Invatarea Prin Cooperare Repere Practice Si Reformative la Prescolari
Cuprins
Argument
Capitolul
Învățarea prin cooperare:delimitări conceptuale
1.1. Noțiuni introductive
1.2. Bazele teoretice ale învățării prin cooperare
1.2.1. Teorii constructiviste
1.2.2. Modele ale învățării prin cooperare
1.3. Principiile învățării prin cooperare
1.4. Rolul educatorului în aplicarea metodei de învățare prin cooperare
Capitolul 2
Echipa de preșcolari în cadrul învățării prin cooperare
2.1. De la grup la echipă
2.2. De la competiție la cooperare în grupa de preșcolari
2.3. Formarea și organizarea echipelor cooperative
2.3.1. Mărimea echipei de preșcolari
2.3.2. Rolurile în cadrul echipei de preșcolari
2.3.3. Durata de funcționare a grupurilor cooperative
2.4. Dezvoltarea deprinderilor sociale prin intermediul învățării prin cooperare
2.5. Deprinderile sociale ale copiilor preșcolari
2.5.1. Nivelul I (de alcătuire)
2.5.2. Nivelul II (de funcționare)
2.5.3. Nivelul III (de formulare)
2.5.4. Nivelul IV (de aprofundare)
2.6. Predarea abilităților de muncă în echipă
2.7. Perfecționarea continuă a abilităților de muncă în echipă
Capitolul 3
Metodologia didactică a învățării prin cooperare
3.1 Ce este metodologia didactică?
3.2. Metoda de învățământ între clasic și modern
3.3. Învățarea prin cooperare avantaje și dezavantaje
3.4. Taxonomia metodelor active bazate pe cooperare
3.5. Metode bazate pe învățarea prin cooperare
Metoda Mozaic
Metoda Amestecă – Îngheață – Formează perechi
Metoda Cercul lui Robin
Capitolul 4.
Metodologia cercetării
4.1. Obiectivele cercetării
4.2. Ipoteze
4.3. Grup de participanți
4.4. Procedură de lucru
4.4.1. Design experimental
4.4.2. Instrumente de evaluare – Grila pentru evaluarea deprinderilor sociale (GEDS)
Capitolul 5
Analiza și interpretarea rezultatelor
5.1. Analiza cantitativă a rezultatelor
5.1.1. Etapa pre-test
5.1.2. Etapa testării pe parcurs
.5.1.3. Etapa post-test – Testarea finală
5.1.4. Compararea rezultatelor obținute de copii la testareas inițială și testarea finală.
5.2. Analiza calitativă
Capitolul 6
Concluzii limite și direcții noi în cercetare
6.1. Concluzii
6.2. Limite.
6.3. Direcții noi în cercetare
Bibliografie
ANEXE
Anexa 1. Grilă de observare a deprinderilor sociale
Anexa 2. Cântecul prieteniei
Anexa 3. Proiect didactic – Să facem grădinițe de flori
Anexa 4. Proiect didactic – Ridichea uriașă
Anexa 5. Proiect didactic – Tablou de primavară
Anexa 6. Proiect didactic – Pădurea cu animale
Anexa 7. Proiect didactic – Cu trenulețul ne jucăm, matematică învățăm!
Anexa 8. Proiect didactic – Fapte bune, fapte rele
Argument
Motto: „Toți pentru unu și unu pentru toți”
Învățarea prin cooperare reprezintă o metodă dar și o formă de organizare și funcționare a grupei de copii, care dezvoltă la aceștia, respectul față de semeni, interdependența pozitivă, toleranța, dorința de a se implica în cadrul comunității și de ajutor reciproc. Deși trăim într-o societate bazată pe competiție, este totuși important de știut, că trebuie acordat interes și celorlalți și comunității din care facem parte. Societatea în care trăim este îndreptată iremediabil spre individualitate, spre competiție. Pentru a opri această îngustarea a câmpului personal de acțiune și gândire, trebuie să interacționăm și să colaborăm eficient, cu cei din jurul nostru. De aceea am considerat că este important ca de la începutul drumului educațional, copiii să pornească împreună, să colaboreze și să funcționeze ca o echipă.
Învățarea prin cooperare este de asemenea o modalitate foarte eficientă, de a crește abilitățile de comunicare ale copiilor și de a încuraja exprimarea orală. În cadrul unui grup de copii, se formează acea familiaritate și funcționalitate care îi oferă copilului ,un mediu stenic pentru învățare.
Vârsta preșcolară este prin excelență, vârsta imaginației și a jocurilor, astfel prin intermediul învățării prin cooperare, jocul simbolic capătă noi dimensiuni, copiii învață cum să interacționeze cu ceilalți, cum să învețe de la alții și cum să îi învețe pe ceilalți ceea ce știu ei. Este vorba despre un schimb reciproc de idei, care îmbogățesc în timp, gândirea copilului creând eșafodajul necesar pentru educație.
Un alt avantaj ar fi, dezvoltarea abilităților de socializare ale copiilor. Ei învață cum să se comporte cu ceilalți, prin intermediul activităților de învățare. Regulile interacțiunii sunt oferite foarte clar, de metodele de învățare prin cooperare, care explică ierarhic modul de desfășurare al activităților. Abilitățile de socializare ale copiilor se dezvoltă prin intermediul interacțiunilor sociale. O serie de interacțiuni sociale pozitive, vor oferi copilului curaj de a interacționa cu ceilalți, de a-și face ușor prieteni, de a vorbi cu ceilalți, etc.
Prin aceasta lucrare, ne-am propus să redactăm și să implementăm un set de activități bazate pe învățarea prin cooperare pentru a stimula dezvoltarea abilităților sociale și de muncă în echipă ale preșcolarilor începând chiar de la grupa mică.
Este bine cunoscut faptul că la vârsta de 3-4 ani copilul se autosituează în centrul propriului său univers. Din acest motiv de multe ori apar conflicte și situații în care copilul se adaptează cu greu la activități și la regulile impuse de acestea. Este de la sine înțeleasă astfel nevoia de a crea modele de interacțiune corecte pe care copiii să le utilizeze în relaționarea cu ceilalți.
Formatul lucrului cu copiii la grădiniță, permite utilizarea acestor tehnici cu precădere în cadrul acestei perioade. Învățarea prin cooperare, dezvolta capacitatea copiilor de a lucra împreună, la toate categoriile de activități din grădiniță, acoperind neajunsurile învățării individualizate, acordând, in același timp, o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale.
Determinarea copiilor preșcolari, sa lucreze in echipa, reprezintă o tehnica binecunoscută pentru promovarea învățării active si a unei bune pregătiri pentru integrarea școlara, știut fiind faptul ca abilitatea de-a lucra împreună, a devenit apanajul noii reforme educaționale.
Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie sa fie explicații plicticoase, ci jocuri cu rol, simulări, povesti, probleme “decupate” din viața de zi cu zi, la care copiii să fie antrenați, sa lucreze împreuna . Copilul este antrenat intr-o activitate cu o sarcina clară si întotdeauna participarea lui are drept scop sa găsească o soluție împreuna cu ceilalți, sa câștige o competiție, sa-si adjudece un merit pentru efortul său, contribuind astfel, la succesul echipei din care face parte.
Capitolul 1
Învățarea prin cooperare:delimitări conceptuale
1.1. Noțiuni introductive
Învățarea prin cooperare reprezintă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de preșcolarii, astfel încât aceștia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului. (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, 1994)
Învățarea prin cooperare se referă la o varietate de metode de predare in care preșcolarii lucrează în grupuri mici pentru a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului academic. În clasele cooperante se așteaptă ca preșcolarii să se ajute unii pe alții, să discute unii cu alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere și să umple lacunele în înțelegere unii altora. (Slavin, R.,1995)
Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, în funcție de obiectivele operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientate spre asigurarea aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale preșcolarilor. (Ionescu, Bocoș, 2001)
Pornind de la aceste definiții putem spune că, învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia, grupe/echipe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun, urmând ca fiecare membru al unui grup să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.
Putem distinge faptul că, deși învățarea prin cooperare este definită ca o metodă o împărțire pe grupe, o strategie de instruire, ea este mult mai mult de atât reprezentând una dintre marile direcții actuale ale procesului de învățământ la nivel mondial. Învățarea prin cooperare urmărește realizarea unei serii de experiențe de învățare pozitive în clasă și în afara acestuia pentru preșcolarii care lucrează pe grupe mici.
Deși a apărut sub diverse denumiri (învățare prin cooperare, învățare colectivă, învățare comunitară, învățare reciprocă, învățare în echipă, studiu de grup, studiu circular, etc.), învățarea colaborativă presupune cooperarea (munca alături de cineva), colaborarea, adică participarea activă la realizarea unei acțiuni, bazată pe schimbul de propuneri, idei.
Kent Peterson (1987) utilizează o accepțiune foarte largă a noțiunii de colaborare, unind următoarele trăsături comune ale culturilor colaborative :
timp pentru a lucra împreună la proiecte semnificative sau probleme instituționale;
valorizarea și împărtășirea expertizei de către membrii organizației;
dezvoltarea unor emoții pozitive atât în ceea ce privește preșcolarul, cât și educatorul;
norme puternice de colegialitate și cooperare;
angajament în rezolvarea problemelor practicii și îmbunătățirea instrucției;
crearea și menținerea de legături cu asociațiile educationale și cu educatorii care împărtășesc aceleași ideologii
(Petterson, 1987)
Învățarea prin cooperare ajută copiii să învețe mai profund, cultivând relațiile bazate pe respect reciproc și colaborare constructivă. Tehnicile de învățare prin cooperare prezintă o serie de strategii de atribuire a unor roluri active copiilor, pentru ca aceștia să se sprijine reciproc în învățare. Nu mai este suficient să li se prezinte copiilor date intuitive sau verbale,pentru ca ei să le înregistreze și să le interiorizeze, pentru a fi redate în mod fidel; este nevoie de interacțiuni cognitive, sociale, prin care, învățarea, oferă copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatele procesului de învățare, dar și a proceselor mentale din cadrul învățării.
Învățarea prin cooperare este o direcție importantă în învățământul actual. Ea vine ca răspuns la descoperirile o serie de descoperiri din domeniul psihologiei dezvoltării copilului. Învățarea prin cooperare are la bază teoriile constructiviste emise de Piaget și Vîgotski emise la începutul sec XXI. Aceste teorii se referă la dezvoltarea pe plan cognitiv a copilului și explică procesele care stau la baza acestei dezvoltări.
1.2. Bazele teoretice ale învățării prin cooperare
1.2.1. Teorii constructiviste
Fluieraș (2003) afirma că învățarea prin cooperare este o aplicare importantă a constructivismului în educație. Astfel, spune el teoreticienii și practicienii au remarcat importanța discuțiilor în grup asupra învățării. În cadrul discuțiilor în grup preșcolarul își structurează informațiile existente, prin repetări, dezbateri și argumentări, și își restructurează schemele mentale prin adăugarea informațiilor noi provenite de la membrii grupului, având în același timp modele diverse de reconstrucție.
Teoria piagetiană este bazată pe câteva concepte cheie, dintre cere cele mai importante sunt asimilarea și acomodarea (Fig. 1).
Tabelul 1.1. Principalele concepte ale teoriei piagetiene
Aceste două concepte se referă la modificările produse în cadrul schemelor cognitive într-un anumit stadiu de dezvoltare psihologică. Într-o teorie mai recentă, Piaget afirma că pentru ca un copil să își dezvolte schemele cognitive el trebuie să se confrunte cu o situație nouă, deosebită. El asimilează informația nou obținută la noua schema, obținând pentru scurt timp o schema hibrid și le acomodează apoi într-o schemă mintală nouă. Pentru a ilustra mai bine aceste concepte vom da exemplul unui copil, care vede pentru prima oară o zebră și o numește „cal”. Acest proces are la bază asimilarea informației provenite de la imaginea zebrei, pe care copilul, neavând încă o schemă mentală pentru a defini conceptul de zebră o asimilează la schema cognitivă care definește conceptul de cal. În această etapă se va produce treptat acomodarea. Probabil, la următoarea mențiune sau vedere a animalului, copilul îl va numi „cal cu dungi”. În final, după terminarea procesului de acomodare, pe plan mental se va realiza o nouă schemă mentală, care va defini conceptul de zebră separat de acel de cal.( Schaffer, 2002)
Deși contemporan cu Piaget, psihologul rus L.S. Vgotski, pune accent pe latura socială a acestei teorii. Astfel el vede dezvoltarea nu ca pe o interacțiune a copilului cu obiectele, ci ca pe o activitate comună în care copilul și adultul sunt angajați. (Sălăvăstru, 2004). Deprinderile și cunoștințele copilului se dezvoltă tocmai datorită acestui proces de cooperare, în care se găsesc un expert și un novice. Adultul asigură acea structură necesară ghidării pe drumul cel bun a învățării copilului.
Vgotski atrage de asemenea atenția că dezvoltarea copilului merge într-o direcție care conduce de la social spre sine spre internalizarea celor învățate. Astfel se creează o diferență între ceea ce copilul poate să facă, la nivelul social, adică cu ghidaj și asistență din partea adultului și ceea ce știe să facă, singur. Acest spațiu a fost numit de Vîgotski: zona proximei dezvoltări. Copilul va fi predispus să învețe conceptele care se găsesc în cadrul acestei zone. Interacționând în cadrul grupului copilul va găsi un alt copil ci care să poată îndeplini activitățile la nivel superior din punct de vedere cognitiv, care corespunde zonei sale de dezvoltare proximală. (Fluieraș 2003)
Astfel, pentru a fructifica cât mai mult această zonă a proximei dezvoltări copilul are nevoie de cât mai multe situații de interacțiune socială, de creare a conflictului cognitive a dezechilibrului ideatic, care conduce la reorganizarea schemelor vechi și la identificarea de soluții noi.
Copii învață prin interacțiuni reciproce cu adulții și cu colegii lor, ceea ce face ca învățarea prin cooperare să ofere copiilor posibilitatea de a cunoaște rezultatul procesului de învățare, dar și a proceselor mentale din cadrul învățării, lucru care conduce la o mai bună monitorizare și îmbunătățire a propriilor procese de învățare.
Pentru a ilustra mai bine viziunea lui Vîgotski asupra învățării vom prezenta o serie de principii de bază emise de acesta asupra învățării:
învățarea și dezvoltarea reprezintă o activitate socială, colaborativă;
zona proximei dezvoltări poate servi drept ghid pentru planificarea curriculară și a lecțiilor;
învățarea școlară trebuie să se realizeze într-un context semnificativ și nu trebuie separată de învățarea și cunoașterea pe care copiii le realizează în lumea reală;
experiențele din afara școlii trebuie relaționate cu experiența școlară a elevului (Noveanu, 2007).
Așadar învățarea prin cooperare presupune o situație de învățare în care copii interacționează pentru a își îmbunătăți performanțele proprii dar și pe cele ale celorlalți membrii ai grupului.
Dacă, până nu de mult, o clasă liniștită era considerată o clasă care învață, cercetările recente arată că învățarea depinde și de interacțiunea socială și interdependența pe care preșcolarii le formează într-un grup (Slavin , 1995).
Având la bază teoriile constructiviste diverși cercetători au structurat cadrul învățării prin cooperare, creând modele funcționale care să ajute cadrele didactice să pună în practică aceste strategii. Astfel în cele ce urmează vom descrie cele mai importante modele ale învățării prin cooperare.
1.2.2. Modele ale învățării prin cooperare
Modelul lui Johnson și Johnson (1999) identifică cinci caracteristici care stau la baza învățării prin cooperare.
Interdependența pozitivă
Responsabilitatea individuală
Interacțiunea directă
Analiza activității de grup
Dezvoltarea prin predarea directă a deprinderilor sociale
Modelul lui Slaivn, el identifică două tipuri de grupuri care pot participa la învățarea prin cooperare:
Învățarea în cadrul echipelor structurate, în cadrul căreia succesul echipei depinde de ducerea la bun sfârșit a sarcinilor de lucru de către fiecare membru al echipei. În această formă de învățare cooperativă fiecare membru are o sarcină de lucru și este individual responsabil de îndeplinirea acesteia
Învățarea în cadrul echipelor informale. Se centrează mai mult pe discutarea, dinamica socială ducerea la bun sfârșit a unui singur proiect de către membrii unei echipe.
(Slavin, 1995)
Modelul lui Cohen identifică patru modele distincte de lecții realizate prin intermediul învățării prin cooperare:
Lecții care includ sarcini de lucru cu final deschis. Deși sarcinile de lucru pentru grupuri se aleg în funcție de obiectivele lecției îndeplinirea lor necesită un anumit efort de descoperire și gândire divergentă. Astfel, grupul ajunge după un anumit interval de timp la găsirea unor soluții alternative pentru problemele date.
Lecții în care prioritară este implicarea fiecărui membru al grupului. Astfel în cadrul acestor lecții prioritară nu este atât rezolvarea sarcinii de grup, cât modul în care fiecare participant este implicat în realizarea ei.
Construirea mai multor sarcini, care să conducă spre o temă unică. Toate sarcinile de lucru reflectă ideea, însă ele diferă prin materialele utilizate. . educatorul va crea o discuție în care re exemplu, dacă se studiază despre o anumită țară, la geografie, grupele pot studia cultura, fauna, flora, economia acestei țări. Ei vor avea câteva zile la dispoziție pentru a face acest lucru. În final educatorul va organiza o discuție în cadrul căreia toate informațiile culese de grupe vor fi în așa fel organizate, pentru a crea o imagine cât mai reprezentativă asupra țării respective
Atribuirea rolurilor membrilor unui grup. Atribuirea rolurilor într-un grup asigură asumarea responsabilității de către membrii grupului. Exemple de roluri în cadrul grupului ar putea fi: mediatorul, raportorul, secretarul, etc. Este de la sine înțeles faptul că acest roluri se pot modifica în funcție de tipul sarcinii care trebuie dusă la îndeplinire. Pentru ca acest tip de lecții să se desfășoare la un nivel optim trebuie respectate anumite reguli: a) educatorul trebuie să desemneze rolurile preșcolarilor în mod public, în clasă, pentru ca toți preșcolarii și mai ales cel responsabil să fie conștienți de funcția cu care a fost investit și de sarcinile aferente acesteia. b) Să fie menționate clar atribuțiile persoanei cu funcțiile respective. c) să atragă atenția celorlalți preșcolari asupra responsabilităților pe care le are un preșcolar investit cu o funcție. Astfel asigurăm un locus de control atât intern, cât și extern.
(Cohen 1994)
Cohen (1990) consideră că învățarea prin cooperare oferă preșcolarilor mult mai mult decât modalități noi de a-și însuși informații, de motivare și de descoperire. Această metodă cultivă armonia socială, implementează politica șanselor egale, toleranța, participarea la activitate a preșcolarilor care provin din medii diferite. Astfel copii sunt învățați nu doar să fie capabili să ducă la bun sfârșit sarcini școlare, ci și să colaboreze, respecte și integreze, alături de colegii săi.
Modelul structuralist al învățării prin cooperare a lui Kagan atrage atenția asupra necesității respectării și înțelegerii principiilor de bază: interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, participarea egală și interacțiunea simultană. Astfel Kagan (1999) susține că există o distincție clară între activități și structuri. Un educator poate găsi multe activități care se bazează pe învățarea prin cooperare: Realizarea unui poster, a unui mulaj, a unui experiment, etc, dar nu pot repeta această experiență cu orice conținut educațional, deoarece multe activități presupun munca individuală. Kagan răspunde acestor nevoi ale educatorilor cu o structură clară care permite participarea la învățare a tuturor copiilor, chiar dacă ei sunt împărțiți în grupuri. Metode de învățare prin cooperare bazate pe modelul lui Kagan sunt: predarea reciprocă, metoda gândiți –Lucrați în perechi – comunicați, grupa de brainstorming, etc.
Învățarea prin cooperare are anumite principii, care promovează învățarea activă, bazată pe descoperire pe cunoaștere, pe împărtășire a cunoștințelor, dar și a emoțiilor și trăirilor, referindu-se în special la aspectele sociale ale învățării.(Ionescu, 2005)
1.3. Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare dezvoltă o serie de aptitudini, care se referă la: spiritul de toleranță, ascultarea activă, luarea deciziei, autonomia personală, responsabilitate socială, formarea opiniilor și înțelegerea corectă a realității. (Gherguț, 2005) Toate acestea asigură adaptarea preșcolarului la societatea viitoare nu doar din punct de vedere informațional, ceea ce este practic imposibil, având în vedere ritmul amețitor în care se dezvoltă tehnologia, ci și din punct de vedere social, uman.
Principiile specifice învățării prin cooperare sunt: Interdependența pozitivă, responsabilitatea individuală, interacțiunea nemijlocită, analiza activității de grup dezvoltarea abilităților sociale, rolul de observare al educatorului care poate interveni când e nevoie.
Principiul interdependenței pozitive se referă la sentimentul de unitate al grupului. Cu alte cuvinte, grupul consideră că doar împreună poate să reușească. Acest sentiment îi ajută să creeze acea adeziune, acel liant între membrii săi care să le asigure succesul. În cadrul interdependenței pozitive se creează un tipic de funcționare, în care fiecare membru își cunoaște rolul și contribuie la îndeplinirea sarcinii, la fel cum piesele componente contribuie la funcționarea unui motor.
În literatura de specialitate sunt consemnate nouă tipuri de interdependență pozitivă:
Interdependența pozitivă a obiectivelor, se referă la capacitatea fiecărui membru de a și condiționa propriul succes de obținerea succesului la nivel de grup. Cu alte cuvinte reușita individuală este reușita grupului.
Interdependența pozitivă a recompenselor, se referă la recompensarea grupului pe de o parte și a membrilor cu gradul cel mai mare de implicare pe de altă parte.
Interdependența pozitivă a resurselor se referă la faptul că fiecare membru al grupului deține alte tipuri de resurse și materiale. Membrii grupului vor trebui ă depună un efort comun pentru a ajunge la un numitor comun și a distribui resursele acolo unde este necesar.
Interdependența atribuirii rolurilor. În cadrul acestui tip de interdependență fiecare preșcolar are un anumit rol și anumite atribuții clare în cadrul grupului. Atribuirea rolului sporește eficiența grupului , pe de o parte, pentru că fiecare știe clar ce are de făcut, și obligă preșcolarul să interacționeze pe de altă parte. Atribuirea rolurilor responsabilizează preșcolarii și îi educationalizează , în timp pentru anumite roluri atribuite.
Interdependența pozitivă de identitate se referă la acceptarea unui simbol a unei sigle care să definească grupul.
Interdependența ambientală, se referă la mediul în care se desfășoară activitatea de învățare.
Interdependența pozitivă în situații imaginare, solicită imaginația și creativitatea preșcolarilor. Spre exemplu grupurile pot stabili un protocol de acțiune în cadrul unei situații extreme, imaginate.
Interdependența pozitivă a sarcinilor de lucru, se referă la posibilitatea pe care membrii echipei o au de a prelucra pe rând o anumită sarcină de lucru astfel încât fiecare să-și exercite rolul său și să se asigure o bună funcționare a grupului.
Interdependența pozitivă împotriva intruziunilor externe, se referă la poziționarea grupului în raport de competiție cu alte grupuri.
(Fluieraș, 2003)
Principiul responsabilității individuale și de grup se referă la capacitatea membrilor grupului de a-și asuma responsabilitatea pentru îndeplinirea obiectivelor personale cât și pentru cele ale grupului. Cu alte cuvinte membrii grupului trebuie să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lor de a contribui la reușita grupului și de a aborda sarcinile cu profunzime și seriozitate. Pentru ca grupul să-și poată îndeplini cât mai eficient obiectivele trebuie stabilite foarte clar sarcinile și atribuțiile fiecărui membru al grupului. Pentru a cunoaște măsura în care membrii grupului lucrează eficient trebuie realizate o serie de instrumente care să măsoare nivelul de progres al grupului per ansamblu, pe de o parte și a fiecărui individ din grup, pe de altă parte. Responsabilitatea individuală intervine atunci când performanțele individuale ale preșcolarilor sunt recompensate, când se stabilește cine are nevoie de sprijin , de asistență suplimentară în îndeplinirea sarcinii de lucru.
Principiul interacțiunii față în față presupune faptul că preșcolarii interacționează în procesul de învățare, prin discuții, utilizarea acelorași resurse, prin susținere reciprocă. Johnson și Johnson (1998) sugerează că sarcinile care facilitează interacțiunea față în față sunt: Explicarea orală a procedeului de rezolvare al unei probleme, comunicarea informațiilor pe o temă dată, recapitularea cunoștințelor.
Principiul analizei activității de grup este etapa finală în care preșcolarii analizează rezultatul și eficiența acțiunilor lor, posibilitățile de îmbunătățire ale acestora, contribuțiile personale, deprinderile sociale implicate, etc. Analiza activității de grup reprezintă practic un punct de reflecție la care se ajunge după o colaborare și care are în primul rând misiunea de a reprezenta un nou punct de pornire pentru echipă.
În contextul învățării prin cooperare un rol în schimbare îl are educatorul, care trece de pe poziția de lider absolut al grupei, pe cea de partener în învățare. Considerăm, deci foarte important să detaliem în cele ce urmează rolul educatoarei în contextul învățării prin cooperare.
1.4. Rolul educatorului în aplicarea metodei de învățare prin cooperare
Educatorul ca observator activ Aceasta înseamnă că educatorul nu dirijează direct activitatea. Rolul să este mai degrabă de a corecta ideile, strategiile sau erorile făcute de grup. Statutul său de observator nu este nici pe departe unul pasiv. Putem spune mai degrabă că rolul educatorului în această circumstanță este unul de cercetător care dorește să îmbunătățească activitatea grupelor
Rolul educatorului în învățarea interactive se modifică. Astfel principalele calități ale educatorului sunt:
Partener- care poate modifica ‘’scenariul’’ lecției ,dacă grupa o cere
Animator-care inițiază metode si le explică copiilor, pregătește materialele didactice si prezintă scopurile învățării
Pedagog-care își ajută copiii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere
Scenograf, actor- care creeaza scenografia activității
Mediator- care rezolvă potențialele conflicte ce pot apărea
Consilier-care își ajută preșcolarii in rezolvarea problemelor, îi motivează să își prezinte propriul punct de vedere
Utilizarea strategiilor didactice care au la bază predarea – învățarea prin cooperare presupune ca educatorul să dețină anumite abilități. Acestea se referă la:
Responsabilizarea fiecărui copil, pentru funcționarea optimă a grupului (trebuie apreciată și recompensată contribuția fiecărui copil, în funcție de gradul de implicare personală în rezolvarea sarcinilor de învățare și în funcționarea grupului. copii trebuie să conștientizeze faptul că performanța grupului depinde de contribuția fiecăruia dintre ei la realizarea acesteia).
Formarea, la copii, a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării (abilitatea de a lucra împreună, de a-și împărtăși opiniile, de a accepta ideile altora, de a influența prin convingere și persuasiune luarea unor decizii. Abilitățile sociale se învață practicându-le, munca în grup facilitând dobândirea unor astfel de abilități.
Lucrul în grupuri eterogene, de mărime adecvată (circa 5 – 8 persoane) – este indicat ca educatorul să favorizeze gruparea copiilor cu potențial intelectual și de învățare diferit și să stimuleze menținerea grupurilor astfel constituite o durată de timp mai îndelungată. Dacă se constată că apar prea des probleme de funcționare a grupului, atunci echipele trebuie reorganizate.
Implicarea copiilor în activități cât mai diverse, deoarece acestea mențin interesul și motivează copii pentru a participa activ la soluționarea lor. Este important ca preșcolarii să înțeleagă valoarea și semnificația cunoștințelor propuse pentru învățare, să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. Învățarea prin cooperare este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și negociate în cadrul grupului, modalitățile de lucru sunt acceptate și puse în practică iar produsele activității grupului sunt apreciate ca atare.
Educatorul devine un facilitator al colaborării și cooperării copiilor pentru realizarea învățării eficiente și durabile – educatorul devine coparticipant la activitățile de organizare și realizare a învățării, păstrându-și totuși rolul de conducător al acestora.(Orțan, 2004)
Bocoș, 2002
Prin felul in care educatorul aranjează sala de clasa se transmite un mesaj despre comportamentul așteptat, facilitând funcționarea grupurilor de învățare. Aranjarea salii de clasa poate constitui un impediment sau un serviciu in rezolvarea temelor de lucru. Membrii grupului trebuie sa stea fata in fata, aproape unii de alții, astfel meat sa-și poată împărți materialele, sa mențină contactul vizual cu toți ceilalți colegi din grup și sa poată vorbi intre ei fără a deranja celelalte grupuri. Echipele trebuie sa fie la o distanta suficienta, astfel încât sa nu se deranjeze unele pe altele. Grupurile trebuie sa fie aranjate astfel încât educatorul sa aibă acces la fiecare grup.
Johnson et al.,(2006) consideră că învățarea prin cooperare ar trebui introdusă treptat copiilor. Astfel în realizarea unei activități bazate pe învățarea prin cooperare educatorul va trebui să țină cont de o serie de etape. Viziunea prezentată de autori implică atât elemente din metodologia clasică cât și modernă, creând o viziune holistică asupra aplicării la clasă a acestor metode.
Tabelul 1.2. Etapele învățării prin cooperare după Johnson et al. (2003)
La fiecare oră, educatorul trebuie sa decidă dacă vrea sa fie „înțeleptul de pe scenă” sau „ghidul de pe margine”. Noi susținem ca educatorul trebuie sa privească predarea lecției nu ca pe o obligație de a „acoperi” materialul. Credem ca activitatea este locul unde copiii „descoperă” cunoștințele. Sarcina noastră este sa-i ajutăm pe copii sa învețe. Învățarea este un proces în care copiii depun efort pentru a descoperi noi cunoștințe. Misiunea noastră este sa concepem activități, metode și programe pentru a-i ajuta in aceasta călătorie.
Capitolul 2
Echipa de preșcolari în cadrul învățării prin cooperare
2.1. De la grup la echipă
Grupul reprezintă un ansamblu de persoane care interacționează sub conducerea unui lider, pentru atingerea unui obiectiv comun și care împărtășesc sentimentul unei identități comune. „În plan explicit, grupul se identifică cu sarcina de îndeplinit, multiplicând relațiile structurale dintre membri, în funcție de obiectivul comun. În acest caz, pentru membri, grupul este un mijloc de satisfacere a nevoilor, un mijloc de a-i proteja în fața unui pericol comun sau de a realiza un proiect colectiv. În plan implicit, al legăturilor afective, al emoțiilor comune, grupul ne apare ca fiind centrat asupra aspectelor relaționale, a raporturilor dintre membri. Johnson și Johnson (1990) au stabilit că există trei feluri de grupuri:
Grupuri formale, care se întâlnesc o dată de două ori pe săptămână și au ca scop organizarea și culegerea unor materiale de studiu
Grupurile spontane ale căror activitate poate dura de la câteva minute până la o oră de curs. Sarcina lor este să prelucreze și să discute pe baza anumitor materiale informații, etc., pentru a ajunge la o concluzie compună
Grupurile de bază constituite pe perioade de cel puțin un an și care au ca scop atingerea de către fiecare membru anumite obiective stabilite la nivel de instituție (un exemplu de grup din acest context este clasa de preșcolari)
Raportându-ne la conceptul de grup, echipa reprezintă un grup restrâns în care relațiile sunt directe (fiecare cunoaște pe fiecare) și precis trasate, iar climatul se reflectă în unitatea de spirit și de acțiune a participanților, în spiritul echipei.(…) Echipa se caracterizează prin spiritul de cooperare ridicat, prin fuziunea emoțională a membrilor, printr-un cadru emoțional pozitiv și o dorință de înlăturare a tensiunilor și a eventualelor blocaje socioafective” (Neculau, 2007)
Echipa este superioară grupului prin modul său de organizare și funcționare (Neculau, 2007) Forsyth (2010) consideră că ceea ce diferențiază grupul de echipă este intensitatea ridicată a atributelor grupului; nivelul de interacțiune în echipă este concentrat și include atât activități orientate spre acțiune, precum și relații de susținere reciprocă.
Tabelul 2.1. Caracteristicile grupului și ale echipei adaptare Leroy, apud Zlate, 2004
Echipa de preșcolari este, așadar, un grup foarte important pentru orice copil, căci se perpetuează da-a lungul câtorva ani) si are, cum vom vedea, o imensa influență asupra membrilor săi.
2.2. De la competiție la cooperare în grupa de preșcolari
În cadrul acestui subcapitol ne propunem să aducem în discuție alături de învățarea prin cooperare și învățarea prin competiție. Competiția este o rivalitate, sau o luptă între două sau mai multe persane pentru a atinge un scop comun (Golu, 1974, citat de Sălăvăstru, 2004) Colaborarea reprezintă alianța dintre două sau mai multe persoane pentru a atinge un scop comun (Robinson1 1981, citat de Sălăvăstru, 2004)
Atât sistemele de notare cât și recompensele obținute la sfârșit de an de preșcolari promovează competiția. Există însă direcți mai noi, aplicate în special în grădiniță și învățământul primar, care încearcă să promoveze diversitatea și colaborarea, în detrimentul competiției. Un experiment interesant realizat de Deutsch (1949) vizează efectele sistemelor de notare asupra preșcolarilor, în situații de competiție și în situații de cooperare. Psihologul american afirma că în situații de competiție succesul unuia este realizat prin insuccesul celorlalți, generând o relație , definită de el ca interdependență potrivnică, în opoziție cu situațiile de cooperare, unde succesul unuia poate reprezenta succesul celorlalți, sau al unui grup, generând între membrii grupului relații de interdependență negativă. În cadrul experimentului două grupe de preșcolari au fost evaluate în mod diferit. Grupa competitivă a fost anunțată că preșcolarul care va realiza cel mai bine sarcina va primi cel mai mare calificativ, iar restul vor fi notați în ordine descrescătoare. Grupa cooperativă a fost anunțată că prestația grupului va determina calificativul individual. În urma acestui experiment au fost observat următoarele efecte ale competiției și colaborării asupra copiilor:
Tabelul 2.2. Abordarea paralelă a efectelor colaborării și competiției asupra copiilor (Deutsch, 1949)
Din datele descrise putem concluziona că cele mai multe efecte benefice asupra dezvoltării personalității le are învățarea prin cooperare, însă pentru a-i reduce efectele negative este bine să fie utilizată și competiția.
Alte experimente realizate în legătură cu natura colaborării și competiției au fost realizate de Jamieson și Thomas (1974). Cei doi autori consideră că reprezentarea dihotomică a competiției și cooperării nu reprezintă expresia situațiilor de viață reale. Astfel ei consideră că într-un grup de copii apare în primul rând competiția, care determină încrederea în sine și dorința de afirmare și cooperarea ca expresie a încrederii în ceilalți, a respectului reciproc, a acomodării cu ceilalți. În concluzie cei doi autori văd competiția, competiția moderată, ca o fațetă a necesară a colaborării. Aceasta se explică prin faptul că nu poate exista un grup dacă membrii săi nu au fiecare încredere în forțele proprii și nu își doresc atingerea aceluiași obiectiv. În concluzie putem afirma că utilizarea moderată a spiritului competitiv poate fi benefică în activitățile de învățare prin cooperare, cum ar fi de exemplu organizarea unei competiții pe grupe de preșcolari.
Evans (1966) enumeră câteva din condițiile necesare desfășurării unor activități bazate pe cooperare:
Luare în considerare a perioadei necesare dezvoltării unui spirit de grup
Împărțirea sarcinilor între membrii grupului după ce grupul s-a constituit
Mărimea grupului trebuie adaptată volumului sarcinii
Este necesară prezența în grup ale unor membrii care să își poată asuma rolul de lider
Caracterul sarcinii trebuie să se preteze la îndeplinirea ei prin cooperare și la caracteristicile psiho-individuale ale subiecților, cum ar fi vârsta, stilul de învățare, etc.
Putem observa astfel că între activitățile cooperante și cele competitive trebuie să existe un echilibru, atât în ceea ce privește cantitatea cât și adecvarea acestor activități la componentele actului educațional: conținuturi, obiective, etc. Unul dintre aspectele de care trebuie să se țină seama în realizarea activităților de predare prin cooperare este modalitatea de formare a grupurilor. În cele ce urmează vom prezenta pe scurt câteva din aceste modalități.
2.3. Formarea și organizarea echipelor cooperative
Determinarea copiilor preșcolari de a lucra în echipă reprezintă o tehnică binecunoscută pentru promovarea învățării active și a unei mai bune pregătiri pentru integrarea școlară , știut fiind faptul că abilitatea de-a lucra împreună a devenit apanajul noii reforme educaționale. Din acest motiv, toate activitățile de învățare nu trebuie să fie prelegeri plicticoase, ci jocuri de rol, simulări, povești, probleme decupate din viața de zi cu zi. În orice moment al activității copilul este antrenat într-o activitate cu o sarcină clară și întotdeauna participarea lui are drept scop să găsească o soluție, să câștige o competiție, să-și adjudece un merit pentru efortul său.
Considerăm că în cadrul formării echipelor cooperante educatorul trebuie să ia două decizi foarte importante pentru orientarea și desfășurarea lecției: mărimea echipei, desemnarea rolurilor în cadrul echipei și durata de funcționare a grupului cooperant (Popa, 2010)
2.3.1. Mărimea echipei de preșcolari
Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod corect. La început, sunt copii care consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot sta liniștiți toată activitatea că are cine să realizeze sarcina de lucru. Educatoarea trebuie să-i determine pe copii să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care-și asumă responsabilitatea.
Grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un mare număr de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.
Copiilor li se solicită în mod explicit formarea de mici echipe pentru rezolvarea unui exercițiu, a unei lucrări, a unui proiect, etc. Copiii trebuie să-și împartă sarcinile și să relaționeze unul cu altul. Pe măsură ce o echipă își îndeplinește partea sa, următoarea preia responsabilitățile acesteia, compară și completează informațiile etc. Un factor important al învățării prin cooperare îl constituie valorificarea cunoștințelor deja acumulate de către copii și crearea posibilității de a dobândi altele noi, învățând concomitent să structureze informația posedată și cea nouă.
Mărimea grupului este importantă în realizarea învățării. Aceasta depinde de natura și complexitatea sarcinii. Cu cât sarcina poate genera un flux de idei, cu atât grupul poate fi mai mare. Cu cât crește mărimea grupului cu atât descrește numărul celor care participă. Dacă grupul este mai mic atunci diversitatea de idei și opinii este limitată. De aceea, mărimea grupului să fie adecvată în funcție de sarcina propusă, favorizând astfel învățarea eficientă. Pentru început este recomandabil să se lucreze în perechi, treptat să se treacă la structuri mai complexe. Practica instruirii arată că eficiență mai mare o au grupurile de lucru constituite din 4-5 membrii în funcție de vârsta și nivelul preșcolarilor, de specialitate. Grupurile eterogene sunt de preferat celor omogene.
Câteva modalități de formare a echipelor de copii :
Copiii numără de la 1 la 4 (sau 3), cei cu numărul 1 se așează la masa pe care se găsește cifra 1 și așa mai departe, fiecare copil se așează la măsuța cu cifra corespunzătoare
Pe o măsuță se amestecă ecusoane cu 3 sau 4 categorii de desene: flori, iepurași, ursuleți, fluturași, etc. Fiecare copil își alege ecusonul preferat și se așează la măsuța la care se găsește ecusonul pe care l-a ales (se pot așeza ecusoane pe spatele fiecărui copil și colegii se dirijează reciproc)
Impusă – așezarea copiilor după cum indică educatoarea
După preferința copiilor
După ce educatorul a stabilit mărimea și componența echipelor, următorul pas este stabilirea rolurilor.
2.3.2. Rolurile în cadrul echipei de preșcolari
Distribuția preșcolarilor pe echipe trebuie făcută cu grijă astfel încât acestea să fie bine echilibrate într-o grupă este bine ca abilitățile pe care preșcolarii le exercită să aibă un caracter: formativ, funcțional, verbalizant și catalizator. (Johnson și Johnson, 1999)
Tabelul 2.3. Alegerea rolurilor în funcție de abilitățile preșcolarilor
Distribuirea preșcolarilor pe grupe trebuie făcută astfel încât fiecare preșcolar să-și poată exercita funcția care corespunde cu abilitățile și personalitatea sa. Spre exemplu trebuie evitată încadrarea în același grup cu personalitate puternică de lider, pentru a descuraja eventualele rivalități pentru același rol.
În cadrul echipei cooperative pot exista mai multe roluri. În funcție de metoda de cooperare utilizată denumirea rolurilor variază. În cele ce urmează vom prezenta o serie de roluri în cadrul echipei, pe care noi le considerăm a fi de bază, avânt un caracter versatil în ceea ce privește adaptarea la diverse situații de învățare:
Tabelul 2.4. Roluri în cadrul echipei (conferința națională, 2007)
Munca în grup presupune cooperare și activitate comună în rezolvarea unor sarcini de instruire.
Cercetările de psihopedagogie și sociologia educației au evidențiat productivitatea mai mare a preșcolarilor ce lucrează în grup și în același timp au contribuit la constituirea unei metodologii de muncă în echipă. (Johnson și Johnson, 1999) Fără a desconsidera individualitatea preșcolarului, metoda valorifică avantajele muncii școlare și extrașcolare în grup, asigurând condiții ca efortul comun să fie bine organizat și susținut.
Preșcolarii mai slabi sau cu anumite dificultăți de învățare, au de câștigat dintr-o activitate la care participă alături de preșcolari buni; pe de altă parte preșcolarii buni învață și ei atunci când sunt puși în situația de a-I ajuta pe colegii lor mai slabi, de a-I antrena în rezolvarea unor sarcini.
2.3.3. Durata de funcționare a grupurilor cooperative
Durata de funcționare a grupului cooperant – depinde de compatibilitatea care există între obiectivele grupului și cele ale membrilor luați în mod individual, cât si de obiectivele activităților de muncă în grup propuse de educatoare. În ceea ce privește aceasta cerință se poate opta pentru grupuri cooperante formale (grupuri constitute pentru îndeplinirea unor sarcini sau atingerea unor obiective,). Grupul cooperant formal, o dată ce a fost format rămâne neschimbat pe parcursul celor 3-4 activități care au drept scop exersarea unui set prestabilit de deprinderi, spre exemplu deprinderi matematice. El va avea deci o componentă stabilă până în momentul in care educatoarea consideră obiectivul ca fiind realizat de către copii.
Educatoarea mai poate apela și si la grupurile cooperante informale, cele alcătuite ad-hoc, fără o structurare prestabilită, alcătuite pentru o durată foarte scurtă de timp. Este vorba de situațiile in care educatoarea dorește să dea copiilor pentru o scurtă secvență din activitate o sarcină de muncă in grup. In acest sens, ea va aranja pe loc copiii in grupuri care vor avea componența respectivă doar pană la finalizarea acelei activități. In acest fel, pe parcursul anului școlar, copiii vor avea șansa să lucreze si cu alți coechipieri.(Popa, 2014)
Un aspect foarte important pe care învățarea prin cooperare trebuie să îl aibă în vedere este socializarea copiilor în cadrul echipei. Astfel învățarea prin cooperare este bine cunoscută pentru dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor. Educatorul trebuie să aibă în vedere acest aspect pentru ca activitățile de învățare prin cooperare să reprezinte o serie de experiențe pozitive pentru copii.
2.4. Dezvoltarea deprinderilor sociale prin intermediul învățării prin cooperare
Copiii mici se nasc cu instinctul de a ști cum sa interacționeze eficient unii cu alții. Deprinderile interpersonale și de grup nu apar ca prin minune atunci când e nevoie de ele. Copiii trebuie învățați aceste deprinderi și motivați sa le folosească. Multor copii le lipsesc deprinderile sociale de bază, precum identificarea adecvată a trăirilor personale ale celorlalți sau rezolvarea corespunzătoare a unor sarcini. Inaptitudinile lor sociale par deseori sa persiste la maturitate.
Deoarece nu au fost niciodată învățați cum sa lucreze eficient unii cu alții nu putem cere copiilor să știe sa facă acest lucru. Reacția multor educatori care au încercat pentru prima data să structureze lecțiile intr-un mod cooperant este aceea ca copiii lor „nu pot colabora unii cu ceilalți”. Aceștia trebuie sa invite sa comunice eficient unii cu alții, sa construiască și să-și dețină încrederea reciprocă, să știe sa conducă echipa, să se angajeze in controverse constructive și să fie capabili sa-și rezolve conflictele. Predarea abilitaților de cooperare devine o importantă condiție pentru insuflrea cunoștințelor, deoarece rezultatele învățării se îmbunătățesc pe măsura ce copiii și-au format deprinderile de a învăța unii de la alții. În cazul in care copiii trebuie să rezolve o sarcina de grup, deprinderile sociale devin necesare, drept urmare, acestea trebuind a fi predate.
Deprinderea reprezintă o componentă automatizată a activității, elaborată inițial conștient și care funcționează apoi automat sub controlul conștiinței. În achiziționarea deprinderilor există o serie de etape: etapa exersării stângace a deprinderii, etapa exersării corecte a deprinderii, etapa automatizării, fără implicarea conștiinței și etapa automatizării deprinderii sub controlul conștiinței. (Ionescu, 2005)
Johnson și Johnson (1999) identifică trei mari avantaje ale dezvoltării abilităților sociale:
Dezvoltarea personalității și a identității identitatea de sine se raportează la mediul social din care face parte individul. Cu cât un individ va avea mai multe interacțiuni sociale pozitive, cu sens pentru el, cu atât imaginea sa va fi mai stabilă, clară și pozitivă. Imaginea de sine reflectă și apartenența la un grup a persoanei respective. Aceasta dă un anumit confort persoanei, astfel de grupuri pot fi: familia, școala, grupul de prieteni, grupul de colegi, etc. Fiecare grup oferă individului un anumit rol și anumite așteptări. Încercând mereu să ajungă la aceste așteptări preșcolarul își dezvoltă personalitatea, inteligența, caracterul. (Bocoș, 2002)
Inserția socială și succesul în carieră este consecința dezvoltării deprinderilor sociale. În primul rând sunt vizate abilitățile de lider pe care învățarea prin cooperare le poate dezvolta în mod armonios. Astfel în situațiile imaginare date grupurilor de preșcolari ei se confruntă cu probleme, erori dispute, pe care preșcolarii sunt educați să le depășească, antrenând tocmai acele calități care stau la baza unui bun lider. Dar învățarea prin cooperare nu se rezumă doar la antrenarea unor viitori lideri. Astfel, abilitățile de a lucra în echipă de pe orice poziție sunt foarte apreciate pe piața muncii, deoarece indiferent de educatie aceasta se desfășoară în cadrul unui colectiv.
Calitatea vieții se reflectă în relațiile armonioase cu ceilalți
Starea de sănătate psihică
Capacitatea de a face față în situații stresante. Stresul, ca orice alt factor din mediu poate fi combătut prin adaptare sau prin habituare. Cu alte cuvinte cel care trece cu succes prin situații stresante se obișnuiește cu tensiunea psihică și nu o mai vede ca pe o problemă, deoarece știe cum să-i facă față. Să luăm exemplul unei persoane care tocmai s-a angajat într-un loc de muncă în care toate proiectele de lucru au termene limită. Dacă din școală acea persoană este educată că este normal ca proiectele să aibă termene limită și are formată acea disciplină care să-i permită respectarea termenelor limită, persoana nu va considera acest lucru ca fiind un factor stresant. O persoană care nu este obișnuită cu termenele limită va fi dezorientată, încercând să-și creeze un comportament nou, adaptativ, ceea ce până la automatizare va genera un anumit grad de stres, acesta depinzând și de tipul de personalitate al individului.
Astfel, putem concluziona că deprinderile sociale ajută copilul preșcolar nu doar la trecerea mai ușoară spre școlaritate ci și la o integrare mai bună în viața adultă. Societatea actuală pune foarte mult accentul pe dezvoltarea inteligenței emoționale. Inteligența emoțională are la bază tocmai aceste deprinderi sociale. Prin însușirea acestor deprinderi copilul va putea să îi înțeleagă mai bine pe cei din jurul său și totodată va fi capabil să intuiască cu ușurință ceea ce ceilalți doresc de la el, aceste abilități oferindu-i o mai mare flexibilitate și capacitate de adaptare la mediu.
2.5. Deprinderile sociale ale copiilor preșcolari
Exista numeroase abilități de muncă în echipă, care influențează succesul in activitățile de grup. Abilitățile de cooperare care trebuie consolidate depind de deprinderile sociale pe care copiii le-au exersat, le-a aplicat pana in momentul respectiv.
Abilitatea reprezintă capacitatea de a efectua cu ușurință, precizie, finețe și eficiență, operații sau acțiuni intelectuale și sau motorii (Ionescu, 2005)
La fel ca deprinderile, abilitățile de muncă în echipă pot fi structurate pe mai multe nivele, acestea depinzând de gradul de complexitate și generalitate necesar operațiilor efectuate de copil. Johnson și Johnson, 1999 identifică patru nivele ale abilităților de muncă în echipă: :
Nivelul I (de alcătuire): se referă la acele abilități elementare, de bază, necesare funcționării eficiente a grupului
Nivelul II (de funcționare): se referă la abilitățile necesare in organizarea activităților și de menținere a unor relații eficiente de munca intre membrii grupului
Nivelul III (de formulare): se refera la abilitățile care vizează atingerea unui nivel mai înalt de înțelegere a materialului studiat prin stimularea folosirii unor strategii de munca intelectuala (memorare, invitare)-
Nivelul IV (de aprofundare): se refera la deprinderile necesare pentru stimularea re- conceptualizării materialului studiat, a conflictelor de idei, a căutării de noi informații sau idei pentru argumentarea acestora.
În cele ce urmează vom detalia cele patru niveluri, traducând cele mai importante abilități de muncă în echipă în comportamente observabile.
2.5.1. Nivelul I (de alcătuire)
Acesta constă într-un set elementar de abilități orientate spre organizarea grupului și stabilirea unui set minimal de norme in vederea asigurării funcționării eficiente a grupului.
Câteva din cele mai importante comportamente care definesc acest nivel sunt:
Să ne mișcam fără zgomot in cadrul grupurilor! Copiii trebuie învățați sa se miște fără a face zgomot și fără a-i deranja pe ceilalți. Timpul de lucru este valoros, de aceea acesta nu trebuie irosit cu aranjarea mobilierului și mutarea in cadrul grupurilor de copii. Copiii vor fi lăsați sa exerseze de atâtea ori pana când o vor putea executa rapid și in liniște.
Să stăm împreună cu grupul nostru! Plimbarea inutila in timpul lecției este neproductivă pentru copii. Copiii trebuie sa înțeleagă că părăsirea grupului in timpul alocat rezolvării sarcinii nu este un comportament acceptat.
Să vorbim in șoapta! In grupurile de învățare cooperante, copiii vorbesc cu voce scăzută pentru a nu se deranja unii pe alții. Copiii își pot însuși acest comportament daca el le-a fost făcut cunoscut și dacă educatorul ii atenționează de fiecare dată când ei nu-1 respectă. De asemenea, in fiecare grup poate fi numit un elev (responsabilul cu liniștea) care sa atragă atenția celorlalți să vorbească încet.
Să vorbim pe rând! Fiecare membra al grupului trebuie sa se implice in activitatea de grup, asumându-și pe rând rolurile ce le revin. Fiecare grup poate stabili ordinea proprie de participarea la activitate a membrilor grupului.
Să nu-i deranjam pe ceilalți colegi, fiind atenți la sarcina de grup!, Sa ne adresam colegilor pe numele mic!, Sa ne privim interlocutorul in ochi! Sa ne concentram la sarcina de lucru! Sa nu fim răutăcioși unii cu alții!
2.5.2. Nivelul II (de funcționare)
Al doilea nivel al deprinderilor de cooperare este cel care vizează organizarea activităților de grup pentru îndeplinirea sarcinilor si menținerea unor relații de lucru pozitive intre membri. Câteva dintre aceste deprinderi sunt:
Să împărtășim idei și opinii! Toți membrii grupului trebuie sa-și împărtășească propriile idei (precum și materialele).
Să punem întrebări și sa eliminam lacunele! (Sa punem întrebări, sa căutăm idei sa cerem opinia celorlalți!): Membrii grupului trebuie sa pună întrebări pentru a-i face pe ceilalți sa-și spună ideile și sa caute argumentele pe care se bazează opiniile lor. In acest fel, membrii grupului pot înțelege, discuta și corecta raționamentul celorlalți.
Să oferim explicații cu privire la munca de grup! Grupul poate fi ajutat sa progreseze (a) formulând reformulând sarcina de lucru („Noi trebuie sa…”), (b) atrăgând atenția asupra limitei de timp („Putem sa facem acest lucru in timpul care ne-a mai rămas?”), șd (c) oferind soluții pentru rezolvarea sarcinii („De ce nu încercam acest lucru?”).
Să încurajam pe fiecare sa participe! Este necesar sa ascultam opinia fiecărui membra pentru ca aceștia sa se simtă utili grupului. („Tu ce părere ai?”)
Să cerem ajutor și clarificare! A ruga pe colegii de grup a sa-ti dea ajutor când e nevoie este esențial pentru succesul grupei. („Nu înțeleg. Nu sunt sigur ca înțeleg ce spui!”)
Să ne oferim sprijinul și încurajarea! Susținerea poate fi exprimata atât verbal, cat și nonverbal. Încurajarea nonverbala se realizează prin contact vizual, prin mimica ?i gestica corespunzătoare. Sprijinul verbal presupune aprecierea și solicitarea ideilor și concluziilor celorlalți.
Să oferim explicații și clarificare! Atunci când membrii grupului nu au înțeles ceva, e necesar sa se ofere explicații și lămuriri suplimentare („Ai vrea sa-ti explic din nou?”)
Să parafrazam! înseamnă a relua, folosind cuvintele proprii, ideile celorlalți membri, pentru a fi siguri ca mesajul a fost înțeles. Scopul parafrazării este de a verifica corectitudinea înțelegerii mesajului. („Așadar crezi ca … ?, Am înțeles corect când ai spus …?”).
Să animam grupul! Membrii pot fi încurajați sa lucreze cu spor, daca motivația a scăzut, sugerând cu umor și entuziasm idei noi („Haideți fraților, sa ne mi^cam odată!”).
Să spunem ce simțim! Uneori a spune ceea ce simți este in folosul grupului. („Sunt nedumerit cum de nu am făcut mai bine …”, „Toata lumea are nota 10! Asta ms face fericit!”).
Concentrarea atenției membrilor grupului asupra sarcinii, găsirea unor metode eficiente de lucru, crearea unei atmosfere de lucru plăcute și prietenoase sunt elemente vitale pentru funcționarea eficienta a grupurilor cooperante.
2.5.3. Nivelul III (de formulare)
Aceste deprinderi oferă o procesare cognitiva superioara necesara construirii unei înțelegeri mai profunde a materialului de studiat. Ele presupun utilizarea unor strategii de prelucrare superioara, urmărind aprofundarea și păstrarea in memorie a materialului învățat. lata câteva dintre aceste deprinderi:
Să rezumam cu voce tare! Presupune reluarea pe scurt, cu voce tare, a ideilor citite sau discutate, pe cat posibil fora a se consulta notițele sau materialul original.
Să ne exprimam clar (corect)! Este important sa corectam răspunsurile colegilor, fie adăugând informațiile importante pe care aceștia le-au omis, fie corectându-le pe cele greșite: („Nu cred ca este bine ce ai spus, sunt de părere ca era vorba despre …”)
Să facem conexiuni! Copiii trebuie sa lege materialul pe care-1 studiază de cel învățat anterior, făcând permanent conexiuni intre cunoștințe. Este important sa ceri colegilor de grup sa facă legături intre cunoștințe. („Parca am mai studiat acest lucru și săptămâna trecuta…”, „Cum se leagă ce am învățat de …?”).
Să folosim tehnici de memorare! Membrii grupului trebuie sa utilizeze metode eficiente pentru a retine materialul de învățat, fie prin desen, fie utilizând scheme, grafice, tabele sau alte tehnici de memorare („Iată cum am putea sa memoram mai ușor…”).
Să ne verificam unii pe alții: A cere membrilor grupului sa gândească cu voce tare oferă posibilitatea verificării corectitudinii înțelegerii, lăsând loc discuțiilor de îmbunătățire a ideilor.
Să ne prezentam strategia de lucru cu voce tare! Membrii grupului cer coechipierilor sa prezintă cu voce tare modalitatea prin care vor prezenta/ preda colegilor lor materialul pe care 1-au studiat. Găsirea celei mai bune modalități de prezentare a materialului, ii va ajuta pe copii sa retina si sa înteleagă mai bine materialul respectiv. („Așa preda eu acest material…”)
2.5.4. Nivelul IV (de aprofundare)
Acest nivel include acele deprinderi necesare implicării in conflicte de idei (cunoscute ca și „controverse academice”). Câteva dintre cele mai importante aspecte ale învățării au loc atunci când membrii crapului își confrunta ideile, argumentându-și raționamentele și concluziile. Câteva dintre aceste deprinderi sunt:
Să criticam ideea, și nu persoana! O importanta deprindere este cea care atrage atenția asupra faptului ca intr-o confruntare de idei trebuie sa comunici respectuos cu „adversarul de opinie”. In situațiile in care un membru al grupului nu este de acord cu opinia altui membra, acesta trebuie sa își spună punctul de vedere intr-un mod respectuos, fora a jigni persoana („Te respect, dar in acest caz nu pot fi de acord cu ideea ta!”)
Să analizam ideile și raționamentele colegilor de echipa! In primul rând, trebuie sa aflam prin ce diferă raționamentul celorlalți („Care este deosebirea dintre informațiile concluziile mele fata de ale tale?”)
Să tragem concluziile! După ce ideile și raționamentele membrilor au fost expuse, copiii trebuie sa le sintetizeze și sa le integreze intr-o singura idee. („Cum am combina acestea intr-o singura concluzie?”)
Să cerem argumente! Membrii trebuie sa solicite celorlalți coechipieri explicații și argumentări care sa justifice punctul de vedere și sa motiveze corectitudinea soluției propuse. („De ce crezi ca acest răspuns este corect?”)
Să ne îmbunătățim răspunsurile! Membrii trebuie sa completeze răspunsurile sau concluziile celorlalți, adăugând noi informații sau consecințe („Putem lua in considerare și „Eu ^tiu, de asemenea, ca
Să aprofundăm înțelegerea, punând întrebări-problema! Membrii pun întrebări care sa duca la o înțelegere sau o analiza mai profunda. („Crezi ca s-ar potrivi in aceasta situație?”, „Ce altceva te face sa crezi ca… ?”)
Să căutam noi răspunsuri! Copiii trebuie sa ofere cat mai multe răspunsuri, idei, concluzii, cat mai plauzibile, din care ulterior sa se poată alege. („Crezi ca și acest lucru este valabil…?”, „Ar putea fi aceasta o alta posibilitate …?”)
2.6. Predarea abilităților de muncă în echipă
Învățarea abilităților de muncă în echipă este foarte asemănătoare cu invitarea fotbalului sau golfului, a pilotării unui avion. a ști să lucrezi intr-un grup înseamnă nu doar simpla recunoaștere sau reproducere a unui material, ci însușirea tuturor pașilor care duc la realizarea acestora. Etapele învățării unei abilităților de muncă în echipă sunt:
Prezentarea și descrierea deprinderii sociale de învățare și a situațiilor adecvate de utilizarea a acesteia.
Operaționalizarea deprinderii prin identificarea unor comportamente sau acțiuni concrete (fraze și acțiuni) in funcție de particularitățile individual ale membrilor grupului,
Exersarea deprinderilor fi corectarea greșelilor, prin parcurgerea mai multor pași: (a) exersarea de proba a deprinderii, (b) primirea feedbacJc-ului, (c) analiza observațiilor primite, (d) modificarea comportamentului și repetarea deprinderii fi (e) reluarea pagilor (b), (c), (d) pana când deprinderea este însușită corect fi automatizata.
Finalitatea acestui proces este de a-i face pe copii sa folosească deprinderile in mod automat, fără a conștientiza pașii parcurși. Pentru a create randamentul grupului, partenerii trebuie sa aibă încredere unul in celalalt, sa-fi observe performantele in timp fi sa se ajute in identificarea fi corectarea greșelilor făcute in timpul învățării deprinderii.Putem fi siguri deprinderile au fost corect însușite de către copii, observându-i atunci când le aplică. Astfel, se pot identifica acei copii care întâmpină dificultăți in utilizarea corecta a deprinderilor. Aceștia vor fi învățați deprinderile interpersonale fi de munca in grup, parcurgând cinci pași.
Primul pas este de a ne asigura ca preșcolarii conștientizează necesitatea utilizării respectivei deprinderi. Pentru a fi motivați in invitarea deprinderilor de cooperare, copiii trebuie sa fie ca este mai bine pentru ei să-și însușească aceste deprinderi decât sa nu le aibă deloc. O modalitate de a conștientiza necesitatea utilizării deprinderii este aceea de a acoperi pereții clasei cu diferite afișe, informații, imagini din care copiii sa deducă importanta folosirii lor, recompensându-i pe aceia care le folosesc.
AI doilea pas este de a ne asigura ca copiii înțeleg la ce se refera deprinderea respectiva fi când trebuie aceasta aplicata. Pentru a invita o deprindere, copiii trebuie sa aibă o idee clara despre ceea ce este, cum se aplica fi când trebuie utilizata. Deprinderea este explicata fi demonstrata, pana când copiii o înțeleg bine, identificând ce se vede fi ce se aude atunci când deprinderea este aplicata. Jocul de rol este o modalitate utila in exersarea deprinderii. O alta modalitate de a accentua necesitatea utilizării deprinderii este de a oferi un contraexemplu in care aceasta lipsește in mod evident.
Abilitatea poate fi operaționalizată prin intermediul unui T-cart. Educatorul notează denumirea abilității – de exemplu, „încurajarea participării” – fi apoi adresează clasei întrebări de genul: „Ce se vede atunci când se aplica deprinderea? (comportamente nonverbale). „Ce se aude atunci când se aplica deprinderea?”. Vor fi notate ideile copiilor, T-cartul va fi afinat la vedere in sala de clasa.
A1 treilea pas este de a crea situațiile de exersare fi de a încuraja folosirea deprinderilor. Pentru a stăpâni o deprindere, copiii trebuie sa o exerseze de mai multe ori. Educatorul ii poate ghida prin:
Repartizarea unei abilități de muncă în echipă, fie ca rol specific pentru anumiți membri ai grupului, fie ca responsabilitate generală a tuturor membrilor grupului. Ar trebui introduse săptămânal una sau doua abilități, fiind revizuite fi repetate cele însușite anterior, pana când acestea sunt stăpânite corect.
Monitorizarea fiecărui grup fi înregistrarea frecventei utilizării deprinderii de către membrii grupului. Este indicat sa se utilizeze copii-observatori. Se începe cu o singura fișa de observație care cuprinde de la două până la patru abilități. Când educatorul se familiarizează cu acest proces de observație, poată să treacă la o fișă de observație mai complexă, care să cuprindă de la șase până la opt deprinderi, ajungând chiar pana la observarea a zece – douăsprezece deprinderi sociale. Același proces este parcurs fi de copiii-observatori.Solicitarea demonstrării deprinderii in mod periodic in timpul lecțiilor. Intervenția educatorului in procesul de invitare a deprinderii pentru clarificarea modalității de execuție corecta a ei.Acordarea de sprijin copiilor pentru a îmbunătăți nivelul de stăpânire al deprinderii.
A1 patrulea pas este de a ne asigura ca copiii au timpul și cunosc modalitățile de evaluare corecta (și de primire a feedback-ului) privind modul in care au utilizat deprinderea. Exersarea deprinderilor nu este suficienta. Copiii trebuie sa conștientizeze cat de frecvent și cat de bine folosesc deprinderile. Ei trebuie sa discute, sa descrie și sa reflecteze asupra folosirii acestora astfel incot să-și poată îmbunătăți performanta. Pentru a se asigura ca copiii discuta oferă unii altora feedback-ul cu privire la folosirea deprinderilor, educatorul trebuie sa aloce un anumit timp pentru activitățile de evaluare a modului de funcționare al grupului, oferind copiilor modele de evaluare a activității acestora.
Al cincilea pas este de a se asigura ca copiii perseverează in exersarea deprinderilor pana când acestea devin un act natural, in însușirea celor mai multe dintre deprinderi exista o perioada de asimilare lenta, urmata de una de îmbunătățire rapida, apoi de o perioada in care performanta romane constanta, după care urmează o alta perioada de îmbunătățire rapida etc.
Copiii trebuie sa exerseze deprinderile de cooperare suficient de mult incot sa treacă de primele nivele și sa le integreze in repertoriile lor comportamentale. in invitarea unei deprinderi se parcurg anumite etape:
Incompetenta inconștienta (involuntară), perioada exersării stângace a deprinderii, insolita de un efort de invitare conștient – incompetenta conștienta (voluntara). Exersarea oricărei deprinderi noi se face cu neîndemânare. Când cineva este pus in situația de a face ceva pentru prima data, a lovi o minge de fotbal, a cânta la pian sau a parafraza, apare un sentiment ciudat (utilizarea stângace/ improprie).
Utilizarea „artificiala” a deprinderii – trăirea unei sentiment de neautenticitate atunci când deprinderea este exersata. După ce stângăcia a trecut, aplicarea deprinderii este devine mai naturala. Totuși, mulți copii se simt „artificiali” atunci când o utilizează. Educatorul ^i colegii de echipa trebuie sa-i ajute pe ceilalți sa depășească aceasta etapa.
Utilizarea mecanica a deprinderii.
Competenta conștienta urmata de competenta inconștienta (utilizarea automata) prin care deprinderea este integrata complet in comportamentul copiilor, astfel incot ea apare ca o acțiune naturala.
2.7. Perfecționarea continuă a abilităților de muncă în echipă
Pentru a îmbunătăți calitatea munci de grup, procesul învățării in cooperare trebuie sa fie cu atenție analizat in vederea atingerii următoarelor obiective: primul este acela de simplificare a procesului de utilizare a deprinderii (reducerea complexității); al doilea este acela de eliminare a acțiunilor inadecvate și inutile (corectarea procesului); al treilea este acela de dezvoltare continua a abilitaților de munca in echipa ale copiilor. Aceste obiective pot fi îmbunătățite prin colectarea unor date din observații fi auto-evaluări, acestea fiind expuse copiilor astfel meat sa poată fi luate decizii in cunoștință de cauza in legătura cu modul de îmbunătățire a muncii de grup.
Deprinderile copiilor trebuie sa fie îmbunătățite continuu. Educatorul creeaza un cadra prin care copiii evaluează nivelul curent al propriilor deprinderi, propunând modalitatea de îmbunătățire a lor. Procesul de îmbunătățire continua are loc in diferite etape ale unei lecții cooperante.
Inițial, in stabilirea obiectivelor lecției – educatorul decide care deprinderi sociale vor fi exersate in lecție. Fiecare lecție cooperanta este o ora in care sunt urmărite atât deprinderi sociale, cat fi cognitive, deoarece copiii trebuie sa aplice (fi sa exerseze) obiectivele sociale propuse pentru a rezolva cu succes sarcina de lucru. Ulterior, in explicarea comportamentului așteptat pe parcursul lecției:
Educatorul operaționalizează deprinderile sociale intr-un T-cart. Este bine ca copiii clasei sa fie cei care alcătuiesc lista acțiunilor care se vad (nonverbale) fi a celor care se aud (verbale), ce alcătuiesc deprinderea urmărita.
Cadrul didactic preda copiilor deprinderea sociala. Aceasta trebuie sa fie demonstrata, explicata pas cu pas fi exersata de către copii înainte de începerea lecției. Aceștia trebuie informați ca trebuie sa o utilizeze pe tot parcursul lecției.
In al treilea rând, pentru monitorizarea copiilor, educatorul pregătește o foaie de observație, numește copiii-observatori (daca decide ca va folosi copii sau alte persoane-invitați din afara clasei) fi explica modalitatea de observare. Cadrul didactic este întotdeauna un observator. Copiii pot fi folosiți in mod regulat ca observatori – fie activa pentru monitorizarea tuturor grupurilor, sau preferabil, unul singur pentru fiecare grup. Cei din afara clasei (alți invitați) conduc observarea conform foii de observație primite, prin care pot sa colecteze informații despre eficienta muncii fiecărui grup.
In al patrulea rând, in timp ce grupul se concentrează asupra obiectivelor cognitive, educatorul observa interacțiunea intre membrii grupului, acordând atenție fi deprinderilor sociale urmărite.
Observarea presupune consemnarea fi descrierea comportamentului membrilor grupului, află cum are loc, adică colectarea unor informații obiective despre interacțiunea nivel de grup. Copiilor li se poate da apoi feedback cu privire la activitatea lor din cadrul grupului, trăgându-se concluzii in legătura cu modul lui de funcționare. Observarea poate fi structurata sau nestructurata. Atunci când este structurata, observatorii folosesc o grila sau foaie de observație pentru a nota frecventa cu care apar comportamentelor urmărite. O observare structurata parcurge cinci pași: (a) selectarea deprinderilor sociale ce urmează sa fie observate, (b) alcătuirea unei fișe/ grile de observație, (c) observarea fiecărui grup fi notarea pe foaia de observație a frecventei cu care fiecare elev folosește deprinderile respective, (d) rezumarea clara fi obiectiva a observațiilor făcute, fi oferirea feedback-a ului, fi (e) ajutarea membrilor grupului in analizarea datelor observate, subliniind cat de eficient funcționează grupul fi cat de bine se implica fiecare membru al grupului in realizarea deprinderii. Când observarea este nestructurata, sunt notate doar acțiunile mai importante sau cele specifice. Educatorul e mereu un observator, mutându-se in mod sistematic de la un grup la altul, notând frecventa utilizării deprinderilor urmărite, intervenind, daca e necesar.
Capitolul 3
Metodologia didactică a învățării prin cooperare
3.1 Ce este metodologia didactică?
Metodele de învățământ au ca scop dirijarea proceselor de: învățare, reglare evaluare și auto evaluare a demersului pedagogic. (Ionescu, 2005)
Termenul poate primi două accepțiuni:
ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate în practica educativă (sensul restrâns, din ce în ce mai puțin utilizat);
ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învățământ, al strategiilor de organizare a predării-învățării, puse în aplicație în interacțiunea dintre educator și educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conținuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitățile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat în literatura de specialitate).
(Cucoș, 1996)
O altă definiție este dată de Moise și Seghedin, 2008: metodele didactice reprezintă un drum sau o cale comună de urmat în activitatea comună a educatorului și educatului, cu scopul îndeplinirii scopurilor învățământului, adică pentru formarea și informarea educaților.
Metodologia didactică pornește de la anumite teorii ale învățării, pornindu-se de la ipoteza că preșcolarul învață după un anumit mecanism, pe care metodele încearcă să îl reproducă în cadrul situațiilor de învățare.
Pentru a observa mai bine relația dintre metodele de învățământ și celelalte componente ale procesului educațional vom reda graficul realizat de Ionescu, 2005
Graficul 3.1. Contextualizarea didactică a metodei de învățământ (Ionescu, 2005)
Metoda are un caracter polifuncțional, în sensul că poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Opțiunea educatorului pentru o anumită metodă de învățământ constituie o decizie de mare complexitate. Alegerea unei metode se face ținând cont de finalitățile educației, de conținutul procesului instructiv, de particularitățile de vârstă și de cele individuale ale preșcolarilor, de psihosociologia grupurilor școlare, de natura mijloacelor de învățământ, de experiența și competența didactică a educatorului. „Orice metodă pedagogică – scrie Gaston Mialaret (1981)
3.2. Metoda de învățământ între clasic și modern
În metodologia didactică actuală se pune accentul pe copil ca fiind subiect și nu obiect al educației, un participant activ la crearea și reazizarea propriului său traseu educaționalAstfel metodele de învățământ au trebuit și ele modificate pentru a se preta la această nouă viziune. . Metodele de învățământ pun actualmente accent nu doar pe latura științifică, cognitivă a învățării ci și pe aspectele psihosociale prezente în viața coilului. Noile metode trebuie să facă față deasemenea și schimbării rolului și dinamicii în demersul educațional. Metodele tradiționale nu ies însă din uz ci se intercalează și întregesc cu cele moderne.
Astfel, din punct de vedere istoric, al apariției lor în timp, metodele de învățământ pot fi clasificate în:
Metode tradiționale: expunerea didactică, conversația didactică, demonstrația, lucrul cu manualul, exercițiul;
Metode moderne: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare( jocurile, învățarea pe simulator), învățarea prin descoperire.
Metode tradiționale.
Așa cum am afirmat anterior cele două tipuri de metode nu se exclud unele pe celelalte ci mai degrabă ajută la completarea demersului educațional. Să luăm spre exemplu expunerea, care este una dintre cele mai răspândite metode tradiționale. Expunerea presupune transmiterea de către profesor a unui set de informații, bine organizate, într-un timp bine definit, pe cale verbală. Eficiența sa provine din modul în care informația este transmisă și organizată de către profesor pentru a se potrivi caracteristicilor copiilor din clasă, acestea incluzând: vârstă, arii de interes, capacitate atențională, etc. Această metodă a fost amplu criticată datorită pasivității copiilor în timpul procesului didactic și datorită lipsei de legătură cu practica. Pentru a compensa aceste dezavantaje se poate intercala cu alte metode cum ar fi: conversația, jocul, experimentul, etc.
Metode activ-participative
Metedele activ-participative pun accentul pe participarea copilului la propria sa formare educațională. Metodele activ participativve se bazează pe principiile învățării prin cooperare și încurajează exprimarea copiilor, împărtășirea opiniilor și a sentimentelor, interdependența pozitivă, învățarea prin descoperire, etc.
Practic metodele activ participative au venit ca o consecință a ritmului de dezvoltare al societății actuale. Astăzi, când informația se află „la un clic” distanță și când abundă în orice loc ne-am afla, nu ne mai putem permite să cerem copiilor stricta memorare sau redare a informației, deoarece ea poate fi găsită ușor. Accentul trebuie pus pe cât de valoroasă sau cât de relevantă este informația găsită. Cu alte cuvinte generațiile viitoare trebuie să fie înarmate cu instrumente care să le permită să cearnă prin filtrul propriei gândiri multitudinea de informații cu care se vor întâlni la un moment dat în viață și să aleagă doar acea informație care le este necesară și în care pot avea încredere. Ca urmare firească a acestui tip de raționament pedagogii au creat principalele cadre ideatice care stau la baza metodelor de învățământ activ participative, și anume: gândirea critică și învățarea prin cooperare.
Unele dintre cele mai populare metode activ-participative sunt: metoda Ciorchinelui; metoda Mozaic; metoda Cubul; metoda Turul Galeriei; metoda 6/3/5; metoda Lotus; metoda Malariile gânditoare; metoda Frisco; metoda Schimba perechea; metoda Explozia stelara; diagrama Venn; metoda Cauza-efect.
În continuare vom prezenta o analiză comparativă a celor două tipuri de metode:
Tabelul 3.1. Abordarea comparative a metodelor de învățământ după Ionescu și Radu, 2001
Din cele prezentate mai sus putem concluziona că metodele de îmvățământ clasice și moderne nu trebuie să se găsească într-o antiteză, ci mai mult într-un proces de compensare și întregirre a demersului didactic. Nu există nici o metodă doar cu avantaje, sau invers, iar metodele de învățământ abundă ca număr și diversitate. Iată deci, în cazul de față, că educatorul este pus în în situația de a alege ceea ce este relevant pentru el, pentru copii, pentru materialul de prezentat. Punând în funcțiune propriile noastre resurse de gândire crtiică și cooperând cu ceilalți vom putea probabil să ne dăm seama care dintre ele se va potrivi pentru activitățile viitoare.
3.3. Învățarea prin cooperare avantaje și dezavantaje
Cunoaștem faptul că nu există nici o metodă care să nu prezinte o serie de dezavantaje. Astfel putem spune că nu există o metodă perfectă ci doar o metodă mai mult sau mai puțin potrivită cu o serie de: scopuri, obiective, tipuri de activități, tipuri de personalitate, etc. (Ionescu, 2005) În această perspectivă dorim ca în acest subcapitol să prezentăm câteva avantaje și dezavantaje ale învățării prin cooperare. În tabelul 3.1. sunt prezentate avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare așa cum sunt ele sintetizate de către Johnson și Johnson , 1999:
Tabelul 3.2. Avantajele și dezavantajele învățării prin cooperare, după Shindler, 2009
O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. în același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinenței metodei, ci și congruența secvențelor care o compun (respectiv, a procedeelor didactice) precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă etc.
Există deci, atât avantaje cât și dezavantaje ale învățării prin cooperare, important este acel echilibru care se realizează la nivelul predării și învățării. Este important de înțeles faptul că nu putem aplica doar metode colaborative, așa cum nu putem aplica doar metode clasice. În funcție de personalitate, materialul de predat preșcolarii cărora li se predă educatorul trebuie să ia o decizie în acest domeniu, astfel încât metoda aplicată să dețină un grad cât mai mare de eficiență.
3.4. Taxonomia metodelor active bazate pe cooperare
Procesul de învățământ din grădiniță a suferit de-a lungul timpului o schimbare,o evoluție,ce implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor, parteneriate educaționale, activități extracurriculare, o metodologie didactică activă. Având în vedere creșterea calității procesului instructiv – educativ din grădiniță urmărim perfecționarea metodelor tradiționale, dar și introducerea unor metode și procedee educative.Aceste metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarelor deoarece stilul didactic trebuie să-l adopte în funcție de personalitatea copiilor. Modernizarea educației formale,a procesului instructiv educativ, duce la schimbarea relației cu copiii promovând un dialog reciproc, constructiv. Ținând cont de acest lucru proiectarea unui demers didactic, diferit de cel tradițional dă posibilitatea fiecărei educatoare să-și valorifice propria experiență prin utilizarea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.
Rolul educatoarei se schimbă odată cu aplicarea acestor metode moderne interactive de grup astfel ea devine coechipier, îi orientează pe copii să-și caute informațiile de care au nevoie, îi învață să dialogheze cu colegii, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le stârnește interesul pentru competiții și nu în ultimul rând îi consiliază.
Întregul proces educativ are în centrul său copilul cu nevoile, trebuințele lui și în consecință se adresează fiecărui copil din grădiniță. „A individualiza învățământul înseamnă să se țină seama de resursele autoeducative ale fiecărui copil, adică în fond de individualitatea sa”. (Couchet)
Programa activităților din grădiniță oferă libertatea educatoarelor da a-și alege tipul de activități, metode și procedee în acord cu particularitățile de vârstă. Activitatea cu copiii trebuie desfășurată într-o atmosferă destinsă unde copiii să se manifeste spontan, să gândească și să acționeze în funcție de situație.
Prin aplicarea metodelor interactive copilul intră în necunoscut, într-o aventură a descoperirii de noi cunoștințe, deprinderi el fiind participant activ. Lucrând, alături de ceilalți din grup, începe să rezolve sarcini și să se simtă că este persoană importantă, capabilă să ia decizii pentru bunul mers al activității de grup. În grupul de copii fiecare trebuie să știe să descopere, compare, clasifice cunoștințele dobândite. Copiii depun astfel un efort intelectual, prin care se exersează procesele psihice cognitive. Aceste metode îl motivează pe copil, îi oferă o încărcătură afectivă deosebită.
Principala activitate, în grădiniță este jocul și bazându-ma pe acest fapt, metodele interactive trebuie introduse ca niște jocuri cu sarcini și reguli care să fie antrenante, atractive. Ca metodă, jocul, valorifică avantajele dinamicii de grup, independența și spiritul de cooperare. Prin joc se afirmă eul copilului, personalitatea sa.
Decât învățarea individuală, învățarea prin cooperare la copil-copil este mai eficientă .Prin urmare, dacă la sosirea în grădiniță copiii sunt egoiști, egocentrismul manifestându-se puternic, contactele interpersonale ale copiilor cu adulții sau cu cei de aceeași vârstă atenuează stările conflictuale. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltarea inteligenței personale.
Mijloacele ,strategiile didactice trebuie să includă învățarea prin cooperare deoarece în acest fel se permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor și creează un element al învățării plăcut, stimulativ care valorifică interesele și nevoile copiilor. Psihologia socială clasică pune mare accent pe interacțiunea de grup. În planul interacțiunii dintre preșcolari , cooperarea înseamnă un câștig care se regăsește în sentimente de acceptare și simpatie.
În cele ce urmează vom prezenta o clasificare a metodelor interactive bazate pe cooperare (Tabelul 3.3. ):
Tabelul 3.3. Taxonomia metodelor bazate pe învățarea prin cooperare după Silvia Breban și colab.2002.
Această clasificare deși este una complexă la prima vedere are ca scop tocmai clarificarea scopurilor pentru care o metodă se potrivește cel mai bine. Spre exemplu conform clasificării identificăm învățarea prin cooperare ca făcând parte din cadrul metodelor de însușire și transmitere de cunoștințe din categoria comunicare interpersonală.
În cele ce urmează vom prezenta câteva metode și strategii bazate pe principiile și etapele învățării prin cooperare, care vor ilustra mai bine partea practică a acestui concept.
3.5. Metode bazate pe învățarea prin cooperare
Metodele de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale preșcolarilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între preșcolari.
Câteva dintre metodele bazate pe învățarea prin cooperare utilizate în grădiniță sunt: „Turul galeriei”, „Mozaicul”, „Cercul lui Robin”, „Caruselul”, „Cerc interior – cerc exterior”, „Amestecă, îngheață, formează perechi”,”Co-op, co-op”, „Chip-urile vorbitoare” etc.
În continuare vom prezenta câteva dintre metodele de învățare prin cooperare care pot fi utilizate în grădiniță.
Metoda Mozaic
Mozaicul este o metodă comunicativă ce presupune colaborarea copiilor în realizarea unei cerințe, a unui demers comun. Această metodă are la bază învățarea prin cooperare, copiii ajutându-se unii pe alții să învețe.
Metoda are mai multe etape:
Se impart copiii în mai multe grupuri
Se realizează o sarcină de învățare
Copiii revin în grupul inițial și spun ce au învățat.
În cadrul grupei de preșcolari această metodă se poate aplica la majoritatea domeniilor de activitate având însă grijă ca sarcinile de ,învățare să fie în conformitate cu nivelul de dezvoltare al copiilor.
Să luăm spre exemplu activitatea „Toamna”. Pentru început copii vor discuta în grupele inițiale aspecte generale ale anotimpului. Apoi ei vor primi bilețele și în funcție de acestea vor fi împărțiți în grupe. Li se spune copiilor că anotimpurile pot fi percepute cu ajutorul mai multor simțuri. Carte sunt simțurile cu care le putem percepe văz ,auz, miros, gust, se recapitulează modalitățile senzoriale. Copiii sunt împărțiți în grupe în funcție de modalitățile senzoriale și vor avea de realizat colaje cu:
Echipa vizuală: peisaj de toamnă
Echipa auditivă: colaj cu frunze uscate
Echipa olfactivă: colaj cu flori de toamnă
Echipa gustativă: colaj cu fructe și legume de toamnă.
În final fiecare echipă va veni să prezinte lucrarea și să răspundă la întrebarea: Cum se vede/aude/miroase/aregust anotimpul toamna.
Metoda este versatilă fiind ușor de aplicat la copii de vârste variate și în diverse domenii de activitate. Este o metodă dinamică, ea mobilizează, motivează și activează cunoștințele copiilor.
În continuare vom prezenta câteva avantaje și dezavantaje ale acestei metode:
Tabelul 3.4. Avantaje și dezavantaje ale metodei mozaic
Metoda Amestecă – Îngheață – Formează perechi
Este o metodă dinamică, interactivă și interesantă. După cum îi spune și numele metoda se desfășoară în trei etape:
Amestecă – Copii se plimbă prin grupă liberi
Îngheață – Când educatoarea spune îngheață copii se opresc din mers.
Formează perechi – copii își găsesc o pereche și împreună vor realiza o sarcină de lucru.
Aceasta este o metodă foarte bună pentru copii cu vârste variate, deoarece depinde foarte mult de sarcina de lucru. În grădiniță spre exemplu educatoarea poate să împartă grupa în două, jumătate să primească desene și jumătate un creion colorat. La comanda formează perechi un copil cu desen va forma pereche cu un alt copil cu creioane colorate. Metoda este pliabilă pe mai multe categorii de vârstă și la multe tipuri de sarcină, încurajând participarea și valorizarea fiecăruia.
Metoda Cercul lui Robin
Această strategie este o altă versiune a strategiei numite „Masa rotundă”. Este o strategie care poate fi folosită cu succes de copii cu vârstă mică. Această metodă se ralizează în felul următor: Educatoarea dă o temă de discuție fiecărui grup, de exemplu: animale sălbatice. Copiii le denumesc inițial și apoi își împărtășesc ideile în legătură cu acestea. Este o metodă prin care copiii învață să comunice eficient unii cu alții pentru a afla mai multe lucruri.
Această strategie dezvoltă creativitatea copiilor și îi ajută să descopere singuri lucruri noi. Metoda încurajează participarea tuturor copiilor și oferă rezultate imediate.
Capitolul 4.
Metodologia cercetării
4.1. Obiectivele cercetării
Evaluarea abilităților de muncă în echipă ale copiilor preșcolari cu ajutorul Grilei de observație
Redactarea și implementarea unui set de activități bazate pe învățarea prin cooperare pentru a stimula dezvoltarea abilităților sociale și de muncă în echipă ale preșcolarilor de la grupa mică.
4.2. Ipoteze
Presupunem că prin implementarea unui set de activități bazat pe munca prin cooperare vom forma la preșcolari anumite deprinderi sociale .
4.3. Grup de participanți
La experiment au participat un număr de 20 de copii de la Grădinița 45, din Oradea. Cei 20 de copii fac parte din grupa mică la care lucrez.
Din eșantionul de participanți 11 sunt fete și 9 băieți fig 4.1. . Eșantionul de subiecți este unul eterogen, atât din punct de vedere comportamental, cât și al potențialului psihoindividual .
Figura 4.1. Distribuția participanțilorîn funcție de sex
Vârstele copiilor variază între 3 ani și 4 luni și 4 ani. Toți copiii incluși în studiu sunt situați în stadiul ontogenetic preoperațional. Din punct de vedere al psihologiei dezvoltării copiii incluși în studiu se află la mijlocul acestui stadiu (Piaget citat de Schaffer, 2005) la trecerea dintre etapa simbolică, caracterizată prin: imitația amânată, jocul simbolic, imaginea mentală și dezvoltarea limbajului verbal la etapa preconceptuaală, caracterizată prin: operațiile transductive și reglarea intuitivă a raționamentului.
Astfel, copilul în această etapă poate să își evoce obiecte, ființe întțmplări prin intermediul unor reprezentări simbolice ale acestora, ceea ce determină o dezvoltare deosebită a imaginației, având ca rezultat jocul simbolic. Copilul poate de asemenea efectua raționamente prelogice, din aproape în aproape, ceea ce apropie și conduce copilul spre raționamentul logic, dar care nu îi permite fluiditatea în gândire. Astfel Piaget, Cutat de Schaffer, 2005, identifică mai multe limitări ale stadiului preoperațional:
egocentrismul, care se referă la incapacitatea copilului de a vedea lucrurile din punctul de vedere al celuilalt, el rămânând prizonierul propriei perspective;
centrarea, ce implică orientarea către o singură trăsătură a situației și ignorarea celorlalte, indiferent de relevanța lor;
amestecul realului cu imaginarul;
ireversibilitatea, care exprimă inabilitatea copilului din stadiul preoperațional de a face operații mentale reversibile.
Acest tablou al dezvoltării intelectuale al copiilor incluși în studiu conferă anumite particularități experimentului de față. Astfel, ținându-se cont de nivelul la care sunt copiii,de particularitățile de vârsta și psihoindividuale ale acestora precum și de scopul experimentului de față s-a încercat adaptarea tuturor instrumentelor, activităților și mijloacelor folosite pentru a creea un mediu propice formării abilităților sociale .
În cadrul studiului a fost inclus și un copil cu dizabilități, D.M. Care este diagnosticată cu psihoză infantilă. D. M. are abilități sociale foarte scăzute, nu comunică cu colegii, folosește adesea limbajul verbal neadecvat și are tendințe agresive. Prin includerea ei în studiu am urmărit crearea unor interacțiuni pozitive între ea și restul grupei de copii, la acceptarea și integrarea ei în colectiv.
În studiu este inclus și un copil cu tulburări comportamentale, B.L. manifestate prin agresivitate și opoziție verbală față de colegi și educatori. Prin includerea lui în studiu dorim să creem o serie de patternuri pozitive de comportament, care să-i permită o mai bună colaborare atât cu colectivul de copii cât și cu educatorii.
4.4. Procedură de lucru
4.4.1. Design experimental
Studiul de față are o structură de tipul test, intervenție retest. Astfel, în cadrul studiului s-a urmărit compararea rezultatelor obținute de participanți la testarea inițială, cu cele de la testarea finală. Prin această comparație se va testa eficiența intervenției realizate.
Studiul de față are, însă două particularități de design. Prima ar fi aceea că s-au realizat de fapt trei testări, una inițială, una pe parcurs și una finală, pentru a constata progresul realizat de copii nu doar la începutul și sfârșitul intervenției ci și pe parcursul acesteia. Testarea a doua, cea de la jumătatea intervenției a avut o funcție reglatoare a procesului de intervenție, astfel ne-am dat seama care sunt punctele forte pe care trebuie bazată intervenția ulterioară și care sunt punctele slabe la care a trebuit să mai insistăm. În testarea ipotezei studiului vor fi utilizate doar datele inițiale și finale, obținute de participanți, iată de ce putem spune că deși studiul conține trei etape de evaluare, cea de-a doua are doar rol reglator, iar structura sa de bază rămâne test-intervenție-retest.
A doua particularitate constă în faptul că prima evaluare a fost realizată după prima activitate prin cooperare, adică după începerea intervenției. Această decizie are la bază două motive: specificul predării și învățării cooperative , iar al doilea ar fi vârsta copiilor. Învățarea prin cooperare are o structură specifică: împărțirea pe grupe a copiilor, interacțiunea în cadrul grupului, interdependența pozitivă, etc. Astfel, ne-am gândit că pentru a evalua cel mai bine deprinderile sociale pe care copiii le dețin este cel mai bine ca ei să fie puși într-o situație care să ceară de la ei manifestarea acestor deprinderi. În al doilea rând, copiii incluși în studiu au vârste cuprinse între trei și patru ani, o vârstă care nu permite reglarea comportamentului, într-o măsură atât de mare, ca la copiii de vârstă școlară de exemplu. Astfel, prin oferirea unui cadru cooperant ne-am dorit ca manifestările deprinderilor de socializare să nu fie impuse din exterior, de către educator de exemplu, prin directive explicite, ci să fie solicitate în mod natural, implicit prin crearea mediului corespunzător. În concluzie putem spune că această decizie constituie practic o măsură de adaptare a instrumentelor de evaluare la nivelul și capacitățile copiilor.
Prima etapă a studiului a constituit-o deci evaluarea inițială. Evaluarea s-a realizat cu ajutorul Grilei pentru evaluarea deprinderilor sociale. Această grilă conține 10 itemi și a fost aplicată pentru fiecare copil de către educatoare. Astfel pe parcursul activiății a fost urmărit comportamentul copiilor și s-au notat cele mai importante evenimente. După activitate educatoarea a completat grila pentru fiecare copil. Punctele obținute s-au adunat, realizându-se scorul pentru grilă al fiecărui copil. Această testare s-a realizat la toți cei 20 de participanți incluși în studiu.
Testarea cu numărul doi a avut loc la jumătatea intervenției, și a avut rol reglator în procesul de implementare al intervenției.
Intervenția s-a desfășurat pe un interval de 6 săptămâni, din 06.05.2015, până în 10.06.2015 și a fost constituită dintr-un set de activități bazate pe învățarea prin cooperare. Activitățile au fost alese din mai multe domenii de activitate: matematică , limbă și comunicare, etc. S-a aplicat un număr de 6 activități bazate pe învățarea prin cooperare, însemnând 1 pe săptămână.
Activitățile au avut două seturi de obiective: obiective pe domeniul de activitate și obiective pe formarea deprinderilor sociale. Pentru dezvoltarea deprinderilor sociale s-a utilizat schema din Tabelul 4.1.(vezi anexa 3-8)
Tabelul 4.1.Plan de intervenție pentru dezvoltarea deprinderilor sociale
Prima etapă în realizarea intervenției a fost împărțirea copiilor pe grupe. Astfel, au fost alcătuite 5 grupe a câte 4 membri fiecare având roluri și atribuțiuni diferite:
Organizatorul – este responsabil cu împărțirea materialelor asigurându-se că toți coechipierii săi au primit și că au acces la acestea.
Istețelul – repetă sarcina de lucru oferind explicații și ajutor.
Încurajatorul – este cel care în cadrul grupului asigură un cadru pozitiv, încurajează copiii timizi să-și spună părerea, să lucreze.
Liderul – este cel care se asigură că este liniște în cadrul grupului și cel care va prezenta produsul muncii în grup.
Copiilor li s-au oferit explicații cu privire la sarcinile care decurg din aceste roluri, precum și modul în care trebuie să le ducă la îndeplinire.
Grupurile o dată formate, au rămas stabile pe toată perioada intervenției, pentru a facilita interacțiunea socială dintre membrii grupului, a gradului de confort psihic stabilit între aceștia și a conduce deci spre o formare mai bună a deprinderilor sociale avute în vedere. Pentru delimitarea grupurilor s-au folosit ecusoane, reprezentând floricele de diferite culori.Pentru a încuraja, stimula și mai mult interacțiunile pozitive între copii inainte de inceperea fiecărei activități s-a recurs la un cântecel intitulat"Prieteni, prieteni!"(vezi anexa 2). S-a adaptat de asemenea și spațiul de desfășurare al intervenției, pentru a permite munca pe echipe. Astfel, mobilierul grupei a fost astfel amenajat pentru a permite așezarea separată a celor 5 grupe. Membrii fiecărei grupe au fost așezați în jurul unei mese pentru a facilita comunicarea și contactul vizual.
Cele 6 activități s-au desfășurat în ziua de miercuri a fiecărei săptămâni, de la ora 10. După prima, a treia și a șasea activitate educatoarea a completat Grila de evaluare a deprinderilor sociale pentru fiecare copil.
4.4.2. Instrumente de evaluare – Grila pentru evaluarea deprinderilor sociale (GEDS)
Pentru a evalua deprinderile sociale ale copiilor s-a utilizat grila pentru evaluarea deprinderilor sociale. Acesta este un instrument original, creat de noi pe baza teoretică a cercetătorilor Johnson și Johnson, 1999. Cei doi autori susțin că deprinderile sociale sunt structurate pe trei nivele:
Nivelul I (de alcătuire): se referă la acele abilități elementare, de bază, necesare funcționării eficiente a grupului
Nivelul II (de funcționare): se referă la abilitățile necesare in organizarea activităților și de menținere a unor relații eficiente de munca intre membrii grupului
Nivelul III (de formulare): se refera la abilitățile care vizează atingerea unui nivel mai înalt de înțelegere a materialului studiat prin stimularea folosirii unor strategii de munca intelectuala (memorare, invitare)-
Nivelul IV (de aprofundare): se refera la deprinderile necesare pentru stimularea re- conceptualizării materialului studiat, a conflictelor de idei, a căutării de noi informații sau idei pentru argumentarea acestora.
Având în vedere vârsta mică a copiilor incluși în studiu, 3-4 ani, și dezvoltarea lor intelectuală și emoțională la această vârstă (Vezi 4.3.) instrumentul de evaluare vizează doar nivelul de bază descris de Johnson și Johnson, adică nivelul 1 de alcătuire.
Acest nivel descrie doar acele deprinderi necesare unității grupului și funcționării lui eficiente. La rândul său el poate fi împărțit în două categorii: deprinderi care se referă la propria persoană: să vorbească în șoaptă, să nu-și deranjeze colegii, să rămână împreună cu grupul, etc și al deprinderi referitoare la interacțiunea cu membrii grupului: să împărtășească ideile, să ofere ajutor membriilor din grup, să ofere sprijin etc.
Grila propusă de noi conține 10 itemi cotați pe o scală Likert de la 1 la 4. O parte din itemi vizează comportamentul personal iar cealaltă vizează adaptarea comportamentului la ceilalți.
Scorul maxim este 40, iar scorul minim este 10. Grila a fost completată de educatoare pentru fiecare copil în parte, iar pentru analiza datelor s-a lucrat cu scorul total.
Capitolul 5
Analiza și interpretarea rezultatelor
5.1. Analiza cantitativă a rezultatelor
În acest capitol ,vom prezenta analiza rezultatelor obținute de participanți la cele trei evaluări efectuate cu ajutorul Grilei de observație și vom verifica ipoteza studiului și anume: "Formarea unor deprinderi sociale la preșcolari prin implementarea unui set de activități bazate pe munca prin cooperare".
5.1.1. Etapa pre-test
Etapa pre-test a avut loc după prima activitate de muncă prin cooperare și anume" Micii grădinari". În graficul 4.2. sunt ilustrate rezultatele obținute de copii la etapa pretest.
În continuare vom prezenta rezultatele obținute de copii în această etapă:
Tabelul 4.1. Rezultatele nominale obținute de copii la testarea inițială
Pentru a sintetiza rezultatele obținute am realizat o histogramă a acestora. Cu ajutorul ei vom calcula frecvențele scorurilor, distribuția și indicii tendinței centrale
Graficul 4.2. Rezultatele obținute de copii la testarea inițială
Din acest grafic se poate observa că majoritatea scorurilor obținute de copii sunt 22, ceea ce se situează în jurul valorii de mijloc a scalei .
Din punct de vedere al distribuției datelor putem observa indicii tendinței centrale, media M= 22.45, mediana Me=22.00 și mod Mo= 22. După cum se poate observa diferența dintre cei trei indici ai tendinței centrale este destul de mică ceea ce ar indica o sistribuție simetrică a datelor. Abaterea standard are valoarea de 2,75. Testele de ascuțime Skewnwss și de curbură, Kurtosis au valori de Sk =0,06 și Ku= 0,3. Valoarea minimă a rezultatelor este de 11 și valoarea maximă de 28, ceea ce înseamnă că ampplitudinea absolută R = 17.
În continuare vom observa frecvența cu care s-au înregistrat itemii vizați în grilă (Graficul 4.3.)
Graficul 4.3. Frecvența manifestării deprinderilor sociale la testarea inițială
Din graficul 4.3. se poate observa că majoritatea comportamentelor au o frecvență mică de manifestare, varianta rareori fiind cel mai des aleasă pentru evaluarea frecvențelor. De aici putem deduce că în acest stadiu deprinderile sociale există în marea majoritate dar sunt manifestate rar sau la cerere.
5.1.2. Etapa testării pe parcurs
Pentru a evidenția evoluția participanților de-a lungul intervenției vom prezenta în această etapă și rezultatele la testarea pe parcurs. Menționăm că această testare a avut ca rol principal reglarea intervenției și nu a fost utilizată pentri testarea ipotezei studiului. Testarea pe parcurs a avut loc după implementarea activității cu nr. 3 "Să facem un tablou de primăvară".
În primul rând vom prezenta în tabelul 4.2. rezultatele brute obținute de copii:
Tabelul 4.2. Rezultatele brute obținute de copii la testarea pe parcurs:
În graficul 4.4. este prezentată distribuția datelor obținute:
Graficul 4.4. Rezulttele obținute de copii la testarea pe parcurs
Vom observa și aici indicii tendinței centrale: M = 25.3 , Me = 26.5 , Mo = 28. Aici se poate observa că cei trei indici nu mai sunt atât de apropiați ceea ce ar inndica o distribuție asimetrică a datelor. Abaterea standard la testarea nr 2 este de 3.4., mai mare ca la testarea nr.1, sk =0.898 și Ku = 0.444. Minimum este de 17 și maximum de 31, R =14, o proporție mai mică față de prima testare. Din datelle descrise mai sus putem să deducem că datele au o distribuție asimetrică, cu o variație și o amplitudine mare și cu o ascuțime mică. Astfel majoritatea scorurilor obținute se situează în jurul valorilor de 28 , dar există și multe scoruri de 25 și 26. Ceea ce se poate observa nou față de testarea inițială este că scorul maxim a crescut cu 3 puncte față de testarea inițială. Media însă nu variază decât cu 2 puncte deoarece puțini dintre copii au obținut aceste rezultate. În concluzie putem afirma că la testarea nr. 2 s-a putut observa o oarecare îmbunătățire a rezultatelor obținute de participanți.
În continuare vom analiza frecvența deprinderilor sociale (graficul 4.5.)
Graficuzl 4.5.Frecvența manifestării deprinderilor sociale la testarea pe parcurs
Din graficul 4.5. se poate observa o că deprinderile sociale au fost cel mai adesea notate ca fiind rareori manifestate de copii. O particularitate ar fi scăderea procentajului lui: rareori cu aproximativ 3 procente și creșterea indicatorului deseori cu 6 procente. Putem deci constata o ușoară creștere a prezenței deprinderilor sociale vizate la participanții la studiu.
5.1.3. Etapa post-test – Testarea finală
Testarea finală s-a desfășurat la finalul celor 6 activități care au alcătuit planul de intervenție.Rezultatele brute obținute la testarea finală pot fi observate în Tabelul 4.4.
Tabelul 4.4. Rezultatele brute obținute de copii la testarea finală
Graficul 4.6. Rezultatele obținute de copii la testarea finală
Vom observa mai întâi indicii tendinței centrale: M =29 , Me = 29 , Mo = 28. Abaterea standard este de 2,038 Minimum de 26 și maximum de 33, R= 7, Sk =0.225 și Ku = 1.131. Din datele descrise mai sus putem trage două concluzii. Prima este că datele au o distribuție asimetrică cu o ascuțime mică și o curbură mai mare decât cea standard. A doua concluzie de referă la creșterea valorilor tendinței centrale a mediei și a medianei. Modulul în schimb a rămas la 28. Aceasta se traduce prin faptul că deși mai mulți copii au obținut scoruri de 28, mult mai puțini copii au obținut scoruri sub această valoare, iată explicația creștterii mediei rezultatelor. Se poate observa și aici o relativă îmbunătățire rezultatelor.
În graficul 4.7. ase poate observa frecvența cu care participanții la studiu au manifestat deprinderilor sociale vizate de instrumentul de evaluare:
Graficul 4.7. Frecvența manifestării deprinderilor sociale la testarea finală.
Din graficul 4.7. se paote observa creșterea frecvenței cu care se manifestă deprinderile sociale la participanții la studiu.
5.1.4. Compararea rezultatelor obținute de copii la testarea inițială și testarea finală.
În continuare vom realiza o analiză pe itemni a rezultatelor obținte de copii la grila pentru evaluarea deprinderilor sociale (Tabelul 4.2.):
Tabelul 4.5. Analiza comparativă pe itemi a rezultatelor obținute de copii la Grila pentru Evaluarea Deprinderilor sociale
Este de menționat faptul că rezultatele afișate în tabelul 4.5. reprezintă proporția procentuală din scorul maxim care putea fi obținut. Din tabelul 4.5. se poate observa că rezuultatele din evaluarea finală sunt mai mari ca rezultatele din evaluarea inițială cu cca 20 de procente.
Un alt aspect este cel legat de cele două domenii ilustrate de instrumentul de evaluare, și anume:
deprinderi care se referă la propria persoană: să vorbească în șoaptă, să nu-și deranjeze colegii să rămână împreună cu grupul, etc
deprinderi referitoare la interacțiunea cu membrii grupului: să împărtășească ideile, să ofere ajutor, să își asume rolul etc.
Având în vedere că itemii 1-5 vizează domeniul legat de conduita propriei persoane și itemii 6-10 vizează strict conduita legată de interacțiunea cu ceilalți, se poate observa o clară distincție între cele două domenii. Astfel, din rezultatele obținute se poate observa că din punct de vedere al conduitei propriei persoane, copiii au reușit să își adapteze comportamentul la munca în grup și să creeze un climat propice pentru colaborarea și funcționarea grupului, rezultatele din testarea finală fiind situate peste valoarea de 80% . În ceea ce privește al doilea domeniu. Cel legat de interacțiunea cu ceilalți rezultatele pornesc de la valori situate între 41.25 și 55%, în evaluarea inițială și ajung la un maxim de 66.25 în evaluarea finală. Putem spune că adaptarea propriului comportament la comportamentul celorlalți a fost o sarcină mai dificilă pentru participanții la studiu. Acest fapt este perfect normal având în vedere etapa de dezvoltare psihologică în care se situează participanții la studiu, și anume stadiul preoperațional. Una dintre trăsăturile de bază ale acestui stadiu este egocentrismul copiilor. Astfel, putem spune că în acest stadiu preocuparea copilului tinde mult spre studierea propriei persoane și încă nu are o viziune atât de complexă asupra acesteia pentru a le aplica în relaționarea cu ceilalți.
Prin analiza vizuală a tabelului se poate observa că testarea finală a obținut cele mai mari rezultate. Sunt oare aceste diferențe suficiente pentru a fi semnificative din punct de vedere statistic? În continuare vom aplica o serie de proceduri statistice pentru a determina relevanța statistică a rezultatelor obținute.
Ipoteza studiului afirma că:
Prin implementarea unui set de activități bazate pe munca prin cooperare vom forma la preșcolari anumite abilități sociale.
Pentru a verifica acesastă ipoteză vom compara rezultatele obținute de copii la testarea inițială cu cele obținute la testarea finală, testarea pe parcurs având doar rol reglator în intervenție.
În urma analizei rezultatelor obținute de copii la cele două testări vom utiliza pentru comparație teste neparametrice. Această decizie s-a luat deoarece:
distribuție se abate grav de la forma normal
valori excesive, R foarte mare
N- număr de participanți foarte mic. (după Popa, 2008)
Astfel am folosit un test pentru compararea rezultatelor obținute de eșantioane perechi și anume testul semnului. Acesta realizează diferența dintre valori, măsurate pentru aceeași subiecți. cu cât numărul diferențelor de un anumit semn predomină mai mult, cu atât crește probabilitatea ca diferența dintre variabile să fie statistic semnificativă.
Tabelul 4.6. Diferențele înregistrate la testul semnului
În tabelul de mai sus sunt descrise diferențele identificate în cadrul rezultatelor. Astfel nu s-a înregistrat nici o diferență negativă, ceea ce înseamnă că nici unul dintre cei 20 de participanți nu au regresat în cadrul intervenției, 2 participanți au înregistrat rezultate identice la testarea inițială și finală, iar 18 participanți au înregistrat o creștere a deprinderilor sociale.
Tabelul 4.7. Semnificația statistică a testului semnului.
În tabelul 4.3 se ilustrează relevanța statistică a datelor obținute. Astfel valoarea lui p = 000. Ceea ce înseamnă că rezultatele obținute în post test au valori semnificativ mai mari ca cele obținute în pretest.
Astfel, ipoteza studiului se confirmă și putem respinge ipoteza nulă. Putem afirma că o intervenție bazată pe învățarea prin cooperare dezvoltă deprinderile sociale ale participanților la studiu.
5.2. Analiza calitativă
În acest capitol vom prezenta progresele dar și regresele realizate de copii în cadrul intervenției.
În primul rând în tabelul 4.8 este prezentată o analiză comparativă a rezultatelor obținute de copii la cele trei testări.
Tabelul 4.8. Analiză comparativă a rezultatelor obținute de copii la cele trei testări.
Se poate observa că rezultatele copiilor sunt mai mici la prima testare. Astfel 5 copiii au obținut 28 de puncte, 12 au avut rezultate cuprinse între 20 și 24, iar 3 au avut rezultate sub 20 de puncte. Această evaluare s-a realizat după activitatea cu denumirea: „Micii grădinari”.
Activitatea „Micii Grădinari” (vezi anexa 3) a avut ca rol principal crearea și consolidarea grupurilor ca formațiune fizică. Astfel copiii au fost împărțiți în cinci grupuri, fiecare grup având atribuția de a planta flori într-o porțiune delimitată de grădină. La această activitate li s-a explicat copiilor că fiecare grup va avea propria lor grădiniță de flori, la realizarea căreia trebuie să participe toți membrii grupului. Copiii au primit unelte de lucru, și au fost instruiți cum să realizeze plantarea florilor punând accent pe acordarea ajutorului în cadrul grupului.
După cum se poate observa și din primele rezultate copiii s-au obișnuit destul de greu cu regulile muncii în grup.Tendința lor era să lucreze individual, fără a coopera cu ceilalți. Din această cauză interacțiunile realizate nu au fost dintre cele mai bune. Deși li s-au explicat de mai multe ori modul în care să-și coordonze activitatea pentru a duce sarcina la bun sfârșit, tendința de individualizare a fost prea înrădăcinată pentru a susține modelul corect suficient timp.
În cadrul acestei activități s-a remarcat în mod negativ B.L.care a manifestat un comportament agresiv față de colegii săi. B.L. are în general o tendință spre agresivitate pe care o manifestă față de colegii săi de grupă. El este un copil foarte inteligent, dar care are de multe ori tendința de a-i domina pe ceilalți pentru a-și impune propriile păreri sau dorințe. El a obținut unul dintre cele mai slabe rezultate punctajul său total fiind de 17 puncte.
În mod pozitiv s-au remarcat copiii: D.D. și B.M., care au înțeles sarcinile de lucru și le-au realizat cu succes fără să se contrazică cu colegii lor.
Cu sprijin copiii au reușit să realizeze sarcinile. La finalul activității s-a pus accentul pe rezultalul muncii în grup respectiv realizarea celor 5 grădinițe de flori și li s-au explicat că așa cum florile cresc și înfloresc împreună așa și ei vor trebui să lucreze în grupuri ca un tot unitar sub deviza:”Toți pentru unul și unul pentru toți!”
Astfel am încercat să responsabilizez și să motivez copiii pentru perioada care a urmat. Rezultatele obținute în urma testării erau de așteptat datorită experienței reduse, sau chiar inexistente pe care o au copiii cu munca în echipă. Astfel m-am așteptat la o perioadă de adaptare, în care copiiI să se obișnuiască, și mai mult să se testeze unul pe celălalt, ceea ce cred că a fost și motivul frecventelor contraziceri din timpul activității. Ceea ce este de remarcat este faptul că rezultatul final al muncii i-a motivat pe copii, i-au făcut mândri de propria lor contribuție.
Activitățile 2 și 3 au constituit practic închegarea celor 5 grupuri.
În activitatea a doua intitulată „Ridichea uriașă”(vezi anexa 4) copiii au avut de realizat și câte un puzzle reprezentând o secvență din poveste. Și aici au mai existat câteva contraziceri cu privire la asumarea rolurilor fiecaruia din grup, dar odată ce li s-a explicat, copiii au reluat lucrul în ordine.
Activitatea cu numărul 3 a fost intitulată „Tablou de primăvară”(vezi anexa 5). În această activitate copiii au avut de realizat un colaj, cu elemente de primăvară . În cadrul acestei activități s-a putut observa o creștere a gradului de comunicare și relaționare între copii. Ei au înțeles că o echipă lucrează cu un singur set de materiale, de exemplu și și-au așteptat rândul pentru a lucra cu ele. Un alt eveniment pozitiv din cadrul acestei activități a fost prezența învățării și a ajutorului reciproc. Copiii și- au dat seama că reușesc mai bine să lucreze în grup decât singuri și din acest motiv au oferit și au cerut ajutor la nevoie. Astfel, copiii au comunicat eficient și au dus sarcina la bun sfârșit.
În cadrul acestei activități s-au remarcat mai mulți copiii prin nivelul crescut de interacțiune și comunicare eficientă, dar în rândurile care urmează vom prezenta doar cazul lui D.M. . Ea este un copil cu dizabilități de natură psihologică , ea fiind diagnosticată cu psihoză infantilă, dislalie polimorfă și comportament agresiv. Practic ceilalți copii nu interacționau cu ea din două motive: limbajul ei era greu de înțeles și comportamentul ei, chiar dacă este în exclusivitate autoagresiv, îi speria pe copii. În cadrul activităților pe grupe D. M. fost inițial puțin derutată, neștiind ce sa facă. La cea de-a treia activitate însă și-a ajutat membrii grupului să lipească florile pe fundal, a comunicat cu ei în limita posibilităților și a acceptat ajutor din partea coechipierilor. Ea a obținut un punctaj de 28 de puncte la GEDS.
După această activitate s-a realizat testarea pe parcurs, Tabelul 4.8.În urma testării se poate observa o îmbunătățire clară a rezultatelor față de testarea inițială. Putem observa că există 15 rezultate cuprinse între 25 și 31, 4 rezultate cuprinse între 20 și 24 și doar un singur rezultat sub 20.
Din activitățile realizate cât și din rezultatele obținute la GEPS se poate observa o evoluție a copiilor astfel ei devin din ce în ce mai comunicativi mai dornici de interacțiune cu ceilalți și înțeleg că acesta este drumul pe care trebuie să-l parcurgă pentru a-și duce sarcinile la bun sfârșit.
La celelalte trei activități „Pădurea cu animale”, „Cu trenulețul ne jucăm, matematică învățăm” și „Fapte bune ,fapte rele” (vezi anexele 6-8) se observă în principal felul în care copiii au progresat, încep să-și preiau rolurile din grup și să se comporte ca atare.
Astfel, există copii care și-au modificat și îmbunătățit comportamentul obișnuit datorită faptului că rolul din grup li s-a părut mai interesant. Unul dintre acești copii este B.L. care s-a remarcat în funcția de lider al grupului său. El a explicat încă o dată sarcinile de lucru pentru colegiii care nu au înțeles, și-a ajutat membrii grupului și a contribuit efectiv la succesul acestuia. La sfârșitul activității „Cu trenulețul ne jucăm matematică învățăm” a fost foarte încântat de rezultatul obținut, fiecare grupă având de realizat un trenuleț după un set de instrucțiuni (Vezi anexa 6) și în care succesul echipei depindea de contribuția fiecărui membru in parte.
După activitatea „Fapte bune , fapte rele” s-a realizat evaluarea finală. Tabelul 4.8. Astfel 6 rezultate s-au situat între 30 și 33 și 14 între 25 și 30. Se poate obsrerva o mare diferență față de rezultatele inițiale obținute de copii. Din punct de vedere al comportamentului copiii sunt mult mai înclinați spre interacțiune, mai deschiși mai dornici să-și exprime gândurile și emoțiile,mai dornici să se ajute.
Împărțirea copiilor pe grupe formale, care au rămas constante de-a lungul celor 6 activități au dus la crearea unei anumite familiarități între membrii grupelor dar și la o interacțiune pozitivă cu ceilalți membri din echipe.. Copiii au legat prietenii și au creat noi punți de comunicare.
D.M. a reușit să și facă prieteni în cadrul grupului ei, cu care comunică în măsura posibilităților , împărtășește idei în timpul activităților se joacă și socializează . Ea a fost integrată cu succes în grupul său și se pare că și ceilalți copii din cadrul grupelor au luat modelul colegilor lor și interacționează mai des cu ea, o includ în jocuri și nu le mai este teamă de ea. Comportamentele agresive ale lui D. s-au mai diminuat deasemenea, ea având o stare psihică mult mai stabilă. Ea a obținut la evaluarea finală un scor de 29 de puncte
B.L și-a diminuat și el comportamentele agresive și și-a luat în serios poziția de lider, pe care a înțeles că nu o obține prin agresivitate. Astfel el este mai sociabil cu colegii și a adoptat un model de interacțiune bazat pe explicații eficiente și comunicare pentru a-și exprima dorințele, sau pentru a-i îndruma pe ceilalți într-o activitate dorită de el. Mai mult el își ajută colegii, la activitatea „Cu trenulețul ne jucăm matematică învățăm” el a ajutat un coleg să-și coloreze partea sa utilizând tehnica mână pe mână. El a obținut la evaluarea finală un scor de 32 de puncte.
M.D. este un copil foarte timid, care nu comunică nici cu colegii nici cu adulții, decât foarte rar și într-o manieră foarte succintă. În cadrul grupurilor M a reușit să treacă peste timiditatea ei și mai nult chiar să coordoneze activitatea colegilor de grupă și să-i ajute să-și realizeze sarcinile. Ea a obținut la evaluarea finală un scor de 32 de puncte.
Un alt caz este M.S. care este un copil foarte inteligent dar cu o mare tendință egocentrică. M nu-și împărțea niciodată jucăriile, avea dificultăți în înțelegerea și realizarea sarcinilor care trebuiau realizate în colaborare. Pe parcursul intervenției însă M. s-a obișnuit cu acest stil de lucru și treptat a învățat să împartă. M a obținut un punctaj de 26 de puncte la testarea finală . Aproximativ la o săptămână după încheierea setului de activități, M a venit la grădiniță cu o carte spunând: „Aceasta este cartea pe care doresc să o împart cu colegii mei”. Este de menționat aici că nu a existat în prealabil nici o cerință care să impună acest lucru și că M. a realizat acest gest de la sine.
Considerăm deci, că învățarea prin cooperare a dezvoltat deprinderile de socializare ale copiilor. Aceste deprinderi odată însușite, s-au manifestat atât în cadrul activităților organizate cât și în cele liber alese.
Capitolul 6
Concluzii limite și direcții noi în cercetare
6.1. Concluzii
Ipoteza cercetării a fost următoarea:
Prin implementarea unui set de activități bazate pe munca prin cooperare vom forma la preșcolari anumite abilități sociale.
Prin compararea rezultatelor din testarea inițială și testarea finală s-a ajuns la concluzia că deprinderile de socializare ale copiilor s-au dezvoltat cu cca 20% în urma implementării unui set de activități bazat pe învățare prin cooperare. Cooperarea crează multiple oportunități de interacțiune pentru copii. Învățarea prin cooperare promovează și susține modele de interacțiune eficiente prin însăși structura ei, care are la bază interdependența pozitivă.Fiind martori și aplicând aceste modele de interacțiune în practică copiii și le însușesc în timp. Astfel copiii învață să se ajute reciproc să ceară și să ofere sprijin, să funcționeze ca un grup. Astfel putem afirma că ipoteza studiului de față se confirmă și că intervenția a avut succes.
O a doua concluzie a acestui studiu este legată de domeniile Grilei pentru evaluarea dezvoltării deprinderilor sociale. Din punct de vedere al domeniilor scalei se poate observa că domeniul care vizează adaptarea propriului comportament la funcționarea grupului s-a dezvoltat mai bine (în proporție de 80%). În comparație cu domeniul care vizează reglarea propriului comportament la comportamentul celorlalți (în proporție de 60%) Aceste rezultate sunt în concordabță cu nivelul de dezvoltare psihologică al copiilor. Astfel, copiii sunt aflați în stadiul preoperațional care prin esența sa centrează preocupările copilului spre propria persoană, egocentrismul, mai mult decât pe ceilalți. Totuși în urma intervenției am constatat că un număr tot mai mare de copii sunt de acord să impartă cu ceilalți, să ofere sprijin și ajutor. Putem spune deci că intervenția bazată pe învățarea prin cooperare a condus la o scădere a egocentrismului caracteristic copiilor la această vârstă și la o amplificare a universelor lor de interes, în special în ceea ce privește relaționarea cu covârstnicii.
O a treia concluzie ar fi legată de influența rollurilor în cadrul dezvoltării abilităților de socializare. De-a lungul intervenției copiii sunt încurajați să-și asume o serie de roluri în cadrul grupului: organizator, lider, încurajator, etc. Aceste roluri îi obligă, practic pe copii să realizeze o serie de comportamente, care au două funcții principale: 1 să susțină funcționarea grupurilor și 2 să realizeze o serie de patternuri de interacțiune. În primul rând rolurile ajută la funcționarea grupuilor pentru că fiecare copil știe ce are de făcut. Este de menționat aici faptul că pentru copiii care au participat la experiment acest lucru a fost foarte important datorită vârstei mici și în consecință nevoii de structură și unitate în cadrul activităților. În al doilea rând aceste roluri crează o serie de patternuri de interacțiuni. Pentru a afla aceste patternuri este suficient să răspundem la întrebarea „Ce face…” spre exemplu „organizatorul”. „Aduce și împarte materiale”. Astfel copilul preia acest model și se comportă în consecință, preluând și împărțind materiale colegilor săi ca și cum ar fi cel mai normal lucru din lume. Astfel copilul învață să împartă. Roluri diferite stimulează deprrinderi diferite (Vezi capitolul 2). Pentru copiii din grupă rolurile din echipe au constituit un factor motivațional foarte puternic. Aflați în etapa jocului simbolic, joaca de-a : liderul, organizatorul, încurajatorul, li s-a părut copiilor ceva extraordinar. Ei au adoptat cu bucurie modelele diferite intrând total în pielea personajului. Este adevărat și faptul că până la sfârșittul activităților fiecare copil avea câte un rol preferat, care i se potrivea ca o mănușă, contribuind astfel și la procesul de descoperire și dezvoltare a propriei personalități.
În urma desfășurării programului de intervenție s-a putut observa că participanții la studiu au fost mai uniți, mai dispuși să împartă cu ceilalți, să-i încurajeze pe ceilalți și în general să aibă o atitudine mai deschisă față de colegi. Interacțiunile din grupă, după desfășurarea programului de intervenție, au devenit mai dese, mai constructive și mai pașnice. Un alt beneficiu al intervenției a fost scăderea agresivității din cadrul interacțiunilor copiilor.
6.2. Limite.
Studiul de față și- a propus să dezvolte deprinderile sociale ale copiilor participanți la studiu.
Acest lucru s-a reușit dar nu într-o proporție de 100%. Astfel participanții pot să lucreze în grup, să păstreze liniștea, să își aștepte rândul, etc dar au întâmpinat dificultăți în ceea ce privește oferirea explicațiilor, exprimarea sentimentelor, etc. Putem afirma că etapa de dezvoltare psihologică în care se află participanții la studiu nu le-a permis o dezvoltare mai mare în formarea deprinderilor sociale care vizează interacțiunea directă cu colegii de grup.
Studiul de față a fost realizat pe un grup de 20 de participanți, cu vârste cuprinse între 3 și 4 ani. Având în vedere grupul restrâns de participanți rezultatele obținute nu pot fi generalizate la această categorie de vârstă.
6.3. Direcții noi în cercetare
Studiile viitoare ar putea viza reimplementarea activităților bazate pe învățarea prin cooperare, centrate doar pe domeniul interacțiunii cu ceilalți. Aceste abilități ar putea fi dezvoltate mai bine, având în vedere că pentru grupul de față intervenția ar porni de la un procent de 60%, și nu de 40, așa cum a fost inițial în studiul de față.
Un studiu viitor ar putea avea în vedere un grup mai mare de participanți, pentru a face posibilă generalizarea rezultatelor obținute.
Studii ulterioare ar putea evalua și efectul activităților bazate pe învățarea prin cooperare asupra copiilor cu grade crescute de agresivitate. Bibliografie
AtkinsonăHilgard et all. (2005). Introducere în psihologie.București: Editura Tehnică
Băban. A., (2003) Consiliere Educațională, Cluj-Napoca: ASCR
Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ed. a II-a, Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca.
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, Cercetări, acțiune, Vol. 1, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E., (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca.
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova.
Brown, H., ă Ciuffetelli, D.C. (Eds.). (2009). Foundational methods: Understanding teaching and learning. Toronto: Pearson Education.
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București. 6. Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca. 7. Chiș, V., Stan, C., Bocoș, M., Albulescu, I., (2006), Tradiții valori și perpective în pedagogia învățământului preșcolar”. Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.
Cosmovici. A., și Iacob. L. (2005) Psihologie școlară, Iași: Editura Polirom
Cucoș (2002) Pedagogie, Polirom, Iași
Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2001
Fluieras Vasile, Teoria si practica invatarii prin cooperare, Editura Casa Cartii de Stiinta, Cluj-Napoca, 2005.
Gherghuț. A., (2005) Sinteze de psihopedagogie specială, Iași: Editura Polirom
Gilles, R.M., ă Adrian, F. (2003). Cooperative Learning: The social and intellectual Outcomes of Learning in Groups. London: Farmer Press.
Guțu, V., Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chișinău, 1999
Ionescu, M. (2005) Instrucție și educație, “Vasile Goldiș” University Press, Arad
Ionescu, M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
Ionescu,M.,Chis,V.,Metodologia activitatii didactice, (in Didactica moderna
Johnson, D. W., Johnson, R. T., ă Holubec, E. J. (1994). The nuts and bolts of cooperative learning. ^ eMinnesota Minnesota: Interaction Book Company.
Johnson, D., Johnson, R. (1975). Learning together and alone, cooperation, competition, and individualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D., Johnson, R. (1994). Learning together and alone, cooperative, competitive, and individualistic learning. Needham Heights, MA: Prentice-Hall.
Johnson, D., Johnson, R., ă Holubec, E. (1988). Advanced Cooperative Learning. Edin, MN: Interaction Book Company.
Lemeni, G., Miclea, M., (2004). Consiliere și orientare – ghid de educație pentru carieră. Cluj-Napoca, ASCR
Marcu V. , Filimon L., Psihopedagogie pentru formarea educatorilor, Editura Universității din Oradea, 2003
May, M. and Doob, L. (1937). Cooperation and Competition. New York: Social Sciences Research Council
Orțan, F., (2004) – Management educațional, Ed. Universității Oradea, Oradea,
Papallia, D. E, Olds S. W. (1996) Human Development. New York: Mcgraw-Hill College
Popa, C., (2014)Repere psihopedagogice și metodice actuale în curriculum preșcolar, Editura Didactică și pedagogică, București,
Popa, M.(2008) „Statistica pentru psihologie”, Editura Polirom, București
Sălăvăstru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Polirom.
Schaffer R. (2005). Introducere în psihologia copilului, Cluj-Napoca: ASCR
Scoala reflexivă (2002) revista asociației lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, nr. 2
Sharan, Y. (2010). Cooperative Learning for Academic and Social Gains: valued pedagogy, problematic practice. European Journal of Education, 45,(2), 300-313.
Siltala, R. (2010). Innovativity and cooperative learning in business life and teaching. University of Turku.
Siltala, R., Suomala, J., Taatila, V. ă Keskinen, S. (2007). Cooperative Learning in Finland and in California during the innovation process. In Andriessen D. (Eds.) (2007). Intellectual Capital. Haarlem: Inholland University.
Skuy și Mrevyn. (2002). Experiența învățării mediate în clasă și în afara acesteia. Cluj-Napoca: Editura ASCR
Slavin, R.E. (1995), Co-operative Learning: Theory, Research, and Practice. (2nd edition), Allyn and Bacon. Boston
ANEXA 1
Grilă de observare a deprinderilor sociale
NUME:…………………………………………………………………
DATA:…………………………………………………………………
Cotare:
Niciodată 1
Rareori: 2
Deseori:3
Întotdeauna: 4
ANEXA 2
Cântecul prieteniei
Prieteni, prieteni
Prieteni vrem să fim
Că doar împreună
Ne place să muncim
Ca lumea aceasta
Mai bună s-o zidim
Prieteni, prieteni
Noi trebuie să fim
Bis:
Tipa tip, tipa,tip
Un prieten
Tipa tip, tipa,tip
Mi-am găsit
Tipa tip, tipa,tip
Un prieten
Mă joc,lucrez și-s fericit
Ole!
ANEXA 3
PROIECT DIDACTIC
Data: 06.05.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DOS
Categoria de activitate: Activitate practic gospodărească
Tema: „Sa facem grădinițe de flori!”
Tipul de activitate : Consolidare de priceperi și deprinderi
Scopul activității : Educarea sentimentului de apartenență și responsabilitate față de un spațiu încredințat;
Punerea bazelor comportamentului ecologic;
Evidențierea muncii în grupuri cooperante ca factori de satisfacție;
Obiective operaționale :
O1 – Să realizeze în grup câte o grădiniță de flori ;
O2 – Să-și acorde sprijin și ajutor în activitatea de grădinărit;
O3 – Să -și însușească tehnici de plantare și îngrijire a florilor (prelucrarea pământului , realizarea gropilor, așezarea plantelor, udarea și îngrijirea lor);
O4 – Să devină responsabili de propria grădină ;
O5 – Să manifeste spirit de cooperare în activitatea de grup,comunicând cu partenerii de joc pentru realizarea unei sarcini comune;
Indicatori observaționali:
– să stea împreună grupul căreia îi aparține;
– să ceară ajutor membrilor din echipă ;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor
Regula zilei: Muncim și lucrăm împreună.
Materiale didactice: seturi de unelte pentru fiecare grup; plante vii; stropitori; snurulețe și țăruși pentru delimitarea grădinițelor;
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, exercițiul, conversația, explicația, observația.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
ANEXA 4
PROIECT DIDACTIC
Data: 13.05.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DLC
Categoria de activitate: Educarea limbajului
Tema: Ridichea uriasă – repovestire
Tipul de activitate : Fixare și consolidare de cunoștințe
Scopul activității : Consolidarea deprinderii de a reda conținutul poveștii, exprimându-se artistic în propoziții clare și concise;
Educarea încrederii de a-și aduce aportul personal și a satisfacției de a povesti în cadrul grupului;
Obiective operaționale :
O1 – Să redea succint conținutul poveștii, respectând succesiunea logică a evenimentelor acesteia;
O2 – Să recunoască povestea prin intermediul unui personaj;
O3 – Să refaca secvențele din poveste imbinând piesele din puzzle;
O4 – Să se exprime în propoziții clare și concise;
O5 – Să manifeste spirit de cooperare în activitatea de grup,comunicând cu partenerii de joc pentru realizarea unei sarcini comune;
Indicatori observaționali:
– vorbirea în șoaptă;
– își așteaptă rândul;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor.
Regula zilei: "Ascultăm cu interes și ne ajutăm unii pe alții"
Materiale didactice: imagini cu scene din poveste; piese de tip puzzle pentru reconstituirea secvențelor poveștii; ecusoane cu rolul fiecărui copil din grup: Organizatorul,Istețelul,Încurajatorul,Liderul; personaje din poveste (moșneag,balon-reprezentând ridichea); tabla magnetică; magneți
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, conversația ,povestirea ,învațarea prin descoperire, observația ,turul galeriei, puzzle.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
ANEXA 5
PROIECT DIDACTIC
Data: 20.05.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DOS
Categoria de activitate: Activitate practică
Tema: Tablou de primavară – colaj
Tipul de activitate : Consolidare de priceperi și deprinderi
Scopul activității: Cultivarea comportamentului creativ-estetic prin îmbinarea tehnicilor de lucru însușite;
Valorificarea cunoștinețelor,priceperilor și deprinderilor cu privire la anotimpul primăvara;
Evidențierea muncii în grupuri cooperante ca factor de satisfacție și încredere;
Obiective operaționale :
O1 – Să realizeze în grup un tablou de primăvară utilizând materialele puse la dispoziție;
O2 – Să asambleze părțile componente ale elementelor din tablou;
O3 – Să lipească elementele tabloului în spațiul dat;
O4 – Să lucreze ordonat și curat;
O5 – Să manifeste spirit de cooperare în activitatea de grup,comunicând cu partenerii de joc pentru realizarea unei sarcini comune;
Indicatori observaționali:
– împărtașirea ideilor cu colegii și oferirea de explicatii;
– asumarea rolului în cadrul echipei;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor
Regula zilei: "Ne ajutăm între noi!"
Materiale didactice: 5 tablouri; decupaje reprezentând elemente de primăvară (soare, rândunici, berze,flori, albine, fluturi, norișori); lipici; o imagine cu anotimpul primăvara; ecusoane cu rolul fiecărui copil din grup: Organizatorul, Istețelul, Încurajatorul, Liderul; floricele colorate reprezentând ecusoanele copiilor; 5 floricele colorate pentru delimitarea grupurilor; CD muzică Antonio Vivaldi – Primăvara.
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, conversația ,explicația, exercițiul, problematizarea, observația, audiția, Turul galeriei.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
ANEXA 6
PROIECT DIDACTIC
Data: 27.05.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DEC 1
Categoria de activitate: Pictură
Tema: Pădurea și animalele ei
Tipul de activitate : Consolidare de priceperi și deprinderi
Scopul activității : Educarea simțului creativ estetic în redarea prin pictură a pădurii și a viețuitoarelor ei.
Consolidarea priceperilor și deprinderilor de a mânui ustensilele necesare ;
Educarea satisfacției de a munci în grup ;
Obiective operaționale :
O1 – Să recunoască animalele care trăiesc în pădure;
O2 – Să picteze corespunzător animalele și pădurea;
O3 – Să realizeze cooperând între ei planul pictural, înțelegându-se asupra părților pe care le au de realizat;
O4 – Să contribuie individual și creativ la realizarea lucrării pe grupuri;
O5 – Să evalueze lucrarea obținută și să se autoevalueze;
Indicatori observaționali:
– contribuția la succesul echipei;
– împărtășirea ideilor cu colegii și oferirea de explicații;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor
Regula zilei: „Doar împreună facem pădurea frumoasă!”
Materiale didactice: acuarele; pensule; boluri cu apă; siluete cu animale(lup, cerb, urs, vulpe); 5 cadre reprezentând pădurea; lipici; ecusoane cu rolul fiecărui copil din grup: Organizatorul, Istețelul, Încurajatorul, Liderul; 5 floricele colorate pentru delimitarea grupurilor; CD muzică relaxantă cu sunetele produse de păsările din pădure.
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, conversația ,explicația, exercițiul, problematizarea, observația, audiția, Turul galeriei.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
ANEXA 7
PROIECT DIDACTIC
Data: 03.06.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DȘ 2
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema: “Cu trenulețul ne jucăm, matematică învățăm“ – joc exercițiu (cu material individual în cadrul grupului).
Tipul de activitate : Verificare și consolidare de cunoștințe și priceperi.
Scopul : Dezvoltarea unor abilități sociale prin consolidarea deprinderii de muncă în grupuri cooperante ;
– Consolidarea capacității de a constitui grupuri de obiecte după criterii indicate ;
– Consolidarea și verificarea deprinderilor matematice : constituire de mulțimi (cu 3 elemente) ;
– Ordonare de mulțimi : formarea șirului numeric, numerația ordinală, raportarea numărului la cantitate ;
– Identificarea formelor geometrice (cerc,pătrat) și plasarea lor în spațiul grafic prin stabilirea unor corelații ;
Obiective operaționale :
O1 – Să manifeste spirit de cooperare în activitatea de grup comunicând cu partenerii de joc pentru realizarea unei sarcini comune (a trenului cu 3 vagoane conform legendei date);
O2 – Să identifice formele geometrice (cerc,pătrat);
O3 – Să așeze vagoanele după locomotivă respecând ordinea șirului numeric(1-3);
O4 – Să așeze în vagoane tot atâtea obiecte câte indică cifra ;
O5 – Să se sprijine,încurajeze acordându-și ajutor;
Indicatori observaționali:
– oferă spirjin colegilor de echipă ;
– contribuie la succesul echipei;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor.
Regula zilei: "Împreună muncim ca să reușim!"
Materiale didactice: cadru conținând legenda și trei vagoane plus o locomotivă(pentru fiecare grup în parte), creioane colorate, lipici, ecusoane cu rolul fiecărui copil din grup: Organizatorul, Istețelul, Încurajatorul, Liderul, .
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, conversația ,explicația, exercițiul, învățarea prin descoperire.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
ANEXA 8
PROIECT DIDACTIC
Data: 10.06.2015
Grupa: Mică
Grădinița: G.P.P. nr. 45 , Oradea
Domeniul experențial: DOS
Categoria de activitate: Educație pentru societate
Tema: “Fapte bune, fapte rele“- convorbire cu suport ilustrativ
Tipul de activitate : Verificare și consolidare de cunoștințe și priceperi.
Scopul : Consolidarea capacității de a aprecia între comportamentele bune și rele din mediul social apropriat al preșcolarilor ;
Îmbunătățirea vieții și a activitații de grup.
Obiective operaționale :
O1 – Să privească și să descrie imagini reprezentând fapte bune, fapte rele;
O2 – Să le grupeze după criteriul fapte bune, fapte rele sub cupola ciupercuței;
O3 – Să discute între ei identificându-se cu o fapta bună;
O4 – Să discute între ei respingând comportamentul negativ;
O5 – Să coopereze între ei comunicând în activitatea de grup în vederea realizării sarcinii;
Indicatori observaționali:
– împărtășirea cunoștințelor cu colegii prin oferirea de explicații;
– contribuția la succesul echipei;
Mărimea grupului: 4 membri
Metoda de alcătuire a grupelor: grupuri formale,eterogene din punct de vedere al performanțelor.
Regula zilei: "Hai, să învățăm frumos să ne purtăm!"
Materiale didactice: imagini(4 reprezentând fapte bune și 4 fapte rele), 2 ciupercuțe(roșie,galbenă), ecusoane cu rolul fiecărui copil din grup: Organizatorul, Istețelul, Încurajatorul, Liderul, 5 floricele colorate pentru delimitarea grupurilor, fețe triste, fețe zâmbitoare, lipici pentru fiecare grup cooperant.
Metode și procedee : munca în grupuri cooperante, conversația , descrierea,problematizarea, blazonul, jocul, Turul galeriei.
Durata: 20-25 minute.
DEMERS DIDACTIC
Poze activitate:
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatarea Prin Cooperare Repere Practice Si Reformative la Prescolari (ID: 159663)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.