Invatarea Prin Cooperare Metoda Eficienta de Realizare a Activitatilor Matematice In Gradinita
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE–METODĂ EFICIENTĂ DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ
CUPRINS:
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
SPECIFICUL EDUCAȚIEI LA PREȘCOLARI
I.1. Învățământul preșcolar în fața unor noi exigențe
I.2. Activități pe domenii experiențiale
I.3 Activitățile matematice în grădinița de copii
I.4 Importanța activităților matematice
CAPITOLUL al II-lea
METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE
II.1. Metodologia didactică–pârghie operațională a strategiilor didactice
II.2. Noi tendințe în metodologia didactică
II.3. Clasificarea metodelor de învățământ
II.4. Metode clasice folosite în învățământul preșcolar
II.5. Metode moderne folosite în învățământul preșcolar
CAPITOLUL al III-lea
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
III.1. Aspecte generale
III.2. Principiile învățării prin cooperare
III.3. Grupul–element central al învățării prin cooperare
III.4. Etapele învățării prin cooperare
III.5. Valențele formative ale învățării prin cooperare
III.6. Metode specifice învățării prin cooperare
CAPITOLUL al IV-lea
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA „ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE-METODĂ EFICIENTĂ DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ”
IV.1. Scopul și obiectivele cercetării
IV.2. Ipoteza cercetării
IV.3. Variabilele cercetării
IV.4. Coordonatele majore ale cercetării
IV.4.1. Locul desfășurării cercetării
IV.4.2. Perioada de cercetare
IV.4.3. Eșantionul de participanți
IV.4.4. Eșantionul de conținut
IV.5. Metodele de cercetare folosite în cadrul investigării temei
IV.6. Etapele cercetării
IV.6.1. Etapa preexperimentală
IV.6.2. Etapa experimentală
IV.6.3. Etapa postexperimentală/posttestul
IV.6.4. Etapa de verificare la distanță/retestul
IV.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
„Să nu-i educăm pe copii pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari. Și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.”
Maria Montessori
„Principalul scop al educației din școală ar trebui să fie conturarea băiatului și a fetei de a fi capabili să descopere noi lucruri, și nu doar să știe simple repetări ale generațiilor trecute.”
Jean Piaget
Principala cerință a educației progesiviste este de a asigura o metodologie diversificată, bazată pe îmbinarea activităților instructiv-educative cu activitățile de cooperare și de învățare în grup, iar didactica modernă promovează în acest sens o metodologie ce se bazează pe utilizarea metodelor interactive, care să-i solicite copilului mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității.
Societatea zilelor noastre aduce schimbări profunde și rapide în aproape toate domeniile. Nici învățământul nu iese din acest tipar, școala românească fiind nevoită să facă față acestora. Pentru a găsi soluții favorabile evoluției învățământului românesc spre nivelul cerințelor de perspectivă, precum și în vederea compatibilizării cu sistemele educaționale din alte țări, este necesar a fi luate unele măsuri care privesc regândirea acestui domeniu sub aspect organizatoric, precum și al proiectării conținuturilor ținându-se seama de finalitățile domeniului.
Modernizarea procesului de învățământ din grădiniță implică mai multe componente: proiectarea didactică, tehnici și instrumente de cunoaștere și evaluare a copiilor, parteneriate educaționale, activități extracurriculare, o metodologie didactică activă. În ceea ce privește ultimul aspect, pentru creșterea calității procesului instructiv-educativ din grădiniță ar fi de dorit perfecționarea metodelor tradiționale, precum și introducerea unor metode interactive de grup și strategii de învățare prin cooperare.
Schimbarea, poate însemna deci, folosirea în paralel a metodelor didactice tradiționale și a metodelor specifice învățării prin cooperare. Situațiile de învățare rezolvate cu ajutorul acestor metode dezvoltă copiilor gândirea democratică, după fiecare strategie aplicată putându-se obține performanțe pe care copiii le percep și îi responsabilizează în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare.
Dacă până acum cadrul didactic conducea activitatea în mod tradițional, acum prin aplicarea metodelor specifice învățării prin cooperare, rolul acestuia se schimbă, el devine coechipier, îi orientează pe copii în a colabora în rezolvarea sarcinilor, îi învață să dialogheze unii cu alții, să aibă inițiativă și rapiditate în gândire și acțiune, le trezește interesul pentru competiții și nu în ultimul rând îi consiliază.
Metodele implică mult tact pedagogic din partea educatoarei deoarece stilul didactic trebuie adoptat prin raportarea la personalitatea copiilor. Proiectarea unui demers didactic, altul decât cel tradițional, dă posibilitatea fiecărui cadru didactic să-și valorifice propria experiență prin folosirea unor metode moderne într-o abordare interdisciplinară.
Ca urmare a faptului că jocul este activitatea de bază la vârsta preșcolară, metodele învățării prin cooperare trebuie introduse sub forma unor jocuri cu sarcini și reguli bine stabilite, antrenante și atractive.
Învățarea prin cooperare de la copil la copil este mai eficientă decât învățarea individuală, deoarece ne oferă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor.
Psihologia socială clasică pune un accent deosebit pe interacțiunea de grup. În planul interacțiunii dintre preșcolari cooperarea înseamnă un câștig care se regăsește în sentimente de acceptare și simpatie.
CAPITOLUL I
SPECIFICUL EDUCAȚIEI LA PREȘCOLARI
I.1. Învățământul preșcolar în fața unor noi exigențe
Învățământul preșcolar românesc se numără printre subsistemele de învățământ cu cea mai lungă tradiție, care încă de la începuturi a răspuns prompt noutăților din domeniul educației copiilor mici.
În contextul actual, când se acordă o importanță deosebită educației pentru toți, când societatea românească tinde spre a deveni o societate educațională, învățământul preșcolar românesc parcurge o perioadă de valorizare și de compatibilizare cu trepte similare din alte țări.
În prezent, atât prioritățile pe plan național, cât și cele pe plan internațional impun cu stringență stabilirea unei politici și a unui sistem de educație timpurie în interiorul cadrului mare al programului de Dezvoltare Timpurie a Copilului. De asemenea, este important ca sistemul național de educație timpurie să se dezvolte în contextul dat de Convenția pentru Drepturile Copilului, de țintele Ministerului pentru Dezvoltare, care trebuie atinse până în 2015.
Preșcolarul este într-o continuă creștere de-a lungul existenței sale, iar oferirea posibilității de a participarea la procesul instructiv-educativ reprezintă un element cheie pentru asigurarea acestei evoluții.
Curriculum pentru învățământul preșcolar este proiectat în așa fel încât să răspundă obiectivelor educației (incluzând educația preșcolară). Centrarea procesului instructiv-educativ asupra elevului vizează particularitățile sale de vârstă și individuale.
Dezvoltarea atitudinilor și a capacităților, ce țin de dezvoltarea socio-emoțională (a supraviețui și a munci împreună sau alături de alții, a gestiona emoții), dezvoltarea fizică (armonioasă, dar și sănătate și alimentație sănătoasă) sau a atitudinilor și capacităților de învățare (creativitate, inițiativă), alături de competențele din domeniul dezvoltării cognitive și a limbajului și comunicării, supun cadrele didactice la o regândire a demersului instructiv-educativ.
Dezvoltare globală a copilului, influențează modul de organizare a educației din învățământul preșcolar având în vedere faptul că toate experiențele copilului sunt experiențe de învățare care ajută dezvoltarea rapidă în diverse domenii. În momentul gândirii și proiectării activității trebuie să luăm în considerare și acest aspect. Activitățile de învățare cu ajutorul cărora cadrele didactice urmăresc dezvoltarea globală a preșcolarului includ: activități pe domenii experiențiale, jocuri și activități didactice alese cărora li se alătură activitățile de dezvoltare personală precum: rutine, tranziții, activități de după-amiază și activități opționale. Noul curriculum prevede desfășurarea activităților ca și activități integrate și este structurat pe șase teme integratoare: „Cine sunt/suntem?”, „Când, cum și de ce se întâmplă?”, „Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”, „Cum planificăm/organizăm o activitate?”, „Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, „Ce și cum vreau să fi?”.
I.2. Activități pe domenii experiențiale
Domeniile experiențiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L. Vlăsceanu) care transcend granițele dintre discipline și care, în contextul dat de noul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționale de dezvoltare a copilului, respectiv domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv. Învățământul preșcolar operează cu următoarele domenii experiențiale:
Domeniul estetic și creativ:
Cuprinde activitățile de educație muzicală și educație plastică. Educația muzicală se desfășoară în grădiniță ca activitate frontală, dar și ca activitate adiacentă pentru alte activități. Prin activitățile de educație muzicală se urmărește: dezvoltarea receptivității emoționale pentru muzică; cultivarea deprinderii de interpretare corectă a unor partituri muzicale simple; familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de creativitate muzicală; dezvoltarea simțului ritmic și estetic.
Activitățile de educație plastică contribuie la dezvoltarea capacităților creatoare. Obiectivele prioritare ale educației artistico–plastice sunt: formarea deprinderilor de lucru prin utilizarea de instrumente, tehnici și materiale diverse, dezvoltarea capacității de exprimare a gândurilor, a emoțiilor și sentimentelor, stimularea creativității și a simțului estetic; dezvoltarea musculaturii fine a mâinilor prin desfășurarea activităților de pictură, desen și modelaj. Domeniul om și societate:
În cadrul acestui domeniu sunt incluse activitățile de educație pentru societate și activitățile practice. În urma acestor activități copilul va putea să: cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală; să-și adapteze propriul comportament cu cerințele grupului în care trăiește; să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu normele stabilite; să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care trăiește.
Domeniul limbă și comunicare: În cadrul domeniului de limbă și comunicare se realizează activități de educare a limbajului. În această activitate se urmărește realizarea unor obiective generale: dezvoltarea comunicării și a vorbirii coerente; dezvoltarea lexicului; formarea structurii gramaticale a vorbirii; dezvoltarea expresivității limbajului oral; dezvoltarea comunicării scrise.
Domeniul psiho-motric: În cadrul acestui domeniu sunt incluse activitățile
de educație fizică. Formarea și executarea cu precizie a unor exerciții fizice și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază sunt obiective prioritare fortificării sănătății fizice a copilului. Necesitățile de mișcare ale copilului pot fi satisfăcute nu doar în cadrul activităților de educație fizică prin jocuri de mișcare, care consolidează și fixează deprinderile motrice de bază: mers, alergare, sărituri, cățărare, aruncare, escaladare, prindere ci și pe parcursul întregii săptămâni prin exerciții de înviorare și jocuri în aer liber.
Domeniul științe: Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii prin activitățile matematice și de cunoașterea mediului. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organii de securitate personală; să-și adapteze propriul comportament cu cerințele grupului în care trăiește; să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu normele stabilite; să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care trăiește.
Domeniul limbă și comunicare: În cadrul domeniului de limbă și comunicare se realizează activități de educare a limbajului. În această activitate se urmărește realizarea unor obiective generale: dezvoltarea comunicării și a vorbirii coerente; dezvoltarea lexicului; formarea structurii gramaticale a vorbirii; dezvoltarea expresivității limbajului oral; dezvoltarea comunicării scrise.
Domeniul psiho-motric: În cadrul acestui domeniu sunt incluse activitățile
de educație fizică. Formarea și executarea cu precizie a unor exerciții fizice și dezvoltarea deprinderilor motrice de bază sunt obiective prioritare fortificării sănătății fizice a copilului. Necesitățile de mișcare ale copilului pot fi satisfăcute nu doar în cadrul activităților de educație fizică prin jocuri de mișcare, care consolidează și fixează deprinderile motrice de bază: mers, alergare, sărituri, cățărare, aruncare, escaladare, prindere ci și pe parcursul întregii săptămâni prin exerciții de înviorare și jocuri în aer liber.
Domeniul științe: Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii prin activitățile matematice și de cunoașterea mediului. Abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică, cum ar fi observarea, selectarea elementelor semnificative din masa elementelor irelevante, generarea de ipoteze, generarea de alternative, conceperea și realizarea de experimente, organizarea datelor rezultate din observații pot fi dobândite de copiii preșcolari atunci când sunt puși în contact cu domeniul cunoașterii naturii, prin activități simple cum ar fi: observarea unor ființe/plante/animale/obiecte din mediul imediat apropiat, modelarea plastilinei (putând face constatări privind efectul temperaturii asupra materialului).
Noul curriculum pune accent pe activitățile integrate, adică oferă posibilitatea copilului să exploreze și contexte ale altor discipline curriculare, oriunde apar elemente care pot face legătura cu acele discipline.
I.3. Activitățile matematice în grădinița de copii
Există tendința în practica educației preșcolare ca, atunci când specialiștii se referă la prefigurarea științelor exacte, să cedeze tentației de a utiliza drept criteriu în alegerea cunoștințelor elementele științei (aici, ale matematicii).
Învățământul preșcolar reprezintă o zonă aparte, care nu ar trebui să se conducă–așa cum este adesea forțat să o facă–după liniile generale ale întregului învățământ. Probabil, dacă în locul sintagmei învățământ preșcolar s-ar utiliza în mod oficial cea de educație preșcolară, problema ar deveni mai clară și prin urmare, mai ușor de rezolvat.
Ideea care se urmărește a fi subliniată aici și care nu este deloc nouă este aceea că, în perioada preșcolarității, nu se predau materii de învățământ, ci se face pregătirea în vederea predării acestora. A oferii informații copilului în legătură cu diferite domenii ale vieții nu presupune predarea, ci facilitarea acomodării copilului cu aceste arii.
În acest context, învățarea numerației, de pildă, nu se încadrează în ceea ce în mod obișnuit se numește aritmetică. Atât numerația cât și operațiile matematice simple constituie pentru preșcolar doar instrumentul în rezolvarea unor situații zilnice concrete, legate de propria persoană (cum să împartă bomboanele cu surioara, cum să citească punctele de pe zar pentru a ști câte căsuțe merge pionul, cine a ieșit primul la alergare și cine ultimul etc.).
În perioada preșcolară informația se subordonează dezvoltării, nu procesului de învățământ sau materiei școlare. Eliberată din chingile predării formale, didactica preșcolară este o pedagogie a libertății și a progresului persoanei. Programarea informației rămâne la fel de strictă și de bine gândită, însă modalitatea ei de „exteriorizare” în cadrul activităților este alta.
Această concepție presupune în mod clar o interacțiune a elementelor informative din interiorul diferitelor activități specifice, care trebuie corelată cu o înțelegere clară a dinamicii dezvoltării persoanei și a raporturilor extrem de strânse dintre cele două mari procese psihice, gândirea și limbajul. Înțelegerea dinamicii dezvoltării acestor procese este esențială pentru aplicarea reală a principiului didactic al respectării particularităților de vârstă și individuale ale copilului.
Într-o măsură majoră, toate activitățile instructive și de formare a copilului în grădiniță sunt dependente de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarului în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor în interiorul fiecărei etape. Recunoscându-se importanța dezvoltării capacității de a achiziționa cuvinte și de a forma propoziții tot mai complexe, apare ca și mai importantă capacitatea de a utiliza limbajul într-o manieră inteligentă.
Această ultimă capacitate are cele mai mari șanse de a se structura în interiorul activităților matematice din grădiniță.
„Parcurgând drumul de la concret la abstract și de la abstract la concret în formarea noțiunilor matematice, efectuând zilnic calcule cu diferite numere, pătrunzând în esența fiecărei probleme pentru a stabili corelația dintre mărimile cunoscute și mărimea căutată, procesele psihice ale copilului, operațiile gândirii lui sunt stimulate printr-o activitate din ce în ce mai vie, mai încordată” (Oprescu, N, 1960, pag. 5)
J. Piaget denumește etapa cuprinsă între 3 și 7 ani stadiul gândirii preoperatorii, iar cercetările întreprinse de echipa sa au evidențiat următoarele aspecte:
– La vârsta de 3-4 ani gândirea se formează și se dezvoltă în strânsă legătură cu limbajul, fiind legată în mod nemijlocit de realitate. Copilul deși își formează imagini, reprezentări, raționează numai prin analogii imediate, el nu poate sintetiza proprietățile unei clase de obiecte. Preșcolarul este atras de însușirile mai evidente ale obiectelor, chiar dacă sunt neesențiale, el percepe mai repede deosebirile decât asemănările unei clase de obiecte, operațiile gândirii se exersează în activitatea practică nemijlocită.
– Vârsta de 4-7 ani marchează momentul formării conceptelor. J. Piaget numește această etapă stadiul gândirii simbolice, gândirea parcurge drumul de la acțiune la operație fără să ajungă la structuri operatorii, operațiile sunt prezente numai dacă sunt susținute de percepții.
Copilul învață să examineze obiectele, operând cu criterii ale formei, culorii, mărimii, suprafeței, volumului, număratului, învață să observe raporturile spațial poziționale dintre obiecte.
Activitățile matematice au un rol activ în dezvoltarea gândirii, atât prin formarea copiilor cu cunoștințe, cât și prin formarea deprinderilor matematice.
Activitățile matematice stimulează și alte procese psihice ca imaginația și memoria.
În procesul de însușire a cunoștințelor matematice este intens activizată memoria deoarece copiii trebuie să rețină, să păstreze și să reproducă în mod conștient cunoștințele dobândite.
Dezvoltarea limbajului (intern și extern) explică producerea saltului calitativ în formarea proceselor cognitive. Acum copilul poate să efectueze operații în plan mental, să verbalizeze acțiunea și raporturile stabilite în plan concret.
Vârsta de 6 ani se situează la tranziția dintre gândirea intuitivă, preparatorie și gândirea operatorie a preșcolarului. Intervenția dirijată a educatoarei grăbește trecerea copilului de la caracteristicile gândirii preoperatorii la gândirea operatorie.
Toate activitățile instructiv-educative și de formare a copilului în grădiniță, sunt dependente într-o măsură majoră de stadiile de maturizare ale gândirii și limbajului preșcolarului în diferite etape de vârstă, precum și de modul specific de interacțiune a lor în interiorul fiecărei etape.
I.4 Importanța activitățiilor matematice
„Este o mare greșeală să presupui că un copil dobândește noțiunea de număr, precum și alte concepte matematice doar prin faptul că i le predai (…). Dimpotrivă, într-o foarte mare măsură, el le dobândește singur, în mod spontan și independent. Înainte de a înțelege conceptul de număr, copiii trebuie să intuiască mai întâi conservarea cantității” (Piaget, J., 1998, pag.74).
Copilul de vârstă preșcolară poate lucra cu numere: într-o anumită măsură numără, selectează tot atâtea obiecte câte îi sunt cerute de o anumită cifră etc. Capacitatea lui de a opera în acest fel nu trebuie să ne înșele pentru că activitatea performantă a copilului nu presupune neapărat și înțelegerea conceptului. Deci, prioritar nu este a preda conceptul de număr copilului preșcolar, ci de a-i oferi în schimb experiențele manipulative și de viață necesare formării acestui concept în momentul unei maturizări suficiente.
Fiind domeniul unei gândiri care operează cu cantitățile și cu relațiile stabilite între ele, matematica este descrisă si comunicată printr-un sistem specific de simboluri. Acest domeniu trebuie să-i fie făcut accesibil copilului aflat în stadiul gândirii preoperaționale, pentru care lumea este mai ales așa cum arată, cum este percepută în mod direct.
Pentru a-și atinge scopul, activitățile de început de predare-învățare a matematicii trebuie să aibă următoarele caracteristici:
să contribuie la dezvoltarea gândirii logice a copilului, care trebuie să progreseze prin activitățile matematice. Acest raționament logic poate lua forma deprinderii de a învăța cum să învețe. O altă formă de raționament logic este implicată în clasificarea și organizarea obiectelor în funcție de caracteristicile acestora, urmate de efectuarea generalizărilor despre obiecte. Copilul trebuie ajutat la formularea explicațiilor diferitelor întâmplări, a ceea ce vede ori realizează.
să fie cât mai asemănătoare jocului. Astfel, copilul trebuie să înțeleagă că și matematica seamănă întrucâtva cu un joc cu reguli, cu deosebirea că uneori, pentru a rezolva anumite probleme, trebuie să schimbăm regulile și să căutăm alte căi (educarea gândirii divergente).
Asemănarea activităților matematice cu jocul determină stimularea motivației preșcolarului, pentru că jocul este lumea copilului. Astfel, copilul va avea un interes sporit în explorarea și experimentarea noilor idei. Marcajul dezvoltării inteligenței se află observând felul în care copilul joacă diferite jocuri urmând regulile, o perioadă, pentru ca, la un moment dat, familiarizându-se cu ele și înțelegându-le modul de funcționare, să înceapă să se joace cu regulile (și nu urmându-le în obediență totală).
să ajute preșcolarul să intuiască conceptele de reversibilitate, astfel încât el să înțeleagă cum o cantitate (de materie, de obiecte) la care nu s-a adăugat și din care nu s-a scos nimic rămâne mereu aceeași indiferent de forma (structura) pe care o ia.
să faciliteze manipulările de tot felul. Ideile abstracte trebuie prezentate la nivelul de gândire al copilului, care funcționează într-o lume concretă, conținând obiecte ce pot fi manevrate și astfel cunoscute în mod direct, prin simțuri.
Urmărind maturizarea individuală a fiecărui copil, educatoarea va reuși pâna la sfârșitul vârstei preșcolare să conducă copilul la înțelegerea conceptului de număr, acesta fiind capabil:
să numere de la 1-10 recunoscând grupele cu 1-10 obiecte și cifrele corespunzătoare;
să efectueze operații de adunare și scădere cu 1-2 unități;
să identifice poziția unui obiect într-un șir utilizând numeralul ordinal;
să realizeze serieri de obiecte pe baza unor criterii date sau găsite de el însuși;
să compună, să rezolve probleme simple, implicând adunarea/scăderea în limitele 1-10.
Rolul activităților matematice în grădiniță este de a iniția copilul în procesul de matematizare, pentru a asigura înțelegerea unor modele uzuale ale realității având ca ipoteză de lucru specificul formării reprezentărilor matematice pe nivele de vârstă. Procesul de matematizare trebuie conceput ca o succesiune de activități: observare, deducere, concretizare, abstractizare, fiecare conducând la un anumit rezultat.
Reușita activităților matematice, ține pe de o parte de capacitatea copilului de a face comparații, dar mai ales de reprezentările cantitative, spațiale, temporale pe care le au și de gradul de stăpânire a conceptului de număr. Educatoarea trebuie să exploreze orice situație favorabilă din afara activităților matematice pentru a-i face conștienți pe copii de prezența în activitățile obișnuite a numerelor, a cantităților numerice.
Matematica modernă cere astăzi, mai mult ca oricând, tuturor cadrelor didactice din învățământul preșcolar o temeinică pregătire în domeniul psihologiei, pedagogiei și metodicii, pentru că înainte de a transmite copiilor cunoștințele matematice, trebuie cunoscută individualitatea copilului și găsite acele metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copiilor pentru matematică.
CAPITOLUL al II-lea
METODOLOGIA DIDACTICĂ ȘI VALENȚELE SALE INSTRUMENTALE
II.1. Metodologia didactică–pârghie operațională a strategiilor didactice
Metodologia didactică reprezintă ansamblul metodelor și procedeelor utilizate în procesul de învățământ, precizând în același timp natura, funcțiile și posibilele clasificări ale metodelor de învățământ. Metodologia didactică este știință–cere un efort de elaborare științifică și cuprinde date științifice, tehnice–este purtătoarea acțiunii didactice și educative și artă–rezultă din interacțiunea unor factori multipli, ce-i conferă finețe și spontaneitate.
Metodologia didactică ajută cadrul didactic să-și aleagă căile cele mai adecvate în vederea valorificării potențialului elevilor și atingerii obiectivelor instructiv-educative. În acest context intervin creativitatea și inspirația profesorului, care intră în contact cu teoria și, apoi, le selectează și le folosește în diferite ipostaze, în funcție de resursele umane și materiale de care dispune la un moment dat. Metodologia se transformă, astfel, prin mijlocirea cadrului didactic, dintr-o problemă pur teoretică într-una de ordin practic, ajutându-ne să înțelegem nu numai diferența dintre metode, ci și principiile care stau la baza utilizării lor optime în procesul de predare-învățare-evaluare. Alegerea metodei de instruire se face în funcție de mai mulți factori: psiho-sociologia grupurilor școlare, natura mijloacelor de învățământ, experiența și competența didactică a cadrului didactic, particularitățile de vârstă și individuale ale copilului.
Metodele didactice (pedagogice, de instruire sau de predare-învățare) reprezintă componenta cea mai flexibilă, mai dinamică și mai operațională a strategiilor didactice, astfel că ea denominează, reprezintă dimensiunea/componenta acțională a procesului de învățământ.
Altfel, spus, metodologia didactică reprezintă o pârghie operațională de asigurare a învățării și formării, a însușirii cunoștințelor și a formării abilităților, capacităților, competențelor, comportamentelor elevilor. Între componentele esențiale ale strategiilor de instruire – metode didactice, procedee și mijloace de învățământ, se stabilesc interrelații, interdeterminări și interdependențe reciproce strânse, care au un caracter obiectiv, necesar și general. În ansamblul acestor componente, interpunându-se între scop și conținut, metoda didactică rămâne un mijloc pertinent și operant de atingere a finalităților educaționale. De altfel, așa cum arată I.K.Babanski (1979, pag. 43): „În sens larg, metoda reprezintă un mijloc de îndeplinire a unui obiectiv, adică un ansamblu de procedee și operații folosite pentru îndeplinirea unui obiectiv”.
Cuvântul „metodă” provine din limba greacă, de la termenul „methodos”, compus din „metha”–către, spre și „odos”–drum, cale, de unde semnificația de drum de urmat în vederea atingerii obiectivelor predării și învățării, drum care reflectă unitatea dintre activitatea cadrului didactic și cea elevilor.
Metodele de instruire sunt aseamănătoare cu cele de cercetare, în ideea în care ambele sunt căi ce conduc spre conturarea unor fapte cât mai apropiate de realitate, dar, în timp ce metodele de cercetare produc, elaborează cunoștințe, metodele didactice, de regulă, prezintă, vehiculează cunoașterea sedimentată. Primele metode prevăd descoperirea unor adevăruri, iar ultimele prevăd comunicarea lor, ori îndrumarea eforturilor spre aflarea adevărurilor pentru elevi, nu și pentru comunitatea științifică.
Profesorul George Văideanu în anul 1986 a susținut că metoda de învățământ reprezintă o calea sau o modalitatea de lucru, care:
este aleasă de cadrul didactic și pusă în aplicare în activități cu ajutorul elevilor și în beneficiul acestora;
presupune existența unei cooperări între educator și copii, urmărind participarea acestora la căutarea soluțiilor;
se folosește sub forma unor variante combinate și utilizate în funcție de nivelul și trebuințele sau interesele copiilor, în vederea asimilării temeinice a cunoștințelor;
îi permite cadrului didactic să se manifeste ca purtător competent al conținuturilor învățământului și ca organizator al proceselor de predare-învățare; în decursul organizării și desfășurării acestora, el poate avea rolul de animator, ghid, evaluator, predarea reprezentând un aspect al învățării.
Procesul instructiv-educativ este o activitate complexă, ce implică resurse umane și materiale deosebite, în cadrul căruia metodologia didactică ocupă poziția centrală.
II.2. Noi tendințe în metodologia didactică
În procesul instructiv-educativ, metodologia didactică trebuie să fie în concordanță cu toate modificările și transformările ivite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale copiilor și societății.
Nu există metode bune sau rele, ci prin raportarea lor la situațiile didactice, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care le face mai mult sau mai puțin eficiente. Pe lângă adecvarea externă, există și alți indicatori ai pertinenței metodei: congruența procedeelor didactice, precum și alternanța, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articulării între metode, între un procedeu și o metodă.
Calitatea selectării metodelor folosite este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor. Dacă am susține aprioric că o metodă este mai bună decât alta, fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este sau devine eficientă, nu am face decât o afirmație hazardată și lipsită de sens.
Considerând că presupozițiile oportunității, adecvării și congruenței metodologice sunt asigurate, S. Panțuru avansa o serie de exigențe și cerințe spre care ar trebui să evolueze metodologia de instruire, cu precizarea că până în prezent metodologia a făcut pași importanți în această direcție:
→Îmbogățirea și diversificarea metodologiei didactice prin punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare. Dezvoltarea „cantitativă” a metodologiei se poate realiza prin adaptarea și integrarea unor metode noi, din alte spații problematice, care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de exemplu, folosirea în activitatea instructiv-educativă a brainstorming-ului, care reprezintă o metodă de dezvoltare a creativității).
→Fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei este posibilă prin creșterea ponderii și calității metodelor cu un grad sporit de activizare a educabililor, a metodelor activ-participative, care să pună mai bine în valoare potențialul intelectual, de inițiativă și de creativitate al elevilor.
→Extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici (abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate etc.), și nu prin dominanța metodologică, renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale copiilor și care să fie adecvate în permanență noilor situații de învățare.
→Folosirea pe scară mai largă a metodelor care solicită componentele relaționale ale activității didactice și formează disponibilitățile de comunicare și cooperare, învățare și formare prin participări alături și împreună cu alții (educator-copii, copii-copii).
→Instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ noi, care au un aport autentic în eficientizarea predării-învățării (de exemplu, diversele programe structurate explicit pentru învățarea asistată pe calculator).
→Amplificarea caracterului formativ al metodelor.
→Folosirea în concepții și paradigme noi a metodelor activ-participative în „câmpul” învățării prin cooperare (strategia învățării prin cooperare și dezvoltarea gândirii critice).
→Reevaluarea și revitalizarea metodelor „tradiționale”.
→Adecvarea metodelor la realitatea existentă–„pragmatizarea” metodologiei didactice, în sensul deschiderii caracterului său practic-aplicativ, și prin aceasta a eficienței sale.
II. 3. Clasificarea metodelor de învățământ
Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce, cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Pentru a evita acest lucru, în situații de învățare diferite se recomandă folosirea unor metode diferite, a unui număr mai mare de procedee care pot fi combinate și rearanjate fără a altera în acest fel realizarea obiectivelor educaționale.
În acest context, se ridică problema sistematizării metodelor, a alcătuirii unei taxonomii pertinente, ținându-se cont de diverse criterii. Clasificarea metodelor didactice constituie încă o problemă destul de controversată, care alimentează noi discuții și experimentări, în ceea ce privește stabiliriea criteriilor de clasificare.
Criteriile clasificării metodelor nu sunt absolute, iar încadrarea unei metode într-o anumită clasă este relativă, nici într-un caz definitivă. Astfel, o metodă așa-zis tradițională poate evolua spre modern în măsura în care secvențele procedurale care o compun permit restructurări inedite sau atunci când circumstanțele de aplicare ale metodei sunt cu totul noi. Tot la fel, este posibil ca la unele metode așa-zis moderne, să întrezărim secvențe destul de tradiționale sau să descoperim că variante ale unor metode erau demult cunoscute și aplicate.
Trebuie remarcat faptul că, în ultimii ani, s-au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variază în funcție de adeziunea la o concepție metodologică, logica abordată, relația teorie-practică, relevanța unor cerințe de eficiență practică.
Pornind de la literatura din domeniu (Cerghit, 1980; Mucchielli, 1982; Cerghit, 1988), se pot obține următoarele clasificări posibile, cu criteriile subsecvente:
Din punct de vedre istoric:
metode tradiționale sau clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc;
metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată etc.
În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:
metode generale: expunerea, prelegerea, conversația etc.;
metode particulare sau speciale–restrânse la predarea unor discipline de învățământ sau aplicabile pe anumite trepte ale instrucției și educației (exercițiul moral sau exemplul, în cazul educației morale);
După modalitatea principală de expunere a cunoștințelor:
metode verbale, bazate pe cuvântul rostit sau scris;
metode intuitive, bazate pe observarea directă a obiectivelor și fenomenelor realității;
În funcție de gradul de angajare a copiilor în cadrul activităților:
metode expozitive/pasive – centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă;
metode active – presupun activitatea de explorare personală a realității;
După funcția didactică principală:
metode cu funcția de predare și comunicare;
metode cu funcția de fixare și consolidare;
metode cu funcția de verificare și apreciere a rezultatelor muncii.
După modul de administrare a experiențelor ce urmează a fi însușită:
metode algoritmice – bazate pe secvențe operaționale stabile, dinainte construite;
metode euristice – bazate pe descoperirea proprie și rezolvarea de probleme.
În funcție de modul de organizare a muncii:
metode individuale;
metode de predare-învățare în grupuri;
metode frontale, cu întreaga grupă de copii;
metode combinate, prin alternări între variantele de mai sus.
În funcție de axa învățare mecanică (prin receptare) – învățare conștientă (prin descoperire):
metode bazate pe învățarea prin receptare: expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv;
metode ce aparțin preponderent descoperirii dirijate: conversația euristică, observația dirijată, etc.;
metode de descoperire propriu-zisă: brainstorming-ul, observarea independentă, rezolvarea de probleme, exercițiul euristic, etc.
După sorgintea schimbării produse la copii:
metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul): expunerea, conversația, studiul de caz, problematizarea etc.;
metode autostructurante (individul se transformă prin sine): descoperirea, observația, exercițiul etc.
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale, printre cele mai vechi, pot fi îmbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, în nici un caz, abandonate. Și aceasta, din simplul motiv că educația este și va fi un act de comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate și selectivitate.
II. 4. Metode clasice folosite în învățământul preșcolar
Având în vedere scopul didactic urmărit, metodele clasice specifice activităților matematice pot fi clasificate astfel:
metode prin care educatoarea urmărește dobândirea de noi cunoștințe;
metode de formare și consolidare a priceperilor și deprinderilor;
metode de evaluare.
În funcție de nivelul de dezvoltare al bazei senzoriale, de cunoașterea și de familiarizarea cu gândirea logico-matematică, metodele pot fi clasificate în:
metode intuitive prin care copilul realizează o cunoaștere intuitivă, prin observarea obiectelor: observația, demonstrația;
metode active prin care copilul acționează direct cu obiectele, acumulând treptat reprezentări: exercițiul, algoritmizarea, jocul;
metode verbale prin care copilul ajunge la cunoașteri prin intermediul cuvântului: explicația, conversația, problematizarea.
Dacă avem în vedere metodele clasice sau tradiționale, în activitățile matematice de predare se utilizează, cu preponderență metoda explicației însoțită de demonstrație pentru prezentarea obiectelor concrete cu care copiii vin în contact direct prin manipulare, iar pentru activitățile de consolidare și formare de priceperi și deprinderi se utilizează metoda exercițiului. Important de reținut este faptul că în alegerea metodelor trebuie să ținem seama de tipul activității, de obiective și de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor. Metoda în sine este lipsită de valoare, ea dobândindu-și utilitatea prin eficiența activității în care este angrenată, prin felul în care cadrul didactic înțelege să o aplice. Dacă ne propunem atingerea unor obiective mai complexe, metoda este inclusă într-o strategie didactică, adică un ansamblu de metode.
Explicația–metodă verbală de asimilare a cunoștințelor prin care se progresează în cunoaștere, oferind un model descriptiv la nivelul relațiilor. A explica înseamnă, în viziunea lui D’Hainaut, a descoperi, a face să apară clar pentru copil relații explicative de tipul cauză-efect. Pentru a fi eficientă, explicația, ca metodă de învățământ specifică în cadrul activităților matematice din grădiniță, trebuie să aibă următoarele caracteristici:
să favorizeze înțelegerea unui aspect din realitate;
să justifice o idee pe bază de argumente, adresându-se direct rațiunii, antrenând operațiile gândirii (analiza, clasificarea, discriminarea);
să înlesnească dobândirea de cunoștințe, a unor tehnici de acțiune;
să respecte rigurozitatea logică a cunoștințelor adaptate la nivel de vârstă;
să aibă rol concluziv, dar și anticipativ;
să influențeze pozitiv resursele afectiv-emoționale ale copiilor.
La nivelul activităților matematice în grădiniță, explicația este folosită atât de educatoare, cât și de copii. Educatoarea explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulțimi etc.), explică termenii matematici prin care se verbalizează acțiunea, explică modul de utilizare a mijloacelor didactice, explică reguli de joc și sarcini de lucru. Copilul explică modul în care a acționat (motivează), explică soluțiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
De exemplu, în cadrul jocului didactic „Găsește-mi căsuța”, educatoarea folosește explicația pentru a familiariza copiii cu regulile jocului, iar copiii o fac, atunci când trebuie să explice de ce a așezat un anumit obiect la căsuța respectivă.
În cadrul jocului didactic „Săculețul lui Moș Crăciun”, educatoarea folosește ca metodă principală explicația însoțită de demonstrație, scoate jetonul din săculeț și le cere copiilor să indice personajul care a primit atâtea cadouri câte arată cifra de pe jeton. Deci, explicația este metoda care însoțește întotdeauna demonstrația, aceasta fiind o metodă de bază utilizată în activitățile matematice care valorifică caracterul activ, concret și senzorial al percepției copilului.
Demonstrația–este metoda învățării pe baza contactului cu materialul intuitiv, contact prin care se obține reflectarea obiectului învățării la nivelul percepției și reprezentării. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în activitățile de dobândire de cunoștințe și valorifică caracterul activ, concret senzorial al percepției copilului. Demonstrația este una dintre metodele de bază în activitățile matematice în grădiniță și valorifică noutatea cunoștințelor și a situațiilor de învățare. O situație matematică nouă, un procedeu nou de lucru vor fi demonstrate și explicate de educatoare, raportul optim dintre cele două metode fiind determinat de nivelul de cunoștințe și vârsta copiilor.
Ca metodă, gradul de eficiență al demonstrației este sporit dacă sunt respectate anumite cerințe de ordin psihopedagogic:
demonstrația trebuie să se sprijine pe diverse materiale didactice demonstrative ca substitute ale realității, în măsură să reprezinte o concretizare figurativă, indispensabilă gândirii concrete a copilului, noțiunile fiind prezentate în mod intuitiv prin experiențe concret-senzoriale;
demonstrația trebuie să respecte succesiunea logică a etapelor de învățare a unei noțiuni sau acțiuni;
demonstrația trebuie să păstreze proporția corectă în raport cu explicația în funcție de scopul urmărit;
demonstrația trebuie să favorizeze învățarea prin crearea motivației specifice.
Spre exemplu în cadrul activității matematice cu tema „Găsește frățiorii mei” desfășurată la grupa mică, copiii vor putea realiza această sarcină prin manipularea jucăriilor cu multă ușurință, materialul folosit fiind foarte atractiv.
La nivelul al II lea educatoarea folosește material didactic standardizat: trusa Dienes, trusa Logi I și II.
Conversația – metodă de instruire cu ajutorul întrebărilor și răspunsurilor în scopul realizării unor sarcini și situații de învățare. Mecanismul conversației constă într-o succesiune logică de întrebări, întrebări care trebuie să păstreze o proporție corectă între cele de tip reproductiv-cognitiv (care este?, ce este?, cine?, când? etc.) și productiv-cognitive (din ce cauză?, în ce scop?, cât? etc.)
Ca metodă verbală, conversația contribuie operațional la realizarea obiectivelor urmărite, iar întrebările reprezintă instrumentul metodei și trebuie să satisfacă următoarele cerințe: să respecte succesiunea logică a situației de învățare; să stimuleze gândirea copilului orientând atenția spre elementele importante, dar neglijate ale unei situații problemă; să ajute copiii în a-și valorifica și reorganiza propriile cunoștințe pentru a ajunge la noi structuri cognitive necesare rezolvării unor situații problematice; să fie clare, corecte, precise; să nu sugereze răspunsurile.
În același timp, răspunsurile copiilor trebuie să fie complete, să satisfacă cerințele cuprinse în întrebare, să dovedească înțelegerea cunoștințelor matematice, să fie motivate, să fie formulate independent.
Educatoarea trebuie să creeze cât mai multe situații generatoare de întrebări și răspunsuri, să dea posibilitatea copilului de a face o selecție a posibilităților de lucru, să-i încurajeze pentru a formula ei înșiși întrebări etc. Întrebările de genul: „Ce ai aici?”, „Ce ai făcut?”, „De ce?” pun copiii în situația de a motiva acțiunea și astfel limbajul relevă conținutul matematic al acțiunii și se realizează schimbul de idei. Cadrul didactic trebuie să acorde timpul necesar pentru formularea răspunsului sau pentru acțiune, acceptând chiar unele greșeli, ce vor fi corectate după formularea răspunsurilor.
O atenție deosebită se va acorda întăririi pozitive a răspunsului, nefiind recomandate metodele de dezaprobare totală ca au efect descurajator.
Problematizarea – o metodă care solicită copilului un efort intelectual orientat spre descoperirea de noi cunoștințe sau procedee de acțiune și de verificare a soluțiilor găsite. Problematizarea, folosită ca metodă în activitățile matematice din grădiniță, poate fi considerată ca variantă a conversației euristice, constituind o modalitate de instruire prin crearea unor situații-problemă, care solicită copiilor utilizarea, restructurarea și completarea unor cunoștințe și capacități anterior dobândite în vederea rezolvării situației-problemă pe baza experienței și a efortului personal.
Din punct de vedere metodic, în folosirea problematizării, educatoarea trebuie să respecte unele etape: organizarea situației problemă, formularea sarcinilor, dirijarea copiilor în descoperirea soluției, sistematizarea și fixarea cunoștințelor dobândite prin rezolvarea sarcinii. Problematizarea este mai mult un procedeu în metoda explicației. Când se formează mulțimi cu „tot atâtea”/„mai multe”/„mai puține” elemente, o situație-problemă ar fi cum se formează aceste mulțimi.
Observația –este o metodă de cunoaștere directă a realității, copilului aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea. Ea este o activitate perceptivă, intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar.
Observația, asigură baza intuitivă a cunoașterii, permite o percepție polimodală și asigură formarea de reprezentări clare despre obiecte și însușirile caracteristice ale acestora. În activitățile matematice din grădiniță, observația este folosită de educatoare cu scopul de a determina copiii să facă diferite constatări, „descoperiri” despre anumite mulțimi, forme geometrice, numere etc.
Calitatea observației poate fi sporită prin respectarea următoarelor condiții:
asigurarea unor condiții materiale propice observației;
acordarea timpului necesar pentru observație;
dirijarea prin cuvânt (explicație, conversație);
acordarea libertății de a pune întrebări în timpul observației;
valorificarea cunoștințelor obținute prin observație;
reluarea observării însoțite de explicații, de câte ori se impune.
Observația, ca metodă, apare însoțită de explicație, ultima fiind elementul de dirijare al observației spre scopul propus
Exercițiul–este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale, efectuate în mod conștient și repetat, în scopul formării de priceperi și deprinderi, al automatizării și interiorizării unor modalități de lucru de natură motrică sau mentală.
Prin acțiune exersată repetat, conștient și sistematic, copilul dobândește o îndemânare, o deprindere, iar folosirea ei în condiții variate transformă deprinderea în pricepere. Ansamblul deprinderilor și priceperilor, dobândite și exersate prin exerciții în cadrul activităților matematice, conduce la automatizarea și interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilități.
La nivelul activităților matematice din grădiniță, abilitățile se dobândesc prin acțiunea directă cu obiecte și exersează potențialul senzorial și perceptiv al copilului.
Această metodă dă posibilitatea copiilor să repete, sub diferite forme cunoștințele transmise. Prin repetarea exercițiilor de numărat, de compunere și descompunere, adunare și scădere, copiii ajung să înțeleagă mai bine cunoștințele predate, să le aplice din ce în ce mai corect, mai repede și fără efort intelectual prea mare.
Exemplu: exercițiu care îi încurajează pe copii să practice numerația până la 7.
Pe o coală de hârtie sunt redate grupe de 7, 8 și 9 elemente. Preșcolarii numără grupurile de 7 elemente și le colorează, iar acolo unde sunt 8, respectiv 9 elemente, copilul colorează doar 7 din ele.
Jocul didactic– cunoaște o largă aplicabilitatea ca metodă, regăsindu-se în cadrul tuturor activităților matematice pe anumite secvențe de învățare.
Jocul didactic îmbină elementele de joc cu cele de instruire, constituind un mijloc atractiv de realizare a obiectivelor propuse.
Jocul didactic accentuează rolul formativ al activităților matematice prin:
exersarea operațiilor gândirii (analiza, sinteza, comparația, clasificarea);
dezvoltarea spiritului de observație și imaginativ-creator;
dezvoltarea spiritului de inițiativă, de independență, dar și de echipă;
formarea unor deprinderi de lucru corect și rapid;
însușirea conștientă, într-o formă accesibilă, plăcută și rapidă a cunoștințelor matematice.
Specificul jocului didactic este dat de componentele sale, de structură și anume:
Scopul didactic–se formulează prin raportarea la obiectivul de referință și cele
operaționale;
Sarcina didactică–reprezintă elementul de instruire, se realizează prin antrenarea
operațiilor gândirii și este formulată în funcție de conținutul activității matematice și de nivelul de vârstă;
Elementele de joc–constituie elemente de susținere a atenției pe parcursul
desfășurării jocului didactic (aplauzele, recompensele, întrecerile etc.);
Conținutul matematic–trebuie să fie accesibil și atractiv prin modul de desfășurare,
mijloacele utilizate și volumul de cunoștințe matematice prezentate;
Materialul didactic–trebuie să fie atractiv, variat, adecvat conținutului;
Regulile–fiecare joc trebuie să aibă cel puțin două reguli, primă precizând sarcina
didactică (astfel exercițiul este transpus în joc), iar a doua se referă la organizarea jocului, precizând când se termină sau începe o anumită acțiune a jocului.
Desfășurarea jocului didactic presupune următoarele etape:
Introducerea în joc;
Prezentarea materialului;
Titlul jocului și scopul acestuia;
Explicarea și demonstrarea regulilor;
Fixarea regulilor;
Demonstrarea jocului de către educatoare;
Jocul de probă;
Executarea jocului de către copii;
Complicarea jocului, introducerea de noi variante;
Încheierea jocului, evaluarea conduitei de grup sau individuale.
Activitățile matematice devin mult mai accesibile și atractive, în același timp, pentru copil dacă se desfășoară sub forma unor jocuri didactice.
Exemplu:
1.„Caută vecinii mei”–joc didactic
Scopul didactic:
-fixarea deprinderii de a număra reprezentând cantități diferite în limitele 1-9;
-dezvoltarea atenției și a spiritului de observație.
Sarcina didactică: găsirea numărului mai mic/mai mare, cu o unitate decât numărul dat.
Elemente de joc: mânuirea materialelor, aplauzele, căutarea cifrelor etc.
Material didactic folosit: flanelograful, jetoane cu buline, jetoane cu cifre.
Regulile jocului: copiii trebuie să caute vecinii unui număr dat, trebuind să ridice jetonul cu cifrele sau cu bulinele „vecine” cifrei indicate. Copilul care răspunde primul și dă un răspuns corect va deveni conducătorul de joc.
Variantă: educatoarea va nominaliza un copil care trebuie să indice vecinul lui din dreapta, acesta din urmă trebuind să rezolve sarcina didactică.
Desfășurarea jocului: educatoarea anunță titlul jocului și împreună cu preșcolarii prezintă materialele didactice folosite. Sunt explicate regulile jocului, iar educatoarea demonstrează modul în care se va desfășura jocul, iar apoi se va derula jocul de probă.
În continuare copiii sunt îndemnați să așeze în șir crescător toate bulinele în limitele 1-9 și cifrele corespunzătoare. Educatoarea va ridica un carton pe care este scrisă cifra 6, iar la îndemnul „Caută vecinii mei!” copilul indicat va spune care sunt vecinii cifrei 6 și va ridica jetoanele cu cifrele corespunzătoare: 5 și 7, indicând care vecin este mai mic cu o unitate decât 6, respectiv care este mai mare cu o unitate.
Pentru complicarea jocului educatoarea va numi un copil care trebuie să indice vecinul din dreapta sa, acesta din urmă fiind acela care va rezolva sarcina didactică.
Copiii care dau răspunsuri corecte vor fi „răsplătiți” cu aplauze.
II.5. Metode moderne folosite în învățământul preșcolar
Este greșit să afirmăm că metodele didactice tradiționale nu sunt eficiente și că metodele moderne sunt eficiente; orice metodă are atât valențe specifice, cât și limite specifice, determinate de contextul educațional, precum și de personalitatea cadrului didactic și de personalitatea copiilor. Eficiența unei metode depinde, în mod decisiv, de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de măsura în care antrenează eforturile preșcolarilor, de cantitatea de efort intelectual și practic solicitată, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare ș.a.m.d. Mai mult, metodele didactice se află într-o permanentă și inevitabilă interacțiune și combinare, sprijinindu-se reciproc, astfel încât devine posibilă valorificarea avantajelor și minimalizarea limitelor uneia sau alteia dintre ele. De altfel, la nivel micro, nici nu ar fi de dorit o izolare a diferitelor metode de învățământ, tocmai datorită faptului că ele dispun de posibilități compensatorii, acționând complementar si convergent în direcția atingerii anumitor obiective educaționale.
Astfel, metodele și procedeele didactice nu se folosesc în mod izolat, ci integrate în sisteme metodologice, proiectate în viziune sistemică. Sistemul metodologic reprezintă un ansamblu coerent de metode și procedee didactice între care se stabilesc relații și compensări reciproce și care acționează complementar și convergent într-o anumită situație de învățare.
Pedagogia modernă, centrată pe copil sau pe grupul de copii care învață este o pedagogie activă și interactivă, cristalizată ca o caracteristică a constructivismului și socio-constructivismului. Ea susține și recomandă utilizarea metodelor activ-participative, ca adevărate pârghii nu numai de educație, ci și de socializare–concluzie susținută epistemologic de rezultatele pedagogiei și psihologiei moderne. În acest sens, Jean Piaget (1998, pag. 48) arăta că trecerea la metode active a reprezentat o necesitate educativă obiectivă, apărută ca reacție, în special la progresele de ordin economic, tehnic, științific al societăților.
Brainstorming-ul este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității, fiind cunoscută și sub numele de asalt de idei. De aceea și este supranumită metoda evaluării amânate sau filosofia marelui DA, întrucât pe moment se acceptă totul, nu se respinge nimic. Ea urmărește obținerea, într-un timp scurt, de la un grup mic de copii, a unui număr mare de idei noi pentru rezolvarea diverselor probleme.
O activitate didactică axată pe această strategie începe prin alegerea problemei și prezentarea ei de către cadrul didactic, care caută să mobilizeze participanții la emiterea de idei. Regulile de desfășurare a ședinței sunt, după cum arată Ana Stoica (1983), următoarele:
a) sunt interzise aprecierile critice–nimeni nu are voie să ironizeze, să critice sau să contrazică ideile celorlalți, intervențiile de acest gen inhibând imaginația creatoare a participanților;
b) imaginația trebuie să fie total liberă–se exprimă orice idee care îi vine copilului în minte, care este acceptată fără cenzură;
c) se cere producerea unei cantități cât mai mari de idei–de obicei primele răspunsuri sunt uzuale, cele care vin apoi au tot mai multe șanse de a fi originale;
d) se încurajează asociațiile neobișnuite de idei, combinările și ameliorările soluțiilor propuse de ceilalți.
Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate are loc după un anumit timp, prin selecționarea și compararea ideilor adecvate pentru problema pusă.
Instruirea asistată de calculator
Această metodă modernă, încadrată de Ioan Cerghit în categoria metodelor de raționalizare a învățării și predării, asigură o mai bună colaborare între cadrul didactic și copil, ducând la transformarea primului în moderator sau îndrumător al activității de învățare. Instruirea asistată pe calculator îi oferă copilului posibilitatea de a învăța prin cercetare, prin descoperire, de a interacționa și de a răspunde la diverși stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informații, întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte, imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Această mare varietate de instrumente capătă, în cadrul procesului de instruire, valențe formative, informative și educative, motivând elevii să cerceteze și să selecteze informația în funcție de sarcina didactică propusă.
Calculatorul are, mai întâi, o funcție de prezentare a unor noi conținuturi, de mijlocirea asimilării acestora prin tehnici specifice. Calculatorul este un mediu interactiv, care menține atenția și motivația copilului treze, indiferent de gradul de dificultate al sarcinii educative. El poate simula unele procese, fenomene naturale sau situații și pot antrena preșcolarul în jocuri pedagogice, care le solicită perspicacitatea, atenția sau creativitatea.
Ca orice metodă didactică, și instruirea asistată de calculator are avantaje și dezavantaje, care trebuie cunoscute pentru a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. Utilizarea calculatorului înseamnă o mare economie de timp, fiind totuși destul de costisitoare. Pe de altă parte, calculatorul simulează unele fenomene și procese, dar nu înlocuiește experimentele și observarea lor directă. Computerul poate duce la diminuarea relațiilor umane și sociale, riscând să producă dezumanizarea procesului de învățământ.
Utilizarea computerului are, așadar, nu doar un caracter informativ, ci și unul formativ, ducând la dezvoltarea proceselor gândirii, analizei, sintezei, generalizării, stimulând, în același timp, imaginația copiilor și menținându-i activi în permanență.
Pedagogii nu au ezitat să să-și exprime încrederea în consecințele pozitive ale valorificării noilor tehnologii în activitățile școlare: „Speranța fără precedent pentru viitorul învățământului se leagă mai ales de utilizarea computerelor…”, scrie Ioan Cerghit, (1980, pag. 45).
Învățarea în cerc reprezintă o metodă interactivă de predare-învățare care pune în centrul desfășurării procesului didactic copilul care analizând, făcând analogii, lucrând practic descoperă ceva nou, interesant care îi poate stimula dezvoltarea personală. Copiii se simt independenți, activitatea de joc se desfășoară diferențiat, iar spontaneitatea și creativitatea individuală și de grup este resimțită de copii prin entuziasm și motivație.
Aplicarea cu succes a acestei metode impune unele cerințe:
diferențierea sarcinilor din punct de vedere calitativ și cantitativ;
complexitatea sarcinilor trebuie să fie raportată la particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor pentru a fi realizate în timpul stabilit;
sarcinile nu trebuie să se repete de la un grup la altul;
o sarcină nu se abandonează pentru a se începe alta;
dacă o sarcină nu este înțeleasă copiii se pot ajuta între ei.
Exemplu:
„Figura geometrică necunoscută”–activitate matematică
Copiii sunt împărțiți în trei stații (grupe): „stația cercurilor”, „stația triunghiurilor” și „stația pătratelor”, fiecare stație având de realizat sarcini diferite.
a. Stația cercurilor
Material didactic: două truse Logi II și un panou pe care sunt desenate mai multe căsuțe.
Sarcina de învățare:
alege piesele ce reprezintă figura geometrică neînvățată;
alege piesele alese în căsuțele din panou respectând unul din următoarele criterii (formă, culoare, mărime, grosime);
numește criteriul folosit în completarea căsuțelor.
Descrierea sarcinii de învățare: copiii din această grupă trebuie să selecteze dintre toate piesele trusei Logi doar pe acelea care reprezintă figura geometrică necunoscută (dreptunghiurile) și să le așeze în căsuțe (acolo unde se potrivesc) după un criteriu ales de către ei. La final trebuie să explice modul în care au procedat pentru a realiza sarcina didactică.
b. Stația pătratelor
Material didactic: fișe de lucru „Covorul lui Aladin”, forme geometrice din hârtie colorată, lipici.
Sarcina de învățare:
decorează covorul lui Aladin folosind doar forma geometrică necunoscută;
alternați în decorare cele două culori verde și portocaliu;
Descrierea sarcinii de învățare: preșcolarii descoperă și descriu materialele cu care vor lucra, aleg doar forma geometrică necunoscută (dreptunghiul) și vor decora covorul al cărui contur este trasat pe foaia de lucru respectând cerința de a alterna dreptunghiuri verzi și portocalii.
c. Stația triunghiurilor
Material didactic: o fișă reprezentând imaginea unei săli de grupă, carioca, jetoane cu cifre, lipici.
Sarcina de învățare:
să coloreze în imagine doar obiectele care au forma figurii geometrice necunoscute;
să lipească în chenar cifra corespunzătoare numărului de obiecte colorate;
să descrie modul în care au acționat folosind un limbaj adecvat.
Descrierea sarcinii de lucru: copiii trebuie să privească și să analizeze imaginea, apoi să identifice obiecte care au forma unui dreptunghi („figura necunoscută”)–covorul, dulapul, cartea etc. și să le coloreze. În continuare aceștia numără obiectele colorate, aleg cifra corespunzătoare și o lipesc pe foaie în locul indicat. Fiecare copil va trebui să poată explica cum a realizat sarcina primită.
Așa cum am mai afirmat, metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluare și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă. Există câteva tendințe ale modernizării metodologiei didactice, ele referindu-se la activizarea copiilor, la caracterul formativ și cel euristic, la centrarea pe preșcolar și relația directă a acestuia cu obiectele. Astfel, copiii trebuie să fie stimulați să participe efectiv la dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Aici intervine rolul metodelor de a dezvolta capacitatea elevilor nu numai de a reproduce cunoștințele, ci și de a opera cu ele în situații cât mai variate. Se urmărește și accelerarea caracterului formativ, care să prevaleze în fața caracterului informativ prin dezvoltarea atitudinilor, comportamentelor, judecăților de valoare, cu alte cuvinte cultivarea unui potențial individual capabil să răspundă cu succes la stimuli și provocări, externe sau interne.
În ceea ce privește caracterul euristic, cadrul didactic trebuie să ofere condiții care să favorizeze cercetarea, descoperirea sau problematizarea. Tot în acest context se poate sublinia și necesitatea folosirii metodelor practice sau a metodelor de acțiune directă asupra realității. Un cadru didactic informat și competent trebuie să cunoască întreaga metodologie didactică și să o pună în practică echilibrat și diversificat pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
CAPITOLUL al III-lea
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE
III.1. Aspecte generale
„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului” (Johnson, R., Johnson, D., Holubec, E., 1991, pag. 3).
„Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea, în funcție de obiectivele operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre asigurarea aspectului social al învățării.” (Ionescu, M., Bocoș, M., 2001, pag.14).
Învățarea prin cooperare este o metodă de instruire structurată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici de copii lucrează împreună pentru a duce la bun sfârșit o sarcină primită. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, copiii care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să aleagă cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai ușor decât în cazul lucrului individual. Această învățare prin cooperare presupune învățarea de la alții și cu alții.
Johnson D. și Johnson R. au publicat multe articole despre învățarea prin cooperare, iar studiul lor realizat în anul 1989, au urmărit 193 de cazuri, comparând rezultatele diferite ale învățării prin cooperare față de tehnicile tradiționale. Astfel doar în 10% din cazuri, rezultatele metodelor individuale au fost mai eficiente, deoarece lucrul în echipă urmărește și dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună, un aspect deosebit de important pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni.
Au fost găsite înaintate diverse denumiri pentru a ilustra munca de învățare în grup: învățarea prin cooperare, învățarea colaborativă, învățarea colectivă, învățarea comunitară, învățarea reciprocă, învățarea în echipă, studiu de grup, studiu circular.
Alt aspect important care nu trebuie scăpat din vedere este echilibrul pe care cadrele didactice trebuie să îl mențină între competiție și colaborare, acestea reprezentând practici care se întâlnesc în școala contemporană, ambele fiind necesare. Competiția devine distructivă atunci când devine un scop în sine, iar noi trebuie să găsim formula optimă de echilibrare a celor două forme de organizare a activității didactice, oferindu-le oportunități de învățare bazate pe activitățile de grup ce favorizează cooperarea și întrețin competiția.
Activitatea în grup are un efect de facilitare, ceea ce explică o mai mare rapiditate în execuție și rezultatele superioare obținute în îndeplinirea unei sarcini. Acest lucru este posibil deoarece aici are loc un schimb de informații și o combinare a aptitudinilor participanților. Un grup dispune de mai multă informație, deoarece fiecare dintre membrii săi își aduce contribuția și, totodată, are acces la experiențele celorlalți. Intervine, ca efect static, o creștere ipotetică a resurselor (Ioan Radu, 1994), care are ca rezultat o productivitate superioară în rezolvarea problemelor. În grup are loc o compensare a cunoștințelor, întrucât membrii săi pot sesiza aspecte multiple, pot realiza asociații, corelații, dezvoltări ale ideilor avansate, astfel încât ajung la un rezultat inedit (Alexandru Roșca, 1981). Pe de altă parte, situația de coacțiune devine o sursă potențială de activare, stimulare, motivare și de contagiune a pasiunii. Schimburile pe plan individual și social astfel realizate contribuie la dezvoltarea personalității individuale.
Iată câteva aspecte care fac ca învățarea prin cooperare să fie o metodă didactică activă (M. Bocoș, 2002, p. 212-213):
Învățarea prin cooperare presupune interacțiuni verbale și socio-afective nemijlocite între copii. Cooperând, copiii își dezvoltă o serie de competențe cum ar fi: capacitatea de comunicare, de a construi un punct de vedere, de a asculta opinia celorlalți, de a argumenta ș.a.
Reflecția și gândirea colectivă impuse de învățarea prin cooperare fac ca fiecare grup să trăiască propriul său ritm reflexiv și de învățare, propriul tempo.
Preșcolarii învață nu unii de la alții, ci unii în relație cu alții și împreună cu alții. Cooperând, ei exersează în a reflecta împreună, aprofundând în mod colectiv o problemă dificil de rezolvat.
Învățarea prin cooperare încurajează la copii o atitudine deschisă, activă, bazată pe inițiative personale, pe imaginația lor, precum și pe abilitățile lor de a face față cu succes situațiilor complexe cu care se confruntă.
Favorizează angajarea intensă a copiilor în rezolvarea sarcinilor și în învățarea și sporirea semnificativă a eforturilor pe care ei le depun în acest sens.
În cadrul dezbaterilor colective, copilul gândește prin sine însuși, își poate etala liber reflecțiile, interogațiile, criticile și poate propune soluții provizorii, cărora urmează să le verifice pertinența.
Învățarea prin cooperare, ca metodă didactică activă, favorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile copiilor.
III.2. Principiile învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare vizează următoarele principii:
Interdependența pozitivă–conform acesteia pentru a avea rezultate pozitive, este necesar efortul depus de către toți membrii, în realizarea sarcinii. Preșcolarii urmăresc atingerea unui scop comun.
Responsabilitatea individuală–fiecare membru al grupului își asumă responsabilitatea sarcinii de rezolvat.
Formarea și dezvoltarea capacităților sociale, care prevăd abilitatea de a vorbi cu celălalt și de a primi sprijin atunci când ai nevoie, la priceperea de a rezolva situațiile problematice.
Interacțiunea față în față–presupune un contact direct cu partenerul de lucru, amenajarea mobilierului în sale de grupă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care preșcolarii să se încurajeze și să se sprijine.
Împărțirea sarcinilor se realizează în grup, iar modalitatea de rezolvare a sarcinilor se stabilește de comun acord.
III.3. Grupul–element central al învățării prin cooperare
După cum bine știm copiii învață mai eficient atunci când le pasă despre ceea ce învață și sunt motivați să realizeze un lucru, când există un scop. Studiind structura relațiilor copil-copil, Deutsh M. și Hornstein H. A. (1978) și-au propus rezolvarea următoarelor dileme: „Când este învățarea mai productivă, atunci când elevii lucrează singuri sau în grup?”, „Ce diferențe apar în interacțiunea dintre elevi și în calitatea procesului de învățare, datorită relațiilor de colaborare sau a celor competitive dintre ei?”
Complexitatea acestei probleme a stârnit interesul a mai multor cercetători, care au analizat factorii ce facilitează sau împiedică activitatea în grup. Watson sublinia câțiva dintre factorii favorizanți ai învățării:
Stimularea în sarcină este îmbunătățită datorită prezenței altora;
Resursele grupului, atât în ceea ce privește memoria, atenția, sunt mai bogate decât în cazurile individuale;
Există șanse mai mari ca printre membrii grupului să existe cel puțin unul care să descopere soluția;
Greșelile întâmplătoare sunt compensate, iar rezultatul final al grupului va fi mai concret decât acel individual;
„Petele oarbe” sunt corectate, fiind mai ușor să vezi greșelile altora decât pe ale tale;
Fiecare participant dezvoltă ideile celuilalt, stimulând apariției ideilor noi;
Se învață din experiența altora.
Există însă și factori care îngreunează activitatea în grup, făcând ca uneori aceasta să fie mai puțin eficientă decât activitatea independentă (Watson, 1966):
Opoziția de scopuri, interese și obișnuințe ale membrilor face acțiunea de colaborare să fie mai dificilă;
Pentru cei timizi este mai greu să participe activ atunci când grupul este mai numeros și astfel pot apărea dificultățile de comunicare;
Dificultățile de coordonare cresc, de asemenea, pe măsură ce grupurile sunt mai mari, astfel încât este tot mai greu să se realizeze un efort comun, integrat, fără să se cheltuiască mult timp pentru rezolvarea și prevenirea dificultăților de coordonare;
Distragerea și supraestimarea–pot influența rezolvarea problemelor;
Dependența excesivă de ceilalți poate fi favorizată prin activitatea în grup. Faptul că unii membri ai grupului se bazează pe alții mai capabili, duce la evitarea propriilor responsabilități.
Procesul de învățare nu poate fi conceput, în contextul actual, fără cooperare. Pot coopera 3-4 copii într-un grup, 26-20 copii dintr-o grupă, dar pot conlucra și copii din grupe și grădinițe diferite, în proiecte comune. Deci, a coopera înseamnă a lucra împreună pentru un scop comun, presupunând un schimb activ de idei, înseamnă a dezvolta componenta socială a personalității copiilor.
Organizarea învățării în grupuri/echipe mici de copii trebuie făcută în mod corect. Pot exista cazuri în care unii preșcolari consideră că, dacă sunt grupați cu alții, pot sta liniștiți toată activitatea bazându-se pe munca celorlalți. Cadrul didactic trebuie să-i determine pe copii să conștientizeze că sarcina unui grup este una comună, iar pentru a fi realizată, fiecare copil are o sarcină individuală, pentru care își asumă responsabilitatea.
Grupurile sunt utile pentru a genera într-un interval scurt, un număr mare de idei și pentru a facilita înțelegerea unor concepte abstracte, prin discuții referitoare la informația primită și la experiența personală.
Atunci când formăm grupurile de copii, în vederea rezolvării unor sarcini didactice, putem acționa, de regulă, în două moduri:
Lăsăm copiilor inițiativa de a forma echipele–grupuri informale, pe baza relațiilor de simpatie sau în funcție de interesul și dorința comună de a realiza sarcina propusă;
Cadrul didactic procedează el însuși la constituirea grupurilor–grupuri formale, după criterii cum ar fi: ordinea alfabetică, aptitudini puse în joc, prin diverse numărători etc.
Mărirea grupului este un factor important care influențează frecvența comunicării.
În grupurile mici frecvența actelor de comunicare crește, iar în grupurile numeroase, frecvența comunicării scade. În cadrul grupului de lucru fiecare copil și cadru didactic aduc cu sine cunoștințe, interese și experiențe, precum și trăsături de personalitate proprii. Este foarte important și necesar ca educatoarea să ajute copilul să se simtă important și respectat, tratat cu seriozitate, simpatie în cadrul grupului din care face parte. El va învăța mult mai ușor regulile grupului dacă va simți că aparține acestuia, că este dorit, că aici poate experimenta fără a fi ridiculizat.
III.4. Etapele învățării prin cooperare
Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut în permanență prin eforturile participanților, iar etapele acestui tip de învățare necesită luarea în calcul a factorilor pozitivi și negativi ai rezolvării de probleme în colectiv.
Prima etapă prevede întocmirea grupurilor de lucru. Membrii unui grup trebuie să îndeplinească unele calități pentru a putea rezolva sarcina propusă: să fie toleranți față de părerile colegilor, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie etc.
A doua etapă se realizează atunci când membrii grupului se confruntă cu situația de rezolvat și sunt nevoiți să lucreze împreună pentru a găsi o rezolvare. În această etapă are loc cunoașterea elementelor problemei, studierea acestora, stabilirea priorităților și a responsabilităților fiecăruia.
A treia etapă este destinată reflecțiilor.
A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective. Acum sunt confruntate ideile, fiind analizate greșelile și punctele forte, iar calitatea procesului instructiv-educatic ce se realizează prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii instaurate între copiii (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gândi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire.
A cincea etapă se prevede obținerea concluziilor și soluționarea problemei, prin integrarea noilor informații în sistemul celor deja existente.
III.5. Valențele formative ale învățării prin cooperare
Activitatea de grup se dovedește a fi eficientă nu numai în vederea realizării unor condiții mai bune formării intelectuale, dar și pentru realizarea obiectivelor de educație socială și morală. De ce, ne spune Robert Dottrens: „Pe plan intelectual și afectiv, colaborarea favorizează schimburile, confruntările. Ea educă spiritul cetățenesc, la unii scoate în evidență spiritul de conciliere sau din contră, spiritul de opoziție, prin care se manifestă particularitățile individuale de caracter, face să apară și să fie cunoscuți conducătorii, liderii, cărora profesorii trebuie să le acorde o atenție specială” (1971, pag. 48). Învățarea prin cooperare răspunde exigențelor sociale de formare (dobândirea competențelor de relaționare și de comunicare).
Contribuția activităților de grup, în speță a învățării prin cooperare, la dezvoltarea personalității preșcolarilor, sub aspect moral și social, ar putea fi sintetizată astfel:
favorizează formarea trăsăturilor pozitive de caracter și personalitate: inițiativă, principialitate, cooperare, spirit critic și autocritic, respect reciproc;
copiii au ocazia să-și cunoască mai bine aptitudinile, calitățile intelectuale și morale, de voință și caracter;
permit manifestarea și consolidarea calităților morale: colegialitate, sinceritate, onestitate, modestie, altruism;
formează trăsături morale pozitive ale comportamentului copiilor: solidaritate, perseverență, responsabilitate etc.;
îmbogățesc experiența socială a preșcolarilor, obișnuindu-i să gândească prin reciprocitate, să țină seama de opiniile celorlalți.
Competențele de relaționare se dezvoltă foarte bine în cadrul activităților de grup, unde preșcolarii își folosesc cunoștințele și priceperile pentru a duce la bun sfârșit o sarcină comună. În interiorul grupului se construiește un mediu dinamic propice stabilirii relațiilor de „face to face”, care îl antrenează pe indivizi în procese de informare, comunicare, acțiune și creativitate. Un mediu care face posibilă manifestarea:
aptitudini de cooperare;
capacități de organizare și conducere;
capacități de luare în comun a deciziilor;
respectul pentru opinia celorlalți;
responsabilității individuale și colective.
Raporturile interpersonale stabilite în cadrul activităților de grup determină nu doar achizițiile cognitive ale preșcolarilor, ci și pe cele dezirabile în plan moral și social. Procesul de influențare reciprocă își aduce o contribuție importantă la formarea personalității copiilor. Prin interacțiunea cu ceilalți educabilul achiziționează și interiorizează elemente socio-culturale: simboluri, valori, norme, modele, aspirații, idealuri, pe care le integrează în structura personalității sale, ceea ce îi facilitează integrarea socială. Se dezvoltă trăsăturile morale: generozitatea, altruismul, solidaritatea, dăruirea de sine. Dacă privim educația ca un proces de socializare, atunci dezvoltarea competențelor de relaționare trebuie să reprezinte un obiectiv ce nu poate fi ignorat.
Învățarea prin cooperare presupune și unele dezavantaje. Iată care ar fi unele din acestea: impunerea lucrului în echipă nu reușește mereu să integreze copiii timizi și cu deficiențe majore de comunicare; unii preșcolari pot domina grupul; productivitatea unor copii poate scădea uneori atunci când sunt obligați să colaboreze cu alții; educatoarea se confruntă cu necesitatea realizării unui compromis între eficiență și performanță; este un procedeu care necesită mai mult timp; se poate pierde din vedere obiectivul final, de învățare, acordând foarte mare atenție relațiilor intragrup.
III.6. Metode specifice învățării prin cooperare
Criterii pentru alegerea metodelor de învățare prin cooperare – adaptare după Spencer Kagan , „Învățarea prin cooperare” (1992, pag. 115):
a) Stabilirea obiectivul (obiectivele)–cadrul didactic trebuie să decidă ce vrea să știe și să poată face copiii cu acel conținut.
b) Predarea în raport cu obiectivul–trebuie avute în considerare nevoile, interesele și abilitățile individuale ale copiilor atunci când se proiectează o activitate.
c) Alegerea unei metode de învățare prin cooperare, dar nu fără a ne pune unele întrebări:
„Cum aș putea să ating obiectivele stabilite pentru activitate într-un mod mai eficient?”
„Folosirea învățării prin cooperare va îmbunătăți învățarea?”
„Ce metodă îi va ajuta în mod mai eficient pe copii să atingă obiectivul propus în învățare?”
„Sunt copiii mei suficient de pregătiți, atât pentru conținut, cât și pentru metodă?”
d) Alegerea unei singure metode pentru început–un cadru didactic care e la început în procesul includerii învățării prin cooperare în procesul didactic, ar trebui să folosească metoda cea mai familiară lui. Educatoarea trebuie să își pună întrebarea „Unde anume în activitate va fi mai eficientă învățarea prin cooperare?”. Metoda aleasă poate fi inclusă în mai multe momente într-o activitate. De exemplu, metoda „Gândește–Formați perechi–Formați un careu” poate fi folosită ca o pre-evaluare, o listă de verificare a conținutului și o strategie de recapitulare.
e) Adăugați în repertoriul dumneavoastră. Atunci când cadrul didactic începe să stăpânească un repertoriu de metode de învățare prin cooperare, atunci poate decide care metodă se va potrivi conținutului. Cu cât repertoriul este mai mare, cu atât mai bine va putea să potrivească metoda cu obiectivul.
f) Folosiți metode multiple într-o singură activitate. Următorul progres este acela de a insera mai mult de o metodă într-o activitate. De exemplu, educatoarea s-ar putea să dorească să dezvolte deprinderile de comunicare, de împărtășire a informațiilor, de extindere a gândirii și să încurajeze stăpânirea acestor abilități, toate într-o singură activitate.
Spencer Kagan afirma: „Analogia dintre planul unei lecții și o strategie este că ultima este independentă de conținut și poate avea o varietate de conținuturi așa cum planul unei lecții este independent de conținut și poate suporta o largă varietate de strategii”.
Amestecă-Îngheață-Formează perechi
Această metodă se poate utiliza atât pentru grupări aleatorii, cât și pentru grupări făcute prin selecție precisă și implică un proces care se derulează în trei pași:
Preșcolarii se mișcă liber prin clasă.
Atunci când educatoarea spune „Îngheață”, copiii se opresc în loc.
Când educatoarea spune „Formează perechi”, copiii se întorc către colegul cel mai apropiat și vorbesc unul cu celălalt pe tema anunțată de educatoare.
Ca și variantă, această metodă poate fi utilizată pentru recapitularea întrebărilor atunci când sunt folosite numere. Educatoarea le poate cere copiilor să se grupeze în grupuri ținând cont de rezultatul operației pe care ea o enunță spre a fi rezolvată: „doi plus doi egal …”-copiii se grupează câte patru.
Exemplu: „Mulțimi și cifre”
Copiii sunt împărțiți în două grupe, „grupa mulțimilor” și „grupa cifrelor”. Cei din prima grupă primesc ecusoane cu mulțimi, iar cei din a doua grupă ecusoane cu cifre.
Copiii se mișcă liber prin grupă, la semnalul educatoarei „Îngheață”, ei se opresc, iar la comanda „Formează perechi”, copiii își caută perechea mulțime–cifra corespunzătoare numărului de elemente.
„Turul galeriei”
Această strategie are ca scop oferirea unui format activ, de împărtășire a informațiilor sau ideilor cu întreg grupul versus un timp în care fiecare grup prezent stă și ascultă. Când grupurile și-au structurat informația au creat un anumit exponat care să fie împărtășit cu întreaga grupă de copii. Turul galeriei permite participanților să vadă munca celorlalți.
Metoda se realizează în trei pași:
Exponatele sau produsele care trebuie împărtășite sunt plasate prin încăpere.
Grupurile au posibilitatea să se plimbe prin încăpere și să observe aceste produse ca și cum ar fi într-o galerie de artă.
Foaie albă este pusă lângă fiecare produs, astfel încât participanții să ,,scrie” (deseneze), să facă observații, sau să ofere un feed-back pozitiv. Astfel se împărtășesc ideile, se dezvoltă ochiul critic.
Dacă este nevoie de explicații la produsul expus de un grup, un membru al acestuia poate oferii explicațiile necesare, în timp ce colegii de grup vizionează alte exponate. Rolurile se inversează mereu pentru ca toți membrii unui grup să aibă ocazia să vadă produsele realizate de celelalte grupuri.
Exemplu: „Hai să facem un tablou!”
Copiii sunt împărțiți (prin numărare în limitele 1-4) în patru grupuri: grupul fluturașilor, grupul albinuțelor, grupul furnicuțelor și grupul greierașilor.
Fiecare grup trebuie să realizeze o lucrare comună rezolvând aceleași sarcini:
Așezați pe panou atâția fluturași câte degete sunt la o mână;
Formați mulțimea albinuțelor și mulțimea furnicilor și așezați-le în locul corespunzător (furnicile în jurul mușuroiului, iar albinuțele în jurul stupului);
Încercuiți cele două mulțimi obținute;
Lipiți sub fiecare mulțime jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de elemente al fiecărei mulțimi;
Formați o mulțime cu 8 păsărele;
Lipiți în pătratul din colțul de sus al panoului, partea dreaptă, vecinul mai mare al cifrei 8, iar în pătratul din partea stângă vecinul mai mic al cifrei care reprezintă numărul păsărelelor.
Lucrarea fiecărui grup este realizată pe un panou. La final, toate cele patru panouri vor fi amplasate în sala de grupă, iar preșcolarii se plimbă și observă produsele rezultate ca într-o galerie de artă. Grupele pot face observații referitoare la modul în care au fost rezolvate sarcinile, pe o foaie pusă lângă fiecare exponat.
Co-op, co-op
Este o metodă structurată în așa manieră încât să maximizeze grupurilor mici de copii posibilitatea de a lucra împreună, pentru a obține propria înțelegere și dezvoltare a unui produs. Aceasta se face prin realizarea unui produs de grup, care mai târziu să fie împărtășit întregii grupe. Fiecare copil aduce grupului o contribuție unică. Ceea ce-i conferă unicitatea strategiei Co-op, Co-op, comparativ cu alte structuri de grup, este faptul că preșcolarii învață pentru a-și satisface propria curiozitate și la rândul lor, vor să împărtășească ceea ce au învățat celorlalți. Strategia se poate desfășura pe durata unei zile sau chiar a două săptămâni.
Procesul se desfășoară în opt pași .
Discuțiile grupei referitoare la tema ce urmează a fi dezbătută; fiecare grupă își alege unitățile de învățare.
Copiii sunt distribuiți și selectați să lucreze în echipe eterogene. Exersarea abilităților sociale în cadrul echipei necesită lucrul efectiv împreună.
Membrii echipei colaborează pentru a alege subiectul la care doresc să lucreze și pe care doresc să-l asocieze în întreaga unitate de învățare.
Mini-subiectele sunt determinate de fiecare membru al echipei. Copiii se pregătesc să devină experți în mini subiectele lor.
Copiii prezintă mini subiectul său celorlalți membrii ai grupului lor. Dacă este nevoie, se fac ajustări.
Echipa pregătește prezentarea, sintetizând informațiile obținute din mini-subiecte.
Echipele prezintă unele celorlalte.
Echipele evaluează și reflectă la experiența dobândită. Astfel se realizează împărtășirea unui material complex, folosind surse multiple–funcția de instruire, sintetizarea unor materiale variate, interdependența, rezolvarea conflictelor, abilități de prezentare–funcția socială.
Exemplu: „Hai să măsurăm!”
„Cercul lui Robin”
Această strategie este versiunea orală a strategiei numite „Masa rotundă”. Este o strategie care în mod efectiv poate fi folosită la copiii foarte mici sau la cei care nu pot să scrie bine. Această metodă presupune trei pași:
Educatoarea lansează o întrebare fiecărui grup.
Copiii își împărtășesc ideile sau răspunsurile, pe rând, în cadrul grupului.
Procesarea ideilor este supravegheată la sfârșitul activității de educatoare sau de raportorul grupului.
Prin acestea se dorește exprimarea ideilor și a opiniilor, crearea de povești, împărtășirea cunoștințelor–funcția de instruire, participarea egală a colegilor de echipă, ascultarea activă, construirea echipei–funcția socială.
Exemplu: „Compunerea unor probleme după un exercițiu dat.”
Schimbă perechea
Este o metodă de predare–învățare interactivă de grup, constând în rezolvarea sarcinilor de lucru în pereche și având drept obiectiv, stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin munca în echipă. Pași de urmat:
Colectivul este împărțit în două grupe egale; grupele se așează în cercuri concentrice stând pe scaune.
Educatoarea comunică sarcina didactică.
Copiii rezolvă sarcina primită, lucrând în pereche (fiecare copil va conlucra cu colegul din fața sa).
La semnalul educatoarei „schimbă perechea”, copiii din cercul exterior se mută spre dreapta cu un scaun, iar cei din cercul interior rămân pe loc.
Perechile se schimbă la fiecare sarcină primită până se ajunge la partenerul de la început.
În final sunt analizate rezultatele obținute de perechi.
Exemplu: „Creioane colorate–creioane fermecate” (DȘ)
Obiectiv: formarea deprinderii de a lucra în perechi, clasificarea creioanelor după diverse criterii–lungime, grosime, culoare, cantitate (multe-puține) etc.
Material didactic: fișe de lucru pe care sunt desenate suporturi pentru creioane, creioane colorate, creioane grafice, cariocă de diverse culori.
Copiii sunt împărțiți prin numărare în limitele 1-2 în două grupe: grupa cercurilor și grupa pătratelor. Se constituie cele două cercuri concentrice.
Educatoarea prezintă sarcina didactică: „fiecare pereche își alege o culoare care să o reprezinte” ( fiecare pereche primește două carioca de aceeași culoare; cu aceeași culoare va lucra pe parcursul întregii activități); „formați grupe de creioane, prin încercuire, după criterii la alegere”.
Activitatea în perechi–fiecare pereche primește o fișă de lucru. Timp de 3-4 minute o analizează și își alege un criteriu după care formează grupa creioanelor.
La semnalul educatoarei „Schimbă perechea”, copiii din grupa cercurilor se deplasează un scaun spre dreapta formând o nouă pereche și rezolvând o nouă sarcină didactică. Jocul se finalizează în momentul în care se finalizează schimbul de perechi.
CAPITOLUL al IV-lea
PREZENTAREA CERCETĂRII PEDAGOGICE CU TEMA:
„ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE-METODĂ EFICIENTĂ DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR MATEMATICE ÎN GRĂDINIȚĂ”
IV.1 Scopul și obiectivele cercetării
Scopul cercetării
Cadrul didactic al zilelor noastre trebuie să posede o temeinică pregătire pedagogică, psihologică și metodologică, deoarece reușita oricărui demers didactic e condiționată de cunoașterea individualității copilului, a caracteristicilor vârstei, precum și de identificarea acelor metode și procedee care să trezească interesul și dragostea copilului pentru activitățile desfășurate în grădiniță, pentru domeniile cunoașterii, pentru matematică –în cazul nostru.
Cu ajutorul metodelor specifice învățării prin cooperare, activitățile matematice din grădiniță trebuie concepute cât mai mult posibil sub forma unor jocuri, devenind astfel mult mai atractive și preșcolarii înțelegând că matematica se aseamănă unui joc cu reguli.
Scopul acestui demers experimental a fost introducerea și folosirea în activitățile matematice desfășurate la grupa mare cât mai des a metodelor specifice învățării prin cooperare îmbinate cu metodele tradiționale, pentru a urmări dacă această îmbinare contribuie la sporirea calității cunoștințelor matematice ale copiilor de vârstă preșcolară.
Obiectivele cercetării:
Identificarea unor metode de învățare prin cooperare, care alături de metodele tradiționale pot fi implementate la ciclul preprimar, în activitățile matematice, în vederea însușirii conceptului de număr natural la grupa mare;
Implementarea prin curriculum a metodelor învățării prin cooperare, alături de metode tradiționale, în scopul creșterii performanțelor școlare la matematică prin însușirea temeinică a numerelor naturale;
Determinarea nivelului de pregătire al preșcolarilor implicați în cercetare;
Înregistrarea, monitorizarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de preșcolarii grupei experimentale și de control la pretest, posttest și retest.
IV.2. Ipoteza cercetării
Presupunem că utilizând simultan metode tradiționale și metode specifice învățării prin cooperare în însușirea numărului natural la grupa mare, vom reuși să facilităm însușirea temeinică și într-un timp optim a acestuia, fapt care va contribui la stimularea și eficientizarea învățării, deci la creșterea performanțelor la matematică ale copiilor.
IV.3. Variabilele cercetării
Variabila independentă–constă în utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare și acelor tradiționale în activitățile matematice în scopul însușirii numărului natural de către preșcolarii grupei mari.
Variabila dependentă–nivelul atins de performanțele preșcolarilor în cadrul activităților matematice (înțelegerea și utilizarea numărului natural), deprinderile sociale, deprinderile de utilizare a metodelor învățării prin cooperare, obținute în urma introducerii variabilei independente.
IV.4. Coordonatele majore ale cercetării
IV.4.1. Locul desfășurării cercetării
Experimentul psihopedagogic s-a derulat cu Program Prelungit Numărul 15, Str. Mihai Viteazu, Nr. 26-28, Loc. Tg. Mureș, Jud. Mureș.
IV.4.2. Perioada de cercetare
În scopul testării ipotezei formulate, am organizat și desfășurat experimente didactice pe parcursul anului școlar 2013-2014, în perioada primului semestru.
IV.4.3. Eșantionul de participanți
Eșantionul experimental este reprezentat de grupa mare–grupa „Buburuzelor”, care are un număr de 20 copii, dintre care 9 fete și 11 băieți. Preșcolarii au vârsta cuprinsă între 4 și 6 ani, după cum urmează: 1 copil de 4 ani, 12 copii de 5 ani și 7 copii de 6 ani.
Eșantionul de control este reprezentat de grupa „Fluturilor”care este tot o grupă mare și care are un efectiv de 25 de copii. Din cei 25 de copii, 2 au 4 ani, 13 au vârsta de 5 ani, iar restul de 10 au 6 ani.
IV.4.4. Eșantionul de conținut îl constituie conținutul pe care programa îl prevede la capitolul „Numerele naturale”:
Numărarea în limitele 0-10;
Familiarizarea cu cifrele;
Raportarea numărului la cantitate și asocierea cifrelor;
Poziția unui număr în șirul numeric și vecinii acestuia;
Aspectul ordinal în limitele 0-10 și locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale;
Compunerea și descompunerea cu 1-2 unități.
IV.5. Metodele de cercetare folosite în cadrul investigării temei
La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem de metode de cercetare format din: experimentul psihopedagogic, metoda observației, metoda autoobservației, metoda conversației, metoda testelor.
Este recunoscută ideea că educarea și cunoașterea copilului constituie momente solidare ale aceleiași activități „profesorul cunoaște elevul educându-l și îl educă mai bine cunoscându-l”.
Experimentul psihopedagogic
Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unor experimente didactice și parcurgerea a patru etape: etapa preexperimentală (pretestul), etapa experimentală/experimentul formativ, etapa postexperimentală (posttestul) și etapa verificării la distanță (retestul).
În prima etapă, etapa preexperimentală/etapa cu caracter constatativ/pretestul, am stabilit nivelul celor două grupe (experimentală și de control) la momentul inițierii experimentului psihopedagogic. Acest lucru a fost posibil prin: culegerea unor date de la educatoarea grupei de control (metoda conversației), valorificarea datelor obținute în urma observărilor directe a activității și comportamentului preșcolarilor, valorificarea datelor obținute în urma aplicării aceluiași test de evaluare inițială atât la grupa experimentală, cât și la cea de control.
Etapa experimentală a presupus introducerea la grupa experimentală a variabilei independente, respectiv utilizarea în cadrul activităților matematice (la capitolul numere naturale) a metodelor de învățare prin cooperare simultan cu metodele tradiționale. În acest timp, la grupa de control, procesul educațional a decurs în mod obișnuit, fără a fi influențat de modificarea introdusă la grupa experimentală.
Pe parcursul acestei etape s-au administrat preșcolarilor de la ambele grupe aceleași teste de evaluare formativă, în vederea: verificării gradului de asimilare și înțelegere a cunoștințelor, stabilirii valorile variabilelor dependente și adoptării unor măsuri de ameliorare. Activitățile didactice au fost monitorizate prin observare sistemică și evaluare formativă.
Etapa postexperimentală/etapa de control/posttestul a presupus în administrarea unor teste identice de evaluare finală grupei experimentale și grupei de control. Datele și rezultatele obținute au fost comparate cu cele înregistrate inițial, atât în interiorul fiecărei grupe, cât și între grupele de preșcolari.
Ultima etapă, etapa verificării la distanță sau retestul, a avut scopul de a stabili trăinicia achizițiilor dobândite de preșcolari în etapa experimentală, la un interval de șase săptămâni.
Metoda observației sistematice constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui eveniment sau complex de evenimente educaționale, în condiții obișnuite de existență și de desfășurare, în scopul înțelegerii și ameliorării lor.
Am utilizat această metodă pe tot parcursul acțiunii de cercetare, ea însoțind și sprijinind realizarea experimentului și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică prin înregistrarea, codificarea și interpretarea evenimentului.
Metoda autoobservației este metoda de cercetare care presupune „scufundarea” cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații, ceea ce sprijină înțelegerea fenomenelor investigate.
Am folosit această metodă în toate etapele experimentului psihopedagogic, fiind permanent preocupată de proiectarea, realizarea, evaluarea și reglarea propriei activități.
Principalele instrumente de cercetare utilizate au fost: testele de evaluare, chestionarul oral.
IV.6. Etapele cercetării
Etapele experimentului psihopedagogic inițiat au fost următoarele:
Etapa preexperimentală–etapa cu caracter constatativ–pretestul;
Etapa experimentală– tapa experimentului formativ;
Etapa postexperimentală– tapa de control–posttestul.
IV.6.1. Etapa preexperimentală
În prima etapă a experimentului am aplicat un test inițial grupei experimentale și grupei de control. Conținutul testului a fost identic la ambele grupe, iar scopul aplicării acestuia a fost acela de a stabili nivelul cunoștințelor matematice existent în momentul începerii experimentului pedagogic
Pretestul a avut ca sarcini raportarea numărului și a cifrei la cantitate și invers, specificarea vecinilor unor cifre, intuirea aspectului ordinal prin încercuirea celui de-al treilea, al cincilea și al ultimului obiect.
PRETESTUL
1. Desenează în dreptunghi un număr de morcovi egal cu numărul iepurașilor.
2. a) Formează prin încercuire grupe cu obiecte de același fel.
b) Trage o linie de la fiecare mulțime la cifra care corespunde numărului de elemente.
4 6 5
3. Încercuiește cu albastru vecinul mai mare al cifrei 4, cu roșu vecinul mai mic al cifrei 3 și cu verde vecinul mai mare al cifrei 1.
4. Desenează un □ sub a treia pasăre, un ○ sub a cincea pasăre și o * sub ultima pasăre.
Barem de corectare al pretestului:
Tabel 1.IV. Descriptori de performanță pretest
În urma aplicării acestui test, rezultatele eșantionului experimental (Grupa Buburuzelor) au fost următoarele: „Foarte bine”–7 copii, „Bine”–9 copii și „Suficient”–4 copii.
Rezultatele obținute de eșantionul de control (Grupa Fluturilor) în urma aplicării pretestului au fost următoarele: „Foarte bine”–10, „Bine”–10, „Suficient”–5.
V.6.2. Etapa experimentală
În această etapă, fiind stabilite și testate cele două eșantioane, experimentul a continuat cu introducerea variabilei independente la eșantionul experimental–utilizarea sistematică a metodelor de învățare prin cooperare și a celor tradiționale în activitățile matematice în scopul însușirii numărului natural de către preșcolarii grupei mari, în timp ce la grupa de control procesul instructiv-educativ a decurs în mod obișnuit, conform documentelor de proiectare întocmite de educatoarea grupei și fără a fi influențat de variabila independentă introdusă la eșantionul experimental.
Experimentul formativ a fost integrat în procesul instructiv educativ cu respectarea obiectivelor cadru și de referință din Programa activităților instructiv-educative în învățământul preșcolar.
În această etapă, temele abordate la cele două grupe au fost următoarele:
Numărarea în limitele 0-10; aspectul cardinal și ordinal al numerelor 8, 9, 10; familiarizarea cu cifrele nou învățate, raportarea numărului la cantitate și asocierea cifrelor; poziția numerelor în șirul numeric și vecinii lor;
Aspectul ordinal 0-10, locul fiecărui număr în șirul numerelor naturale;
Compunerea si descompunerea numerelor predate;
Aspectul cardinal și ordinal al numerelor 0-10.
Pentru a ilustra modul în care s-au desfășurat activitățile matematice pe parcursul experimentului, prezentăm în continuare câteva exemple de activități:
„Grupuri-grupulețe cu animale istețe” (conform anexei 1)
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Scopul activității: Numărarea în limitele 1-8, aspectul cardinal și ordinal al numărului 8, familiarizarea cu cifrele, poziția numărului 8 în șirul numerelor naturale și vecinii acestuia.
Desfășurarea activității:
Educatoarea prezintă copiilor tabla magnetică pe care sunt așezați dezordonat 7 câini și cere unui copil să îi așeze pe un șir și să îi numere. „Sunt 7 câini.” Un alt copil este rugat să așeze în dreptul fiecărui animal câte un os, deci să formeze perechi. Acesta așează 7 oase, motivându-și acțiunea „Fiecare cățel face pereche cu un os.”
La cererea educatoarei copiii închid ochii, iar aceasta mai adaugă un element la mulțimea oaselor. Copiii vor constata că sunt mai multe oase și mai puțini câini, deci un câine nu are pereche. Se verifică prin numărare: „1, 2, …, 8 oase”.
Educatoarea le spune copiilor că numărul care îl vor învăța astăzi este 8 și le arată cifra corespunzătoare. Se numără crescător și descrescător în limitele 1-8.
2-3 copiii sunt rugați să formeze mulțimi cu 8 elemente cu ajutorul unor obiecte din grupă (creioane, cărți, jucării).
Metoda: Amestecă – Îngheață – Formează perechi
a. Fiecare copil își alege un ecuson pe care este reprezentată o mulțime cu un număr diferit de elemente. Ex.: pe un ecuson este o mulțime formată din 6 șoricei, pe altul o mulțime cu 7 pisici, pe altul o mulțime cu 8 purceluși etc.). Copiii se deplasează liber prin spațiul pus la dispoziție.
b. La semnalul educatoarei „Îngheață”, copiii se opresc din mers.
c. Când educatoarea spune „Formează perechi”, copiii formează perechi și își prezintă unul altuia ecusonul. Ex.: Eu am pe ecuson o mulțime formată din „n” elemente”.
Variantă: Gruparea unei mulțimi cu cifra care indică numărul de elemente al mulțimii.
Jumătate din copii primesc un ecuson pe care este desenată o cifră, iar cealaltă jumătate primește câte un ecuson pe care sunt desenate mulțimi de animale.
a. Copiii se mișcă liber prin grupă.
b. Când educatoarea spune „Îngheață” ei se opresc.
c. La semnalul „Formează perechi”, fiecare copil își caută perechea astfel încât fiecare mulțime de animale să facă pereche cu cifra corespunzătoare.
Ambele variante se repetă de mai multe ori.
Metoda: Turul galeriei:
a. Copiii numără pe rând de la 1 la 4, formând astfel 4 grupe: grupa câinilor, grupa pisicilor, grupa iepurașilor, grupa purcelușilor.
b. Toate grupele au de rezolvat următoarele sarcini pe o coală de carton:
să formeze mulțimi prin încercuire cu elemente de același fel (mulțimea: veverițelor, căprioarelor, lupilor, urșilor);
să decupeze și să lipească sub fiecare mulțime cifra corespunzătoare numărului de elemente;
să formeze o mulțime cu opt veverițe prin aplicarea acestora pe crengile unui copac;
să încercuiască cu roșu vecinul mai mare al cifrei 5 și cu albastru vecinul mai mic al cifrei nou învățate.
c. Produsul fiecărei grupe este realizat pe un panou din carton, fiecare grupă având spațiul propriu de lucru.
d. La final panourile sunt expuse în grupă și copiii observă rezultatul muncii lor și a colegilor ca și cum ar fi într-o galerie de artă.
e. Grupele fac observații referitoare la modul de rezolvare al sarcinilor.
„În magazinul cu jucării” (conform anexei 2)
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Scopul activității: Consolidarea numeralului ordinal
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Cerc interior, cerc exterior”);
– mijloace de învățământ: jucării (păpuși, mașini, cărți de colorat), recompense
Desfășurarea activității:
Educatoarea le prezintă copiilor un dulap cu mai multe rafturi pe care jucăriile sunt amestecate și le propune copiilor ca împreună să se joace jocul „La magazinul de jucării”. Pentru început trebuie să se facă ordine pe rafturi, iar apoi unii copii vor juca rolul vânzătorului și ceilalți rolul clienților.
Pe primul raft un copil va așeza numai păpușile și le va număra, descoperind că sunt 10 păpuși Barbie. Al doilea raft va fi cel ocupat de mașini, iar copilul care le va aranja le va și număra și va descoperi că sunt tot 10. Pe raftul al treilea un copil va așeza numai ursuleții de pluș și va descoperi prin numărare ca și urșii sunt tot în număr de 10. Pe al patrulea raft, ultimul, vor fi puse în ordine cărțile de colorat. Prin numărare, copii vor realiza că sunt 10 cărți de colorat.
Fiecare copil va trebui să verbalizeze acțiunea făcută. Ex. „Eu am aranjat pe al treilea raft ursuleții de pluș”.
Educatoarea pune următoarea întrebare: „Care este păpușa/mașina/ursulețul/cartea de colorat preferată?”. Încercând să răspundă la aceste întrebări, preșcolarii pot da răspunsuri de genul: „Mie îmi place păpușa cu rochiță roșie”, iar educatoarea va încuraja copilul să numere păpușile folosind numeralul ordinal „Mie îmi place a opta păpușă, cea cu rochie roșie” …
În continuarea activității se trece la jocul „De-a magazinul de jucării”. Educatoarea explică regulile și se face jocul de probă:
Copilul client îi va cere vânzătorului să îi vândă o anumită jucărie: „A patra mașină”, „A șasea carte”, „A zecea mașină” etc. prin numărare se stabilește despre care jucărie este vorba („prima carte, a doua carte … a cincea carte, a șasea carte”).
Jocul se reia de mai multe ori pentru ca fiecare copil să joace cel puțin un rol.
Metoda Cerc interior, cerc exterior
Educatoarea le propune copiilor să formeze două grupe–grupa mașinuțelor și grupa mingilor, și îi roagă să formeze două șiruri–șirul mașinilor și cel al mingilor. Se procedează astfel pentru a se stabili a câta mașină/minge este fiecare copil în propriul șir. În plus, ei mai primesc brățări cu cifre. Pașii metodei:
1. Copiii formează două cercuri concentrice: cercul mașinilor și cercul mingilor.
2. Cele două cercuri se rotesc în direcții opuse până se aude semnalul „Stop!”
3. Se formează perechi între un copil din cercul exterior și un copil din cercul interior. Membrii unei perechi se prezintă unul altuia cu ajutorul numeralului ordinal. Ex. „Eu sunt a treia mașină. Eu sunt a șaptea minge.” Procedeul se repetă pentru ca toți copiii să facă pereche cu cât mai mulți colegi.
Variantă: educatoarea spune „Să formeze pereche prima minge cu a patra mașină”; se rotește doar unul din cercuri, de exemplu cercul mingilor, până când a șaptea minge ajunge în dreptul celei de-a treia mașini, putând forma astfel pereche. Cei doi copii se prezintă folosind numeralul ordinal.
„Iepurași și ouă roșii”-(conform anexei 3)
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Scopul activității: Alcătuirea numărului 10 din unități, compunerea și descompunerea lui în două sau trei grupe de obiecte
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: siluete cu diverse insecte, flori, păsărele, coli de hârtie, carioca.
Desfășurarea activității:
Compunerea numărului 10
Pe tabla magnetică se așează 9 iepurași, iar educatoarea întreabă: „Câți iepurași mai trebuie așezați pentru a avea o mulțime cu 10 elemente?” – răspuns: 1. Un copil alege jetonul cu cifra corespunzătoare numărului de iepurași.
În aceeași manieră se procedează și cu ouăle roșii.
Se așează ouăle în două coloane astfel: pe o coloană 9 iepurași, iar pe cealaltă un ou.
Precizare: dacă la o mulțime formată din 9 ouă se adaugă încă un ou se obține o mulțime cu mai multe ouă, mulțime căreia îi corespunde numărul 10.
Așezăm 8 ouă în prima coloană și două ouă pe a doua coloană. Formăm o mulțime cu 10 ouă roșii din 8 ouă și două ouă.
Așezăm 7 ouă în prima coloană și 3 ouă pe a doua coloană. Formăm o mulțime cu 10 ouă roșii din 7 ouă și 3 ouă. Se procedează similar până la epuizarea tuturor variantelor.
Descompunerea numărului 10
Cei 10 iepurași de pe tabla magnetică trebuie așezați în curțile a două case pentru a ascunde în iarba ouă de ciocolată pentru copii. Copiii trebuie să găsească cât mai multe variante: 1 și 9, 2 și 8, 3 și 7, … ,9 și 1.
Este foarte important ca educatoarea să sublinieze că oricum ar fi descompusă mulțimea de 10 iepurași în două grupe, ea va rămâne formată tot din 10 elemente.
Metoda „Mai multe capete împreună”
Etapele metodei:
1. Copiii sunt împărțiți în patru echipe: echipa roșie, verde, galbenă și albastră.
2. Educatoarea trasează o sarcină fiecărei grupe:
a. Echipei roșii „Veți avea pe masă 8 ouă roșii și două coșulețe. Câte ouă trebuie să mai adăugați pentru a avea 9 ouă? Grupați ouăle în ce fel doriți!”
b. Echipei galbene „Veți avea pe masă 6 ouă roșii și două coșulețe. Câte ouă trebuie să mai adăugați pentru a avea 7 ouă? Grupați ouăle în ce fel doriți!”
c. Echipei verzi „Veți avea pe masă 10 ouă roșii și două coșulețe. Grupați ouăle în ce fel doriți!”
d. Echipei albastre „Veți avea pe masă 9 ouă roșii și două coșulețe. Câte ouă mai trebuie pentru a avea 10. Grupați ouăle în ce fel doriți!”
3. Fiecare echipă oferă o rezolvare sarcinii primite.
4. Pentru evaluare, educatoarea spune numele unui copil din fiecare grupa, acest copil făcând cunoscută întregii grupe soluția găsită.
Metoda masa rotundă
Etapele metodei:
1. Copiii grupei sunt împărțiți în 4 echipe: buburuze, greieri, fluturași și furnici; fiecare echipă primește o sarcină: echipa buburuzelor trebuie să descompună in cât mai multe variante o mulțime cu 7 elemente, echipa greierilor va descompune în același fel o mulțime cu 8 elemente, echipa fluturașilor să descompună în cât mai multe variante posibile o mulțime cu 9 elemente, iar ultima echipă să descompună mulțimea cu 10 elemente în cât mai multe variante posibile.
2. Fiecare echipă va primi o coală de hârtie, iar pe această foaie fiecare membru al unei echipe va scrie o variantă de descompunere.
3. Cadrul didactic procesează răspunsurile echipelor la sarcina primită, iar responsabilul echipei va prezenta variantele găsite.
„Cine știe câștigă”- (conform anexei 4)
Mijloc de realizare: Joc didactic
Scopul activității: Evaluarea și consolidarea cunoștințelor (șirul numeric)
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: jetoane cu cifre, mulțimi de diferite jucării, medalii
Desfășurarea activității:
Pentru început educatoarea va da citire regulilor jocului și întrucât acestea o cer, va împărți copiii în două echipe: echipa aventurierilor și echipa isteților (aceste denumiri au fost alese de membrii fiecărei echipe). Conform instrucțiunilor grupele trebuie să răspundă la niște întrebări/să rezolve unele sarcini, iar în funcție de punctajul obținut va fi desemnată câștigătoarea.
Întrebări adresate:
a. Numărați în ordine crescătoare de la 1 la 10.
b. Numărați în ordine descrescătoare de la 10 la 1.
c. Pe tabla magnetică educatoarea alcătuiește în mod greșit șirul numeric și roagă câte un reprezentant din fiecare echipă sa identifice câte o greșeală și să o corecteze.
d. Care este vecinul mai mare al numărului 7? Dar vecinul mai mic?
e. Care este vecinul mai mare al numărului 9? Dar vecinul mai mic?
f. Pune semnul corespunzător între cele două mulțimi.
Acolo unde copiii desemnați să rezolve o sarcină dau greș, greșeala va fi corectată de echipa adversă. La finalul întrebărilor se numără bulinele acumulate de fiecare echipă și se desemnează câștigătorii. Aceștia vor fi premiați cu medalii de culoare galbenă–medalia de aur, iar ocupanții locului al doilea vor fi recompensați cu medalia de argint.
Metoda Turul galeriei
Copiii numără pe rând de la 1 la 4 pentru a forma 4 grupe. Se formează astfel grupa triunghiurilor, grupa cercurilor, grupa pătratelor și grupa triunghiurilor. Fiecare grupă va primi o coală de carton pe care trebuie să rezolve următoarele sarcini:
1. Din șirul de flori desenate puneți într-o vază trăgând o linie (tulpina) prima, a treia, a șasea, a noua și ultima floare.
2. Formați mulțimi din figuri geometrice de același fel, iar apoi uniți fiecare mulțime printr-o linie cu cifra corespunzătoare numărului de elemente.
3. Sunt desenate 10 flori, pe unele fiind scrise cifra, iar pe altele nu. Completați vecinii lui 7 (prin desenarea unor puncte–6 și 8). Colorați floarea care poartă cifra vecinului mai mic al lui 6 și cea care portă cifra vecinului mai mare a lui 3.
4. Priviți acest șirag de mărgele.
Desenați un al II lea șirag care să aibă cu o mărgea mai puțin și un al III lea care să aibă atâtea mărgele câte au celelalte două șiraguri la un loc.
Lucrările colective realizate de cele patru grupe vor fi expuse pe holul grădiniței, membrii fiecărei grupe putând vizualiza astfel cele patru produse obținute la această activitate matematică.
IV.6.3. Etapa postexperimentală / posttestul
În ultima etapă a experimentului, am aplicat preșcolarilor celor două eșantioane un test identic de evaluare a cunoștințelor. Am aplicat posttestul pentru a stabili modul în care cele două eșantioane au evoluat, pentru a compara rezultatele de la început cu cele finale și pentru a stabili eficacitatea noilor metode introduse.
POSTTEST
1. Încercuiește cifra care ne arată câte jucării are Ionuț: 3 6 7 9 10.
2. Irina are 10 păpuși. Dar preferatele ei sunt a doua, a cincea și a noua păpușă. Încercuiește-le să le vedem și noi.
3. Irina și-a pierdut o păpușă. Află a câtea păpușă lipsește, deseneaz-o și apoi trage sub ea atâtea linii câte trebuie pentru a indica locul pe care îl ocupă în șirul păpușilor.
4. Desenează în dreptunghi atâtea puncte câte picături de ploaie cad din cei doi nori, iar apoi completează șirul de nori astfel încât să fie mai mulți cu unul decât câte degete ai tu la o mână.
Barem de corectare al posttestului:
Tabel 6. IV. Descriptori de performanță posttest
În urma aplicării posttestului la eșantionul experimental 15 copii au obținut calificativul „Foarte Bine” și 5 copii calificativul „Bine”. Calificativul suficient nu a fost atribuit nici unui preșcolar.
Membrii eșantionului de control, în urma aplicării aceluiași posttest au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine”–13 copii, „Bine”–8 copii, „Suficient”–4 copii.
IV.6.4. Etapa de verificare la distanță/retestul
Etapa de verificare la distanță sau retestul a fost aplicată undeva la începutul lunii februarie, după parcurgerea împreună cu preșcolarii a unității de învățare „operații cu numere naturale” din considerentul că aplicându-l în acest moment, retestul poate fi relevant pentru demonstrația propusă, el putând ilustra nivelul competențelor preșcolarilor de a opera cu numerele naturale.
Prin această ultimă etapă am urmărit stabilirea gradului de asimilare pe termen lung, de consolidare și operaționalizare a achizițiilor.
RETESTUL
1. Formează prin încercuire mulțimea lalelelor și mulțimea fluturașilor. Pune în pereche elementele celor două mulțimi. Colorează mulțimea care are zece elemente.
2. Completează mulțimea florilor astfel încât să ai 7 flori.
3. Câți ani ai avea dacă ai fi mai mare cu un an? Colorează tot atâția fluturași.
4. Desenează câte o bucățică de cașcaval sub al patrulea, al șaptelea și al zecelea șoricel.
5. Rezolvă operațiile:
– =
+ =
+ =
+ =
– =
Barem de corectare al retestului:
Tabel 7. IV. Descriptori de performanță-retest
La retest preșcolarii eșantionului experimental au obținut următoarele calificative: „Foarte Bine”–14 copii, „Bine”–6 copii.
Rezultatele înregistrate la eșantionul de control în urma aplicării retestului au fost următoarele: „Foarte bine”–11 copii, „Bine”–9 copii și „Suficient”–5 copii.
IV.7. Prezentarea, prelucrarea și interpretarea rezultatelor
În cadrul unui experiment, măsurarea rezultatelor, deci culegerea datelor, este o operație premergătoare prelucrării matematico-statistice și interpretării acestora.
Rezultatele obținute de eșantionul experimental și cel de control în toate etapele acestui demers experimental pot fi urmărite în graficele comparative care urmează:
Diagrama 1. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la pretest
Tabel 8. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la pretest
După cum ușor se poate observa în urma administrării unui pretest identic celor două eșantioane, diferențele dintre cele două grupe sunt minime, grupa de control deținând un avantaj sensibil față de cea experimentală.
În continuare, pentru a urmări evoluția celor două eșantioane de-a lungul experimentului, am comparat în același mod rezultatele obținute la fiecare fișă în parte:
Diagrama 2. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr. 1
Tabel 9. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr.1
Diagrama 3. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr. 2
Tabel 10. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr.2
Diagrama 4. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr. 3
Tabel 11. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr. 3
Diagrama 5. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la fișa nr. 4
Tabel 12. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la fișa formativă nr. 4
Din diagramele comparative mai sus prezentate, se poate constata faptul că, în urma testării preșcolarilor din ambele eșantioane pe parcursul etapei experimentului propriu-zis cu ajutorul a patru fișe de evaluare formativă, nivelul performanțelor eșantionului experimental a înregistrat un ușor progres în comparație cu cel al eșantionului de control.
POSTTESTUL
Diagrama 6. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la posttest
Tabel 13. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la posttest
Comparând rezultatele înregistrate în urma posttestului iese clar în evidență detașarea preșcolarilor din grupa experimentală față de cei din grupa de control. Un procent de 75% din aceștia au obținut calificativul „Foarte bine”, în timp ce preșcolarii eșantionului de control au obținut același calificativ într-un procent de 52%.
RETESTUL
Diagrama 7. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E. și E.C. la retest
Tabel 14. IV. Prezentarea procentuală a calificativelor obținute de E.E. și E.C. la retest
În urma aplicării retestului se constată faptul că în cazul eșantionului experimental, rezultatele s-au menținut superioare față de cele ale eșantionului de control. Chiar mai mult, nivelul performanțelor preșcolarilor din eșantionul de control au înregistrat o ușoară scădere.
Concluzia care se desprinde în urma comparațiilor realizate este că ceea ce a dus la creșterea performanțelor în cadrul activităților matematice a preșcolarilor din eșantionul experimental versus preșcolari din eșantionul de control, este tocmai introducerea variabilei independente care și-a dovedit astfel eficiența.
Pentru a stabili gradul de asimilare pe termen lung a achizițiilor preșcolarilor, am mai realizat o comparație între rezultatele obținute la testul inițial, testele formative, testul final și la retest.
Diagrama 8. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.E.
pe parcursul experimentului
Rezultatele înregistrate de eșantionul experimental în urma aplicării testelor de cunoștințe au evidențiat un progres treptat al preșcolarilor de „Buburuzelor”. Dacă la pretest 7 dintre ei au obținut calificativul „Foarte bine” (o proporție de 35%), la posttest acest calificativ a fost primit de 15 preșcolari, adică o proporție de 75%. Se mai poate constata și diminuarea numărului de preșcolari care au obținut calificativul „Suficient”, de la 4 la pretest (20%) la nici unul la posttest.
Diagrama 9. IV. Compararea rezultatelor obținute de E.C. pe parcursul experimentului
Referindu-ne la eșantionul de control, trebuie să precizăm că rezultatele acestuia au rămas relativ constante. Dacă la testul inițial calificativul „Foarte bine” a fost obținut de 10 preșcolari (o proporție de 40%), la posttest 13 copii au primit același calificativ (o proporție de 52%).
Dacă inițial între cele două eșantioane nu existau diferențe semnificative, situația s-a schimbat la sfârșitul experimentului, diferențele înregistrate atunci datorându-se acțiunii variabilei independente asupra grupei experimentale.
Se poate afirma că ipoteza cercetării se confirmă, deci utilizarea simultană a metodelor didactice tradiționale cu cele specifice învățării prin cooperare în însușirea numărului natural la grupa mare conduce la eficientizarea procesului instructiv-educativ, la creșterea performanțelor printr-o mai bună înțelegere a noțiunilor matematice.
CONCLUZII
„Viața este o flacără ce se stinge totdeauna, dar recapătă scânteie de câte ori se naște un copil”
(George Bernand Shaw)
Educația e asemeni unui pom fructifer: dacă nu e altoit face fructe mici și amare. Drept urmare trebuie să știm cum să pregătim ogorul în care urmează să fie sădite florile pe care vrem să le cultivăm, ce substanțe trebuie să punem la rădăcina plantei dacă vrem ca din ea să izvorească fructul pe care îl dorim și nu în ultimul rând, cum și cu ce să administrăm aceste substanțe.
Mintea unui copil este o pagină albă pe care putem scrie aproape tot ce vrem, dar odată ce am scris, cerneala nu va putea fi ștearsă apoi în totalitate, în cazul eventualelor greșeli.
La fel se întâmplă și cu sufletul său: mototoliți o hârtie iar apoi încercați să o faceți așa cum era înainte de a o strânge în mână. Oricât ați întinde de ea, striațiile nu vor dispărea iar vorbele grele vor rămâne în sufletul copiilor asemănător unor cicatrici, așadar reflectați de două ori înainte de a pune și un punct pe acea coală pentru a nu vă părea rău mai târziu.
Necesitatea inovării procesului instructiv-educativ a reprezentat un obiectiv fundamental încă din cele mai vechi timpuri. În decursul anilor, individul uman a început să fie tot mai pasionat de găsirea unor soluții practice și mai puțin teoretice la problemele apărute în viața de zi cu zi. Drept urmare această substituție s-a produs și în instituțiile educaționale, însă era firesc să se reformeze modalitatea clasică, arhaică de a transmite informația obiectului educațional. Astfel s-a făcut trecerea de la un stil de predare axat pe cadrul didactic, în contextul căruia copilului i se oferea integral informația, la un stil centrat pe elev, în cadrul căruia elevului i se lasă libertatea de a descoperi informația care urmează a-i fi transmisă.
Practica dascălilor de a da cât mai multe informații copiilor–„actori” pe scena educațională, este depășită deja. Această obișnuință trebuie înlocuită cu preocuparea de a-i îndruma pe copii spre depunerea unui efort intelectual de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare decât cele clasice prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv în care copiii își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual, în perechi. „Elevii învață mai bine atunci când le pasă despre ceea ce învață, când sunt direcți motivați să realizeze un lucru, când există un scop, când există o responsabilitate și un angajament asupra a ceea ce au de făcut.” (Appelbaum, P., 2001, pag. 117).
Transformarea și modernizarea metodelor didactice contribuie la creșterea eficienței actului educațional. Acest lucru nu înseamnă că, în activitatea sa, cadrul didactic trebuie să utilizeze numai metode moderne, ignorându-le pe cele tradiționale, destul de criticate de unii pedagogi, căci și ele își au aportul lor în procesul de instruire.
Setul de metode de învățare prin cooperare a fost unul destul de generos, metode ca „Amestecă–Îngheață–Formează perechi”, „Turul galeriei”, „Mai multe capete împreună”, „Cerc interior, cerc exterior”, „Masa rotundă” au constitui un element de noutate, pe care copiii l-au primit cu încântare. Pe lângă notele de noutate aduse, aceste metode s-au dovedit a fi cu adevărat eficiente datorită faptului că promovează o pedagogie interactivă, centrată pe preșcolar deoarece:
Creează un climat apropiat de realitatea socială în care copilul se implică voit;
Promovează o atitudine pozitivă față de activitatea instructiv-educativă din grădiniță;
Crește capacitatea de fixare a cunoștințelor;
Fiecare copil este valoros prin contribuția care și-o aduce în rezolvarea sarcinilor, dându-i-se șansa de afirmare;
Preșcolarii câștigă autonomie în rezolvarea sarcinilor individuale și de grup;
Supune unei analize critice produsele obținute în urma activității de grup, dar și conținuturile;
Evaluarea/autoevaluarea se face după fiecare sarcină primită.
Rezultatele obținute de preșcolari de-a lungul experimentului didactic au fost la final analizate, prelucrate și interpretate în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a metodelor specifice învățării prin cooperare, folosite în vederea creșterii randamentului activităților desfășurate.
La finalul cercetării s-a putut constata faptul că ipoteza formulată s-a confirmat, s-a reușit stimularea unei învățării eficiente și creșterea performanțelor matematice ale preșcolarilor, ei căpătând autonomie în învățare și consolidându-și deprinderi sociale de evaluare/autoevaluare.
Am constatat că utilizarea metodelor de învățare prin cooperare a scos la suprafață și anumite limite sau neajunsuri ale acestora: polarizarea intereselor, unii preșcolari s-au implicat mai mult, iar alții mai puțini.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45,
Avram, I., Sărmășan, E., Kovacs, J., Nagy, Z., (2000), Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș
Beraru, G., Neagu, M., (1997), Activități matematice în grădiniță, Editura Polirom, Iași
Bocoș M, (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ediția a II a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45,
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E., (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova
Bulboacă, M., Alecu, M., (2000), Metodica activităților matematice, Editura Sigma, București
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Chiruță, M., Turcu, D., Ilie, S., Luncanu, M., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura Grigore Tăbăcaru, Bacău
Chiș V., Someșan E., Chiș O., Trifan I., (2013), Instrucție și educație în școala contemporană, Editura Nico, Târgu-Mureș
Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Clujeană, Cluj-Napoca
Cucoș, C., (2006), Pedagogie. Ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Dottrens R., (1971), Institutori ieri. Educatori mâine, Editura: Didactica și pedagogica, Iași
Dumitrana, M., (2002), Activitățile matematice în grădiniță, Ghid practic însoțit de 105 sugestii de activități, editura compania, București
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
Grama, F., Pletea, M., Culea, L., Sesovici, A., Ciobotaru, A., Spânu, C., Dincă, G., Pletea, G., Călin, G., (2009), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, ghid pentru cadrele didactice, Volumul 1 și 2, Editura DPH, București
Ionescu M., Bocoș M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în
Johnson, D., Johnson, R., (1991), Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic learning
Kagan, S., (1990), Structural approach to cooperative learning
Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București
Neagu, M., Beraru, G., (2006), Activități matematice în grădiniță, Editura AS’S, Iași
Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București
Pletea, M., Grama, F., Culea, L., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București
Preda, V., (2000), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, Editura Integral, București
Preda, V., (2003), Educația pentru știință în grădiniță, Ed. Compania, București.
Purcaru, M., (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori/profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania, Brașov
"Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară
***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București
***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București
***(2011), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București
***(2013), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Site-ul www.didactic.ro
ANEXE
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 1)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul: al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Grupuri-grupulețe cu animale istețe” (formare de mulțimi cu 1-8 elemente)
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Numărarea în limitele 1-8, aspectul cardinal și ordinal al numărului 8, familiarizarea cu cifrele, poziția numărului 8 în șirul numerelor naturale și vecinii acestuia.
Obiective operaționale:
O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;
O2. Să numere în ordine crescătoare/descrescătoare, în limitele 1-8;
O3. Să formeze mulțimi cu 1, 2, …7, 8 elemente;
O4. Să raporteze numărul la cantitate, cifra la număr și invers;
O5. Să identifice vecinii mai mari sau mai mici cu o unitate a unei cifre indicate.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Amestecă, Îngheață, Formează perechi” și „Turul galeriei”);
– mijloace de învățământ: jetoane cu diverse mulțimi de animale, jetoane cu cifre, siluete magnetice cu iepurași-morcovi și câini-oase, coli albe de carton, carioca, fișe de lucru, recompense.
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual.
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii.
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
FIȘĂ DE NR. 1
1. Formează prin încercuire mulțimi cu elemente de același fel. Colorează animalele din mulțimea cu 8 elemente.
2. Formează mulțimea oilor, încercuiește cifra care ne indică câte oi are mulțimea și marchează cu un X vecinul mai mic al cifrei 8.
8 6 5 7
3. Asociază fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare.
5 6 7 8 4
Desenează un ghem sub a treia, a șasea și a opta pisică.
Barem de corectare al fișei nr. 1:
Tabel 2. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 1
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 2)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „În magazinul cu jucării”
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Consolidarea numeralului ordinal
Obiective operaționale:
O1. Să numere crescător/descrescător în limitele 1-10 folosind numeralul cardinal;
O2. Să numere obiectele dintr-un șir utilizând numeralul ordinal;
O3. Să verbalizeze acțiunile printr-un limbaj matematic adecvat;
O4. Să indice un anumit obiect folosind numeralul ordinal;
O5. Să utilizeze numeralul ordinal pentru a indica locul pe care îl ocupă într-un șir de copii.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Cerc interior, cerc exterior”);
– mijloace de învățământ: jucării (păpuși, mașini, cărți de colorat), recompense
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Fișa nr. 2
1. Numără ursuleții și borcanele cu miere de albine, indicând ordinea lor.
2. Câțiva urși doresc să mănânce miere de albine. Ajută-i arătându-le (prin trasarea unei linii): primului al patrulea borcan, celui de-al șaselea al nouălea borcan și celui de-al zecelea urs al treilea borcan de miere. Încercuiește borcanele din care vor să mănânce urșii miere de albine.
3. Colorează primul și ultimul băiat, iar apoi desenează o apă în care să înoate prin trasarea de linii al patrulea, al șaptelea și al nouălea copil.
4. Colorează fetița care se află în fața celei de-a șaptea fetițe și fetița care este după cea de-a noua fetiță.
Barem de corectare al fișei nr. 2:
Tabel 3. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 2
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 3)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa„Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Iepurași și ouă roșii”
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Alcătuirea numărului 10 din unități, compunerea și descompunerea lui în două sau trei grupe de obiecte
Obiective operaționale:
O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;
O2. Să numere corect în limitele 1-10;
O3. Să raporteze numărul la cantitate și invers;
O4. Să descompună un număr dat în cât mai multe variante;
O5. Să compună un număr în cât mai multe variante.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: siluete cu diverse insecte, flori, păsărele, coli de hârtie, carioca.
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Fișă nr. 3
1. Descompune în mod egal mulțimea florilor și încercuiește cifra corespunzătoare de sub fiecare casetă.
3 5 6 5 6 7
2. Descompune mulțimea albinelor cum dorești tu!
3. Pune fluturașii celor două mulțimi în caseta de deasupra lor. Câți sunt în casetă? Pune sub casetă atâtea buline câți fluturași sunt în ea.
6 4
Barem de corectare al fișei nr. 3:
Tabel 4. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 3
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 4)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Cine știe câștigă”
Mijloc de realizare: Joc didactic
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de verificare, apreciere și evaluare
Scopul activității: Evaluarea și consolidarea cunoștințelor (șirul numeric)
Obiective operaționale:
O1. Să numere crescător și descrescător în limitele 1-10;
O2. Să stabilească vecinul mai mare/mai mic cu o unitate al unui număr;
O3. Să compare numărul de elemente a două mulțimi folosind corect semnul „<”, „>”;
O4. Să utilizeze corect numeralul ordinal pentru a indica locul unui obiect într-un șir de obiecte.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: jetoane cu cifre, mulțimi de diferite jucării, medalii
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Fișa nr. 4
1. Ajută desenând pe verticală tot atâtea boabe de grâu câte îți arată cifra din căsuță.
2. Cei doi ștrumfi doresc să își împartă în mod egal florile. Colorează florile fetiței ștrumf cu roșu și pe cele ale băiatului ștrumf cu galben. Desenează sub fiecare ștrumf atâtea liniuțe câte flori a primit fiecare.
Scrie în casetă câte flori nu au putut fi împărțite:
Barem de corectare al fișei nr. 4:
Tabel 5. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 4
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., (2008), Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate, Editura Paralela 45,
Avram, I., Sărmășan, E., Kovacs, J., Nagy, Z., (2000), Cartea educatoarei, Ghid practic aplicativ, Tg. Mureș
Beraru, G., Neagu, M., (1997), Activități matematice în grădiniță, Editura Polirom, Iași
Bocoș M, (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca
Bocoș, M., (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, Ediția a II a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj Napoca
Bocoș, M., (2008), Didactica disciplinelor pedagogice – un cadru constructivist, Editura Paralela 45,
Bocoș, M., Catalano, H., (2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar, vol. I, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E., (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., (2007), Metode interactive de grup, Ghid metodic, Editura Arves, Craiova
Bulboacă, M., Alecu, M., (2000), Metodica activităților matematice, Editura Sigma, București
Cerghit, I., (1980), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București
Chiruță, M., Turcu, D., Ilie, S., Luncanu, M., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura Grigore Tăbăcaru, Bacău
Chiș V., Someșan E., Chiș O., Trifan I., (2013), Instrucție și educație în școala contemporană, Editura Nico, Târgu-Mureș
Chiș, V., (2002), Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Clujeană, Cluj-Napoca
Cucoș, C., (2006), Pedagogie. Ediția a II a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
Dottrens R., (1971), Institutori ieri. Educatori mâine, Editura: Didactica și pedagogica, Iași
Dumitrana, M., (2002), Activitățile matematice în grădiniță, Ghid practic însoțit de 105 sugestii de activități, editura compania, București
Glava, A., Glava, C., (2002), Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj Napoca
Grama, F., Pletea, M., Culea, L., Sesovici, A., Ciobotaru, A., Spânu, C., Dincă, G., Pletea, G., Călin, G., (2009), Aplicații ale noului curriculum pentru învățământul preșcolar, ghid pentru cadrele didactice, Volumul 1 și 2, Editura DPH, București
Ionescu M., Bocoș M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în
Johnson, D., Johnson, R., (1991), Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive and Individualistic learning
Kagan, S., (1990), Structural approach to cooperative learning
Mitu, F., Antonovici, Ș., (2005), Jocuri didactice integrate pentru învățământul preșcolar, Editura Humanitas, București
Neagu, M., Beraru, G., (2006), Activități matematice în grădiniță, Editura AS’S, Iași
Piaget, J., (1998), Psihologia inteligenței, Ed. Științifică, București
Pletea, M., Grama, F., Culea, L., (2008), Activitatea integrată din grădiniță, Editura Didactica Publishing House, București
Preda, V., (2000), Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii și regulamentul învățământului preșcolar, Editura Integral, București
Preda, V., (2003), Educația pentru știință în grădiniță, Ed. Compania, București.
Purcaru, M., (2008), Metodica activităților matematice și a aritmeticii pentru institutori/profesori din învățământul primar și preșcolar, Editura Universității Transilvania, Brașov
"Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor", Editura Presa Universitară
***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București
***(2010), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București
***(2011), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 3-4, Editura Arlequin, București
***(2013), Revista Învățământului preșcolar, Nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Site-ul www.didactic.ro
ANEXE
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 1)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul: al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Grupuri-grupulețe cu animale istețe” (formare de mulțimi cu 1-8 elemente)
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Numărarea în limitele 1-8, aspectul cardinal și ordinal al numărului 8, familiarizarea cu cifrele, poziția numărului 8 în șirul numerelor naturale și vecinii acestuia.
Obiective operaționale:
O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;
O2. Să numere în ordine crescătoare/descrescătoare, în limitele 1-8;
O3. Să formeze mulțimi cu 1, 2, …7, 8 elemente;
O4. Să raporteze numărul la cantitate, cifra la număr și invers;
O5. Să identifice vecinii mai mari sau mai mici cu o unitate a unei cifre indicate.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Amestecă, Îngheață, Formează perechi” și „Turul galeriei”);
– mijloace de învățământ: jetoane cu diverse mulțimi de animale, jetoane cu cifre, siluete magnetice cu iepurași-morcovi și câini-oase, coli albe de carton, carioca, fișe de lucru, recompense.
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual.
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii.
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
FIȘĂ DE NR. 1
1. Formează prin încercuire mulțimi cu elemente de același fel. Colorează animalele din mulțimea cu 8 elemente.
2. Formează mulțimea oilor, încercuiește cifra care ne indică câte oi are mulțimea și marchează cu un X vecinul mai mic al cifrei 8.
8 6 5 7
3. Asociază fiecare mulțime cu cifra corespunzătoare.
5 6 7 8 4
Desenează un ghem sub a treia, a șasea și a opta pisică.
Barem de corectare al fișei nr. 1:
Tabel 2. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 1
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 2)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „În magazinul cu jucării”
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Consolidarea numeralului ordinal
Obiective operaționale:
O1. Să numere crescător/descrescător în limitele 1-10 folosind numeralul cardinal;
O2. Să numere obiectele dintr-un șir utilizând numeralul ordinal;
O3. Să verbalizeze acțiunile printr-un limbaj matematic adecvat;
O4. Să indice un anumit obiect folosind numeralul ordinal;
O5. Să utilizeze numeralul ordinal pentru a indica locul pe care îl ocupă într-un șir de copii.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare („Cerc interior, cerc exterior”);
– mijloace de învățământ: jucării (păpuși, mașini, cărți de colorat), recompense
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală – realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Fișa nr. 2
1. Numără ursuleții și borcanele cu miere de albine, indicând ordinea lor.
2. Câțiva urși doresc să mănânce miere de albine. Ajută-i arătându-le (prin trasarea unei linii): primului al patrulea borcan, celui de-al șaselea al nouălea borcan și celui de-al zecelea urs al treilea borcan de miere. Încercuiește borcanele din care vor să mănânce urșii miere de albine.
3. Colorează primul și ultimul băiat, iar apoi desenează o apă în care să înoate prin trasarea de linii al patrulea, al șaptelea și al nouălea copil.
4. Colorează fetița care se află în fața celei de-a șaptea fetițe și fetița care este după cea de-a noua fetiță.
Barem de corectare al fișei nr. 2:
Tabel 3. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 2
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 3)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa„Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Iepurași și ouă roșii”
Mijloc de realizare: Joc-exercițiu
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de formare de priceperi și deprinderi intelectuale
Scopul activității: Alcătuirea numărului 10 din unități, compunerea și descompunerea lui în două sau trei grupe de obiecte
Obiective operaționale:
O1. Să formeze perechi între elementele a două mulțimi;
O2. Să numere corect în limitele 1-10;
O3. Să raporteze numărul la cantitate și invers;
O4. Să descompună un număr dat în cât mai multe variante;
O5. Să compună un număr în cât mai multe variante.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: siluete cu diverse insecte, flori, păsărele, coli de hârtie, carioca.
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
***(2012) Revista Învățământului preșcolar, nr. 1-2, Editura Arlequin, București
Fișă nr. 3
1. Descompune în mod egal mulțimea florilor și încercuiește cifra corespunzătoare de sub fiecare casetă.
3 5 6 5 6 7
2. Descompune mulțimea albinelor cum dorești tu!
3. Pune fluturașii celor două mulțimi în caseta de deasupra lor. Câți sunt în casetă? Pune sub casetă atâtea buline câți fluturași sunt în ea.
6 4
Barem de corectare al fișei nr. 3:
Tabel 4. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 3
PROIECT DE ACTIVITATE (Anexa 4)
Unitatea de învățământ: Grădinița cu Program Prelungit Numărul 15, Tg. Mureș
Propunător: Părțilă (Murar) Alexandra
Nivelul al II-lea-Grupa „Buburuzelor”
Domeniul experiențial: Științe
Categoria de activitate: Activitate matematică
Tema activității: „Cine știe câștigă”
Mijloc de realizare: Joc didactic
Locul desfășurării: Sala de grupă
Tipul activității: Activitate didactică de verificare, apreciere și evaluare
Scopul activității: Evaluarea și consolidarea cunoștințelor (șirul numeric)
Obiective operaționale:
O1. Să numere crescător și descrescător în limitele 1-10;
O2. Să stabilească vecinul mai mare/mai mic cu o unitate al unui număr;
O3. Să compare numărul de elemente a două mulțimi folosind corect semnul „<”, „>”;
O4. Să utilizeze corect numeralul ordinal pentru a indica locul unui obiect într-un șir de obiecte.
Strategii didactice:
– metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, problematizarea, demonstrația, învățarea prin cooperare;
– mijloace de învățământ: jetoane cu cifre, mulțimi de diferite jucării, medalii
Forma de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Evaluarea: frontală pe parcursul activității, finală–realizată prin analiza rezultatelor muncii;
Bibliografie:
Ilie, S., Luncanu, M., Chiruță, M., Turcu, D., (2000), Proiectarea activităților matematice în grădiniță, Editura „Grigore Tăbăcaru”, Bacău
***(2009) Curriculum pentru învățământul preșcolar, Prezentare și explicitări, Editura Didactica Publishing House, București
Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.), (2009), Pedagogia învățământului preșcolar, Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca
Fișa nr. 4
1. Ajută desenând pe verticală tot atâtea boabe de grâu câte îți arată cifra din căsuță.
2. Cei doi ștrumfi doresc să își împartă în mod egal florile. Colorează florile fetiței ștrumf cu roșu și pe cele ale băiatului ștrumf cu galben. Desenează sub fiecare ștrumf atâtea liniuțe câte flori a primit fiecare.
Scrie în casetă câte flori nu au putut fi împărțite:
Barem de corectare al fișei nr. 4:
Tabel 5. IV. Descriptori de performanță ai fișei nr. 4
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatarea Prin Cooperare Metoda Eficienta de Realizare a Activitatilor Matematice In Gradinita (ID: 159657)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.