tema " Impactul învățării prin cooperare asupra procesului de formare a personalității preșcolarilor”.

Vă rugăm să răspundeți cu sinceritate la întrebările de mai jos, încercuind litera/literele aferentă/aferente variantei/variantelor de răspuns care corespunde/corespund opțiunii dvs.!

Menționăm că răspunsurile pe care dumneavoastră le veți oferi sunt strict confidențiale, eventualele date personale fiindu-ne utile doar în scopul prelucrării statistice.

Vă mulțumim!

1. Considerați că învățarea este mai productivă (Alegeți o singură variantă.)

a) atunci când preșcolarii lucrează singuri

b) atunci când preșcolarii lucrează în grup

2. Cum preferați să organizați activitatea de învățare a preșcolarilor?(Alegeți o singură variantă.)

a) frontal

b) individual

c) pe grupe

3. Când preșcolarii lucrează în grup, predominante sunt: (Alegeți o singură variantă.)

a) relațiile bazate pe colaborare

b) relațiile bazate pe compeție

4. Care este modalitatea pe care o utilizați frecvent în formarea grupelor de lucru? (Puteți alege mai multe variante.)

a) gruparea la întâmplare

b) distribuirea stratificată

c) formarea grupurilor de către cadrul didactic, în funcție de performanțele preșcolarilor

d) prescolarii se grupează singuri

5. Care sunt beneficiile învățării prin cooperare ? (Puteți alege mai multe variante.)

a) însușirea temeinică și fixarea cunoștințelor

b) interdependenta pozitivă

c) dezvoltarea abilităților interpersonale

d) respectarea particularităților de învățare ale prescolarilor

e) creșterea gradului de responsabilitate individuală

f) altele (precizați)………………….

6. Care sunt comportamentele adecvate, exersate de către preșcolari în cadrul învățării prin cooperare? (Puteți alege mai multe variante.)

a) focusarea pe sarcină

b) contribuția cu idei, ajutor furnizat celorlalți în învățare, încurajare reciprocă

c) ascultare activă, respect manifestat față de colegii de echipă

d) altele (precizați)………………………………

7. Ce metode și tehnici interactive utilizați frecvent în procesul de predare-învățare-evaluare?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Apreciați că metodele și tehnicile interactive, în special cele bazate pe învățarea prin colaborare, sunt mai eficiente decât cele clasice? Argumentați răspunsul.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Care sunt rolurile pe care educatoarea trebuie să și le asume atunci când utilizează metode și tehnici interactive?

a) facilitator al învățării

b) ghid în învățare

c) difuzor de mesaje informaționale

c) participant

d) organizator

10. Apreciați că motivația și implicarea preșcolarilor în procesul învățării cresc atunci când se aplică metode și tehnici interactive?

a) Da

b) Nu

11. În ce măsură metodele și tehnicile interactive contribuie la îmbunătățirea performanțelor preșcolarilor?

a) în foarte mare măsură

b) în mare măsură

c) într-o oarecare măsură

d) în mică măsură

e) deloc

12. Utilizați calculatorul în activitatea instructiv-educativă?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

13. La ce grupă de vârstă considerați că metodele și tehnicile bazate pe învățarea prin cooperare sunt mai eficiente?

a) mica

b) mijlocie

c) mare

d) mare pregatitoare

14. În cadrul cărui domeniu folosiți mai des aceste metode și tehnici?

a) domeniul limba si comunicare

b) domeniul stiinta

c) domeniul estetic si creativ

d) domeniul om si societate

15. Care este motivul pentru care ati alege activitatile pe grupe?? (Puteți alege mai multe variante.)

a) preșcolarul comunica mai usor cu colegii

b) preșcolarul impartaseste /afla diverse opinii/puncte de vedere

c) preșcolarul invata mai usor anumite lucruri

d) preșcolarul se distreaza

16. In ce fel isi manifesta preșcolarii atitutinea de cooperare in cadrul grupului din care fac parte, la diverse activitati?? ( Puteți alege mai multe variante.)

a) comunica deschis cu membrii grupului

b) contribuie cu idei si solutii la realizarea sarcinii de grup

c) respecta normele grupului

d) accepta ideile/opiniile celorlalti

e) alte modalități (precizați)…………………………………..

17.Apreciați că prescolarii cu performanțe mai scăzute si-au imbunatatit atat nivelul cunostintelor, cat si nivelul deprinderilor, comportamentelor, datorita implicarii in activitățile pe grupe?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

18. Care au fost/sunt principalele dificultãți cu care vã confruntați atunci când promovați lucrul în grup în cadrul activităților derulate cu preșcolarii?

………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19. De ce învãțarea prin cooperare este incitantã și importantã pentru mine, ca educatoare?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Vârsta

□ între 20-29 ani

□ între 30-39 ani

□ între 40-50 ani

□ peste 50 ani

21. Vechimea în învățământ

□ sub 10 ani

□ între 10-15 ani

□ între 15-20 ani

□ peste 20 ani

BIBLIOGRAFIE

Abric, J.C. (2002). “Psihologia comunicării. Teorii și metode”. Iași: Editura Polirom

BarbuHristu, PopescuEugenia, ȘerbanFilofteia, (1993). “Activități de joc și recreativ- distractive”, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Baban, A. (coord.). (2001). “Consiliere educațională”, Cluj-Napoca: Editura Psinet.

Baran, Pescaru, Adina (2004). "Familia azi. O perspectivă sociopedagogică", București: Ed. Aramis

Bertrand, C.J. (200). “O introducere în presa scrisă și vorbită”, Iași: Ed.Polirom

Breben, S.; Fulga, M.; Gongea, E.; Ruiu, G. (2008) . “Invățământul preșcolar în mileniul III”, Craiova: Editura Reprograph

Breban S., Gongea E., Ruiu E., FulgaM., (2002). “Metode interactive de grup”, București: Editura Arves

Crețu, D. (coord.). (2005). “Pedagogie: formarea inițială a profesorilor” Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”

Cerghit, I. (2006). ”Metode de învățământ”,. Iași: Ed Plirom

Cerghit,I. (2002). “Sisteme de instruire alternative și complementare”, București: Editura Aramis

Cerghit,I. (2007). „Fundamentele Pedagogiei”, București: Ed. Credis

CotoarăDaniela, TîrzimanElena, (2004). “Aspecte ale comunicării în domeniul socio-uman”, București: Ed. Universității

Crețu Tinca, (2005). „ Psihologia Copilului”, Ed. Credis

Cucoș, C., BîrzeaC. (1998). « Psihopedagogie – pentru examene de definitivare și grade didactice », Iași: Ed.Polirom

Cucoș,C. (2006). « Pedagogie », Iași: Ed.Polirom

Cucoș, C., BîrzeaC. (1998). « Psihopedagogie – pentru examene de definitivare și grade didactice », Iași: Ed.Polirom

David, E., (2001). “Intrebări și răspunsuri pe teme pedagogice”, Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”

Dinu Mihai, (2004). “Fundamentele comunicării interpersonale”, București: Editura All,

Dulamă, Maria Eliza, 2006 , “Metodologie didactică“, Editura „Atlas-Clusium”,Cluj-Napoca, România

Fluieraș,Vasile, 2005, “Teoria și practica învățării prin cooperare“, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2005

(2003) “Grădinița altfel” , București: Editura V&I Integral.

Iacob, I. ( 1998). “Comunicarea didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Iași: Editura Polirom

Kurtis S. Meredith, Steele L. Jeannie, Temple Charles, “Învățarea prin colaborare, School team innovator“,Londra, 1999

Mattelart,Armand Michelle, (2000). “Istoria teoriilor comunicării”.Iași: Editura Polirom

Mucchielli, R., (1982). “Metode active în pedagogia adulților”, București: Editura Didactică și Pedagogică

(2002). „Metoda proiectelor la vârstele timpurii” ;București: Ed. Miniped

NeacșuI, (1999). « Instruire și învățare », București: Ed.Didactică și pedagogică

Nicola, I., (1996). “Tratat de pedagogie școlară”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Paun Emil, Iucu Romița (2002). "Educația preșcolară în România", Iași: Ed Polirom

PânișoarăIon-Ovidiu, (2003).  »Comunicare eficientă »,Iași: Ed.Polirom

Poenaru, R., Sava, F. (1998). ”Didactogenia în școală. Aspecte deontologice, psihologice și pedagogice”, București: Editura Danubius

Pierce, Charles, (1990). “Semnificație și acțiune”, antologie de Delia Marga, București: Ed. Humanitas

***Revista învățământului preșcolar Nr.3 , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

***Revista învățământului preșcolar Nr.4 , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

***Revista Invățământului Preșcolar nr. 3-4/2003, București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar nr.1-2/2004 , București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar, nr. 3-4/2006; București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar, nr. 1-2/2010; București: Ed. Didactică și Pedagogică

SălăvăstruDorina, ”Psihologia Educației”, Iași: Ed.Polirom

Șoitu Laurențiu, (1997). “Pedagogia comunicării” București: Editura Didactică și Pedagogică

ȘoituL., (1984). « Condiționarea psihologică a mesajului audio-vizual », în « Psihologia în România », București: ASSP-AP,

Șelaru,V., Coman, C. (2005). “Comunicarea între informare și manipulare”, București: Editura All Back

Șovar,R., (1998). “ Educația timpurie a copiilor de la 0 la 6 ani” – Ministerul Educației și Învățământului și reprezentanta UNICEF în România

Șchiopu Ursula, (1987).“Psihologia copilului”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Tomșa,Gh., (2005). “Psihopedagogie preșcolară și școlară”, București: Editura Aramis

Vrașmașu,E., (2002).“Educația timpurie a copiilor”, Iași: Editura Polirom

Voiculescu,E., (2001) "Pedagogia preșcolară", București: Ed. Aramis.

*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C. -2008;

***Programa activităților instructiv-educative din grădiniță, 2005, București

• www.didactic.ro;

BIBLIOGRAFIE

Abric, J.C. (2002). “Psihologia comunicării. Teorii și metode”. Iași: Editura Polirom

BarbuHristu, PopescuEugenia, ȘerbanFilofteia, (1993). “Activități de joc și recreativ- distractive”, București: Ed. Didactică și Pedagogică

Baban, A. (coord.). (2001). “Consiliere educațională”, Cluj-Napoca: Editura Psinet.

Baran, Pescaru, Adina (2004). "Familia azi. O perspectivă sociopedagogică", București: Ed. Aramis

Bertrand, C.J. (200). “O introducere în presa scrisă și vorbită”, Iași: Ed.Polirom

Breben, S.; Fulga, M.; Gongea, E.; Ruiu, G. (2008) . “Invățământul preșcolar în mileniul III”, Craiova: Editura Reprograph

Breban S., Gongea E., Ruiu E., FulgaM., (2002). “Metode interactive de grup”, București: Editura Arves

Crețu, D. (coord.). (2005). “Pedagogie: formarea inițială a profesorilor” Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”

Cerghit, I. (2006). ”Metode de învățământ”,. Iași: Ed Plirom

Cerghit,I. (2002). “Sisteme de instruire alternative și complementare”, București: Editura Aramis

Cerghit,I. (2007). „Fundamentele Pedagogiei”, București: Ed. Credis

CotoarăDaniela, TîrzimanElena, (2004). “Aspecte ale comunicării în domeniul socio-uman”, București: Ed. Universității

Crețu Tinca, (2005). „ Psihologia Copilului”, Ed. Credis

Cucoș, C., BîrzeaC. (1998). « Psihopedagogie – pentru examene de definitivare și grade didactice », Iași: Ed.Polirom

Cucoș,C. (2006). « Pedagogie », Iași: Ed.Polirom

Cucoș, C., BîrzeaC. (1998). « Psihopedagogie – pentru examene de definitivare și grade didactice », Iași: Ed.Polirom

David, E., (2001). “Intrebări și răspunsuri pe teme pedagogice”, Sibiu: Editura Universității „Lucian Blaga”

Dinu Mihai, (2004). “Fundamentele comunicării interpersonale”, București: Editura All,

Dulamă, Maria Eliza, 2006 , “Metodologie didactică“, Editura „Atlas-Clusium”,Cluj-Napoca, România

Fluieraș,Vasile, 2005, “Teoria și practica învățării prin cooperare“, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj – Napoca, 2005

(2003) “Grădinița altfel” , București: Editura V&I Integral.

Iacob, I. ( 1998). “Comunicarea didactică în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice”, Iași: Editura Polirom

Kurtis S. Meredith, Steele L. Jeannie, Temple Charles, “Învățarea prin colaborare, School team innovator“,Londra, 1999

Mattelart,Armand Michelle, (2000). “Istoria teoriilor comunicării”.Iași: Editura Polirom

Mucchielli, R., (1982). “Metode active în pedagogia adulților”, București: Editura Didactică și Pedagogică

(2002). „Metoda proiectelor la vârstele timpurii” ;București: Ed. Miniped

NeacșuI, (1999). « Instruire și învățare », București: Ed.Didactică și pedagogică

Nicola, I., (1996). “Tratat de pedagogie școlară”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Paun Emil, Iucu Romița (2002). "Educația preșcolară în România", Iași: Ed Polirom

PânișoarăIon-Ovidiu, (2003).  »Comunicare eficientă »,Iași: Ed.Polirom

Poenaru, R., Sava, F. (1998). ”Didactogenia în școală. Aspecte deontologice, psihologice și pedagogice”, București: Editura Danubius

Pierce, Charles, (1990). “Semnificație și acțiune”, antologie de Delia Marga, București: Ed. Humanitas

***Revista învățământului preșcolar Nr.3 , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

***Revista învățământului preșcolar Nr.4 , București: Ed. Didactică și Pedagogică, 2007

***Revista Invățământului Preșcolar nr. 3-4/2003, București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar nr.1-2/2004 , București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar, nr. 3-4/2006; București: Ed. Didactică și Pedagogică

***Revista Invățământului Preșcolar, nr. 1-2/2010; București: Ed. Didactică și Pedagogică

SălăvăstruDorina, ”Psihologia Educației”, Iași: Ed.Polirom

Șoitu Laurențiu, (1997). “Pedagogia comunicării” București: Editura Didactică și Pedagogică

ȘoituL., (1984). « Condiționarea psihologică a mesajului audio-vizual », în « Psihologia în România », București: ASSP-AP,

Șelaru,V., Coman, C. (2005). “Comunicarea între informare și manipulare”, București: Editura All Back

Șovar,R., (1998). “ Educația timpurie a copiilor de la 0 la 6 ani” – Ministerul Educației și Învățământului și reprezentanta UNICEF în România

Șchiopu Ursula, (1987).“Psihologia copilului”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Tomșa,Gh., (2005). “Psihopedagogie preșcolară și școlară”, București: Editura Aramis

Vrașmașu,E., (2002).“Educația timpurie a copiilor”, Iași: Editura Polirom

Voiculescu,E., (2001) "Pedagogia preșcolară", București: Ed. Aramis.

*** Curriculum pentru învățământul preșcolar (3-6/7 ani), M.E.C. -2008;

***Programa activităților instructiv-educative din grădiniță, 2005, București

• www.didactic.ro;

ANEXE

CHESTIONAR

Acest chestionar este utilizat în scopul realizării unei microcercetări cu tema " Impactul învățării prin cooperare asupra procesului de formare a personalității preșcolarilor”.

Vă rugăm să răspundeți cu sinceritate la întrebările de mai jos, încercuind litera/literele aferentă/aferente variantei/variantelor de răspuns care corespunde/corespund opțiunii dvs.!

Menționăm că răspunsurile pe care dumneavoastră le veți oferi sunt strict confidențiale, eventualele date personale fiindu-ne utile doar în scopul prelucrării statistice.

Vă mulțumim!

1. Considerați că învățarea este mai productivă (Alegeți o singură variantă.)

a) atunci când preșcolarii lucrează singuri

b) atunci când preșcolarii lucrează în grup

2. Cum preferați să organizați activitatea de învățare a preșcolarilor?(Alegeți o singură variantă.)

a) frontal

b) individual

c) pe grupe

3. Când preșcolarii lucrează în grup, predominante sunt: (Alegeți o singură variantă.)

a) relațiile bazate pe colaborare

b) relațiile bazate pe compeție

4. Care este modalitatea pe care o utilizați frecvent în formarea grupelor de lucru? (Puteți alege mai multe variante.)

a) gruparea la întâmplare

b) distribuirea stratificată

c) formarea grupurilor de către cadrul didactic, în funcție de performanțele preșcolarilor

d) prescolarii se grupează singuri

5. Care sunt beneficiile învățării prin cooperare ? (Puteți alege mai multe variante.)

a) însușirea temeinică și fixarea cunoștințelor

b) interdependenta pozitivă

c) dezvoltarea abilităților interpersonale

d) respectarea particularităților de învățare ale prescolarilor

e) creșterea gradului de responsabilitate individuală

f) altele (precizați)………………….

6. Care sunt comportamentele adecvate, exersate de către preșcolari în cadrul învățării prin cooperare? (Puteți alege mai multe variante.)

a) focusarea pe sarcină

b) contribuția cu idei, ajutor furnizat celorlalți în învățare, încurajare reciprocă

c) ascultare activă, respect manifestat față de colegii de echipă

d) altele (precizați)………………………………

7. Ce metode și tehnici interactive utilizați frecvent în procesul de predare-învățare-evaluare?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Apreciați că metodele și tehnicile interactive, în special cele bazate pe învățarea prin colaborare, sunt mai eficiente decât cele clasice? Argumentați răspunsul.

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Care sunt rolurile pe care educatoarea trebuie să și le asume atunci când utilizează metode și tehnici interactive?

a) facilitator al învățării

b) ghid în învățare

c) difuzor de mesaje informaționale

c) participant

d) organizator

10. Apreciați că motivația și implicarea preșcolarilor în procesul învățării cresc atunci când se aplică metode și tehnici interactive?

a) Da

b) Nu

11. În ce măsură metodele și tehnicile interactive contribuie la îmbunătățirea performanțelor preșcolarilor?

a) în foarte mare măsură

b) în mare măsură

c) într-o oarecare măsură

d) în mică măsură

e) deloc

12. Utilizați calculatorul în activitatea instructiv-educativă?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

13. La ce grupă de vârstă considerați că metodele și tehnicile bazate pe învățarea prin cooperare sunt mai eficiente?

a) mica

b) mijlocie

c) mare

d) mare pregatitoare

14. În cadrul cărui domeniu folosiți mai des aceste metode și tehnici?

a) domeniul limba si comunicare

b) domeniul stiinta

c) domeniul estetic si creativ

d) domeniul om si societate

15. Care este motivul pentru care ati alege activitatile pe grupe?? (Puteți alege mai multe variante.)

a) preșcolarul comunica mai usor cu colegii

b) preșcolarul impartaseste /afla diverse opinii/puncte de vedere

c) preșcolarul invata mai usor anumite lucruri

d) preșcolarul se distreaza

16. In ce fel isi manifesta preșcolarii atitutinea de cooperare in cadrul grupului din care fac parte, la diverse activitati?? ( Puteți alege mai multe variante.)

a) comunica deschis cu membrii grupului

b) contribuie cu idei si solutii la realizarea sarcinii de grup

c) respecta normele grupului

d) accepta ideile/opiniile celorlalti

e) alte modalități (precizați)…………………………………..

17.Apreciați că prescolarii cu performanțe mai scăzute si-au imbunatatit atat nivelul cunostintelor, cat si nivelul deprinderilor, comportamentelor, datorita implicarii in activitățile pe grupe?

a) întotdeauna

b) frecvent

c) uneori

d) rar

e) deloc

18. Care au fost/sunt principalele dificultãți cu care vã confruntați atunci când promovați lucrul în grup în cadrul activităților derulate cu preșcolarii?

………………………………………………………………………………………………………………………………………… 19. De ce învãțarea prin cooperare este incitantã și importantã pentru mine, ca educatoare?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………

20. Vârsta

□ între 20-29 ani

□ între 30-39 ani

□ între 40-50 ani

□ peste 50 ani

21. Vechimea în învățământ

□ sub 10 ani

□ între 10-15 ani

□ între 15-20 ani

□ peste 20 ani