Invatarea Prin Cooperare In Invatamantul Gimnazial

ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL GIMNAZIAL

CUPRINS

Argument

CAPITOLUL 1: Introducere

CAPITOLUL 2. Modele ale învățării și implicațiile lor în actul educațional

2.1 Învățarea: definiții, forme, tipuri, condiții

2.1.1. Conceptul de învățare

2.1.2.Forme ale învățării

2.1..3. Tipuri ale învățării

2.1..4. Condițiile învățării

2.2. Modele ale învățării

2.2.1. Modele asociaționiste ale învățării

2.2.2. Modele constructiviste ale învățării

2.2.3. Modelul învățării ca procesare a informațiilor

CAPITOLUL 3: Cadrul teoretic. Învățarea prin cooperare

3.1. Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă

3.2. Elementele învățării prin cooperare

3.3. Stadii ale învățării prin cooperare

3.4. Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare

CAPITOLUL 4 Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

4.1.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării

4.1.2. Ipotezele cercetării

4.2. Metodologia cercetării

4.2.1. Subiecții cercetării

4.2.2. Descrierea instrumentelor de investigare

4.2.3. Designul experimental

4.3. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

CAPITOLUL 5: Concluzii

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Școala nu reprezintă doar o instituție unde copiii și tinerii vin să primească informații, ci un loc unde trebuie să învețe toți cei care lucrează.

În ultimele decenii, cercetătorii s-au ocupat de amenajarea grupului ca mediu de învățare, evidențiind eficiența ridicată a grupului de elevi ce îndeplinesc o sarcina de învățare comună. Clasa școlară este un grup social ce mediază în timp, schimbări cognitive fundamentale la nivelul fiecărui membru. Climatul clasei are un foarte mare impact asupra percepțiilor care le au elevii și cadrele didactice reflectă motivele pentru care ei lucrează (sau nu lucrează) împreună, capacitatea de a discuta împreuna și de a analiza critic ideile și reflecta caracteristicile clasei ca și comunitate de învățare.

Instruirea în grupuri mici constituie o alternativă din ce în ce mai utilizată, deoarece instruirea frontala, simpla logistică de a conduce 20-25 sau mai mulți elevi limitează opțiunile instrucționale.

Metodele de învățare prin cooperare oferă o soluție acestei noi provocări incluzive, cercetările demonstrând că metodele și tehnicile de învățare prin cooperare pot consolida atitudinile pozitive față de învățare, pot îmbunătăți performanțele, rezultatele școlare și stima de sine ale elevilor, putând promova interacțiunea pozitivă și sprijinul reciproc între elevi.

Învățarea prin cooperare reprezintă folosirea grupurilor mici în scopuri instrucționale, astfel încât lucrând împreună elevii își maximizează atât propria învățare, cât și pe a celorlalți colegi.

Printr-o astfel de organizare a situațiilor de învățare, elevii depind într-un mod pozitiv unii de alții, iar această interdependență pozitivă îi conduce la devotament față de grup.

Atunci când se realizează învățarea prin cooperare în mod regulat, elevii, din “singuratici care învață”, pot deveni “colegi care învață împreună”, atingând niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membri ai echipelor.

ARGUMENT

School is not just an institution where children and young people come to get information, but a place where you learn all that work.

In recent decades, researchers have been busy planning as a learning group, highlighting the high efficiency of the group of students that meet a common learning task. Grade school is a social group that mediates in time, fundamental cognitive changes in each State. Classroom climate has a great impact on the perceptions we have students and teachers reflect why they work (or not work) with the ability to talk together and to critically analyze ideas and reflect the characteristics of the class as a learning community.

Training in small groups an alternative becoming more commonly used as training front, the simple logistics of driving 20 to 25 or more students instructional limited options.

Cooperative learning methods provide a solution to this new challenge inclusive research methods and techniques demonstrating that cooperative learning can reinforce positive attitudes to learning, improve performance, school performance and self-esteem of students, can promote positive interaction and support reciprocally between students.

Collaborative learning is the instructional use of small groups for purposes such as working together both students maximize their own learning, as well as to other colleagues.

By organizing such situations, students depend to a positive one another, and this positive interdependence leads to devotion to the group.

When done regularly cooperative learning, students of "lone learners" can become "fellow learners together", reaching levels of academic competence within the group and as members of teams.

CAPITOLUL 1

INTRODUCERE

În cadrul dezvoltării psihice și al formării personalității adulte, învățarea ocupă un loc central, datorită faptului că prin învățare individul dobândește noi comportamente. Începând cu deprinderile, priceperile și terminând cu cunoștințele și operațiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de învățare. A.N. Leontiev definea învățarea ca fiind “procesul dobândirii experienței intelectuale de comportare”, înțelegând prin aceasta asimilarea de informații și, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a voinței, deci formarea sistemului de personalitate.

În desfășurarea învățării sunt implicate și celelalte procese și activități psihice, existând relații de interdependență: pe de o parte toate procesele și funcțiile psihice sunt antrenate în cadrul învățării, iar pe de alta parte ele însele sunt constituite și structurate prin actul de învățare. Deci, se poate spune că învățarea antrenează întreg psihicul și are un rol generativ, formativ și constructiv față de acesta.

Una dintre temele abordate frecvent de către teoreticienii și practicienii educației o reprezintă învățarea prin cooperare.

Propunem această temă de reflecție ca punct de plecare pentru schimbarea practicilor educaționale, deoarece individualismul și competiția promovate în clasele din România pot fi echilibrate de practici educaționale democratice și cooperative, care să stimuleze participarea elevilor și ameliorarea rezultatelor școlare.

În rândul profesorilor, este larg răspândită opinia că numai relațiile competitive generează o motivație adecvată pentru învățare. Cel mai convingător argument pentru stimularea învățării prin cooperare în școală îl reprezintă atât rezultatele numeroaselor cercetări, dar și efectele observate de către profesorii care au introdus metode specifice învățării prin cooperare la clasă.

Lucrarea este structurată pe patru capitole.

În capitolul ,,Introducere” se relatează pe scurt obiectivul urmărit în cadrul lucrării, capitolele și conținutul acestora.

Capitolul doi ,,Modele ale învățării și implicațiile lor în actul educațional’’ cuprinde noțiuni generale despre învățare: definiții, formele învățării, tipuri ale învățării si condițiile învățării. Modelele învățării prezintă viziuni coerente asupra modului în care se produce învățarea, din perspectiva unei anumite fundamentări teoretico-științifice. Modelele învățării sunt: modele asociaționiste ale învățării, modele constructiviste ale învățării, modelul învățării ca procesare a informațiilor.

În capitolul al treilea „Cadrul teoretic. Învățarea prin cooperare” am prezentat învățarea prin cooperare, prin competiție și individualism, elementele învățării prin cooperare, stadii ale învățării prin cooperare, metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare.

Capitolul al patrulea „Coordonatele cercetării aplicative” cuprinde cercetarea care arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării. Grupul funcționează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, a explora o temă nouă sau a crea idei noi.

De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la învățarea prin cooperare, organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, în cazul învățării prin cooperare, procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și, implicit, a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.

CAPITOLUL 2

MODELE ALE ÎNVĂȚĂRII ȘI IMPLICAȚIILE LOR ÎN ACTUL EDUCAȚIONAL

2.1 Învățarea: definiții, forme, tipuri, condiții

2.1.1. Conceptul de învățare

Toate organismele sunt înzestrate încă de la naștere cu însușirea de a reacționa la un ansamblu de modificări a mediului, dispunând în acest sens de un anumit număr de modalități de reacție la sistemul extern.

Ființa umana este un sistem deschis de autoreglare, aflându-se în permanentă interacțiune cu ambianță naturală și socială, cu lucrurile, cu oamenii, cu sine însăși.

După W.S.Hunter, învățarea este o schimbare propriu-zisă a comportamentului, cu repetiția aceleași situații stimulente, iar după H.Pierón, este o modificare adaptivă a comportamentului în cursul probelor repetate. Există și alte concepte privind învățarea, Montipellier, definește învățarea ca fiind o modificare sistematică, relații permanente de conduită, iar pentru W.A.Torpe, învățarea este organizarea comportamentului ca rezultat a experienței individuale (I.Drăgan, 1997).

În accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă dobândirea de către individ a unei achiziții, a unei experiențe în sfera comportamentului, a unei noi forme de comportare, ca urmare a repetării situațiilor sau exersării.

Învățarea specific umana, în sensul larg, reprezintă însușirea experienței sociale, în forme generalizate; în sens restrâns, particular, din perspectiva psihologică, învățarea reprezintă orice nouă achiziție a organismului ca urmare a simulării, a interiorizării informațiilor externe, achiziție care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și desprinderilor.

Din punct de vedere fiziologic, învățarea constă în elaborarea și consolidarea de noi legături în scoarța cerebrală. În literatura psiho-pedagogică, conceptul de învățare este utilizat în mai multe sensuri și anume:

a. Ca acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic individuală sau colectivă, caz în care termenii ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.

b. Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care îl condiționează și la desfășurarea însuși a fenomenului exprimat în termeni de: însușire, asimilare, modificare, restructurare.

c. Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoștințe, priceperi, desprinderi, obișnuințe, adaptări, performanță.

Elementele definitorii ale învățăturii sunt: elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală ca rezultat a unei experiențe individuală și ale unui exercițiu, finalizarea unei adaptări psihice și psihofiziologice (V.Oprescu, 1983).

2.1.2.Forme ale învățării

În activitatea școlară cadrele didactice trebuie să conceapă astfel activitățile instructiv – educative, încât ne, achiziție care are ca efect o schimbare în comportament, iar din perspectiva pedagogică ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și de formare a priceperilor și desprinderilor.

Din punct de vedere fiziologic, învățarea constă în elaborarea și consolidarea de noi legături în scoarța cerebrală. În literatura psiho-pedagogică, conceptul de învățare este utilizat în mai multe sensuri și anume:

a. Ca acțiune operațională, independentă sau dirijată pedagogic individuală sau colectivă, caz în care termenii ei sunt: predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare.

b. Ca un proces, când se face referire mai ales la mecanismele care îl condiționează și la desfășurarea însuși a fenomenului exprimat în termeni de: însușire, asimilare, modificare, restructurare.

c. Ca un rezultat, caz în care ea se exprimă în termeni de: cunoștințe, priceperi, desprinderi, obișnuințe, adaptări, performanță.

Elementele definitorii ale învățăturii sunt: elaborarea unui comportament nou sau modificarea comportamentală ca rezultat a unei experiențe individuală și ale unui exercițiu, finalizarea unei adaptări psihice și psihofiziologice (V.Oprescu, 1983).

2.1.2.Forme ale învățării

În activitatea școlară cadrele didactice trebuie să conceapă astfel activitățile instructiv – educative, încât să apeleze la cât mai multe dintre tipurile, formele și niveluri ale învățării.

Educarea elevului, de a aplica ei însuși, cât mai multe forme a învățării se soldează cu efecte pozitive ( efecte compensatorii sau de odihnă activă prin alternanța activităților).

J. Linhart distinge între învățarea directă, intenționată, în care sarcina de învățare joacă un rol important, și învățarea indirectă, spontană, nonintențională, în care individul nu caută în mod direct să învețe.

Prin aplicarea unor criterii de conținut, au fost identificate următoarele tipuri de învățare (M. Golu, 2000, p.525,526):

– habituarea sau învățarea prin obișnuire – se manifestă fie în cadrul adaptării senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului inițial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acțiunii lui sau a creșterii frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;

– învățarea prin condiționare de tip clasic (pavlovian) – se realizează fie în planul primului sistem de semnalizare (legătură temporară între stimuli fizici), fie în planul celui de-al doilea sistem de semnalizare (legătură între stimuli fizici concreți și denumirile lor verbale, așa cum se întâmplă în formarea conceptelor sau în învățarea discriminatorie a formelor, sau legătură între doi stimuli verbali în baza căreia se stabilesc raporturi semantice între cuvinte);

– învățarea prin condiționare instrumentală (de tip skinnerian) – constă în stabilirea unei legături adaptative între secvențele comportamentale și elementele situației externe potrivit distribuției întăririlor (recompensă sau pedeapsă);

– învățarea perceptivă – importantă atât sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în însușirea sistemelor de semne, simboluri și forme care se utilizează în diferitele științe, cât și comportamental, prin identificarea și interpretarea stimulilor și codurilor figurale prin prisma stărilor de necesitate și a sarcinilor de reglare aflate în fața subiectului;

– învățarea motorie – se concretizează în articularea mișcărilor simple, singulare, în sisteme funcționale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul sistemelor motorii din activitatea sportivă și din balet;

– învățarea verbală – pe de o parte, înlesnește formarea și îmbogățirea în timp a vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea și fixarea legăturilor semantice și sintactice între cuvinte.

După M. Zlate (1987), formele învățării, în cadrul învățării școlare sunt:

a. după conținutul lor (ce învățăm?)

– să percepem – învățare perceptivă

– să vorbim – învățare verbală

– să acționăm – învățare motorie

– să gândim – învățare cognitivă

– să operăm – învățare operațională

– să trăim anumite stări afective – învățare afectivă

– să respectăm normele morale – învățare morală

b. după modul de acțiune cu stimuli (ce facem cu stimulii?)

– îi legăm pe unii de alții – învățare asociativă

– îi repetăm – învățare repetitivă

– îi extindem asupra unei întregi categorii – învățare prin transfer

– îi diferențiem – învățare discriminatorie

– îi recunoaștem – învățare prin recunoaștere

– îi reproducem – învățare prin imitație

c. după modul de organizare a stimulilor (cum organizăm stimulii ?)

– mecanic, unul după altul, într-o ordine strictă – învățare algoritmică

– ramificat, după un plan, pe baza de încercare și eroare – învățare curistică

– sub formă de program – învățare programată

– prin organizare logică – învățare inteligentă

– prin combinare și recombinare – învățare prin descoperire și învățare creativă.

Psihologul R. Gagné (1975, p.30) construiește o clasificare ierarhică a învățării. Este vorba despre opt tipuri de învățare, bine cunoscute în literatura de specialitate, în care nivelul superior este complex și se bazează pe achiziția celor inferioare. Astfel, așa cum spune R. Gagné, “un elev este pregătit să învețe ceva nou în momentul în care și-a însușit, prin învățarea anterioară, capacitățile necesare pasului următor”. Cele opt tipuri de învățare, după clasificarea lui R. Gagné, sunt:

– învățarea de semnale;

– învățarea stimul – răspuns;

– învățarea prin înlănțuire;

– învățarea prin asociații verbale;

– învățarea prin discriminare;

– învățarea noțiunilor;

– învățarea regulilor;

– rezolvarea de probleme.

Învățarea de semnale: este o învățare involuntară. Este specifică vieții fiecăruia dintre noi și se leagă de nevoile noastre primare. Este vorba despre reflexul condiționat al lui Pavlov: un comportament de răspuns, condiționat de apariția unui semnal.

Învățarea stimul – răspuns: aduce un adaus față de tipul anterior de învățare, în sensul că la acest nivel subiectul dă un răspuns specific la un stimul determinat, și este capabil să realizeze cu exactitate, o acțiune delimitată. Învățarea S-R este implicată în învățarea actelor motrice voluntare .

Învățarea prin înlănțuire: se mai numește și învățarea pe secvențe și se referă la învățarea unor serii de comportamente stimul-răspuns, care se află într-o anumită secvențiere determinată.

Învățarea prin asociații verbale: are aceeași formă, dar se referă la secvențieri verbale.

Învățarea prin discriminare: înseamnă a învăța să răspunzi diferențiat unor caracteristici ale obiectelor care ajută în/la distingerea acestora. A învăța discriminarea, reprezintă un lucru deosebit de important pentru procesul de instruire.

Învățarea noțiunilor: formarea noțiunilor și conceptelor înseamnă un moment important în actul instruirii. Acest tip de învățare presupune capacitatea elevului de a clasifica obiectele pe baza unor proprietăți comune. Important de menționat este rolul limbajului în achiziționarea acestui de tip de învățare.

Învățarea regulilor: se referă la învățarea unui lanț de mai multe concepte, noțiuni. Acest tip de învățare se bazează pe învățarea noțiunilor. Învățarea de reguli se regăsește într-o mare proporție în cadrul învățării școlare.

Rezolvarea de probleme: se bazează pe gândire, pe învățarea și aplicarea regulilor. Mai mult decât atât, este un proces care generează o nouă învățare (Sălăvăstru, 2004,p.16,17).

2.1.3. Tipuri ale învățării

Prin ,,Tipuri de învățare”, sunt denumite diferitele niveluri adaptative și performanțele lor cognitive, pe care le generează, feluritele modalități de intervelație a factorilor care acționează învățarea. Până în prezent au fost studiate diferite tipuri de învățare.

a. După criteriul tipului de învățare:

– învățarea directă prin experiența personală

– învățarea prin înlănțuirea unor evenimente consecutive

– învățarea prin asociere verbală

– învățarea prin discriminarea multiplă

– învățare social-instrumentală și din experiența altora

– învățare prin identificație și participație la acțiunile altora

b. În funcție de nivelul activității psihice prin care se realizează acțiunea învățării:

– învățare latentă, neconștietizată imediat

– învățare spontană, neintenționată

– învățare hipnotică

– învățare conștientă prin înțelegere și anticipare

– învățare inteligentă prin efectuarea drumului ocolit

– învățarea prin descoperire, creatoare și inventivă

c. După modul de administrare a experienței umane, care urmează a fi însușită, adică după organizarea informațiilor și situației stimulatorii se delimitează:

– învățarea algoritmică pe secvențe operaționale

– învățare curistică prin rezolvare de probleme

– învățare programată

– învățare prin modelare și analogie

– învățare prin creație

d. După principalele procese și căi psihice angajate în actul învățării, au fost delimitate:

– învățare senzorială

– învățare cognitiv – mintală

– învățare bazată pe impuls emoțional

– învățare prin operații intelectuale formate prin interiorizarea mintală a acțiunilor materiale

e. După scopul urmărit se poate vorbi

– învățarea informațională

– învățarea formativă

2.1.4. Condițiile învățării

Un răspuns complet la întrebarea „Ce este învățarea? " nu poate să omită descrierea condițiilor care influențează producerea învățării. Învățarea nu se petrece numai ca un eveniment natural, ci se poate produce și în anumite condiții care pot fi observate și chiar controlate. Identificarea, descrierea și optimizarea condițiilor învățării reprezintă momente importante ale procesului de organizare și conducere a instruirii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie să știe nu numai de unde pornește elevul și încotro se îndreaptă, dar și care sunt condițiile prealabile, specifice învățării, precum și ce va fi capabil elevul să învețe în continuare.

O prezentare a condițiilor ce guvernează producerea învățării ne este oferită de psihologul R. Gagne. El distinge între două categorii de condiții: condiții interne (care țin de particularitățile și disponibilitățile celui care învață) și condiții externe (care sunt independente de subiectul supus învățării și provin din specificul situației de instruire). Ansamblul inițial de capacități pe care le posedă individul poate fi denumit condițiile interne ale celui care învață. Acestea includ potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele tehnici de muncă intelectuală. Gagne atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiționale ale învățării era însăși existența unor capacități prealabile. Și tocmai aceste capacități prealabile sunt de o importanță crucială în trasarea unor demarcații între diversele condiții necesare învățării" (Gagne, 1975, p. 27).

În categoria condițiilor externe se află variabilele ce constituie situația de învățare, și anume: sistemul de cerințe școlare, structura și gradul de dificultate ale materiei, calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didactic, relațiile profesor-elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianță psihosocială). Reușita sau nereușita învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii de condiții. Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, elevul nu este motivat sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt prezenți, e necesară și o stimulare externă pentru a se realiza învățarea. Gagne indică pentru fiecare tip de învățare condițiile ce trebuie îndeplinite de elev și de situația de învățare pentru ca acel tip de învățare să se producă.

Psihologul american David Ausubel identifică și el factorii care influențează învățarea. Autorul invocat împarte acești factori în două moduri. El distinge între variabilele intrapersonale și variabilele situaționale, ce ar corespunde delimitării lui Gagne între factorii interni (intrapersonali) și factorii externi (situaționali). O altă distincție se face între factorii cognitivi și factorii socioafectivi. Din categoria factorilor cognitivi fac parte: stadiul dezvoltării cognitive, structura cognitivă, capacitatea intelectuală, gradul de dificultate a conținuturilor, exercițiul.

David Ausubel consideră că factorul cel mai important care influențează învățarea este structura cognitivă, adică „cunoștințele existente, constituite din fapte, noțiuni, propoziții, teorii și date perceptuale brute, de care cel ce învață poate dispune în orice moment" (Ausubel, Robinson, 1981, p. 76). Cunoștințele noi nu pot fi învățate în mod conștient decât dacă în structura cognitivă există idei la care aceste cunoștințe să poată fi raportate. Randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sa de a face față cerințelor învățării sunt în strânsă legătură și cu ceea ce Ausubel a numit stare de pregătire cognitivă, care se referă la „adecvarea bagajului de cunoștințe de care dispune la un moment dat elevul, în așa fel încât el să facă față cerințelor învățării unei teme noi, precise". Un individ demonstrează o stare de pregătire cognitivă în cazul în care randamentul său în activitatea de învățare, în sensul sporului de cunoștințe sau de capacitate teoretică, este proporțional cu volumul de efort și de exercițiu implicat.

Individul care învață nu reprezintă doar o entitate cognitivă, el manifestă stări afective sau emoționale în contextul motivațional, al atitudinilor, al personalității, care influențează învățarea atât în mod direct, cât și indirect. David Ausubel crede că variabilele afective acționează în primul rând în faza învățării inițiale, moment în care ele îndeplinesc o funcție de energizare ce poate facilita fixarea noțiunilor noi. Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive. De asemenea, învățarea este influențată și de factorii sociali. Omul este o ființă socială și comportamentul său este influențat atât de cei aflați în imediata sa apropiere (grupul-clasă, familia), cât și de normele, tradițiile și atitudinile grupului social, etnic sau religios din care face parte.

Climatul socioafectiv al clasei, interacțiunea elevilor, relațiile de competiție sau de cooperare din cadrul grupului școlar influențează procesul de învățare al fiecărui elev, între factorii care determină rezultatele procesului de învățare. Ausubel menționează și trăsăturile de personalitate ale profesorului: capacitățile intelectuale, aptitudinile didactice, trăsăturile de caracter, capacitatea de a genera efervescența intelectuală și motivație intrinsecă la elevi. Pentru a deveni eficientă, învățarea școlară presupune identificarea tuturor condițiilor care, într-un fel sau altul, influențează și contribuie la obținerea rezultatelor dorite. Organizarea și corelarea tuturor acestor condiții, înainte ca elevul să fie introdus în situația de învățare, constituie o sarcină de bază a profesorului (D.Sălăvăstru, 2004,p.10).

2.2. Teorii ale învățării

2.2.1. Teoriile asociaționiste ale învățării

Teoriile asociaționiste ale învățării , pleacă de la ipoteza că învățarea se realizează prin asocierea unui răspuns la un stimul. Cel care învață este, din perspective lor, în mod esențial pasiv, comportamentul lui fiind controlat de forțe externe. Asociaționiștii încearcă să descopere sau să definească principiile sau legile de bază cărora stimulul sau situația ajung să fie asociate cu un aspect al comportamentului numit răspuns studiind doar acele evenimente ale învățării care pot fi observate direct și măsurate. Sunt luate în studiu trei seturi de variabile (stimul, răspuns, organism) și în funcție de importanța acordată fiecăreia dintre ele, și de maniera în care abordează și descriu variabila pe care pun accentul,teoriile elaborate se clasifică în două mari grupe:

1.Teoriile asocierii prin contiguitate care susțin că legatura S-R se formează atunci când stimulul condiționat și cel necondiționat sunt contigue (apropiate temporal unul de altul), așa cum au demostrat cercetările lui Pavlov, Watson sau Guthrie.

2.Teoriile învățării prin întărire care afirmă că legătura S-R nu se formează pe baza proximității lor temporale (continuității), ci pe baza consecințelor conexiunii (succes și recompensă), așa cum reiese din cercetările lui Thorndike, Hill sau Skinner.

I.P.Pavlov (1849-1936) a demonstrat că prin coincidența repetată a doi stimuli, în scoarța cerebrală se produc legături temporare. Experiementele sale s-au făcut pe câine, pe care i-a învățat să răspundă prin salivare la sunetul unui metronom. Procedura de învățare, condiționare, a constat în apariția de fiecare dată a sunetului metronomului care prin experiment se va transforma în stimul condiționat. Inițial răspunsul salivar a apărut numai atunci când câinele a văzut praful de carne, dar apoi a fost declanșat doar de sunetul metronomului.

Obținut în aceste condiții, răspunsul salivar a fost considerat răspuns condiționat.

Teoria lui E.Thorndike (1904) aplicată în educație și în problemele sociale, este cunoscută sub denumirea de psihologia legăturilor sau conexionism.

După behavioristul Thorndike, atât la animale cât și la om, învățarea se realizează prin selectare și conexiune, cu condiția obținerii unor satisfacții plăcute. Astfel, în 1911 a arătat că unele răspunsuri sunt învățate nu numai că sunt asociate cu o conexiune stimul-răspuns existente, ci fiindcă sunt motivate în funcție de succesul sau insuccesul realizat. Aceasta a fost numită legea efectului și a constituit punctul de plecare al cercetărilor unui alt tip de învățare numit condiționare operantă sau instrumentală al cărei fondator este psihologul B.F. Skinner (1904-1982).

B.F.Skinner (1971) a creat un nou tip de reflex instumental sau operant și a acordat un rol deosebit întăririi. Autorul diferențiază două tipuri de reflexe condiționate:

-reflexe de tip S în care întărirea este condiționată de apariția unui stimul;

-reflexe de tip R în care apare un răspuns pentru a determina întărirea. Litera R este flosită tocmai pentu a atrage atenția asupra termenului întărire (reinforcement). Orice stimul este un întăritor dacă sporește probabilitatea că reacția precedentă mai apara și în viitor. Condiționarea de tip R a fost denumită condiționare operantă.

2.2.2. Teoriile constructiviste ale învățării

Dintre modelele existente, cel mai deschis spiritului secolului al XXI-lea și mai promovat de didactica postmodernă este modelul constructivismului, model ce contureză două direcții majore constructivismul cognitiv- J Piaget și constructivismul social- L.S. Vîgotski.

Constructivismul cognitiv își are originea în psihogeneza dezvoltării intelectuale, a inteligenței și în cercetările ulterioare ale psihologiei cognitive și are o serie de caracteristici (I.Neacșu, 2001):

– Pornește de la teza că realitatea obiectivă nu se descoperă de la sine, ci doar dacă individul procesează mental informațiile acumulate, recurgând la o construcție mentală de prelucrare a lor, prin acomodare si asimilare progresivă;

– Acumularea informațiilor se realizează și prin experiență directă, dar se valorifică și datele contextului cultural, alte experiențe cognitive deja consolidate, ca puncte de plecare;

– Cheia cunoașterii se află în “cutia neagră”, unde au loc procesările în patru etape: prelucrarea primară a informațiilor (tratarea precoce prin senzații și prelucrarea profundă prin percepții, rezultând construirea imaginilor, identificarea și prelucrarea lor); formarea reprezentărilor mentale, ca modele interiorizate, rezultate din sistematizarea, organizarea, codificarea lor; prelucrarea abstractă a informațiilor prin: înțelegere (integrarea celor noi în cele vechi), categorizarea și conceptualizarea (ordonarea, gruparea, generalizarea ca rețele, prototipuri, concepte), raționalizarea (formularea de propoziții și inferențe), rezolvarea de probleme și luarea de decizii asupra rezolvării situațiilor; procesarea cunostințelor în memorie, mai ales pentru cea procedurală și conceptuală și ca mod de organizare (rețele, scheme, scenario -cognitive);

– Consecințe educaționale: învățarea este tocmai procesul de interiorizare a ceea ce se cunoaște prin experiență directă, dar, mai ales, prin procesare mentală, ajungându-se la construcția de modele cognitive, scheme, concepte;

– Învățarea este activă prin implicarea elevilor în căutarea, prelucrarea, dezvoltarea sensurilor și a relațiilor între date;

– Experiențele anterioare trebuie actualizate, alături de experiența concretă, pentru prelucrarea lor comună, interpretarea variată, formularea de ipoteze, reflecții;

– Noua construcție poate începe după corectarea confuziilor, prejudecăților, schemelor mentale neclare, omisiunilor;

– Învățarea este contextuală: elevul este în relație cu ce cunoaște, în ce cadru, ce experiențe face, cu ce resurse, în ce relații, ce conflicte sesizează și le rezolvă, ce aplicații conturează, ce transferuri face;

– Construcția este colaborativă apoi, dar și motivațională, metacognitivă, atitudinală, deschizând mai multe soluții de rezolvare, variante, perspective;

Cognitivismul social completează cognitivismul cognitiv, prin sublinierea naturii sociale a cunoașterii, pe baza interacțiunilor sociale, a limbajului, ca mijloc de comunicare și îmbogățire a experienței individuale cognitive, la care se adaugă rolul culturii, al contextului cultural, al grupului.

– Adevărata cunoaștere este în realitatea autentică, nu doar la nivel mental, iar activitatea mentală progresează în baza utilizării variatelor forme ale limbajului, interacțiunilor sociale, ale diferitelor interpretări individuale, devenite instrumente.

– Corelează strâns cu abordarea situațională a cunoașterii, cu accent pe rolul unor instrumente culturale ale contextului acesteia: limbajul, normele, credințele, simbolurile, creațiile, acumulările nonformale, practici în învățare, modele, surse.

– Relațiile interpersonale, negocierile, confruntările, dezbaterile, rezolvările în grup mediază construcția cunoașterii individuale și conștientizează fiecăruia care-i este “zona proximei dezvoltări”, care pot fi remediile și soluțiile de atingere a ei, rolurile potrivite pentru afirmarea competențelor.

Modelul costructivist își găsește aplicabilitate în învățământ atât în probleme legate de curriculum prin necesitatea corelării obiectivelor și conținuturilor cu stadiile și structurile de gândire ale elevilor, cât și în instruirea centrată pe elev , cu utilizarea de strategii active și interactive. Este relevant pentru formarea capacităților superioare de gândire și pune accentul pe: capacitatea de investigație, capacitatea de conceptualizare, capacitatea de rezolvare a problemelor, capacitatea de gândire critică, capacitatea de evaluare,autoevaluare.

2.2.3. Teoriile învățării ca procesare a informațiilor

Modelele procesării informației se axează pe identificarea proceselor cognitive implicate în învățare ce presupun definirea sarcinii, stabilirea scopurilor și a planului de lucru, procesele metacognitive folosite în cadrul unei sarcini anume sau în general .

Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.

Capacitățile strategice se dezvoltă o dată cu vârsta, copiii devenind mai eficienți. Aceste abilități îi ajută să depășească limitările impuse de registrul senzorial și memoria de scurtă durată, astfel încât achiziția cunoștințelor (declarative, procedurale și strategice) se realizează mai rapid și mai eficiente .

Principalele aplicații ale perspectivei cognitive în educație:

– accentuarea rolului activ al elevului în învățare

– utilizarea de strategii de memorare.

Aceste strategii pot fi simple, cum ar fi repetarea materialului (ceea ce presupune de cele mai multe ori o prelucrare superficială) sau strategii complexe, de elaborare și organizare (însoțite de o prelucrare de adâncime).

Importanța autoreglării în învățare reprezintă înțelegerea mai nuanțată a diferențelor individuale. O eroare în rezolvarea unei sarcini poate să se datoreze nu doar lipsei anumitor structuri cognitive (Piaget), ci unei varietăți de factori: de la neatenție, capacitate redusă a ML (memoria de lucru), lipsa unor strategii eficiente de memorare, la capacitatea redusă de reactualizare, sau de monitorizare și control al învățării.

Rolul profesorului este de facilitare a învățării prin:

– organizarea materialului: scheme de organizare, modele conceptuale, modele ierarhice

– elaborare: sugerarea unor analogii

– implicarea activă a elevilor în sarcini autentice de învățare: problematizări, întrebări care solicită prelucrarea superioară a materialului, furnizare de exemple și aplicații, testare a cunoștințelor pe bază de proiecte.

Învățarea cognitivă are la bază teoria procesării informației și reprezintă o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei procesării informației, perspectiva cognitiva are la bază teoria procesării informației și reprezintă o perspectivă activă asupra învățării. Conform teoriei procesării informaționale, procesul de învățare se referă la receptarea informației din mediu și utilizarea unor strategii cognitive pentru transferul acesteia din memoria de scurtă durată în memoria de lungă durată. Aceste două procese: atenția și utilizarea strategiilor constituie mecanismul fundamental al învățării în teoria procesării informației.

CAPITOLUL 3

CADRUL TEORETIC. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

3.1. Învățarea prin cooperare, prin competiție și individualistă

Diferențele principale dintre abordările de învățare prin cooperare, pe competiție și individualiste au fost descrise de frații Johnson și Smith:

Prin interacțiunea bazată pe cooperare, membrii grupului își promovează reciproc reușita: oferind și primind asistență și sprijin; realizând schimburi de resurse și informații; oferind și primind feedback; cerând părerea colegilor; promovând eforturile susținute pentru a atinge obiective comune; influențându-se reciproc pentru reușită; utilizând abilitățile interpersonale; obținând beneficii de pe urma eficienței grupului.

Cercetările efectuate arată că metodele bazate pe cooperare au rezultate importante și mult mai bune decât metodele de învățare bazate pe competiție și individualism. În plus, învățarea prin cooperare dezvoltă respectul pentru diversitate, capacitatea de empatie, abilitățile sociale. Dat fiind că între membrii unui grup există și diferențe cognitive, apare conflictul socio-cognitiv, care generează accelerarea învățării. Grupul funcționează mai bine dacă membrii au distribuite roluri, pe care le exercită alternativ. În acest fel, elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici pentru a rezolva aceeași problemă, a explora o temă nouă sau a crea idei noi.

De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la învățarea prin cooperare, organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Dacă în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, în cazul învățării prin cooperare, procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs, ca rezultat al procesului de învățare, atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și, implicit, a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.

Rezultatele învățării sunt mai bune atunci când învățarea se desfășoară prin cooperare. Acestea pot fi definite:

– Performanțe superioare și capacitate de reținere sporită;

– Raționamente de ordin superior mai frecvente, înțelegere mai aprofundată și gândire critică;

– Concentrare mai bună asupra învățării și comportament indisciplinat mai redus;

– Motivație sporită pentru performanță și motivație intrinsecă pentru învățare;

– Capacitate sporită de a vedea o situație și din perspectiva celuilalt;

– Relații mai bune, mai tolerante cu colegii, indiferent de etnie, sex, capacități intelectuale, clasă socială;

– Sănătate psihologică sporită, adaptare, senzație de bine;

– Încredere în sine bazată pe acceptarea de sine;

– Competențe sociale sporite;

– Atitudine pozitivă față de materiile de studiu, învățătură, școală, cadre didactice și alte persoane din școală.

3.2. Elementele învățării prin cooperare

Printre elementele de bază ale învățării prin cooperare amintim:

1. Interdependența pozitivă

Elevii realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului (,,ori ne scufundăm, ori înotăm împreună”).

Profesorii pot structura această interdependență pozitivă stabilind scopuri comune (“învață și vezi să învețe toți cei din grup”), recompense comune (“dacă toți membrii grupului realizează un anumit lucru, fiecare va primi o bonificație); resurse comune (o coală de hârtie pentru întregul grup sau fiecare membru deține o parte din informații); roluri distribuite (cel care rezumă, cel care îi încurajează pe ceilalți, cei care formulează răspunsul.).

2. Interacțiunea directă

Elevii se ajută unii pe alții să învețe, încurajându-se și împărtășindu-și ideile. Ei explică ceea ce știu celorlalți, discută, se învață unii pe alții. Profesorul aranjează grupurile în așa fel încât elevii să stea unii lângă alții și să discute fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.

3. Răspunderea individuală

Se evaluează frecvent performanța fiecărui elev și rezultatul i se comunică atât lui, cât și grupului. Profesorul poate scoate în evidență răspunderea individuală, alegând, pentru test, elevii din doi în doi sau alegând, la întâmplare, un membru al grupului pentru a da un răspuns.

4. Deprinderi interpersonale și de grup

Grupurile nu pot exista și nici nu pot funcționa dacă elevii nu au și nu folosesc anumite deprinderi sociale absolut necesare. Elevii trebuie învățați cu aceste deprinderi la fel cum sunt învățați cu orice altceva. Ele includ conducerea, luarea deciziilor, clădirea încrederii, comunicarea, managementul conflictelor.

5. Procesare în grup

Grupurile au nevoie de anumite momente pentru a discuta cât de bine și-au atins scopurile și pentru a menține relații eficiente de muncă între membrii lor. Profesorii creează condițiile necesare acestei procesări prin sarcini ca:

a). Enumerați cel puțin trei acțiuni ale membrilor care au condus la succesul grupului;

b). Enumerați cel puțin o acțiune care ar putea spori succesul grupului mâine.

Profesorul monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le dă feedback, lor și întregii clase, despre cum lucrează.

6. Principii călăuzitoare

Copiii vor ajunge să gândească mai bine numai dacă li se oferă ocazii numeroase de a exersa metodele de gândire care le sunt prezentate.

Trebuie să ne concentrăm pe câteva strategii de gândire care sunt foarte utile și ușor de transferat de la un domeniu la altul, astfel încât elevii să le poată folosi în mod regulat.

7. Rolurile elevilor

În interiorul fiecărui grup, rolurile pe care le joacă elevii pot fi orientate spre sarcina de lucru sau spre menținerea grupului sau spre ambele.

Pentru că elevii trebuie să se deprindă cu ambele categorii, uneori profesorul poate distribui roluri specifice. Li se atrage atenția asupra rolurilor izolate pentru a-i face conștienți de necesitatea fiecărui rol. Rețineți însă că elevii trebuie să schimbe rolurile la fiecare activitate pentru că scopul este să le poată îndeplini pe toate simultan. Aceste roluri sunt:

– Verificatorul – verifică dacă toată lumea înțelege ce se lucrează;

– Cititorul – citește materialele scrise pentru grup;

– Iscoada – caută informațiile necesare la alte grupuri sau, ocazional, la profesor;

– Cronometrul – are grijă la grupul să se concentreze pe sarcină și ca lucrul să se desfășoare în limitele de timp stabilite;

– Ascultătorul activ – repetă sau re-formulează ce au spus alții;

– Interogatorul – extrage idei de la toți membri grupului;

– Rezumatorul – trage concuziile în urma discuțiilor în așa fel încât să aibă sens;

– Încurajatorul – felicită, ajută, încurajează fiecare membru al grupului;

– Responsabilul cu materialele – distribuie și adună materialele necesare.

După caz, se pot inventa roluri adiționale. Poate exista un raportor (expune concluziile grupului în fața întregii clase), o streche (sugerează o alternativă la soluția grupului), un dezbinator.

Nu putem miza pe noroc, sperând că elevii vor avea abilitățile necesare muncii în grup, deci trebuie să le dezvoltăm. Iată un posibil scenariu:

– Explicați-le elevilor de ce este importantă cooperarea în școală și în viață;

– Explicați-le fiecare abilitate pe care doriți să și-o formeze și arătați-le cum și când s-o folosească;

– Urmăriți-i și ascultați-i pe elevi când lucrează în grupuri și luați-vă notițe despre cum folosesc una sau alta din abilități;

– Discutați cu elevii despre deprinderile lor și îndemnați-i să se gândească la modul în care o anumită abilitate a lor a contribuit la succesul grupului și cum pot să și-o dezvolte.

Dați-le elevilor mai multe ocazii să-și exerseze aceste abilități, până când o vor face în mod natural.

3.3. Stadii ale învățării prin cooperare

1. Faza de orientare – constă în ceea ce face cadrul didactic pentru ca elevii să se cunoască, să se familiarizeze unii cu alții, să aibă încredere unii în alții și să discute principalele așteptări. Activitățile de orientare în primele zile de școală sunt : elevii vorbesc despre ei, despre materiile preferate, despre ce așteaptă și speră să realizeze în noul an școlar; Mulți profesori folosesc aceste activități de orientare pentru a prezenta normele și obiceiurile care trebuie să guverneze activitatea în clasă.

Stabilirea normelor – reprezintă o problemă a responsabilității grupului, a capacității de reacție la ceilalți, a cooperării, a luării deciziilor prin consens, a rezolvării de probleme

3. Rezolvarea conflictelor – conflictele fac parte din viața noastră, sunt firești. Apar conflicte dintre elevi și profesori, între copii și părinți, iar elevii petrec mult timp urmărind modul în care ceilalți își exercită puterea asupra lor. În procesul de dezvoltare a cooperării, conflictul este inevitabil.

Din moment ce se concep reguli noi, apare o stare de disconfort, atât la nivelul elevilor cât și al cadrului didactic.

4. Productivitatea – Apare o identitate a grupului și se lucrează în cooperarea. Acum coeziunea grupurilor mici, ca și a clasei, este puternică. Apar uneori conflicte, dar elevii sunt conștienți de proces și pot depăși conflictele, continuându-și activitatea.

5. Destrămarea – mutarea elevilor de la o grupă la alta poate produce disconfort pentru anumiți elevi, deoarece trebuie să se acomodeze cu alți coechipieri. Profesorul îi ajută pe elevi să conștientizeze că parteneriatul cu alți colegi poate oferi șanse noi de împărtășire a unor experiențe eficiente de învățare.

Condiții ale eficacității:

1. Stabilirea clară a obiectivelor;

2. Anunțarea obiectivelor;

3. Precizarea instrucțiunilor și a recomandărilor;

4. Plasarea elevilor în grupuri eterogene;

5. Elevii trebuie să fie asigurați că au șanse egale de reușită;

6. Angajarea elevilor în sarcini care presupun interdependență pozitivă;

7. Elevii acceptă că recompensele vor reveni echipei și nu indivizilor;

8. Elevii au interacțiuni “ față în față”și sunt dispuși “ umăr lângă umăr”;

9. Exercită roluri, comportamente, atitudini specifice interacțiunilor sociale;

10. Elevii au acces la informații și au posibilitatea de a le prelucra;

Orice lecție în care folosim învățarea prin cooperare presupune precizarea obiectivelor specifice lecției, dar și a obiectivelor privind deprinderile sociale, interpersonale și de lucru în grup pe care elevii le vor învăța pentru a coopera cu ceilalți.

Principii privind predarea

1. Predarea trebuie să genereze și să susțină motivația elevilor pentru învățarea continuă;

2. Predarea presupune crearea de oportunități de învățare pentru fiecare elev;

3. Profesorul descoperă și stimulează aptitudinile și interesele elevilor;

4. Predarea presupune și formarea de comportamente și atitudini;

5. Predarea trebuie să faciliteze transferuri de informații și competențe de la o disciplină la alta;

6. Predarea trebuie legată de viața cotidiană;

Principii privind învățarea

1. Elevii învață în stiluri și moduri diferite;

2. Învățarea presupune investigații continue, efort și disciplină;

3. Învățarea dezvoltă atitudini, capacități și contribuie la însușirea de cunoștințe;

4. Învățarea se produce atât prin studiu individual cât și prin activități d grup;

5. Învățarea trebuie să urmărească dezvoltarea personală a elevului pentru inserția sa în viața socială;

Principii privind evaluarea

1. Evaluarea este o componentă esențială a activității didactice;

2. Evaluare este multicriterială și multiinstrumentală;

3. Evaluarea este un proces reglator, nu pedepesește, nu cataloghează, ci urmărește dezvoltarea a ceea ce este pozitiv.

4. Evaluarea este dublată de autoevaluarea permanentă;

5. Se bazează pe standarde curriculare de performanță precizate de programele școlare care va pregăti elevul pentru intrarea în viața socială;

Ce monitorizăm și evaluăm?

1. Conținuturile învățării;

2. Procesul învățării;

3. Climatul clasei;

4. Rezultatele elevilor (toate categoriile de rezultate școlare, progresul/ regresul în învățare;

5. Alocarea resurselor (materiale, de timp, informaționale, strategice) în vederea ameliorării continue a performanțelor școlare ale elevilor;

6. Aspecte instrucționale: cum au reacționat copiii, a crescut motivația, care sunt dificultățile.

7. Aspecte interacționale: elev-elev, elev-cadru didactic, ameliorarea comunicării, gradul de relaxare a copiilor, conflictele. (deși s-ar crede că prof. “șomează”, el este “deosebit de ocupat”);

Modelul trifazic – un cadru ideal pentru învățarea prin cooperare

Cadrul ideal pentru învățarea prin cooperare este cel trifazic al lecției: Evocare-Realizare a sensului-Reflecție (E-R-R), introdus de Jennie Steele și Kurt Meredith (1997) și promovat prin Programul Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice.

Pentru prima dată, modelul trifazic al lecției a fost introdus de Joseph Vaughn și Thomas Estes (1986) sub denumirea de Anticipare-Realizare-Contemplare. Cadrul trifazic al lecției mai este cunoscut și sub denumirea de Anticipare-Achiziția de noi cunoștințe și deprinderi-Consolidarea (în limba engleză A–B–C de la Anticipation–Building Knowledge–Consolidation).

Evocarea este etapa în care se creează eșafodajul pentru semnificațiile ce vor fi deslușite. Aici are loc reactualizarea cunoștințelor anterioare, valorificarea experiențelor personale, orientarea minții înspre conținutul ce va fi introdus. În această etapă elevii sunt puși în situația de a se gândi și de a (-și) adresa întrebări despre tema ce va studiată. Este momentul în care profesorul identifică ceea ce elevii știau în legătură cu tema nouă.

Scopul acestei faze este de a: reactualiza cunoștințele anterioare; evalua informal ceea ce elevii deja știu (ex: informații false); stabili scopurilor de învățare; concentra atenția elevilor asupra temei; oferi un context pentru înțelegerea ideilor noi.

Realizarea sensului este etapa care se suprapune peste ceea ce desemnează secvența de învățare: o anumită sarcină de învățare este parcursă, de la formularea acesteia, până la atingerea unui rezultat. Subiectul abordat este analizat din perspective diverse, elevii sunt conduși în a investiga tema, în a înțelege materialul, în a identifica răspunsuri la întrebările formulate și în a formula noi întrebări la care vor identifica răspunsuri. Scopul acestei faze este de a: compara așteptările cu ceea a fost învățat; revizui așteptările sau formula noi așteptări; identifica ideile esențiale; realiza conexiuni personale cu lecția; formula întrebări despre tema lecției.

Reflecția este etapa care depășește clasica fixare a cunoștințelor prin crearea unui moment în care se analizează critic ceea ce tocmai s-a învățat. Reflecția stimulează formularea de întrebări și opinii personale argumentate, integrarea cunoștințelor noi în sistemul propriu existent și autoreflecția asupra modului în care s-a lucrat. Scopul acestei faze este de a: rezuma ideile principale; interpreta ideile; împărtăși opinii; formula răspunsuri personale; testa validitatea unor idei; evalua învățarea; formula noi întrebări.

3.4. Metode, strategii și tehnici care promovează învățarea prin cooperare

Metodele care promovează învățarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învățare este „activă”. De exemplu, o discuție la care participă toți elevii clasei, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situația în care ne asigurăm că fiecare elev gândește și formulează un răspuns, activități scurte de scriere individuală sunt toate activități ce promovează învățarea activă.

În continuare, vom prezenta câteva metode ce pot fi utilizate la clasă (sau în cadrul activităților de formare pe care le veți organiza).

Metodele de învățare activă ce sunt prezentate în această secțiune a materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice și pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele lecției. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învățării lecției este potrivită.

Mozaicul

Întâi împărțiți clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul alții. După aceea, puneți-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.

Folosiți un material suport, un text pe care îl împărțiți în prealabil în patru părți. Discutați pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata. Explicați apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.

Atrageți atenția că textul este împărțit în patru părți. Toți elevii care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceți două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.

Explicați că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum încolo grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial.

Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Cereți-le apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.

Atrageți atenția, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.

Varianta de mozaic descrisă mai sus a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui tip de mozaic sunt:

– existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;

– dobândirea expertizei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;

– existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit expertiză.

Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conținut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informațiile despre un anumit conținut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi științifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conținut. Timpul petrecut în grupul de experți este gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înțelegerea conținutului textului putând fi modelată prin întrebări referitoare la materialul studiat.

Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potențialul uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

Lectura pe perechi/ Rezumatul în perechi

Înainte de începerea lecției, pregătiți un material/ text pe care îl împărțiți în patru părți. Rugați elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul lecției. Fiecare elev va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).

Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătura cu…?, Îți amintești…?, S-a spus ceva despre…?

Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului. Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înțelege foarte bine.

Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru a deranja celelalte perechi. Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine . Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.

Avantaje ale acestei strategii:

– lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;

– rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;

– elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;

– elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc;

– deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul;

– în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.

Colțurile

Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. "Colțurile" pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simplu după enunțarea unei teme la care elevii sunt invitați să se gândească.

Instrucțiunile pentru metoda “colțurilor” sunt destul de simple. Scopul activității este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.

Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate și să o discute cu elevii, dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți elevii cunosc foarte bine problema.

Această strategie cuprinde mai mulți pași. Unii dintre aceștia presupun munca individuală, alții munca în grup. După alegerea temei, se procedează astfel:

elevii se gândesc la problema/ tema respectivă și determina ce poziții se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opțiuni);

profesorul poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri, elevii optează argumentând pentru una dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de vârsta elevilor) , elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într-un colț al încăperii, cei care sprijină poziția B (poziția opusă poziției A) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziționate în alte părți ale încăperii;

– timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

– începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele ce îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație;

– dacă li se pare dificil, ajutați-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptați voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul B?" sau "Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

– dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.

– după ce discuția s-a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cereți fiecărui grup să-și rezume punctul de vedere și argumentele. Apoi cereți fiecărui elev să-și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).

Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale, așa cum cere ultima etapă, este o activitate de reflecție. Atât activitatea de grup, cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le exprime în propriile lor cuvinte.

Învățarea bazată pe proiect

Proiectul (învățarea bazată pe proiect – IBP) este o modalitate de organizare a învățării care permite parcurgerea unor activități de învățare interdisciplinare, centrate pe elevi, ancorate în probleme practice ale vieții de zi cu zi. O definiție posibilă este următoarea: învățarea bazată pe proiect este o metodă de predare care implică elevii în învățarea conținuturilor și dezvoltarea abilităților prin intermediul unui proces extins, structurat în jurul unor întrebări sau probleme autentice și complexe, care va avea ca rezultat unul sau mai multe produse.

Un avantaj evident al IBP este faptul că elevii pot fi motivați să se angajeze responsabil în propria învățare. IBP oferă posibilitatea ca elevii să își urmeze propriile interese și să caute răspunsuri la propriile întrebări, să decidă ei înșiși cum să caute răspunsuri și cum să rezolve probleme.

IBP asigură posibilitatea abordării interdisciplinare și transdisciplinare a conținuturilor. Elevii aplică și integrează conținutul unei anumite discipline în diferite momentele ale realizării proiectului. Realizarea proiectului dă sens și semnificație cunoștințelor, datorită gradului înalt de aplicabilitate imediată. Abilitățile pe care le dezvoltă IBP sunt abilități de lucru necesare în lumea reală, abilități cerute de angajatori la locul de muncă pe care elevii îl vor ocupa, cum ar fi abilitatea de a lucra în echipă, de a lua decizii bine fondate, de a avea inițiativă și de a rezolva probleme complexe.

În sala de clasă, IBP asigură profesorului posibilitatea de a dezvolta relații valoroase cu elevii. Profesorii pot avea rolul de antrenor, facilitator, dar nu în ultimul rând vor putea învăța ei înșiși. Produsele proiectului, planurile, schițele, prototipurile sunt subiecte de conversație excelente pe baza cărora profesorii și elevii pot extinde învățarea.

De asemenea, pentru realizarea proiectului, mai ales în etapa de documentare, deseori este nevoie să ieșim din perimetrul școlii și să căutăm resurse materiale sau sprijin în comunitate. Aceste ocazii sunt valoroase pentru că atât elevii, cât și profesorii au posibilitatea să stabilească relații de colaborare cu membrii comunității (specialiști, comunitatea de afaceri), iar produsele proiectului vor putea fi prezentate acestora, precum și părinților, ocazie bună de a întări relațiile dintre școală și comunitate.

Caracteristicile învățării bazate pe proiect

IBP recunoaște înclinația naturală a copiilor și tinerilor de a învăța, capacitatea lor de a face lucruri importante, de a rezolva sarcini complexe și nevoia lor de a fi tratați cu seriozitate și încredere și plasați în centrul procesului de învățare. IBP implică elevii în explorarea conceptelor și principiilor centrale ale unei discipline. În IBP se formulează probleme complexe, întrebări reale care vor ghida explorările elevilor de-a lungul proiectului. IBP necesită instrumente și abilități esențiale, utilizarea tehnologiei pentru învățare, managementul sinelui și al proiectului. IBP va rezulta într-un produs sau mai mult produse care vor explica dilema sau vor prezenta informațiile generate în cursul procesului de investigație. Produsele IBP permit cererea și oferirea frecventă de feedback și ele sunt posibilități de învățare din experiență. IBP permite evaluarea atât a procesului cât și a produselor, autoevaluare și evaluarea de către colegi. IBP necesită și încurajează colaborarea și cooperarea. IBP poate fi adaptată la orice categorie de vârstă. Glava și Glava discută modalitățile de organizare transdisciplinară a conținuturilor la preșcolari și descriu metoda proiectelor, menționând că în practica educațională din grădiniță proiectul poate lua forme diferite, mai multe tipuri de sarcini de investigație-acțiune desfășurându-se în paralel și rezolvând aceeași temă:

– efectuarea de investigații în mediul înconjurător fizic și social

– proiectarea și confecționarea unor materiale care ilustrează tema (produsul)

– conducerea unor experimente simple și cu materiale la îndemâna copiilor

– elaborarea unor documente, cum ar fi calendare, reviste ilustrate, albume

În condițiile în care societatea secolului XXI cere persoane responsabile, cu abilități de planificare, gândire critică, creativitate, de comunicare și de prezentare, înțelegerea culturilor diferite, abilitatea de a lua decizii și cunoștințe și abilități de utilizare a tehnologiei, precum și acelor instrumente care servesc cel mai bine scopul, învățarea bazată pe proiect are avantajul că poate să transforme școală într-un laborator de viață.

Metoda “pălăriilor gânditoare”

Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol și are o valoare formativă deosebită. Permite persoanei să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a gândirii și face posibile schimbările de perspectivă în exersarea și desfășurarea gândirii unei persoane, fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat).

Pălăria albă: informații, date, fapte

Albul (absența culorii) indică neutralitatea. Cel care poartă pălăria albă: trebuie să imite computerul (să fie neutru și obiectiv, să ofere date, informații, dar nu interpretări și opinii); prezintă informații, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv; prezintă faptele verificate, dovedite, dar și cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au fost verificate pe deplin; spune: “iată faptele și informațiile așa cum s-au petrecut”.

Pălăria roșie: emoții și sentimente; intuiții și presimțiri

Roșul indică implicarea afectivă. Cel care poartă pălăria roșie nu trebuie să-și justifice trăirile afective, emoțiile, sentimentele; poate să-și exteriorizeze emoțiile și sentimentele; poate să exploreze sentimentele celorlalți solicitându-le să-și pună pălăria roșie pe cap; spune: “asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.

Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru.

Negrul semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopții. Cel care poartă pălăria neagră: scoate în evidență aspectele negative, greșelile. erorile; evidențiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce nu merge, pericolele și riscurile, uneori fără argumente convingătoare; judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcționează; îndeplinește rolul de “avocat al diavolului”.

Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii

Galbenul semnifică lumină, optimism. Cel care poartă pălăria galbenă: privește în viitor cu încredere și speranță; este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor; alege scenariul posibil într-o situație dată, face ca lucrurile să se întâmple; realizează speculații posibile și condiționări favorabile (evidențiază valoarea lui “dacă”); caută oportunități pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.

Pălăria verdesemnifică gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluții pentru problemele diverse, schimbare și inovare.

Verdele este culoarea ierbii, a fertilității. Cel care poartă pălăria verde:dă dovadă de ingeniozitate și creativitate; este producător și generator de idei și soluții noi; provoacă pe alții să se gândească la posibilități alternative, la soluții cât mai diverse; dovedește mobilitate și flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.

Pălăria albastră: organizare, monitorizarea și controlul gândirii, gândirea despre gândire

Albastrul sugerează independență, detașare, calm, control. Cel care poartă pălăria albastră urmărește pas cu pas desfășurarea procesului gândirii, este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor și găsirea soluțiilor, realizează o privire de ansamblu asupra situației, face rezumate, trage concluzii, este “coregraful” și “regizorul” gândirii.

Predicțiile în perechi literatură pentru copii mici, în care se va citi o povestire. Întrebați-i pe elevi dacă a citit cineva povestirea. Dacă cineva răspunde afirmativ, spuneți-i să nu participe în această etapă. Puneți-i apoi să lucreze în perechi, cu o foaie de hârtie și un creion. Apoi anunțați o listă de cuvinte care se referă la personaje, la locul unde se petrece acțiunea și la acțiunea propriu-zisă (5-7 cuvinte). Elevii notează cuvintele, discută cu partenerul și încearcă să își imagineze împreună despre ce va fi vorba. Vor face împreună câteva predicții.

Dați-le cinci minute pentru discuții și pentru a-și nota predicțiile, ca să și le poată aminti mai târziu, când se va citi textul. Această activitate predictivă poate fi făcută o singură dată, la început, sau poate fi repetată în decursul lecturii, permițându-le elevilor să-și modifice predicțiile pe măsură ce citesc.

Gândiți, lucrați în perechi, comunicați

Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită problemă. Anunțați problema- care trebuie să fie una interesantă. Cereți-le să se gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener cu care să-și discute ideile. Activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.

Explicați că aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care poate fi folosită la aproape orice materie. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul „A doua șansă” și este foarte bună pentru a începe o discuție.

Rezumați, lucrați în perechi, comunicați

Cereți-le elevilor să se gândească puțin la un text pe care l-au citit. Sarcina lor este să îl rezume în două sau trei fraze. Când termină, trebuie să se întoarcă spre partenerul lor, să-și citească unul altuia rezumatul, să discute asemănările și deosebirile dintre rezumatele lor sau să facă un rezumat comun. Acordați-le două-trei minute pentru fiecare parte a activității.

Explicați că această simplă activitate în perechi este o extensie a celei precedente și poate fi folosită după ascultarea unei prezentări, după lectura unui text sau după discutarea unei teme.

Formulați, comunicați, ascultați, creați

Această tehnică (Johnson, Johnson & Bartlett, 1990) este tot o activitate în care partenerii formulează întâi răspunsuri individuale, apoi le comunică partenerului, îl ascultă pe acesta și, în final, creează, împreună cu partenerul, un răspuns sau o perspectivă nouă, ca urmare a discuțiilor. Metoda este foarte răspândită și poate avea multiple utilizări, îndemnându-i pe elevi să facă un efort de gândire.

Încurajând discuțiile scurte, concentrate pe o sarcina, deci cu scop, între elevi, aceste tehnici de învățare prin cooperare îi obișnuiesc pe elevi cu relația de colaborare. Pe măsură ce elevii ajung să lucreze în echipe pentru a rezolva sarcini mai complexe, aceste structuri pot fi folosite pentru a facilita interacțiunea în cadrul grupului.

Toate aceste tehnici pot fi incluse destul de ușor și de repede în predare. Ele pot fi aplicate la toate disciplinele și oferă elevilor ocazia de a lucra în colaborare în toate etapele lecției

Mai multe minți la un loc

Elevii formează grupuri de trei sau patru. În grupurile mici, se numără de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii se gândesc singuri la soluție. Elevii discută apoi problema în grup.

Acestea pot fi folosite la diverse materii. În exemplul următor, strategia este folosită la o lecție de Profesorul spune apoi un număr și toți elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în grupul lor.

Creioanele la mijloc

Când elevii încep să-și expună ideile în grupul tipic de învățare prin cooperare (3-7 membri), fiecare elev își semnalează contribuția punându-și creionul pe masă. Acea persoană nu mai are dreptul să vorbească până când toate creioanele se află pe mijlocul mesei. Toți membrii grupului sunt egali și nimeni nu trebuie să domine. Profesorul poate alege un creion și poate întreba în ce a constat contribuția posesorului.

Comerțul cu probleme

Profesorul ține o prelegere sau dă de citit un text (Trebuie folosite activități de evocare/ introducere a temei adecvate). Elevii formează perechi la întâmplare. Perechile identifică patru sau cinci idei principale în prelegere sau în text. Perechile se alătură apoi altor perechi pentru a discuta ideile principale și a clarifica anumite lucruri. Fiecare pereche scrie apoi un set de întrebări sau o problema pe care urmează s-o rezolve cealaltă pereche. Cele două perechi se adună din nou și își pun întrebări una alteia sau își dau una alteia problemele pentru a le rezolva. Cei patru elevi concluzionează ce au învățat din exercițiu.

Amestecarea (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri mici, elevii număra de la 1 la 3 sau 4. Profesorul pune o întrebare sau dă o problemă. Elevii discută problema în grupurile casă. Toți elevii cu numărul 1 se duc apoi la masa următoare și expun soluția găsită în grupul casă. Elevii revin în grupurile casă. Profesorul pune o altă întrebare sau dă o altă problemă. În grupurile casă, elevii o discuta.

Elevii se rotesc din nou, dar acum cei cu numărul doi se mută cu două mese spre stânga și expun concluziile propriului grup. Se continuă în acest fel cu numărul trei ș.a.m.d.

Amestecați-vă/ Înghețați/ Formați perechi (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

Elevii se ridică și circulă liber prin clasă. Profesorul spune “Înghețați” și elevii se opresc. Profesorul spune “Formați perechi” și fiecare elev formează o pereche cu colegul cel mai apropiat de el în acel moment, așezându-se unde sunt locuri libere. Profesorul pune o întrebare și elevii o discută în perechi. Procesul se repetă de mai multe ori.

O variantă a metodei se realizează prin aranjarea elevilor în două cercuri concentrice, cu număr egal de persoane în fiecare. Cercurile se rotesc în sensuri opuse până când cineva spune “Înghețați”. Persoanele care se află față în față în acel moment formează perechile.

Recenzia prin rotație (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă) cuprinde 6-8 întrebări care sunt scrise pe coli de hârtie separate ș se atârnă pe pereți. Fiecare întrebare revine unui grup de 3-4 elevi. Aceștia se duc la coala cu întrebarea respectivă, discută întrebarea timp de cinci minute și apoi scriu răspunsul. La semnalul profesorului, grupurile se mută la coala următoare, citesc întrebarea și răspunsul care a fost scris de grupul precedent și își adaugă propriile comentarii. Profesorul da din nou semnalul de rotire repetând procesul, dacă e posibil, până când grupurile revin la întrebarea inițială.

Turul galeriei (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

Produsele sunt expuse pe pereții clasei. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.

Unul stă, trei circulă (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri. In grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt și ele numerotate. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele doi până la al doilea grup, numerele trei până la al treilea grup. Numărul patru rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând).

Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei.

Elevii se întorc în grupurile casă. A. elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. B. Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și diferențele cu propriul produs. C. Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.

Linia valorilor

Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate. Elevii se gândesc la răspuns singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere. Pentru a face acest lucru, trebuie să discute cu alți elevi răspunsul la întrebare.

Elevii pot continua să discute răspunsul cu vecinii din stânga și din dreapta lor. Opțional, după ce s-a constituit linia, ea se poate îndoi la mijloc, pentru ca elevii cu vederi divergente să poată sta de vorba.

Controversa academică

Profesorul pregătește pentru discuție una sau mai multe afirmații care pot da naștere cel puțin la doua puncte de vedere diferite. Elevii sunt distribuiți în grupuri de câte patru. În interiorul grupurilor, fiecărei perechi i se dă un punct de vedere pe care trebuie să-l apere. Fiecare pereche face o listă de argumente în sprijinul acestui punct de vedere. Perechile se despart temporar pentru a forma alte perechi, cu colegi care susțin același punct de vedere și își comunica unii altora argumentele găsite.

Elevii revin în perechile inițiale și își formulează poziția urmată de argumente: “Susținem că……, pentru că X, Y, Z.” Fiecare pereche își prezintă în felul acesta poziția, în timp ce perechea cealaltă ascultă și ia notițe. Cele două perechi dezbat apoi problema.

Opțional perechilor li se poate spune să schimbe pozițiile între ele și să reia pași de la 4 la 8. În sfârșit, elevii nu mai apără nici un punct de vedere, ci încearcă să ajungă la consens, în lumina celor mai bune argumente care au fost aduse în discuție.

Investigația în grup

Profesorul (sau elevii) alege o temă vastă, motivantă și interesantă pentru a fi investigată. Tema trebuie să se preteze la investigații sub diverse aspecte sau să poată fi împărțită în secțiuni. (Înainte de a anunța tema, profesorul trebuie să adune materiale, pentru a fi sigur că resursele sunt suficiente.) Profesorul prezintă tema și expune colecția de materiale preliminare. Elevii trec în revistă materialele, pun întrebări și împart tema în secțiuni. Opțional, elevii pot face brainstorming, împreună cu profesorul, despre alte surse de informație. Elevii se înscriu sau se organizează, în orice altă manieră, în grupe de cercetare și își planifică investigația. Profesorul circulă printre ei și le poate cere un plan scris.

Membrii fiecărui grup se reunesc pentru a vedea dacă rezultatele cercetării lor acoperă, în mod satisfăcător, tema sau secțiunea.

Cercetarea poate dura câteva minute sau câteva zile. Profesorul trece printre ei pentru a-i ajuta și pentru a se asigura că fiecare elev are un rol bine stabilit în grup.

Grupurile pregătesc o prezentare care va fi făcută în fața întregii clase. Membrii grupurilor decid care sunt rezultatele cele mai importante ale investigației lor. Prezentările trebuie să fie active și interesante și trebuie să-i implice pe toți membrii grupului. Ele pot consta în explicații, reprezentări grafice. Grupurile își fac prezentările. Grupurile își discută produsul.

CAPITOLUL 4

Coordonatele metodologice ale cercetării aplicative

4.1. Obiectivele și ipotezele cercetării

4.1.1. Obiectivele generale și specifice ale cercetării

Am remarcat faptul că activitățile pe grupe, în comparație cu cele frontale și individuale, sunt foarte îndrăgite și așteptate de către elevi.

Este cunoscut faptul că grupul reprezintă elementul central al învățării prin cooperare, metoda extrem de eficientă, având rolul de a-i ajuta pe elevi să înțeleagă faptul că e important să fie, unul pentru celălalt” și nu, unul împotriva celuilalt, lăsând loc interdependentei și soluționării în comun a unor situații date, cu efecte asupra creșterii randamentului școlar.

conștientizarea elevilor despre necesitatea relaționării interpersonale și lucru eficient în grup;

evidențierea capacității elevilor de a înțelege perspectiva celuilalt, atât din punct de vedere cognitiv, cât și pe plan emoțional;

evidențierea unor relații constructive, orientate spre rezolvare de sarcini;

creșterea stimei de sine a elevilor care au stima de sine scăzută;

gradul de participare activă la găsirea de soluții, în cadrul unui microgrup, marcând astfel trecerea de la o atitudine de pasivitate față de învățare, la o atitudine activă, susținută de dorința de a obține succese;

creșterea randamentului școlar în urma învățării prin cooperare versus învățare prin competiție, în cadrul unui microgrup.

4.1.2. Ipotezele cercetării

1. Dacă elevii rezolva sarcina prin cooperare, aceștia vor obține rezultate mai bune comparative cu elevii ce au lucrat individual.

2. Dacă în cadrul activităților pe grupe sarcina se rezolva prin cooperare, elevii își îmbunătățesc capacitatea de comunicare, atitudinea îndrăzneață mai ales în rândul elevilor emotivi și, implicit, creșterea randamentului școlar.

3. Există cu precădere o preferință pentru învățarea prin cooperare, în defavoarea celei individuale.

4.2. Metodologia cercetării

4.2.1. Subiecții cercetării

La cercetare au participat elevi ai clasei a VII-a, în număr de 40. Activitatea a avut loc în cadrul orei ce consiliere și orientare în carieră.

4.2.2. Descrierea instrumentelor de investigare

1. Chestionar privind cunoștințele acumulate în lecție despre substanțele de risc. Chestionarul a fost folosit în verificarea primei ipoteze. El conține 10 întrebări cu mai multe variante de răspuns, din care un singur răspuns e corect. Numărul de răspunsuri corecte obținute de fiecare elev au fost cuantificate în bazale date SPSS. Chestionarul cuprinde întrebări cu privire la consumul de alcool, cafea, tutun și droguri și efectele acestora. Jumătate din elevi au răspuns individual la chestionat, iar cealaltă jumătate în grupe.

2. Chestionar adresat elevilor. Cuprinde un număr de 14 întrebări și cu ajutorul lui se identifica dacă elevii au o preferință în rezolvarea sarcinilor prin cooperare. Elevii au primit chestionarul și fiecare și-a exprimat preferința.

4.2.3. Designul experimental

În cadrul orei de consiliere și orientare s-a tratat tema „Consumul de substanțe de risc”.

Metoda: Mai multe minți la un loc

Elevii formează grupuri de trei sau patru.

Eu pun o întrebare. Elevii se gândesc singuri la soluție. Elevii discută apoi problema în grup.

Spun apoi un număr și toți elevii care au acel număr raportează clasei ce s-a discutat în grupul lor.

– Ce credeți că sunt drogurile?

– Unde le întâlnim?

– Care sunt efectele lor?

– Drogurile produc dependentă?

– Alcoolul este un pericol pentru sănătate?

Informațiile prezentate arata astfel (prezentare Power Point):

Ce sunt drogurile? Substanțe naturale sau sintetice care introduse în organism îi modifică funcționarea, modifică imaginea asupra propriei persoane și asupra realității înconjurătoare.

Folosirea repetată creează dependență fizică ori psihică și tulburări grave ale activității mentale și ale comportamentului.

Ce riscă un copil când consumă droguri?

Tulburări mentale: influențează coordonarea mișcărilor și gândirea

Afectarea funcțiilor organelor și aparatelor: oprirea respirației, a inimii, afectarea ficatului, rinichilor, hemoragii uneori deces

Tulburări emoționale și de comportament

Deficiențe în comunicare (familia și prietenii), izolare, singurătate

Intoxicații

Infecții

Toleranța/dependența

Probleme financiare

Probleme juridice

Intoxicația acută

Este o urgență medicală, datorită nivelului ridicat al drogului în sânge, care afectează creierul și celelalte organe, și poate provoca pierderea cunoștinței, scăderea tensiunii arteriale și a temperaturii corpului, comă, oprirea respirației sau deces.

Dependența de droguri

Când simțim puternic senzația de a continua utilizarea drogului, ignorând ceea ce simțim la nivel fizic, psihologic și social.

Tipuri de droguri

După regimul juridic al substanțelor:

– Droguri legale (alcool, tutun, noi substanțe)

– Droguri ilegale.

După efectul produs asupra creierului (halucinogene, deprimante, stimulante)

După originea produsului

Alcoolul este un drog care în timp poate crea dependență. Cei care spun că nu se întâmplă așa se înșeală. În timp, fără să-ți dai seama, alcoolul îți poate crea dependență. Consumat în cantități mari, este foarte dăunător organismului uman căruia îi cauzează multe efecte negative care duc la boli precum: hepatită, ciroza, mărirea în greutate a ficatului, inflamarea ficatului sau cancer la ficat. Alcoolul mai poate cauză: atacuri de cord, boli de inimă, gastrită, ulcer digestiv, cancer intestinal sau creșterea presiunii sângelui. Persoanele care consumă alcool în cantități prea mari au șanse mai mari decât altele să sufere de anxietate, paranoia sau depresie.

Alcoolul încetinește funcționarea celulelor și a organelor, până când acestea își desfășoară activitatea cu mult mai puțină eficienta. Mersul împleticit și căzăturile sunt alte cauze ale consumului de alcool. O persoană care consumă prea mult alcool poate adormi sau poate intra în comă.

Consumat în cantități mari, alcoolul îți dă curaj, îți schimba caracterul (dispar inhibițiile) și faci lucruri pe care în mod normal nu le făceai. Se poate întâmpla ca fără să-ți dai seama să faci lucruri pe care apoi le vei regreta o perioadă sau… poate o viață întreagă. Și asta din cauză că alcoolul afectează creierul, ceea ce duce la pierderea echilibrului psihic, la dificultăți de gândire.

Alcoolul reprezintă și el un pericol pentru sănătate?

Răspunsul este DA

Pentru fiecare individ alcoolul este toxic, acesta producând în organism efecte similare altor droguri.

Alcoolul/alte droguri în creier

Corpul nostru se află într-un proces de creștere și dezvoltare, care se finalizează în jurul vârstei de 18- 21 de ani, după această vârstă creierul fiind maturizat.

Acționând asupra creierului și corpului, drogurile afectează creșterea și dezvoltarea sănătoasă (fizică, mentală, emoțională) a oricărui copil.

Efecte imediate ale consumului de droguri:

scade capacitatea de a gândi limpede și alterează memoria.

apare pierderea interesului pentru școală, activități sportive sau alte activități.

scade coordonarea și viteza de reacție reflexă

slăbește vederea și auzul

alterează gândirea și capacitatea de a lua decizii

labilitate psihică și schimbări bruște de comportament

conflicte

Probleme mentale, mergând până la demență, accident vascular cerebral și afectarea nervilor;

Instabilitate emoțională, agresivitate, teama puternică, sinucidere;

Structură teritorială a Agenției Naționale Antidrog ce are ca direcții de acțiune: prevenirea consumului de droguri în școală, familie și comunitate și asistența integrată a persoanelor consumatoare de droguri.

Ce servicii poți solicita:

informare directă asupra efectelor și consecințelor consumului de tutun, alcool, droguri legale și ilegale;

evaluare și consiliere medicală, psihologică și socială;

tratament gratuit pentru consumatorii de alcool;

reintegrare familială, educațională și profesională;

terapie individuală și de grup;

intervenție timpurie (ședințe de consiliere) pentru tinerii care au experimentat consumul.

După prezentarea informațiilor de mai sus, elevii sunt împărțiți în jumătate; prima jumătate de elevi primește testul despre droguri și sunt rugați să rezolve sarcina individual, a doua jumătate este împărțită în două grupe egale (10 elevi), primește testul și sunt rugați să rezolve sarcină în grup.

4.3. Rezultatele cercetării și interpretarea acestora

Ipoteza 1

1. Dacă elevii rezolva sarcina prin cooperare, aceștia vor obține rezultate mai bune comparative cu elevii ce au lucrat individual.

Analiza statistică s-a făcut cu ajutorul testului T pentru eșantioane independente, comparând scorurile totale test obținute de elevii care au lucrat individual cu elevii care au cooperat în rezolvarea sarcinii.

F=17.157, p=0,000

Media pentru subiecții care au rezolvat sarcina individual m=7.10; media pentru subiecții care au rezolvat sarcina cooperând este m= 8,45

Analiza statistică a datelor arată că t (38) = -4.341; p=0,00, p< 0,05 ceea ce înseamnă că există diferențe între cei care au lucrat individual și cei care au cooperat; cei care au cooperat au obținut rezultate mai bune. Aceste rezultate confirmă ipoteza numărul 1: În cadrul sarcinilor în care se apelează la învățarea prin cooperare se obțin rezultate mai bune comparativ cu rezolvarea aceleași sarcini individual, în sensul că cei care au lucrat cooperând au obținut rezultate mai bune la test.

În activitatea de cooperare erorile sunt imediat corectate, se aduc mai multe idei, răspunsul corect se identifica mai repede, elevii i-și asigura în cadrul grupului un feedback, ceea ce are ca rezultat rezolvarea sarcinii corect.

Chestionar adresat elevilor

Te rog să răspunzi sincer și cu responsabilitate la toate întrebările, fără a te consulta cu colegii și fără a-ți scrie numele. Răspunsurile tale sunt confidențiale.

Prima întrebare a chestionarului (vezi anexă) a vizat preferința elevilor pentru o anumită formă de activitate din trei variante. Rezultatele se prezintă astfel: 17% elevi manifestă preferință pentru activitatea individuală, 25% elevi manifestă preferință pentru activitatea frontală, iar cei mai mulți, respectiv 58% elevi preferă activitățile pe grupe. Se remarcă ușor faptul că, din cele trei tipuri de activitate, cele mai îndrăgite de către elevi sunt activitățile pe grupe, în detrimentul celor frontale și individuale.

Care este motivul pentru care preferi un anumit tip de activitate? (cel selectat la întrebarea anterioară)

În privința motivelor pentru care elevii preferă un anumit tip de activitate, răspunsurile au fost următoarele:

Cei care au ales varianta individuală, motivează astfel:

– te poți concentra mai bine

– ești determinat să gândești singur

– îți verifici capacitatea de a lucra singur ceva

Cei care au ales varianta frontală, motivează astfel:

– lucrezi mai rapid și eficient

– poți să-ți exprimi punctul de vedere în față întregii clase

Cei care au ales variantă pe grupe, motivează astfel:

– poți socializa mai bine; se dezvolta spiritul de echipă

– te implici mai mult; fiecare membru contribuie cu idei/păreri

– comunici mai ușor cu colegii

– reții mai ușor informații

Colaborezi în interiorul grupei și intri în competiție cu celelalte grupe.

În ceea ce privește frecvența cu care profesorii fac apel la activitatea pe grupe, în cadrul orelor, distribuția pe variante de răspuns este următoarea: 7 elevi au ales varianta rareori, doar 4 elevi au ales varianta frecvent, 6 elevi spun că profesorii niciodată nu fac apel la această formă de activitate, iar cei mai mulți, respectiv 23 de elevi au ales varianta uneori. Cu toate că elevilor le plac aceste activități, recunosc faptul că profesorii fac doar uneori apel la ele.

Cât de mult vă plac activitățile pe grupe?

Întrebarea numărul 4 a urmărit să scoată în evidență cât de mult le plac activitățile pe grupe elevilor. Rezultatele se prezintă astfel: 8 persoane au ales varianta deloc, 7 persoane recunosc că le plac mai puțin acest tip de activități, 10 persoane au ales varianta destul de mult și doar 15 elevi recunosc că le plac foarte mult activitățile pe grupe. Chiar dacă celor mai mulți elevi le plac acest tip de activități, este ușor surprinzătoare alegerea variantei de răspuns care exprimă nivelul la care manifestă plăcere pentru aceste activități.

5.Care este motivul pentru care elevilor le plac activitățile pe grupe?

În ceea ce privește motivul pentru care elevii plac activitățile pe grupe, distribuția pe variante de răspuns este următoarea: 15 elevi, respectiv cei mai mulți, plac aceste activități deoarece împărtășesc/află diferite opinii sau puncte de vedere; pentru 10 elevi motivul este facilitarea comunicării mai ușoare cu colegii, iar 8 elevi consideră că învață mai ușor în cadrul acestor activități și doar 7 elevi recunosc că motivul este legat de distracție.

Cum te implicit în rezolvarea sarcinilor la nivelul grupului din care faci parte uneori ?

Ce-a de-a 6-a întrebare a chestionarului a vizat gradul de implicare personală a elevilor în rezolvarea sarcinilor la nivelul grupului din care face parte uneori. Distribuția pe variante de răspuns este următoarea: 19 elevi (cei mai mulți) recunosc faptul că se implică destul de mult în rezolvarea sarcinilor și 13 au ales varianta deloc.

Referitor la atmosfera predominantă în cadrul grupelor, atunci când se face apel la activitatea pe grupe, elevii au avut de ales între două variante de răspuns și anume, atmosfera de cooperare sau atmosfera de competiție. Cei mai mulți elevi, respectiv (87%) considera că predomină atmosfera de cooperare și doar 13% consideră că predomină competiția.

Cum te manifești în atitudinea de cooperare în cadrul grupului din care faci parte, la diverse ore ?

Întrebarea numărul 8 a urmărit evidențierea modului de manifestare personală a atitudinii de cooperare în cadrul grupului. Cei mai mulți elevi, respectiv 20 contribuie cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup, 10 elevi își manifesta atitudinea de cooperare comunicând cu membrii grupului și doar 7 elevi recunosc că respectă normele de grup.

9. În ce fel își manifestă atitudinea de cooperare ceilalți colegi din cadrul grupului de lucru ?

În ceea ce privește modul de manifestare a atitudinii de cooperare în cadrul grupului a colegilor, distribuția pe variante de răspuns este următoarea: 15 elevi consideră faptul că colegii lor contribuie cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup, iar 10 elevi au ales varianta de răspuns legată de comunicarea cu ceilalți. Se observă ușor faptul că pentru elevi este importantă rezolvarea sarcinii de lucru și comunicarea din interiorul grupului.

Referitor la modul în care relațiile de simpatie dintre membrii grupului influențează în vreun fel nivelul eficienței în rezolvarea sarcinilor, cei mai mulți, respectiv 28 de elevi, recunosc faptul că acestea influențează destul de mult eficiența grupului și doar 1 elev afirma faptul că simpatiile dintre elevi nu influențează deloc productivitatea grupului.

În ceea ce privește îmbunătățirea rezultatelor școlare și a cunoștințelor colegilor lor, în urma implicării în munca pe grupe, cei mai mulți, respectiv 30 de elevi au remarcat faptul că acest lucru se întâmplă deseori în rândul elevilor, 7 elevi au remarcat faptul că se întâmplă uneori și doar 3 elevi spun că acest lucru nu l-au remarcat niciodată.

Referitor la îmbunătățirea rezultatelor școlare și a cunoștințelor personale, în urma implicării în munca pe grupe, cei mai mulți, respectiv 8 elevi considera faptul că uneori au simțit acest lucru, 28 de elevi recunosc că deseori li s-a întâmplat acest lucru și doar 4 elevi spun că acest lucru nu li s-a întâmplat niciodată.

Întrebarea numărul 13 a urmărit scoaterea în evidență a rolului benefic pe care-l au activitățile grupale pentru elevii mai emotivi. Un număr destul de mare, respectiv 10 elevi considera faptul că uneori activitățile pe grupe îi ajută pe elevii emotivi să fie mai îndrăzneți, 25 de elevi consideră faptul că deseori acest tip de activități avantajează pe cei emotivi și doar 5 elevi au remarcat faptul că niciodată aceste activități nu au venit în sprijinul emotivilor.

În ceea ce privește rolul pe care consideră elevii că-l au activitățile pe grupe pentru ei, varianta de răspuns cu scorul cel mai mare și, implicit, considerată cu rolul cel mai important, este cea legată de dezvoltarea abilitaților de comunicare a elevilor, urmată de îmbunătățirea nivelului cunoștințelor și dezvoltarea spiritului de cooperare. Cel mai mic scor l-a avut varianta legată de contribuția activităților grupale în creșterea stimei de sine a elevilor.

Concluzii

În urma efectuării cercetării pe tema, ,,Învățarea prin cooperare în învățământul gimnazial”, se poate remarca faptul că ipotezele cercetării se confirmă, astfel încât în cadrul sarcinilor în care se apelează la învățarea prin cooperare se obțin rezultate mai bune comparativ cu rezolvarea aceleași sarcini individuale, în sensul că cei care au lucrat cooperând au obținut rezultate mai bune la test.

În activitatea de cooperare erorile sunt imediat corectate, se aduc mai multe idei, răspunsul corect se identifica mai repede, elevii iși asigura în cadrul grupului un feedback, ceea ce are ca rezultat rezolvarea sarcinii corecte.

Un număr mare de elevi care au alcătuit eșantionul de studiu consideră faptul că stabilirea de interacțiuni prin cooperare, în cadrul activităților de învățare pe grupe, determină dezvoltarea capacității de comunicare, atitudine mai îndrăzneață mai ales în rândul elevilor emotivi și, implicit, creșterea randamentului școlar.

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H. (1975), Didactica psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Atkinson, R.L., R.C., Smith, E., Ben, D. J. (2002). Introducerea în psihologie, Ed. Tehnică, București.

Bernat, S.E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Boncu, Șt. (2002), Psihologia influenței sociale, Editura Polirom, Iași.

Bruner, J.S.(1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.

Dumitru, I.A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.

Flueraș, V.(2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Gagné, R. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Glava, A.,Glava, C.(2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca.

Golu, M.(2000), Fundamentele psihologiei, Editura „România de mâine”, București.

Hilgard, E., Bower, G.(1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M.(1977), Învățarea și structurile cunoașterii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea școlară, Polirom, Iași.

Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București.

Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. Științifică, București.

Neculau, A. (1983), A fi elev, Editura Albatros, București.

Paloș, R. (2007), Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale, Editura Universității de Vest, Timișoara.

Panțuru, S. (2009), Teoria și metodologia instruirii, Ed, Universității Transilvania din Brașov. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca.

Peretti, A.; Legrand, J-A.; Boniface, J.(2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iași.

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației Dorina Sălăvăstru – Iași: Polirom.

Skinner, B.F.(1971), Revoluția științifică a învățământului, EDP, București.

Steele, J., Meredith, K. și Temple, C. (1988), Învățarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”.

Temple, C. (2001), Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute – , Proiectul RWCT.

www.Google.com, Tema III, Învățărea prin cooperare.

Anexa 1

Chestionar substante de risc cunostinte elevi

1. Încercuiți afirmațiile corecte:

alcoolul este un aliment;

alcoolul încălzește;

alcoolul înlătură oboseala.

Consumarea frecventă a unor cantități variabile de băuturi alcoolice timp mai îndelungat duce la dependență însoțită de:

voce răgușită;

lipsa poftei de mâncare (inapetență);

respirație cu miros caracteristic etilic;

tulburări de echilibru.

De ce credeți că tinerii pot deveni consumatori cronici (în mod permanent) de alcool:

situații traumatizante din copilărie (divorțul părinților, decesul unuia dintre părinți);

familii dezorganizate;

influența grupului, a prietenilor;

ereditate.

Intoxicația cronică cu alcool determină:

distrugerea individului și a familiei;

degradarea zestrei biologice și umane;

afectarea copiilor concepuți din părinți dependenți de alcool;

creșterea comportamentului violent, comiterea unor acte antisociale (furt, crimă, jaf).

Drogurile injectabile prezintă, pe lângă efectele dramatice asupra organismului, și pericolul infectării cu virusurile:

hepatic B;

hepatic C;

HIV/SIDA.

Efectele dependenței de droguri sunt:

producerea de tulburări cardiace, respiratorii, digestive, renale;

tulburări comportamentale;

acte infracționale.

Considerați că prin apelarea la consumul de droguri:

tinerii își rezolvă problemele?

tinerii devin mai liberi?

tinerii comunică mai ușor cu cei din jur?

tinerii participă mai ușor la activitățile familiale și profesionale?

De ce credeți că tinerii sunt tentați să consume droguri ?

pentru a scăpa de problemele zilnice școlare, din familie, amoroase;

singurătate, lipsa respectului de sine sau prea mare încredere în sine;

teribilism;

lipsa de comunicare cu familia sau cu cei din jur.

Drogul este o substanță care creează dependență fizică și psihică, având modificări:

comportamentale;

afective;

mentale.

Persoanele care au probleme cu drogurile se recunosc după:

schimbarea bruscă a comportamentului;

trecerea fără motiv de la veselie la tristețe;

devine agresiv fără motiv;

își pierde apetitul chiar și pentru alimentele preferate;

își pierd interesul pentru școală și activitățile favorite (film, muzică, sport, lectură.);

prezintă somnolență;

au probleme financiare;

schimbarea grupului de prieteni;

includerea în noi grupuri de prieteni cu un comportament îndoielnic.

Chestionar adresat elevilor

Te rog să răspunzi sincer și cu responsabilitate la toate întrebările, fără a te consulta cu colegii și fără a-ți scrie numele. Răspunsurile tale sunt confidențiale.

Sexul: 1. Masculin 2. Feminin

Care tip de activitate îți place cel mai mult în cadrul orelor?

individuală (când lucrezi singur)

frontală (când se lucrează cu toată clasa)

pe grupe (când lucrezi în cadrul unor grupuri mici)

Care este motivul pentru care preferi un anumit tip de activitate? (cel selectat la întrebarea anterioară)

Cât de frecvent fac apel profesorii la activitatea pe grupe, în cadrul orelor?

frecvent

uneori

rareori

niciodată

Îți plac activitățile desfășurate pe grupe?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Care este motivul pentru care îți plac activitățile pe grupe?

comunici mai ușor cu colegii;

împărtășești/afli diverse opinii/puncte de vedere;

înveți mai ușor anumite lucruri;

te distrezi.

În ce măsură te implici în rezolvarea sarcinilor la nivelul grupului din care faci parte uneori?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Ce atmosfera predomină, în general, în grupurile din care faci parte?

de cooperare

de competiție

În ce fel îți manifești atitutinea de cooperare în cadrul grupului din care faci parte, la diverse ore?

comunici cu membrii grupului

contribui cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup

respect normele grupului

accept ideile/opiniile celorlalți

În ce fel își manifesta atitutinea de cooperare ceilalți colegi din cadrul grupului de lucru?

comunica cu ceilalți membri ai grupului

contribuie cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup

respecta normele grupului

acceptă ideile/opiniile celorlalți

În ce măsură relațiile de simpatie manifestate între membrii grupului influențează nivelul eficienței în rezolvarea sarcinilor?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Ai remarcat faptul ca elevi cu rezultate mai slabe la învățătura și-au îmbunătățit atât nivelul cunoștințelor cât și nivelul rezultatelor datorită implicării în munca pe grupe?

deseori

uneori

niciodată

Ai simțit vreodată faptul că nivelul rezultatelor tale școlare/a cunoștințelor a fost mai bun datorită implicării în munca pe grupe?

deseori

uneori

niciodată

Ai remarcat faptul că elevii mai emotivi/timizi au reușit să fie mai îndrăzneți în cadrul activităților pe grupe, decât atunci când erau solicitați la răspunsuri individuale?

deseori

uneori

niciodată

Care crezi că este rolul cel mai mare al activităților pe grupe? (acordă fiecărei variante de răspuns câte o notă de la 1-7, în caseta din partea dreapta- o singură dată poți opta pentru o notă; nota se acordă în funcție de importanta răspunsului, nota 7 fiind acordată pentru răspunsul cu cea mai mare importanță pentru tine)

să-i apropie pe oameni □

să îmbunătățească nivelul cunoștințelor □

să dezvolte spiritul de competiție □

să dezvolte spiritul de cooperare □

să crească nivelul performantelor □

să dezvolte abilitățile de comunicare □

să contribuie să creșterea stimei de sine □

T-Test

Graph

Graph

Graph

Graph

Factor Analysis

BIBLIOGRAFIE

Aebli, H. (1975), Didactica psihologică, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Atkinson, R.L., R.C., Smith, E., Ben, D. J. (2002). Introducerea în psihologie, Ed. Tehnică, București.

Bernat, S.E. (2003), Tehnica învățării eficiente, Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.

Birch, A. (2000), Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, București.

Boncu, Șt. (2002), Psihologia influenței sociale, Editura Polirom, Iași.

Bruner, J.S.(1970), Procesul educației intelectuale, Editura Științifică, București.

Dumitru, I.A. (2000), Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara.

Flueraș, V.(2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca.

Gagné, R. (1975), Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Glava, A.,Glava, C.(2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca.

Golu, M.(2000), Fundamentele psihologiei, Editura „România de mâine”, București.

Hilgard, E., Bower, G.(1974), Teorii ale învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Inhelder, B., Sinclair, M., Bovet, M.(1977), Învățarea și structurile cunoașterii, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Iucu, R.B. (2001), Instruirea școlară, Polirom, Iași.

Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași.

Mitrofan, N. (1988), Aptitudinea pedagogică, Editura Academiei, București.

Neacșu, I. (1990), Instruire și învățare. Teorii. Modele. Strategii, Ed. Științifică, București.

Neculau, A. (1983), A fi elev, Editura Albatros, București.

Paloș, R. (2007), Teorii ale învățării și implicațiile lor educaționale, Editura Universității de Vest, Timișoara.

Panțuru, S. (2009), Teoria și metodologia instruirii, Ed, Universității Transilvania din Brașov. Glava, A., Glava, C. (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Dacia, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca.

Peretti, A.; Legrand, J-A.; Boniface, J.(2001), Tehnici de comunicare, Polirom, Iași.

Piaget, J. (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Sălăvăstru, D. (2004), Psihologia educației Dorina Sălăvăstru – Iași: Polirom.

Skinner, B.F.(1971), Revoluția științifică a învățământului, EDP, București.

Steele, J., Meredith, K. și Temple, C. (1988), Învățarea prin cooperare, Ghidul nr. V, Proiectul „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”.

Temple, C. (2001), Gândirea critică în abordare transcurriculară, Open Society Institute – , Proiectul RWCT.

www.Google.com, Tema III, Învățărea prin cooperare.

Anexa 1

Chestionar substante de risc cunostinte elevi

1. Încercuiți afirmațiile corecte:

alcoolul este un aliment;

alcoolul încălzește;

alcoolul înlătură oboseala.

Consumarea frecventă a unor cantități variabile de băuturi alcoolice timp mai îndelungat duce la dependență însoțită de:

voce răgușită;

lipsa poftei de mâncare (inapetență);

respirație cu miros caracteristic etilic;

tulburări de echilibru.

De ce credeți că tinerii pot deveni consumatori cronici (în mod permanent) de alcool:

situații traumatizante din copilărie (divorțul părinților, decesul unuia dintre părinți);

familii dezorganizate;

influența grupului, a prietenilor;

ereditate.

Intoxicația cronică cu alcool determină:

distrugerea individului și a familiei;

degradarea zestrei biologice și umane;

afectarea copiilor concepuți din părinți dependenți de alcool;

creșterea comportamentului violent, comiterea unor acte antisociale (furt, crimă, jaf).

Drogurile injectabile prezintă, pe lângă efectele dramatice asupra organismului, și pericolul infectării cu virusurile:

hepatic B;

hepatic C;

HIV/SIDA.

Efectele dependenței de droguri sunt:

producerea de tulburări cardiace, respiratorii, digestive, renale;

tulburări comportamentale;

acte infracționale.

Considerați că prin apelarea la consumul de droguri:

tinerii își rezolvă problemele?

tinerii devin mai liberi?

tinerii comunică mai ușor cu cei din jur?

tinerii participă mai ușor la activitățile familiale și profesionale?

De ce credeți că tinerii sunt tentați să consume droguri ?

pentru a scăpa de problemele zilnice școlare, din familie, amoroase;

singurătate, lipsa respectului de sine sau prea mare încredere în sine;

teribilism;

lipsa de comunicare cu familia sau cu cei din jur.

Drogul este o substanță care creează dependență fizică și psihică, având modificări:

comportamentale;

afective;

mentale.

Persoanele care au probleme cu drogurile se recunosc după:

schimbarea bruscă a comportamentului;

trecerea fără motiv de la veselie la tristețe;

devine agresiv fără motiv;

își pierde apetitul chiar și pentru alimentele preferate;

își pierd interesul pentru școală și activitățile favorite (film, muzică, sport, lectură.);

prezintă somnolență;

au probleme financiare;

schimbarea grupului de prieteni;

includerea în noi grupuri de prieteni cu un comportament îndoielnic.

Chestionar adresat elevilor

Te rog să răspunzi sincer și cu responsabilitate la toate întrebările, fără a te consulta cu colegii și fără a-ți scrie numele. Răspunsurile tale sunt confidențiale.

Sexul: 1. Masculin 2. Feminin

Care tip de activitate îți place cel mai mult în cadrul orelor?

individuală (când lucrezi singur)

frontală (când se lucrează cu toată clasa)

pe grupe (când lucrezi în cadrul unor grupuri mici)

Care este motivul pentru care preferi un anumit tip de activitate? (cel selectat la întrebarea anterioară)

Cât de frecvent fac apel profesorii la activitatea pe grupe, în cadrul orelor?

frecvent

uneori

rareori

niciodată

Îți plac activitățile desfășurate pe grupe?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Care este motivul pentru care îți plac activitățile pe grupe?

comunici mai ușor cu colegii;

împărtășești/afli diverse opinii/puncte de vedere;

înveți mai ușor anumite lucruri;

te distrezi.

În ce măsură te implici în rezolvarea sarcinilor la nivelul grupului din care faci parte uneori?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Ce atmosfera predomină, în general, în grupurile din care faci parte?

de cooperare

de competiție

În ce fel îți manifești atitutinea de cooperare în cadrul grupului din care faci parte, la diverse ore?

comunici cu membrii grupului

contribui cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup

respect normele grupului

accept ideile/opiniile celorlalți

În ce fel își manifesta atitutinea de cooperare ceilalți colegi din cadrul grupului de lucru?

comunica cu ceilalți membri ai grupului

contribuie cu idei și soluții la realizarea sarcinii de grup

respecta normele grupului

acceptă ideile/opiniile celorlalți

În ce măsură relațiile de simpatie manifestate între membrii grupului influențează nivelul eficienței în rezolvarea sarcinilor?

foarte mult

destul de mult

mai puțin

deloc

Ai remarcat faptul ca elevi cu rezultate mai slabe la învățătura și-au îmbunătățit atât nivelul cunoștințelor cât și nivelul rezultatelor datorită implicării în munca pe grupe?

deseori

uneori

niciodată

Ai simțit vreodată faptul că nivelul rezultatelor tale școlare/a cunoștințelor a fost mai bun datorită implicării în munca pe grupe?

deseori

uneori

niciodată

Ai remarcat faptul că elevii mai emotivi/timizi au reușit să fie mai îndrăzneți în cadrul activităților pe grupe, decât atunci când erau solicitați la răspunsuri individuale?

deseori

uneori

niciodată

Care crezi că este rolul cel mai mare al activităților pe grupe? (acordă fiecărei variante de răspuns câte o notă de la 1-7, în caseta din partea dreapta- o singură dată poți opta pentru o notă; nota se acordă în funcție de importanta răspunsului, nota 7 fiind acordată pentru răspunsul cu cea mai mare importanță pentru tine)

să-i apropie pe oameni □

să îmbunătățească nivelul cunoștințelor □

să dezvolte spiritul de competiție □

să dezvolte spiritul de cooperare □

să crească nivelul performantelor □

să dezvolte abilitățile de comunicare □

să contribuie să creșterea stimei de sine □

T-Test

Graph

Graph

Graph

Graph

Factor Analysis