Invatarea Interactiva

Mi-am ales această temă, deoarece, în ciuda tuturor schimbărilor efectuate în învățământ, constatăm adesea că elevii nu știu să învețe, nu-i interesează conținutul studiat la școală, nu sunt motivați să învețe, unii chiar urăsc școala. Prin abordarea tradițională procesul de învățare se reduce la un efort de memorare și atunci este firească și explicabilă reacția de refuz a elevilor față de avalanșa de informații cu care se confruntă.

Atunci m-am .întrebat cum se poate organiza activitatea în așa fel încât lecțiile să fie plăcute, interesante și atractive pentru elevi, cum să îi învăț pe elevi să învețe cu plăcere.

Am ales această temă cu intenția de a sugera noi posibilități, noi abordări de organizare a lecției de geografie, în concordanță cu cerințele reformei și care să schimbe atitudinea elevilor față de activitatea de învățare.

De aceea am ales să studiez modalitățile de realizare și rezultatele învățarii interactive.

Elevii trebuie să-și construiască cunoașterea prin intermediul propriei înțelegeri și nimeni nu poate face acest lucru în locul lor. Această construcție personală este favorizată de interacțiunea cu alții care, la rândul lor, învață.

“Elevii își construiesc cunoașterea proprie, dar nu singuri, izolați. Învățărea activă presupune și încurajarea parteneriatelor în învățare. Adevărata învățare este aceea care permite transferul achizițiilor în contexte noi, este nu doar activă (individual activă) ci INTERACTIVĂ!”

Nu numai cercetările în domeniu, dar și experiența mea cu metodele colaborative evidențiază efectul benefic al interacțiunii elevilor. Gruparea și sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea rezultatului urmărit arată că:

• elevii se implică mai mult în învățare decât în abordările frontale sau individuale;

• odată implicați, elevii își manifestă dorința de a împărtăși celorlalți ceea ce experimentează, iar aceasta conduce la noi conexiuni în sprijinul înțelegerii;

• elevii acced la înțelegerea profundă atunci când au oportunități de a explica și chiar preda celorlalți colegi ceea ce au învățat.

Metodele folosite în procesul de învățare pot să-ți ușureze acest demers sau din contră pot să îl îngreuneze, dacă nu se folosești metoda adecvată în funcție de vârstă, dezvoltarea gândirii, experiența faptică a elevului, materie, precum și de scopul urmărit.

Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor.
Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de munca independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de munca interdependentă. Deși învățarea este eminamente o activitate proprie, ținând de efortul individual depus în înțelegerea și conștientizarea semnificațiilor științei, nu este mai puțin adevărat ca relațiile interpersonale, de grup sunt un factor indispensabil apariției și construirii învățării personale și colective. “Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, susținută de foarte multe elemente de emulatie, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.” Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Acest tip de interactivitate determină “identificarea subiectului cu situația de învățare în care acesta este antrenat” (Jean Piaget), ceea ce duce la transformarea elevului în stăpânul propriei transformări și formări.

,Profesorul este cel care trebuie să decidă metodologia folosită în funcție de natura activității desfășurate, de formele de organizare, de mijloacele utilizate și să coordoneze componentele în relație cu tehnicile de influențare a activității de învățare pe care o desfășoară elevul”.(M.E. Dulamă- “Didactica geografică”,Ed.Clusium,1996).

Conștientă de importanța geografiei i în învățământul primar, m-am preocupat în

permanență de valorificarea optimă a valențelor formativ-instructive ale disciplinei. Astfel că

prin formele de organizare a activității la clasă și în afara clasei, am urmărit sincronizarea

învățământului geografic cu cerințele sociale actuale și viitoare astfel încât educarea

copiilor să contribuie la înțelegerea impactului dintre comportamentul individului și mediul social

din care provine sau în care evoluează.

Obiectivul acestei lucrări este de a descoperi strategii de predare interactivă care să mijlocească elevilor însușirea cunoștințelor la obiectul geografie,să contribuie la formarea unei gândiri cauzale a acestora, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unui sistem de priceperi și deprinderi active. Elevii vin la școală cu diferite noțiuni greșit înțelese. Ca învățător, mi-am propus să le formez convingeri și noțiuni având ca suport adevărurile științifice. Procesul cunoașterii geografice în ciclul primar trebuie organizat în așa fel încât la baza lui să se afle în primul rând familiarizarea nemijlocită a copiilor cu realitatea geografică, cu ceea ce mediul înconjurător le oferă prin conținutul și structura sa mai întâi, cu acele elemente legate de orientarea în spațiul geografic și apoi a elementelor naturale și social economice care-1 compun. O gândire logică se întemeiază pe un bogat suport intuitiv. De aceea, în învățământul primar principiul geografic „de la apropiat și cunoscut, la îndepărtat și necunoscut" își dovedește valabilitatea. Cunoscând complexitatea procesului de formare a reprezentărilor geografice la copiii de vârstă școlară mică, psihopedagogia modernă ilustrează necesitatea creării bazei senzoriale intuitive în cadrul procesului instructiv educativ, realizarea unei activități active care să pună copiii în legătură cu materialul instructiv pe care-1 oferă activitatea intuitivă. De aici, decurge obligativitatea învățătorului de a-i învăța pe elevi să observe corect obiectele și fenomenele geografice din mediul înconjurător în vederea asigurării prin imagini cât mai complete juste și clare, care mai târziu devin elemente pe care se sprijină gândirea geografică.

PLANUL LUCRĂRII

1. ȘCOALA INTERACTIVĂ

1. 1 Clasa – spațiu al învățării

1. 2. Modele de structurare a lecției

1. 3. Tendințe în procesul de modernizare a metodologiei didactice

2. METODE INTERACTIVE

2. 1. Metode de învățare prin cooperare

2. 2. Metode bazate pe dezbateri

2. 3.Metode bazate pe investigație

2. 4. Metode de evocare și motivare

2. 5. Metode bazate pe argumentare

2. 6. Metode de organizare grafică a informațiilor

2. 7. Metode de rezolvare a situațiilor problemă

2. 8. Metode de reflecție

2. 9. Metode bazate pe jocuri

2.10. Metode de studiu individual și de redactare

3. MODALITĂȚI DE APLICARE EFICIENTĂ A METODELOR INTERACTIVE LA GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR

4. EFICIENȚA METODELOR ȘI TEHNICILOR INTERACTIVE

4.1.Scopul cercetării

4.2.Obiectivele cercetării

4.3.Ipoteza cercetării

4.4.Variabilele cercetării

4.5.Coordonatele majore ale cercetării

4.6.Metodologia cercetării

4.7.Etapele cercetării

  4.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor.

5. CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

1.ȘCOALA INTERACTIVĂ

În perspectiva tradițională profesorul expert transmite cunoști nțe elevilor pasivi.

Accentul este pus pe fapte și pe obținerea răspunsului corect, iar ceea ce este învățat este lipsit de context.

În perspectiva modernă sub supravegherea profesorului, elevii își asumă responsabilitatea propriei învățări, dezvoltându-și pe parcursul acestui proces, competențe metacognitiveși autoevaluative (competențe de educație permanentă) Accentul este pus pe modalități alternati ve pentru încadrarea diferitelor aspecte și rezolvarea de probleme.

Sunt introduse idei, principii, fapte care sunt folosite și înțelese într-un context semnificativ.

1.1 Clasa – spațiu al învățării interactive

Clasa este spațiul educațional în care se desfășoară predarea, învățarea, și evaluarea, în care se manifestă relațiile elev-profesor, relațiile elev-elev. Pentru a crea un cadru optim de învățare, profesorii au un rol esențial urmărind mai multe direcții:aranjamentul băncilor, colorarea pereților, expunerea materialelor , luminozitate, etc.

Modul în care sunt aranjate băncile reflectă forma de activitate care se va desfășura ulterior.

În lecțiile tradiționale, formele predominante de organizare a elevilor sunt cele frontale, când profesorul lucrează simultan cu întreaga clasă și toți elevii rezolvă aceeași sarcină de lucru, iar în lecțiile centrate pe elevi sunt dominante activitățile individuale și în grupuri mici.În activitatea grupală elevii sunt împărțiți în grupuri mici ( membrii unui grup colaborează pentru realizarea aceleeași teme sau au sarcini de lucru diferite în interiorul grupulu), iar în activitatea individuală fiecare elev rezolvă singur o sarcină (fie toți elevii rezolvă aceeași sarcină, fie elevii rezolvă sarcini diferite).

Dacă se lucrează cu 7 grupe,se folosesc tot atâtea grupuri de cărți câte grupuri se formează,se amestecă așii, popii, valeții, damele, decarii, nouarii, optarii. Elevii urmează să tragă fiecare câte o carte și să se grupeze apoi la masă/ locul de lucru marcat(ă) în prealabil cu una din cele șapte cărți. Se vor forma astfel: grupul decarilor, popilor, valeților etc.

• cartoane cu numere

Se hotărăște numărul de grupuri și numărul de membri al fi ecărui grup. Se scriu numerele corespunzătoare numărului de grupuri pe tot atâtea cartoane câți membri trebuie să fi e în fi ecare grup. Se amestecă cartoanele numerotate și se cere elevilor să tragă câte unul. Vor afla astfel numărul grupului din care fac parte. Elevii se vor regrupa în funcție de cartonul tras.

• cartonașe cu diferite simboluri

Se procedează ca în cazul cartoanelor cu numere. În locul numerelor însă,se folosesc culori, imagini cu fl ori/ animale, forme geometrice etc.

• puzzle

Se folosesc jocuri puzzle pentru copii mici (4-6 piese). Se folosește câte un puzzle pentru fi ecare grup.

Se amestecă piesele și elevii recompun imaginile.

• „serii“ specifi ce

Pornind de la specificul unei disciplinese pot constitui grupele în funcție de categorii de concepte,

relații, fenomene etc.

• aniversarea

Se pot grupa elevii în funcție de lunile în care s-au născut. Această distribuție este inegală și trebuie

luată decizia a modului de grupare a lunilor în funcție de numărul copiilor (de exemplu, un grup al celor născuți în ianuarie și februarie, un grup al celor născuți în martie etc.)

• materiale de lucru

Se pot grupa elevii în funcție de materialele care se distribuie. Acestea pot avea marcaje de

papetărie de tipul: fi șe de lucru prinse cu clame de diferite culori; fi șe de lucru pe hârtii/ cartoane de

diferite culori; etichete cu diferite simboluri etc. În acest mod, elevii se grupează odată cu distribuirea

materialelor de lucru în funcție de marcajele pe care acestea le conțin.

Este de remarcat faptul că toate ideile de mai înainte se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență etc.)

Când nu există posibilitatea de a grupa elevii altfel decât în perechi (de exemplu, datorită

mobilierului fi x), se pot totuși derula „activități interactive”. Cei doi elevi pot lucra împreună pentru:

1. discutarea unui text/ a unei imagini/ a unei sarcini de lucru/ a unei întrebări adresate de cadrul

didactic;

2. formularea de întrebări (de adresat profesorului/ învățătorului/ colegilor) referitoare la: o temă de

lucru în clasă, testarea reacțiilor la un text/ imagine/ document sonor etc.

3. realizarea unui dialog;

4. evaluarea și/ sau corectarea temei fi ecăruia (interevaluarea);

5. rezumarea unei lecții la fi nal de oră;

6. avansarea unor concluzii;

7. compararea notițelor;

8. studierea unui caz, realizarea unui experiment sau a unei cercetări. Pentru o activitate eficientă este necesară alternarea echilibrată a instruirii frontale, individuale și grupale, deoarece fiecare dintre aceste forme presupune avantaje și dezavantaje.

Este de remarcat faptul că toate ideile de mai înainte se aplică la gruparea aleatorie a elevilor. În funcție de nevoile elevilor și de obiectivele avute în vedere, gruparea se poate face și după criterii de diferențiere (stil de învățare, tip de inteligență etc.)

Pentru gruparea optimă a elevilor este deosebit de util un mobilier modular. Aranjarea meselor se va face în funcție de nevoile de interacțiune anticipate de profesor și, evident de spațiul avut la dispoziție.

1. 2. Modele de structurare a lecției

“Prin abordarea tradițională, conținuturile se constituie punctual în mintea elevilor, iar procesul de învățare se reduce la un efort de memorare de la sine înțeles. Transpunându-ne în locul elevului, devine firească și explicabilă reacția de refuz a acestuia față de manualele de neînțeles, față de avalanșa de informații adesea irelevante și inutile, care se revarsă asupra lui în fiecare lecție, și atunci ne întrebăm:

Cum am putea organiza activitatea în așa fel încât lecțiile să fie plăcute, interesante, atractive pentru elevi?

Cum să îi învățăm pe elevi să învețe cu plăcere, eficient și durabil?” (Maria Eliza Dulamă, 2008)

Formarea capacităților și a competențelor se poate realiza printr-o abordare interactivă a modelului clasic de desfășurare a lecției, sau prin înlocuirea lui cu alte structuri, prin utilizarea unor strategii, metode și tehnici de predare, învățare, evaluare mai eficiente. Potrivit Mariei Eliza Dulamă în lucrarea Metodologii didactice activizante, 2008, lecțiile pot fi structurate în mai multe variante:

Modelul tradițional este valoros pentru că asigură dobândirea cunoștințelor esențiale dintr-un domeniu, realizează o învățare sistematică, permite corectarea, completarea, sistematizarea cunoștințelor. Pentru eficientizarea modelului este necesară o diversificare a formelor de organizare, a stategiilor și tehnicilor centrate pe elev.

Modelul “Evocare-Realizarea sensului- Reflecție” este un cadru de gândire și învățare care urmărește dezvoltarea gândirii critice. Poate constitui o etapă a lecției, sau se poate realiza într-o lecție întreagă. Acest model de predare-învățare se structurează astfel:

-evocarea cunoștințelor anterioare- cuprinde activități de evocare și sistematizare a experiențelor și cunoștințelor anterioare despre subiectul abordat;

– Realizarea sensului noilor cunoștințe- presupune desfășurarea de activități de confruntare cu noilor informații cu scopul înțelegerii și construirii sensului acestora;

-Reflecția asupra cunoștințelor noi- presupune desfășurarea de activități de reflecție critică asupra cunoștințelor dobândite cu scopul integrării lor în schemele din baza proprie de cunoștințe.

Modelul “învățării prin explorare și descoperire”

Pentru predarea stiințelor în clasele mici se poate utiliza un model care cuprinde trei etape: explorarea, explicarea și extinderea.(Martin,Sexton, Wagner, Gerlovich, 1998).

În etapa de explorare profesorul provoacă elevii să descopere, să efectueze experimente, să observe, să analizeze, să compare. Scopul acestei etape este de a stârni curiozitatea elevilor să experimenteze diferite fenomene, să emită ipoteze pentru a explica cauze și pentru a descoperi factorii care le determină.

În etapa a doua elevii explică fenomenele observate și identifică cauzele care duc la producerea fenomenelor respective și consecințele acestora.

În etapa de extindere elevii leagă noile cunoștințe de cunoștințele dobândite anterior, compară, analizează, aplică, interpretează și argumentează.

Modelul Știu – vreau să știu – am învățat!

Se poate realiza cu grupuri mici sau cu întreaga clasă. Se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anumită temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsului în lecție. Se pot parcurge următoarele etape:

1. Se formează perechi care să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. Se face pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/ Vreau să știu/ Am învățat

2. Apoi perechile spun celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care toată

lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informațiile pe categorii.

3. Elevii formulează întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri.

Aceste întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea elevilor. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.

4. Apoi se cere elevilor să citească textul.

5. După lectura textului,se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul și pe care le-au trecut în coloana „Vreau să știu“. Se trec aceste răspunsuri în coloana „Am învățat“. Alte informații pe care le- au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început se trec și acestea în ultima coloană.

6. Se revine apoi la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea

căuta ei aceste informații.

În încheierea lecției elevii revin la schema S – V – I și decid ce au învațat din lecție. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații ulterioare.

Modelul lui R. M. Gagne

În practica actuală se folosește acest model de structurare a lecției fundamentat pe evenimentele instruirii propuse de R. M. Gagne (1968). Gagne afirmă că funcțiile îndeplinite de evenimentele instruirii sunt:

Captarea atenției

Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit

Reactualizarea cunoștințelor

Prezentarea materialului stimul

Dirijarea învățării

Obținerea performanței

Asigurarea feed-back-ului

Evaluarea performanței

Asigurarea retenției și transferului

Modelul “ învățării directe sau explicite a fost configurat de Joceyne Giasson în lucrarea La comprehension en lecture ( 1990) cu scopul învățării strategiilor de comprehensiune a textelor. Acest model presupune parcurgerea a trei etape:

Prezentarea și explicarea importanței strategiei

Demonstrarea și învățarea strategiei

Evidențierea contextelor în care strategia poate fi utilizată

Aceste modele, cu excepția celui tradițional, permit realizarea activă a învățării, fundamentate pe strategii interactive de predare, transpunându-i pe elevi în situații de învățare antrenante și autentice.

I.3. Tendințe în procesul de modernizare a metodologiei didactice

Metodologia de instruire se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație. Reconsiderarea finalităților și conținuturilor învățământului este însoțită de reevaluarea și înnoirea metodelor folosite în practica instructiv-educativă.

Care sunt tendințele principale ale înnoirii și modernizării metodologiei de instruire?

Valorificarea deplină a metodelor în direcția activizării elevilor, a participării lor efective la dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Prin metodele de învățământ trebuie antrenate procesele intelectuale ale elevilor, să se imprime acțiunii de învățare un pronunțat caracter activ și formativ. Activismul, ca orientare a metodelor, presupune stimularea și dezvoltarea eforturilor elevilor, nu atât pentru a reproduce cunoștințele, cât mai ales pentru a opera cu ele.

Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire utilizate în activitatea de predare-învățare (clasice-renovate sau moderne), acestea asumându-și o intervenție mai activă și mai eficientă în cultivarea potențialului individual, în dezvoltarea de a opera cu informațiile asimilate, de a judeca și de a aplica cunoștințele, de a investiga și de a căuta soluții adecvate de rezolvare a problemelor sau situațiilor-problemă.

Aplicarea cu prioritate a metodelor activ-participative, centrate pe elev, pe activizarea la maximum a structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, pe exersarea funcțiilor și potențialului psihofizic al acestora, pe transformarea elevului în coparticipant al propriei instruiri și educații.

Creșterea ponderii metodelor activ-participative nu înseamnă renunțarea la metodele clasice de învățământ (observația, expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul etc.), la cele de transmitere și asimilare a informației.

Metodologia modernă operează schimbări care țin de pondere, dar mai ales de valorizare, de sporire a potențialului formativ al metodelor clasice, prin accentuarea caracterului lor euristic și activ-participativ. Nu se poate spune că metodele tradiționale în sine sunt ineficiente, iar cele moderne eficiente (a nu se cădea în „mistica” unora sau altora dintre metodele la modă). Totul trebuie judecat în funcție de contextul în care sunt folosite și, mai ales, dacă ele determină randament școlar sporit, economie de efort intelectual și de timp.

Selecția și combinarea metodelor la nivelul unităților de muncă independentă trebuie gândite în funcție de anumiți parametri, de anumite condiții ale învățării: obiective didactice, conținut, particularitățile cantitative și calitative ale grupului școlar, caracteristicile psihologice, timp de învățare, experiență și factori de personalitate ai profesorului, costuri materiale.

Caracterul euristic ce se cere a fi imprimat metodelor, exprimă necesitatea creării în procesul în procesul de învățământ a unor condiții favorabile antrenării elevilor pe drumul căutărilor, al cercetării.

O îmbinare și o alternanță sistematică a activităților bazate pe efortul individual al elevului (lectura, documentarea după diverse surse de informație, observația proprie, exercițiul personal, instruirea programată, experimentul și lucrul individual, tehnica muncii cu fișe etc.) cu activitățile ce solicită efortul colectiv (de echipă, de grup) de genul discuțiilor (sau dezbaterilor colective), asaltul de idei (brainstorming-ul), simularea, tehnici de interpretare a rolurilor, a jocurilor, studiul de caz, rezolvarea de probleme în microgrupuri etc.

2. METODELE INTERACTIVE

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățarii și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.

Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grrup

Implementarea acestor instrumente didactice moderne presupune un cumul de calități și disponibilități din partea cadrului didactic: receptivitate la nou, adaptarea stilului didactic, mobilizare, dorință de autoperfecționare, gândire reflexivă și modernă, creativitate, inteligența de a accepta noul și o mare flexibilitate în concepții.

E bine ca profesorul să modeleze tipul de personalitate necesar societății cunoașterii, personalitate caracterizată prin noi dimensiuni: gândire critică, creativă, capacitate de comunicare și cooperare, abilități de relaționare și lucru în echipă, atitudini pozitive și adaptabilitate, responsabilitate și implicare.

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul profesorului căpătând noi valențe, depășind optica tradițională prin care era un furnizor de informații.

În organizarea unui învățământ centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant alături de elev la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv – educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității elevului.

Elevii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă elevilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Metodele care promovează învățarea activă sunt metodele care implică fiecare elev din clasă în procesul de învățare. Învățarea activă este asociată cu conceptul de „a învăța făcând” – „learning by doing”. Orice activitate care încurajează implicarea elevului în procesul de învățare este „activă”. De exemplu, o discuție la care participă toți elevii clasei, discuții în grupuri mici, o activitate de tipul gândiți – lucrați în perechi – comunicați, dezbaterile, întrebări adresate elevilor din clasă în situația în care ne asigurăm că fiecare elev gândește și formulează un răspuns, activități scurte de scriere individuală sunt toate activități ce promovează învățarea activă.

Metodele de învățare activă ce sunt prezentate în acestă secțiune a materialului contribuie la dezvoltarea gândirii critice și pot fi utilizate într-una (sau mai multe) din fazele lecției. În cadrul descrierii metodei, este precizat pentru care din fazele învățării lecției este potrivită.

2.1 Metode de învățare prin cooperare

Mozaicul

Întâi împărțiți clasa în grupuri de patru elevi. Este bine ca membrii grupurilor să fie tot timpul alții. După aceea, puneți-i pe elevi să numere până la patru, astfel încât fiecare să aibă un număr de la 1 la 4.

Folosiți un material suport, un text pe care îl împărțiți în prealabil în patru părți.

Discutați pe scurt titlul textului și subiectul pe care îl va trata. Explicați apoi că pentru această ora, sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.

Atrageți atenția că textul este împărțit în patru părți. Toți elevii care au numărul 1 vor primi prima parte. Numărul doi va primi a doua parte și așa mai departe. Când acest lucru s-a înțeles, toți cei cu numărul 1 se adună într-un grup, toți cei cu numărul 2 în alt grup etc. Dacă clasa este foarte numeroasă, s-ar putea să fie nevoie să faceți două grupuri de numărul 1. Este bine ca aceste grupuri mici să fie de maximum patru persoane. Cu o clasă foarte mare, se poate lăsa jumătate de clasă să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.

Explicați că grupurile formate din cei cu numerele 1, 2, 3 și 4 se vor numi de acum încolo grupuri de experți. Sarcina lor este să învețe bine materialul prezentat în secțiunea din text care le revine lor. Ei trebuie s-o citească și s-o discute între ei pentru a o înțelege bine. Apoi trebuie să hotărască modul în care o pot preda, pentru că urmează să se întoarcă la grupul lor originar pentru a preda această parte celorlalți. Este important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea acelei porțiuni a textului celorlalți membri ai grupului inițial. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Cereți-le apoi elevilor să se adune în grupurile de experți și să înceapă lucrul. Vor avea nevoie de destul de mult timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta și elabora strategii de predare.

După ce grupurile de experți și-au încheiat lucrul, fiecare individ se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.

Atrageți atenția, din nou, că este important ca fiecare individ din grup să stăpânească conținutul tuturor secțiunilor textului. E bine să noteze orice întrebări sau nelămuriri au în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară clarificări expertului în acea secțiune. Dacă rămân, în continuare, nelămuriți, pot adresa întrebarea întregului grup de experți în acea secțiune. Dacă persistă dubiile, atunci problema va trebui cercetată în continuare.

Este foarte important ca profesorul să monitorizeze predarea, pentru a fi sigur că informația se transmite corect și că poate servi ca punct de plecare pentru diverse întrebări. Dacă grupurile de experți se împotmolesc, profesorul poate să le ajute pentru a se asigura că acestea înțeleg corect și pot transmite mai departe informațiile.

Varianta de mozaic descrisă mai sus este elaborată de Slavin, în 1991 și a fost promovată în România în cadrul proiectului „Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice”. Principiile de bază ale acestui tip de mozaic sunt:

existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;

dobândirea expertizei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;

existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit expertiză.

Se poate folosi fie un singur text, mai ales atunci când suntem în etapa de familiarizare cu un conținut sau când elevii au vârste mici, fie patru texte atunci când sistematizăm informațiile despre un anumit conținut sau când elevii sunt mai mari (de la gimnaziu în sus). Textele pot fi științifice sau de tip eseu, mozaicul fiind o metodă care se pretează la aproape orice tip de conținut. Timpul petrecut în grupul de experți este gestionat de către cadrul didactic în cazul elevilor mai mici, înțelegerea conținutului textului putând fi modelată prin întrebări refeitoare la materialul studiat.

Mozaicul este o metodă complexă, cu multe implicații pedagogice, însă cea mai importantă latură a sa rămâne potențialul uriaș pentru dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.

Lectura în perechi/ Rezumatul în perechi

Înainte de începerea lecției, pregătiți un material/ text pe care îl împărțiți în patru părți. Rugați elevii să formeze perechi. Ei urmează să lucreze cu același partener pe tot timpul lecției. Fiecare elev va trebui să cunoască conținutul întregului articol, dar în prima etapă a lecției, fiecare pereche se va concentra pe unul din 4 fragmente (perechile numără până la 4 și fiecare pereche va primi partea ce corespunde numărului ei).

Fiecare membru al perechii va juca două roluri: a) rolul de „raportor; misiunea raportorului este să citească fragmentul cu atenție și să fie pregătit să rezume ceea ce se spune în el. După ce își citește fragmentul, raportorul îi va spune partenerului, cu propriile lui cuvinte, despre ce a fost vorba în fragment; b) rolul „interlocutorului”; interlocutorul citește fragmentul și apoi îl ascultă cu atenție pe raportor. Când acesta și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări ce pot clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot extrage mai multe informații. Întrebările vor fi de tipul: Dar în legătura cu…?, Îți amintești…?, S-a spus ceva despre…?

Fiecare fragment va fi împărțit în două; pentru prima jumătate a fragmentului, unul din elevi va fi raportorul și celălalt interlocutorul, iar, apoi, elevii schimbă rolurile pentru partea a doua a fragmentului.

Este foarte important ca instrucțiunile profesorului să fie clare și înțelese de toți elevii. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să facă eforturi pentru a o înțelege foarte bine.

Fiecare pereche își alege un loc în sală și începe activitatea. Conversația trebuie să se desfășoare cu voce scăzută pentru a deranja celelalte perechi.

Prezentarea în fața întregii clase poate lua forme variate: organizarea grafică, rezumat, ciorchine, … . Fiecare pereche prezintă conținutul fragmentului. Fiecare prezentare este recomandabil a fi apreciată.

Avantaje ale acestei strategii:

lucrând în perechi, elevii pot discuta cu un coleg conținutul textului și își pot clarifica chestiunile care nu le înțeleg singuri;

rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui;

elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului;

elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc;

deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul;

în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.

Temă de refl ecție individuală

Jurnalul cu dublă intrare

„Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătură strânsă între text și

propria lor curiozitate și experiență. Acest jurnal este deosebit de util în situații în care elevii au de citit

texte mai lungi, în afara clasei.

Pentru a face un asemenea jurnal, elevii trebuie să împartă o pagină în două, trăgând pe mijloc o

linie verticală. În partea stângă a paginii li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a

impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experiență personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreaptă li, se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Ce i-a făcut să-l noteze? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un număr minim de fragmente comentate, în funcție de dimensiunile textului.

După ce elevii au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de refl ecție, dacă profesorul

revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și

profesorul ar trebui să fi făcut comentarii, pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține

neapărat să le discute cu elevii.

2.2. Metode bazate pe dezbateri

Dezbaterea reprezintă o discuție în contradictoriu asupra unui subiect cu scopul de a se ajunge la un acord. Dezbaterile formale se folosesc pentru dezvoltarea abilitățolor de a găsi soluții, de a anticipa divergențelor și de a argumenta informațiile prezentate. Dezbaterea formală este o activitate educațională interactivă, care are o structură clară, cu reguli stabilite, iar un grup de arbitri decide cine este câștigătorul.

Colțurile

Colțurile este numele unei activități de învățare prin cooperare, activitate al cărei scop este să genereze o dezbatere și să folosească procesele de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. "Colțurile" pot fi folosite ca un mijloc activ și plăcut de a conduce dezbaterile în cazul problemelor controversate, situații în care participanții la discuție pot avea puncte de vedere diferite. Activitatea poate fi folosită după lectura, în clasă, a unui text, după ascultarea unei prelegeri sau vizionarea unui film sau pur și simplu după enunțarea unei teme la care elevii sunt invitați să se gândească.

Instrucțiunile pentru metoda “colțurilor” sunt destul de simple. Scopul activității este de a-i face, cu adevărat, pe elevi să ia poziție în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține această poziție. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.

Metoda poate fi folosită în continuarea lecturii unui text, a ascultării unei prelegeri, a vizionării unui film care pune o problemă controversată sau, o altă posibilitate ar fi ca profesorul să identifice, cu ajutorul elevilor, o problemă controversată cu care se confruntă propria lor comunitate și să o discute cu elevii- dar, în acest caz, trebuie să vă asigurați că toți elevii cunosc foarte bine problema.

Această strategie cuprinde mai mulți pași. Unii dintre aceștia presupun munca individuală, alții munca în grup.

După alegerea temei, se procedează astfel:

elevii se gândesc la problema/ tema respectivă

determinați ce poziții se pot adopta în legătură cu tema discutată (2-3 opțiuni); profesorul poate stabili dinainte ce poziții pot lua elevii sau aceștia pot să le stabilească singuri

elevii optează argumentat pentru una dintre poziții (în scris sau „în gând”, funcție de vârsta elevilor)

elevii care sunt în favoarea poziției A se duc într-un colț al încăperii, cei care sprijină poziția B (poziția opusă poziției A) se duc în alt colț, nedecișii se pot așeza în mijlocul încăperii sau într-un alt colț; dacă există grupuri cu o opinie diferită, acestea vor fi poziționate în alte părți ale încăperii;

timp de cinci minute, elevii trec în revistă propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului; doi purtători de cuvânt ăi vor reprezenta în dezbaterea ce va urma;

începe dezbaterea, fiecare grup exprimându-și succint punctul de vedere și argumentele ce îl susțin; elevii din toate grupurile trebuie încurajați să participe la conversație; dacă li se pare dificil, ajutați-i cu întrebări precum: "De ce nu acceptați voi, cei din grupul A, părerea celor din grupul B?", "Cu ce anume nu sunteți de acord din ceea ce susține grupul B?" sau "Grupul nedecișilor, ați auzit ceva care să vă facă să înclinați către unul sau altul din celelalte două grupuri?" sau "De ce nu vă lăsați convinși voi, cei din grupul B, de ceea ce a afirmat grupul A?"

dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; aceasta îi obligă pe membrii fiecărui grup să încerce să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători. Este, de asemenea, bine ca elevii să-și noteze ideile care le vin în timp ce ascultă sau discută. Aceasta îi va ajuta mai târziu, când vor trebui să-și exprime și să-și susțină poziția în scris.

după ce discuția s-a încheiat și toată lumea a ajuns în grupul a cărui poziție o împărtășește, cereți fiecărui grup să-și rezume punctul de vedere și argumentele. Apoi cereți fiecărui elev să-și exprime, în scris, poziția și argumentele (o lucrare mai sofisticată ar trebui să țină cont și de contraargumente și să încerce să le demonteze).

Unul stă, trei circulă (exercițiu care presupune mișcarea prin clasă)

În grupuri, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs și care, pe cât posibil, poate fi abordată în diferite feluri.

In grupurile mici, elevii numără de la 1 la 4. Grupurile sunt și ele numerotate. La semnalul profesorului, elevii se rotesc: numerele 1 se rotesc până la grupul următor, numerele doi până la al doilea grup, numerele trei până la al treilea grup. Numărul patru rămâne pe loc. (Notă: e bine să facem fiecare rotație pe rând).

Elevii care au rămas “acasă” explică vizitatorilor ce a lucrat grupul. Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Fiecare vizitator face un comentariu în legătura cu ceea ce i s-a prezentat și mulțumește gazdei.

Elevii se întorc în grupurile casă. A. elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. B. Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și diferențele cu propriul produs. C. Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.

Metoda cubului este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect/ a unei situații din mai multe perspective – oferă posibilitatea de a dezvolta competențele necesare unei abordări complexe și integratoar

Etapele metodei:

Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează ( altele, în funcție de resurse, nu neapărat pe toate fețele cubului).

Se anunță tema / subiectul pus în discuție.

Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.

Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.

Lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pe foi albe A3.

AVANTAJE:

Determină participarea conștientă a elevilor prin implicarea maximă a acestora în rezolvarea sarcinilor.

Permite diferențierea sarcinilor de învățare.

Formează deprinderi de muncă intelectuală.

Stimulează gândirea logică a elevilor.

Crește responsabilitatea elevului față de propria învățare, dar și față de grup

Sporește eficiența învățării – elevii învață unii de la alții

Dezvoltă abilități de comunicare și cooperare.

2.3..Metode bazate pe investigație

Metoda “pălăriilor gânditoare”

Este o modalitate de exersare a gândirii ca interpretare de rol și are o valoare formativă deosebită. Permite persoanei să se ocupe la un moment dat de un singur aspect, de o singură latură a gândirii și face posibile schimbările de perspectivă în exersarea și desfășurarea gândirii unei persoane, fără ca eul acesteia să fie afectat (lezat).

Pălăria albă: informații, date, fapte

Albul (absența culorii) indică neutralitatea.

Cel care poartă pălăria albă:

trebuie să imite computerul (să fie neutru și obiectiv, să ofere date, informații, dar nu interpretări și opinii);

prezintă informații, fapte, dar fără implicare personală, într-un mod cât mai obiectiv;

prezintă faptele verificate, dovedite, dar și cele presupuse a fi adevărate, chiar dacă nu au fost verificate pe deplin;

spune: “iată faptele și informațiile așa cum s-au petrecut”.

Pălăria roșie: emoții și sentimente; intuiții și presimțiri

Roșul indică implicarea afectivă.

Cel care poartă pălăria roșie:

nu trebuie să-și justifice trăirile afective, emoțiile, sentimentele;

poate să-și exteriorizeze emoțiile și sentimentele;

poate să exploreze sentimentele celorlalți solicitându-le să-și pună pălăria roșie pe cap;

Pălăria neagră: gândire logică negativă, pesimism, judecată critică, totul este sumbru

Negrul semnifică întuneric, pesimism, este culoarea nopții.

Cel care poartă pălăria neagră:

scoate în evidență aspectele negative, greșelile. erorile;

evidențiază punctele slabe, vulnerabile, ceea ce spune: “asta este ceea ce simt eu despre acest lucru”.

nu merge, pericolele și riscurile, uneori fără argumente convingătoare;

judecă o idee, un proiect înainte de a vedea cum se aplică, cum funcționează;

îndeplinește rolul de “avocat al diavolului”.

Pălăria galbenă: gândire pozitivă, constructivă, optimism, încredere, concentrare pe beneficii

Galbenul semnifică lumină, optimism.

Cel care poartă pălăria galbenă:

privește în viitor cu încredere și speranță;

este preocupat de aprecierea pozitivă a lucrurilor;

alege scenariul posibil într-o situație dată, face ca lucrurile să se întâmple;

realizează speculații posibile și condiționări favorabile (evidențiază valoarea lui “dacă”);

caută oportunități pentru punerea în practică a unor vise, idealuri, cărora încearcă să le confere un fundament logic, plauzibil.

Pălăria verde: gândire creativă, idei noi, alternative posibile, soluții pentru problemele diverse, schimbare și inovare

Verdele este culoarea ierbii, a fertilității.

Cel care poartă pălăria verde:

dă dovadă de ingeniozitate și creativitate;

este producător și generator de idei și soluții noi;

provoacă pe alții să se gândească la posibilități alternative, la soluții cât mai diverse;

dovedește mobilitate și flexibilitate în gândire, fiind promotorul “gândirii laterale”.

Pălăria albastră: organizare, monitorizarea și controlul gândirii, gândirea despre gândire

Albastrul sugerează independență, detașare, calm, control.

Cel care poartă pălăria albastră:

urmărește pas cu pas desfășurarea procesului gândirii;

este focalizat pe definirea riguroasă a problemei, identificarea întrebărilor și găsirea soluțiilor;

realizează o privire de ansamblu asupra situației, face rezumate, trage concluzii;

este “coregraful” și “regizorul” gândirii.

II. 4. Metode de evocare și motivare

Gândiți, lucrați în perechi, comunicați

Spuneți clasei că va urma o activitate în care li se va cere să discute singuri o anumită problemă. Anunțați problema- care trebuie să fie una interesantă. Cereți-le să se gândească individual la problemă, timp de câteva minute, după care să-și găsească un partener cu care să-și discute ideile. Activitatea nu trebuie să dureze decât câteva minute.

Explicați că aceasta este o strategie de învățare prin cooperare simplă și rapidă, care poate fi folosită la aproape orice materie. Poate fi utilizată atât cu elevi de vârstă mică cât și cu elevi de gimnaziu sau cu cei din programul „A doua șansă” și este foarte bună pentru a începe o discuție.

Copacul ideilor este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi sau în grup.

II.5. Metode bezate pe argumentare

Metodele bazate pe argumentare promovează învățarea prin acțiune și reflecție prin care elevii obțin informații printr-un efort propriu de gândire, învață să susțină opiniile proprii prin argumente, să analizeze argumentele celorlalți și să le contracareze prin argumente, să decidă schimbarea atitudinilor în funcție de puterea argumentelor.

II.6.Tehnici de organizare grafică a informațiilor

Organizarea grafică a unui conținut facilitează înțelegerea în profunzime a cunoștințelor, deoarece elevii analizează informațiile, le compară pentru a extrage esențialul, apoi organizează informațiile după diferite criterii. Organizarea grafică a informațiilor poate fi folosită la ciclul primar, pornind de la forme simple, la cele mai complexe.

La această grupă de metode pot fi amintite următoarele:

Tabelul incomplet, Arborele orizontal, Arborele vertical, Schema circulară, Ciorchinele, Diagrama Venn.

Diagrama Venn este o metodă grafică realizată prin două cercuri parțial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările, iar în cercurile rămase se scriu deosebirile. Am folosit-o în lecția “Așezările omenești”. Între așezările urbane și așezările rurale există asemănări și deosebiri. La început este activitate individuală, apoi în perechi în care prezintă partenerului și fiecare își completează diagrama cu ce-i lipsește.

II.7.Metode de rezolvare a situațiilor-problemă

Demersul didactic are ca punct de plecare identificarea unei situații-problemă,iar rezolvarea acesteia se face prin strategii inductive, dela concret la abstract. Fiecare situație-problemă oferă posibilitatea descoperirii mai multor alternative de rezolvare, ceea ce favorizează gândirea autonomă și creativă. Investigația realității este efectuată de către elevi individual sau în grupuri mici.

Brainstorming-ul, cea mai simplă, cea mai eficientă și mai utilizată metodă de stimulare a creativității și de generare de idei noi în cadrul unui grup.

Brainstorming-ul poate fi clasificat astfel în funcție de numărul de participanți:

a) maniera de brainstorming individual se dezvoltă dintr-un dezavantaj principal al grupurilor : astfel, într-un grup, fiecare participant trebuie să-și asculte colegii, lucru care câteodată constituie un avantaj.Această manieră de brainstorming este considerată de unii autori ca având direcții noi de

gândire asupra unor probleme. Saundra Hybels și Richard Weaver remarcă importanța unui brainstorming individual, dezvoltat ca metodă și în lipsa unui grup, de către fiecare persoană în parte;

b) brainstorming-ul pe grupuri mici este cel mai utilizat. Acesta presupune formarea unui grup foarte mic care poate fi asemuit cu un foc rapid: discuția ia amploare foarte repede, dar subiectul este epuizat rapid;

c) brainstorming-ul pe grupuri mari. Se observă flexibilitatea procedurală a granițelor dintre aceste metode.

Bulgărele de zăpadă

Metoda presupune reducerea numărului de elemente, aspecte, fațete ale unei probleme/ situații

pentru focalizarea asupra celor esențiale. Se recomandă următoarele etape:

1. Împărțirea grupului în echipe de 7-8 persoane.

2. Enunțarea temei.

3. Notarea ideilor: fi ecare membru notează pe un post-it ideea sa și o pune pe centrul mesei.

4. Ierarhizarea ideilor: fi ecare membru citește toate ideile și le ierarhizează (de la 1 la 8). Se vor

reține primele două, trei. Se reunește apoi tot grupul cu cele două idei de la fi ecare și se repetă algoritmul.

Astfel se vor reține doar ideile/ aspectele pe care tot grupul le consideră relevante.

16 Text preluat din O. Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

Ciorchinele

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre

idei și care presupune următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;

2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vă vin în minte în legătură cu tema

respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;

3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;

4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc

și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă

într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

În etapa fi nală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte

supraordonate găsite de elevi sau de profesor.16 Text preluat din O. Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

II.8.Tehnici de reflecție

Cvintetul – poezia cu cinci versuri în care se rezumă și se sintetizează concis conținutul de idei. Cvintetul exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului, capacitatea de sinteză, creativitatea, simțul umorului.

Turul galeriei

Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativă a produselor realizate de grupuri

de elevi.

1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează mai întâi la o problemă care se poate materializa într-un

produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.

2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei, ca într-o galerie de artă.

3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și a discuta fi ecare

produs. Elevii își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.

4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și

citesc comentariile făcute pe produsul lor.16 Text preluat din O. Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

II.9.Metode bazate pe jocuri

sunt acelea care schimbă radical moduri de gândire, paradigme științifi ce sau clișee metodologice. În

concluzie, lăsarea lor la voia întâmplării nu este o decizie educațională înțeleaptă. Una dintre stereotipiile școlii tradiționale este suspiciunea cu care privește jocul în interiorul clasei. Abordările moderne ne indică totuși efi ciența exploatării ludicului și a imaginației.

Jocul didactic este utilizat ca o metodă didactică atunci când vizează învățarea, consolidarea sau recapitularea unor cunoștințe, exersarea unor abilități practice prin acțiune și simulare, nu doar prin divertisment. Integrarea în lecții a jocurilor bazate pe acțiune și simulare este benefică pentru că elevii:

-se implică cu întreaga personalitate, intelectual, emoțional și motric;

-își dezvoltă spiritul de observație, atenția, gândirea divergentă și gândirea critică;

-cei timizi devin curajoși, dobândesc încredere în sine și în ceilalți, iar cei expansivi învață să se stăpânească;

-își subordonează interesele personale în fața intereselor grupului;

-colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;

-comunică și învață autentic într-un mod distractiv, interesant și relaxant. (Maria Eliza Dulamă, Metodologii didactice activizante;1998)

II.10. Metode de studiu individual și de redactare

„Sistemul Interactiv de Notare pentru Efi cientizarea Lecturii și Gândirii” (SINELG) este o

modalitate de codifi care a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.

Ca metodă, SINELG este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune).

Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifi ce de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

I. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

• cunoștințele confi rmate de text [√]

• cunoștințele infi rmate / contrazise de text [–]

• cunoștințele noi, neîntâlnite până acum [+]

• cunoștințele incerte, confuze, care merită să fi e cercetate [?]

II. După lectură, informațiile se trec într-un tabel:

√ – + ?

III. Informațiile obținute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către

perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.

IV. Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.1( Text preluat din O. Păcurari (coord) – Strategii didactice inovative, Editura Sigma, 2003

III. MODALITĂȚI DE APLICARE EFICIENTĂ A METODELOR INTERACTIVE LA GEOGRAFIE ÎN CICLUL PRIMAR

Am folosit frecvent în lecțiile de geografie modelulde structurare a lecției ERR care presupune parcurgerea a trei etape: Evocare, Realizarea sensului, și Reflecție.În acest cadru am promovat diferite tipuri de interacțiuni profesor-elev și interacțiuni între elevi, proces în care elevii se implică cu o minte activă, cu energie și voință pentru a produce schimbările necesare în achiziționarea cunoștințelor durabile.

1.METODE DE EVOCARE A CUNOȘTINȚELOR ANTERIOARE

Pentru optimizarea procesului de activare a cunoștințelor actuale, în etapa de evocare se utilizează diverse metode. Utilizarea acestor metode obligă pe toți elevii să își actualizeze cunoștințele despre subiectul abordat; cunostințele sunt prezentate de fiecare elev fie verbal sau scris unui coleg, grup sau clasei, necesită resurse scurte de timp, cunoștințele elevilor sunt reorganizate într-o schemă nouă. Interesul și curiozitatea fiind stimulate, elevii devin mai motivați pentru învățare și se angajează conștient în sarcina de învățare.

Brainstorming-ul, cea mai simplă, cea mai eficientă și mai utilizată metodă de stimulare a creativității și de generare de idei noi în cadrul unui grup.

Prezint câteva modele de formulare a subiectului pentru brainstorming:

întrebări problematizante:

Ce soluții propuneți pentru atragerea turiștilor în stațiunea Sângeorz-Băi?

De ce Marea Neagră are apa dulce la suprafață, iar în adâncime este sărată?

asocierea spontană de idei:

Scrieți tot ce vă trece prin minte despre Delta Dunării!

prin observații:

Exemplificați măsuri prin care solurile pot fi protejate!

Pentru stimularea producției de idei, în timpul emisiei acestora le se acordă sprijin, sunt încurajați. Participanții se manifestă liber dacă au convingerea că orice idee este bună și că doar nonrăspunsul constituie o greșeală. Emisia și înregistrarea ideilor se poate face individual, în perechi sau în grup.

După scurgerea timpului acordat, răspunsurile se scriu pe tabla, unul sub altul. Solicit elevii să reflecte asupra ideilor și să decidă asupra celor mai valoroase. Fiecare are dreptul să comenteze, iar ideile pot fi ordonate după diferite criterii. Prin aceasta tehnică, învățătorul și elevii află ideile referitoare la un anumit subiect, la o situație-problemă. Fiind determinați să se implice activ, ei devin mai curajoși, au mai multă încredere în sine, învață să colaboreze.

Copacul ideilor este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Copacul ideilor poate fi completat individual, în perechi sau în grup.

2.METODE DE REALIZARE A SENSULUI

Etapa realizării sensului este cea care începe în învățarea noilor cunoștințe prin activități de munca independentă sau prin activități în grupuri mici, care implică realizarea unor sarcini complexe de învățare și comunicarea primelor rezultate. În această etapă elevii vin în contact direct cu noile informații în timpul unor experiențe sau sarcini de învățare.

Diagrama Venn este o metodă grafică realizată prin două cercuri parțial suprapuse. În partea comună se grupează asemănările, iar în cercurile rămase se scriu deosebirile. Am folosit-o în lecția “Așezările omenești”. Între așezările urbane și așezările rurale există asemănări și deosebiri. La început este activitate individuală, apoi în perechi în care prezintă partenerului și fiecare își completează diagrama cu ce-i lipsește.

Cubul este o metodă prin care subiectul este studiat și prezentat din mai multe perspective. Pe fiecare față a cubului sunt scrise diferite instrucțiuni: descrie, comandă, asociază, analizează, aplică, argumentează pro și contra. Pentru elevii mai mici aceste instrucțiuni se prezintă sub formă de propoziții după cum urmează pentru lecția :”Poluarea mediului înconjurător”.

Descrie : Cum arată locurile poluate?

Compară: Cu ce alt fenomen poate fi asemănată poluarea, și de ce?

Asociază: Asociază măsurile de protecție a mediului, câteva desene sugestive!

Analizează: Care sunt factorii care poluează mediul?

Aplică: Voi ce puteți face pentru protejarea mediului?

Argumentează: Care este părerea ta despre cei care poluează mediul?

Se cere elevilor să rezolve sarcinile specificate pe fețele cubului, nu obligatoriu în ordine. Este important ca ei să le rezolve corect. Scrierea se face individual, apoi se lucrează în perechi și frontal. Citesc partenereului ce a scris pe prima față, iar colegul va specifica ce i-a plăcut și de ce anume. Se vor purta discuții despre ideile scrise pe cele șase fețe ale cubului. Pentru activitatea frontală, tabla se împarte în șase coloane, câte una pentru fiecare față a cubului. Câte un reprezentant din fiecare pereche va scrie într-una din coloane ceea ce a scris pe una din fețele cubului. Se cer completări din partea celorlalți, pe rând, pentru fiecare față. Completările pot fi aduse cu informații din manual, desene, fotografii.

3.METODE FOLOSITE ÎN REFLEXIE

În momentul de reflexie, elevii au posibilitatea să compare, să stabilească unele conexiuni și să structureze ansambluri complexe formate din cunoștințele anterioare și noile informații. În etapa de reflecții se organizează discuții libere în care se generează schimburi de idei între elevi. În acest schimb, elevii își dezvoltă capacitatea de exprimare, își corectează și completează vocabularul. Elevii trebuie să ajungă să-și exprime ideile și informațiile noi într-un limbaj propriu. Tehnicile de reflexie prezentate mai jos pot fi folosite în cadrul orelor sau în elaborarea temelor pentru acasă.

Cvintetul – poezia cu cinci versuri în care se rezumă și se sintetizează concis conținutul de idei. Cvintetul exprimă capacitatea de înțelegere a subiectului, capacitatea de sinteză, creativitatea, simțul umorului.

Eseul de cinci minute scris în etapa de reflecție cu scopul adunării de la elevi a opiniilor despre subiectul lecției; un aspect important care l-au învățat la acea ora, o întrebare pe care o mai au despre acest subiect și la care doresc un răspuns chiar în acea oră sau ora următoare. Acestea sunt folosite de învățător în proiectarea lecției următoare, precum și pentru a identifica problemele cu care se confruntă elevii și răspunsurile la întrebările adresate de ei.

În cadrul modelului ERR, elevii învață gândind și gândesc învățând prin realizarea înțelegerii critice spre exersarea și dezvoltarea gândirii corectoare.

Metode de învățare prin cooperare

Gândiți -Lucrați în perechi- Comunicați

Sarcina de lucru: Timp de două minute scrieți pe foaie toate ideile pe care le aveți despre relieful României.Formulați cât mai multe răspunsuri posibile. (activitate individuală )

Activitate în perechi :timp de două minute citiți colegului de bancă ce ați scris, comparați răspunsurile și formulați un răspuns comun.

Am ascultat răspunsurile de la toate perechile și am notat răspunsurile pe flip-chart.

Cercul

Elevii au numărat până la trei . Au format grupuri de trei. Fiecare grup s-a așezat la o masă.

Sarcina de lucru: Scrieți câte o idee despre Câmpia Română. Elevii încep de la dreapta la stânga.

Activitate în grupuri. Elevii au scris:

– este situată în sudul țării;

– este situată de-a lungul Dunării;

– are trei diviziuni: Câmpia Olteniei, Câmpia Bărăganului, Câmpia Vlăsiei.

-este grânarul țării.

Activitate frontală: Elevii cu numărul trei au prezentat răspunsurile.

Elevii au primit un text în care au găsit informații pe care le-au comparat cu cunoștințele extase de la ei.

Găsește pe cineva care știe/ Vânătoarea de comori

Am folosit metoda la o oră de evaluare: Marile unități geografice ale țării

.Sarcina de lucru:Elevii au primit un tabel, apoi se plimbă toți prin clasă ,întrebând colegii și completează tabelul.De la fiecare luați câte o idee.

Activitate frontală: Am luat de la fiecare căte o idee și am completat tabelul pe tablă.

Am folosit metoda SINELG la lecția Dealuri și podișuri.

Activitate individuală de studiere a textului. Le-am cerut elevilor să studieze textul din manual referitor la Depresiunea Transilvaniei și le-am cerut să marcheze cu cele patru semne, ( bifă = confirmare, – = infirmare, + = informație nouă, ? = informații insuficiente ).

“Depresiunea Transilvaniei este o unitate deluroasă din interiorul arcului carpatic, înconjurată la est, sud și vest de culmile Carpaților.

Dealurile din partea de nord și sud sunt mai înalte, acoperite cu păduri de fag și stejar, cu livezi de viță-de-vie.Cele din mijloc sunt mai joase, au aspect de ses, de aici și numele lor de Câmpia Transilvaniei. Aceasta este bogată în gaz metan.

La marginea munților, în partea sudică a Depresiunii Transilvaniei, se află depresiunile Făgărașului și Sibiului.

În funcție de poziție și de aspectul reliefului, Depresiunea Transilvaniei se împarte în trei zone:

– Podișul Someșelor, în nord-vest;

-Câmpia Transilvaniei, între văile Someșelor și Mureșului;

-Podișul Târnavelor, la sud de Mureș.”

După studierea textului și marcarea lui au completat un tabel cu patru rubrici marcate cu aceleeași semne cu 2-3 informații pentru fiecare semn.

Frontal am reliefat ideile cu care au fost toți de acord, și s-au discutat dezacordurile.S-au clarificat anumite aspecte legate de așezare folosind harta.

Am folosit metoda Mozaicului la lecția “Principalele activități economice”. Au lucrat în grupe de câte patru, formând grupurile cooperative. Au numărat până la patru. Toți elevii cu numărul 1 au primit un text despre agricultură, cei cu numărul 2 au primit un text despre industrie, cei cu numărul 3 despre servicii și numărul 4 despre economie ieri și azi.

A urmat activitatea în grupurile de experți. Cei cu același număr au format un grup și au studiat textul și au clarificat toate aspectele, au extras ideile esențiale.Le-am spus că fiecare dintre ei va deveni expert în sibiectul discutat în grupul de experți și fiecare va fi responsabil de predarea acelui fragment de conținut celorlalți membri ai grupului cooperativ pe care îl vor forma.

La activitatea în grupurile cooperative fiecare elev revine la grupul cooperativ din care face parte și prezintă celorlalți conținutul studiat. Fiecare elev poate adresa întrebări expertului, iar acesta va clarifica aspectul solicitat Expertul adresează întrebări colegilor pentru a se asigura că textul a fost înțeles și învățat.

Evaluarea am realizat-o prin prezentarea materialului predat de către colegi, prin răspunsuri orale la întrebări și le-am cerut să indice zonele dezvoltate din punct de vedere economic, folosind harta alăturată:

Prin această abordare a lecției, elevii au fost obligați să descifreze singuri mesajele textului, să le organizeze într-o formă accesibilă colegilor și să le prezinte acestora . Elevii au constatat că au învățat mai bine lecția atunci când i-au învățat pe alții.Elevii au colaborat pentru ca toți membrii grupului să reușească să învețe.

Unul stă, trei circulă este o metodă care dezvoltă capacitatea de analiză și evaluare a unor idei, capacitatea de a prezenta altora rezultatele grupului tău și de a învăța de la alții.Am format grupuri de patru elevi, numărând până la patru.Fiecare grup are un nume.La lecția Organizarea administrativă. Satele și orașele, fiecare grup a primit o sarcină de lucru pe care a rezolvat-o în cinci minute:

Grupul 1. Care sunt asemănările și deosebirile între sat și oraș?

Grupul 2. Care sunt deosebirile dintre un sat de câmpie și unul de munte?

Grupul 3. Care sunt asemănările între un sat de deal și un sat de depresiune?

Grupul 4. Descrieți un oraș.

Se desfășoară activitatea în grupurile “casă”.Are loc schimbarea grupurilor astfel:elevii cu numărul 1 vizitează grupul numărul 2, elevii cu numărul 2 vizitează grupul numărul 3, elevii cu numărul trei vizitează grupul cu numărul 4. Întotdeauna rămâne un elev în grupul “casă “pentru a explica vizitatorilor rezultatele grupului său.În cinci minute” vizitatorii” comenteză informațiile prezentate de “gazdă.”După cinci minute elevii revin “acasă”.În grupul “casă” s-au produc următoarele activități:

-elevul rămas “acasă” relatează colegilor comentariile făcute de “vizitatori”

-cei care au fost vizitatori împărtășesc informațiile învățate de la grupurile la care au fost în vizită.

-elevii restructurează cunoștințele pe baza informațiilor noi.

Toți elevii au avut posibilitatea de a strânge informații și de a le împărtăși cu ceilalți.

La lecția “ Vegetația și fauna României” am folosit metoda “ Știu / Vreau să știu / Am învățat “. Au primit o fișă cu un tabel cu cele trei rubrici. Au avut de notat în tabel ce știu și ce vor să știe despre plantele și animalele din țara noastră.. Au avut de completat a treia rubrică folosindu-se de textul din manual și de următoarea imagine:

Metode bazate pe argumentare

Această tehnică este eficientă deoarece elevii obțin informații prin efort propriu de gândire, învață să aibă opinii și să le susțină prin argumente, să opună contraargumente opiniilor celorlalți, să-și schimbe atitudinile în funcție de puterea argumentelor celorlalți.

Din această categorie de metode am folosit Tabelul T care este un tabel de forma da/nu; pro/contra și poate fi folosit în oricare etapă a cadrului de învățare ERR.utilizarea acestei metode presupune parcurgerea mai multor etape:

Sarcina de lucru: Le-am cerut elevilor să completeze un tabel similar celui de pe tablă cu argumente pentru integrarea României în UE în partea stângă, iar în partea dreaptă cu argumente împotriva acestei idei.

Activitate în perechi:Elevii primesc următorul text.După lecturare vor completa tabelul.

“Uniunea Europeană (UE) este o organizație internațională guvernamentală care a fost formată în urma tratatului de la Bruxelles din 1965. În prezent cuprinde 27 de state. Vizează formarea unei piețe unice, realizarea circulației libere a bunurilor.

Principalele instituții ale UE sunt: Comisia Europeană, Parlamentul European, Consiliul de Miniștri, Curtea Supremă de Justiție, etc.Între țările uniunii circulația mărfurilor este scutită de taxe vamale, iar cetățenii pot circula și trăi oriunde în interiorul acestui spațiu. Din anul 2001 majoritatea statelor folosesc moneda unică euro.”

Argumente pro și contra integrării României în UE

Se completeză tabelul de pe tablă cu argumente și contraargumente preluate de la elevi cu care sunt toți de acord.

Am continuat cu tehnica Argumente/Contraargumente solicitându-le să completeze lucrând în perechi un tabel în care găsească contraargumente pentru argumentele notate.Jumătate din clasă a construit un astfel de tabel:

Argumente/Contraargumente

Cealaltă jumătate de clasă, lucrând în perechi au redactat un tabel cu argumente și contraargumente împotriva integrării României în UE.

Argumente/Contraargumente

Se noteză pe tablă contraargumentele cele mai puternice.

Această tehnică dezvoltă la elevi capacitatea de a-și susține și argumenta propriile convingeri, dar și de a admite contraargumente, de a coopera și de a admite părerea diferită a altora.

Metodologii bazate pe dezbateri

Prin utilizarea acestor metode, i-am învățat pe elevi să gândească liber, să aibă un comportament politicos, să respecte participanții, inclusiv oponenții, antrenorii și arbitrii, să manifeste toleranță și cooperare față de echipa oponentă.

Linia valorilor este o tehnică prin care fiecare elev își exprimă o opinie față de o problemă și situează această opinie în cadrul grupului.

Sarcina de lucru:Este importantă reabilitatea sistemelor de irigații în Câmpia Română?

Așezați-vă pe această linie în funcție de părerea voastră.

Activitate în grupuri: Elevii se împart în trei grupuri: unul care consideră că este important sistemul de irigații, unul care este împotrivă și alt grup al indecișilor.Un elev din fiecare grup notează argumentele care le susțin opinia pentru a le prezenta apoi celorlalte grupuri.

Activitate în grupuri: Fiecare grup prezintă argumentele proprii pentru a convinge celelelte grupuri să-și schimbe părerea.Grupul celor care au considerat că este importantă reabilitarea sistemelor de irigații au reușit să-i convingă pe ceilalți să-și schimbe opinia dând dovadă de capacitatea de a susține cu argumente poziția adoptată.

Colțurile

Este o modalitate interactivă și antrenantă de a organiza o dezbatere pe o problemă controversată în care elevii pot avea puncte de vedere diferite.

La lecția “Economia României” în etapa de reflecție am adresat elevilor următoarea întrebare:

-Care ramură a economiei poate aduce cele mai mari beneficii României?

Le-am cerut elevilor să se așeze în colțurile clasei în funcție de părerea lor. Prin felul în care s-au poziționat s-a observat distribuția părerilor elevilor referitoare la problema ridicată.

Activitate în grupuri: Se constuie grupurile și timp de cinci minute în interiorul fiecărui grup se stabilesc argumentele pentru susținerea opiniei lor, iar un reprezentant al grupului va merge și le va prezenta celorlalte grupuri.

Activitate frontală: Câte un reprezentant din fiecare grup va prezenta poziția grupului și argumentele pentru această poziție.

Purtătorii de cuvânt au fost cât mai convingători pentru a-i determina și pe alții să se alăture grupului respectiv. I-am încurajat și pe ceilalți membri ai grupului să participe la conversație.Elevii ascultă argumente, cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată

Activitate în grupuri: După terminarea discuției și fiecare elev este în grupul a cărui idee o împărtășește, fiecare grup își rezumă punctul de vedere și argumentele.

Rețeaua de discuții este o tehnică în care fiecare elev este implicat să organizeze grafic argumentele pro și contra, ca răspuns la o întrebare la care se poate răspunde afirmativ sau negativ.

Sarcina de lucru: Este necesar să se recicleze unele deșeuri?

Elevii completeză individual câte două liste de argumente, dintre care una să le cuprindă pe cele care pot fi invocate în favoarea răspunsului afirmativ, iar cealaltă să conțină argumentele care ar susține răspunsul negativ.

Activitatea continuă în mod analog pe perechi, fiecare din ele elaborând astfel câte două liste mai cuprinzătoare.

Fiecare pereche lucrează cu o altă pereche, aducând argumente de pe ambele liste extinse în acest fel și își precizează propria poziție:

Discuția panel- se pretează mai ales la problemele care suscită puncte de vedere diferite și este similară dezbaterii, cu deosebirea că, în acest caz, discuția are loc numai într-un grup de câțiva”experți”, adică de elevi special pregătiți în prealabil. Am folosit această metodă la lecția Resurse naturale , iar problemele ridicate au fost:

Ce este solul?

Dar subsolul?

Care este importanța solului?

Ce credeți că se găsește în subsol?

Experții dezbat problema, iar ceilalți elevi ai clasei asistă la discuție mai degrabă ca “spectatori”.Totuși, este desemnat un elev care să țină legătura dintre “spectatori” și “experți”, cei dintâi trimițându-le acestora din urmă, prin intermediul elevului desemnat, anumite mesaje cu sugestii, întrebări, comentarii, idei pe bilețele de culori diferite. La sfârșitul activității am făcut o sinteză a discuției și cu formularea unor concluzii.

Metodologii de rezolvare a situațiilor-problemă

Brainstorming-ul poate fi creat ușor în orice lecție cu scopul stimulării motivației pentru dobândirea cunoștințelor și pentru formarea capacităților. Subiectul pentru brainstorming este formulat sub forma unei întrebări, a unei cerințe imperative sau a unei propoziții neterminate asupra căreia reflectează fiecare participant. Perechile sau grupurile pot primi aceeași sarcină sau sarcini diferite.Prezint câteva procedee de formulare și subiecte folosite în lecțiile de geografie:

Prin întrebări deschise, problematizante:

-Care sunt asemănările/deosebirile dintre sat și oraș?

-De ce este Câmpia Română este principala zonă agricolă a țării?

-Cum ți-ai manifesta grija față de mediul înconjurător?

Prin solicitarea formulării unei definiții: -Ce este spațiul geografic?

-Ce sunt câmpiile?

Prin asociere spontană de idei:

-Ce puteți spune despre turism?

-Scrieți ce știți despre apele stătătoare.

Prin asociere rațională de idei:

-Scrieți modalități de protejarea resurselor naturale.

-Ce puteți face pentru a salva animalele și plantele amenințate cu dispariția?

Prin enumerarea judecăților de valoare:

-Argumentați necesitatea colectării deșeurilor.

-Argumentați importanța căilor de comunicații pentru comerț și turism.

Prin observație:

-Călătoriți imaginar din zona în care locuiți la bunici.Ce observați?

-Ce ați observat în excursia pe care am efectuat-o?

Prin anchete:

-Ce părere aveți despre economia României?

Elevii învață diferite comportamente, devin mai îndrăzneți, cu mai multă încredere în sine, învață să colaboreze.

Piramida sau bulgărele de zăpadă se bazează pe alternanța unor activități individuale cu activități desfășurate în grupuri.Rezultatul fiecărui membru al grupului este integrat într-un demers colectiv mai amplu , cu scopul soluționării unei sarcini de lucru.

Sarcina de lucruTimp de cinci minute au de rezolvat individual următoarea problemă:Găsiți soluții pentru ca depozitarea deșeurilor să nu mai constituie o problemă de poluare a mediului.

Activitate individuală: Elevii rezolvă problema și formulează anumite întrebări în legătură cu subiectul.

Activitate în perechi: Împreună cu colegul de bancă găsesc răspunsurile la întrebările formulate anterior.

Activitate în grupuri: Câte două perechi formează un grup de patru. Concep împreună un singur răspuns, formulează concluzii.

Activitate frontală: Câte un reprezentant al fiecărui grup va prezenta concluziile care se notează pe tablă.Se formulează concluzia finală.

Metode bazate pe investigație

Sarcinile de lucru pe care le-am propus elevilor în realizarea de investigații au fost stabilite în funcție de cunoștințele și competențele elevilor. Investigația se poate desfășura individual și în grupuri.

Investigația comună

Li se cere elevilor să citescă timp de cinci minute un text referitor la lecția Terra- o planetă a Sistemului Solar.

Activitate frontală: Le-am cerut elevilor ca timp de trei minute să scrie un răspuns la următoarea întrebare;

-Care este influența Soarelui asupra Pământului?

Apoi se discută răspunsurile elevilor.

Se pot adresa și alte întrebări referitoare la acest text:

-Ce s-ar întâmpla dacă soarele ar înceta să lumineze?

-Dar dacă ar străluci mai puternic?

Pentru a răspunde la întrebări, elevii caută argumente în text.Tehnica este eficientă când elevii discută textul în profunzime.

Chestionarul scris este un instrument cu ajutorul căruia se inregistreazăatitudini, interese,situații referitoare la un anumit aspect. Chestionarulpoate fi aplicat în etapa de evocare pentru a reliefa cunoștințele anterioare ale elevilor, pentru a depista anumite lacune, erori, contradicții.

Sarcina de lucru:

-Vremea poate fi stabilită de meteorologi pentru perioade lungi de timp. Da/Nu

-În țara noastră vânturile bat cel mai des din est. Da/Nu

-Clima temperată are o influență benefică asupra activității oamenilor. Da/Nu

-Activitatea de export presupune vânzarea și cumpărarea de mărfuri în interiorul țării Da/Nu

-Formele de relief și apele influențează traseele pentru căi ferate și șosele Da/Nu

-România poate avea un turism dezvoltat Da/Nu

Tehnica Lotus pornește de la o temă centrală, în jurul căreia se construiesc opt idei secundare sau teme de studiat, asemeni florii de lotus. Cele opt idei secundare devin apoi idei centrale pentru care se vor construi câte opt idei secundare.

Am construit o diagramă, iar elevii au primit o fișă cu o diagramă. Tema centrală este România.

Le-am cerut elevilor să reflecteze și să completeze cele opt idei secundare. Elevii au completat: relieful, clima, apele, orașele, populația, economia, cultura,organizarea teritorială.

În etapa următoare au format opt grupuri și au scris ideile secundare ca idei centrale și au identificat pentru fiecare opt idei secundare. Exemplu: relieful (Carpații, subcarpații, depresiunea, dealurile, podișul, câmpia, delta, lunca).Câte unreprezentant din fiecare grup prezintă rezultatele grupului său, care se analizează, se corectează, se completează.

Ce se întâmplă dacă? Pentru o situație problemă li se cere elevilor să facă predicții și să completeze următorul tabel:

Explozia stelară este o tehnică prin intermediul căreia elevii formulează cât mai multe întrebări despre o situație-problemă. Ei trebuie să aibă cunoștințe anterioare, să cunoască tipul de întrebări pe care le pot pune, să stăpânească o tehnică de analiză a unui anumit tip de conținut.

Am folosit metoda explozia stelară la lecția Marea Neagră. Eleviiorganizați în perechi au studiat un text, apoi au primit bilețele de culori diferite care cuprindeau întrebările:ce? Unde? De ce? Care?

Elevii au formulat următoarele întrebări:

-Unde este situată Marea Neagră?

-Unde trăiesc animalele?

-Ce suprafață are?

-Ce specii de pești trăiesc în Marea Neagră?

-Care este adâncimea?

-Care sunt stațiunile turistice?

-Cum este stratul de apă de la suprafață?

-De ce trăiesc animalele numai în stratul de la suprafața apei?

-De ce are o concentrație mai mică de sare față de alte mări?

-Când s-a format Marea Neagră?

Steaua de pe tablă se completeză cu întrebările elevilor. Se formulează răspunsuri la întrebările elevilor, apoi se completeză pe tablă o schemă de tip arbore liniar pentru a sintetiza răspunsurile elevilor.

așezare

formare

suprafață

Marea Neagră adâncime

populare

Adevărat/Fals

Elevii primesc o listă de afirmații și trebuie să decidă pe baza cunoștințelor însușite anterior sau pe baza unui text pe care îl au de studiat dacă afirmația este adevărată sau falsă:

-Subcarpații sunt situați în exteriorul Munților Carpați.

-Dealurile Vestice au înălțimi de 300-400 metri.

-Dealurile și podișurile acoperă mai mult de jumătate din suprafața țării.

-Podișul Moldovei se află în partea de nord vest a țării.

Cadranele reprezintă o tehnică de abordare a unui conținut pe baza a patru criterii, câte un criteriu pentru fiecare cadran.Informația este rezumată, sintetizată, esențializată, prelucrată în cuvinte puține.Se citește textul și se completeză tabelul. Activitatea se poate desfășura individual sau pe perechi.

Analiza swot constă în faptul că se studiază concomitent caracteristicile unui spațiu, fenomen – puncte tari și puncte slabe.

Analiza swot a Munților Apuseni din România

Prin analiza swot elevii învață să analizeze un aspect din patru puncte de vedere diferite, să își susțină oponia prin argumente, să sintetizeze informații.

Tehnici de organizare grafică a informațiilor

Am folosit la lecția “Agricultura” Tabelul incomplet. Am format grupuri de câte cinci elevi și le-am cerut să completeze tabelul folosindu-se de text și de cunoștințele dobândite la disciplina științe. Fiecare elev din grupă a completat câte o rubrică orizontală..În cadrul activității în grupuri, își comunică informațiile și completează toate rubricile tabelului.Cu informațiile obținute de elevi se completează un tabel similar la tablă.

Prin completarea tabelului elevii au sintetizat și ordonat cunoștințele după anumite criterii date, și să le includă în tabel la locul adecvat.

Exemple de folosire a Arborelui orizontal:

de deal

Lacuri naturale de munte

din Lunca și Delta Dunării

pe țărmul Mării Negre

sunt situați la sud de Depresiunea Transilvaniei;

Carpații Orientali se întind de la hotarul de nord până la Valea Prahovei;

au în partea de nord pasul Oituz.

Arborele vertical- în partea inferioară a arborelui se reprezintătermenul cheie scris într-un dreptunghi. De la acest dreptunghi se ramifică în partea superioară, asemeni crengilor unui copac toate cunoștințele evocate.

are o formă sferică produce lumină și căldură este un corp ceresc

planeta noastră este într-o permanentă are în interior

transformare sol și roci

Schema circulară am folosit-o pentru a reprezenta circuitul apei în natură.

Activitatea pe grupe: elevii au completat schema cu explicarea semnificației săgeților.

Activitatea frontală:

-Care sunt stările de agregare ale apei?

Care sunt fenomenele prin care apa trece dintr-o stare în alta?

Stările de agregare ale apei

Ciorchinele este o metodă de organizare grafică a informațiilor de tip brainstorming care dă posibilitatea elevilor să gândească liber în faza de evocare asupra unui subiect și să stabilească anumite conexiuni între idei, înainte de a-l studia temeinic.Ciorchinele motivează elevii să lucreze, individual sau în grup.Elaborarea unui ciorchine se realizează în etape:

Evocare

Le-am cerut elevilor să lucreze în perechi și să scrie în centrul paginii cuvintele Delta Dunării și să le încercuiască. Se face același lucru pe tablă. Apoi elevii vor scrie toate cuvintele care le vin în minte despre Delta Dunării și le leagă prin linii de cuvintele cheie.(Ciorchinele nedirijat)

Se completează ciorchinele pe tablă . Fiecare pereche va oferi informații.

Realizarea sensului

Le dau elevilor un text despre Delta Dunării pe care să-l citească și să completeze ciorchinele cu informațiile noi care nu au fost cuprinse.Se completează și la tablă cu altă culoare.

Evocare

Elevii vor construi acasă un ciorchine grupând logic informațiile după modelul următor:

Ciorchine structurat cu șase sateliți

Ciorchine nedirijat

Diagrama Venn este un organizator grafic format din două cercuri parțial suprapuse în care se prezintă asemănările și deosebirile dintre două aspecte, concepte, idei.Completare diagramei se pretează pentru evocarea cunoștințelor, pentru analiza unui conținut utilizat în predare și învățare, pentru evaluarea cunoștințelor anterioare ori pentru reflecția asupra lor.

Am completat diagrame cu asemănările și deosebirile dintre Subcarpați și Carpați, sat și oraș, ape curgătoare și ape stătătoare. Munți și dealuri.

Tehnicile de reflecție, folosite în momentele de reflecție, dau posibilitatea elevilor să facă anumite conexiuni și să structureze ansambluri complexe formate din cunoștințe anterioare și noile informații.

Eseul de cinci minute este folosit în etapa de reflecție cu scopul adunării de la elevi a opiniilor despre lecția parcursă și pentru obținerea informațiilor despre ceea ce s-a întâmplat cu fiecare elev în plan cognitiv.

Sarcina de lucru: Timp de cinci minute scrieți pe o foaie:

Un aspect important pe care l-ați învățat în această oră despre Republica Moldova.

O întrebare pe care o mai aveți despre acest subiect și la care doriți răspuns acum.

Osugestie, un comentariu despre activitatea de astăzi.

Aceste informații sunt foarte utile pentru proiectarea lecției următoare, pentru a identifica aspectele care i-au impresionat mai mult.

Cartoanele colorate este o tehnică care vizează exprimarea așteptărilor și temerile în raport cu o temă, un subiect. Am folosit această tehnică în etapa de reflecție, lucrând în perechi. Elevii se interoghează unul pe celălalt referitor la cele două întrebări și completeză două cartoane de culori diferite:

– Ce sperați să se întâmple în economie în anii următori ?

-Care sunt temerile voastre ?

Cartoanele se afișează separat pe culori și se identifică așteptările și temerile elevilor.

Ghicitorile. Le-am cerut elevilor să creeze diverse tipuri de ghicitori. Am folosit această tehnică lucrând individual, în perechi și pe grupe.

“Corp ceresc, rotund și cald, Biserică cu inimă de gheață,

Permanent el se transformă. Și mii de lumânări scânteietoare.

Viață dă și viață are, (Peștera)

Bucuria este mare

(Terra)

Babe cu frunți încărunțite,

De mii de ani păzesc un munte.

(Babele; Munții Bucegi)

Turul galeriei

Elevii elaborează în grup un produs care exprimă opinia tuturor, își împart sarcinile, negociază, caută soluții pentru rezolvarea problemelor. Gândirea în grup este mai productivă decât cea individuală. Când fac “ turul galeriei” elevi ianalizează și evaluează produsele colegilor și le compară cu produsul lor, identifică greșeli și lacune, experimentează rolul profesorului care întreabă, dar și răspunde la întrebări.

Sarcina de lucru: realizarea unei hărți asemănătoare pe care să completeze :

Ramurile Munților Carpați;

b) Stabiliți limitele acestora;

c) Notați formele de relief cu care se învecinează.

Grupurile afișează hărțile , trec de la o hartă la alta și notează comentariile și observațiile lor pe marginea hărților realizate de colegi, apoi fiecare grup își reexaminează harta proprie și comentariile scrise de colegi pe marginea hărții lor.

Prin “Turul galeriei” elevii au oportunitatea să ofere și să primească feed-back referitor la munca lor, au șansa să vorbească despre produsul lor simultan cu ceilalți, în mod organizat și productiv și să compare lucrul respectiv cu al lor.

Metodologii bazate pe jocuri

Din această categorie de metode am folosit Puzzle geografic, un joc de reconstrucție a unui peisaj, care a fost fragmentat. Fiecare grup primește alt peisaj, dar numărul pieselor este același. Deoarece exercițiul se desfășoară sub formă de competiție, fiecare elev se străduiește să găsească strategii pentru a lucra mai repede și mai bine.

Imagine din Carpații Orientali

Imagine din Carpații Meridionali

Imagine din Carpații Occidentali

Jocul denumirilor geografice l-am folosit lecțiile de recapitulare sau de fixare a cunoștințelor. Se constituie perechi. Un elev spune alfabetul, iar altul spuneStop! Fiecare elev are în fața sa un tabel:

Elevii completează în tabel denumirile care încep cu litera respectivă. Când unul dintre participanți a terminat de completat tabelul spune Stop!,iar ceilalți se opresc. În fiecare pereche, elevii confruntă răspunsurile și acordă un punctaj pentru cele corecte. Câștigă elevul cu punctajul cel mai mare.

Lanțul denumirilor geografice

Se stabilește tema jocului: aeroporturi, porturi, râuri, munți, lacuri, etc. Primul jucător spune o denumire, iar al doilea va spune o denumire care începe cu ultime literă a primei denumiri. Elevii care nu știu sau cei care greșesc ies din joc și vor căuta soluții pe hartă. Ultimul elev care rămâne în joc este câștigător.

Jocul țărilor

Se stabilesc două echipe. Membrii primei echipe spun câte o denumire de munte, fluviu sau oraș, iar cealaltă echipă indică țara. Dacă se spun denumiri de porturi, a doua echipă va indica oceanul, marea sau fluviul respectiv.Fiecare răspuns corect primește un punct. Câștigă echipa cu punctajul cel mai mare.

Harta cu contur este un joc ce contribuie la formarea deprinderilor de orientare. Acest joc se organizează mai ales pentru cunoașterea județelor, a țărilor din diferite continente. După ce se taie din placaj, cu traforajul, șablonul harții României, acesta este decupat, apoi, în județe. Jocul constă în așezarea pe șablonul României a județelor în stricta vecinătate și după punctele cardinale. După ce fixează județele pe harta de contur, elevul va denumi reședința fiecaruia, precizând și ramura industrială principală a acestuia. Elevul desemnat participă la joc până la prima eroare, după care al doilea elev și așa mai departe.

Șezătorile geografice se pot organiza pe diferite teme și au in vedere o prezentare geografică a localității, lecturi despre viața locuitorilor, aspecte etnografice, folclorice, audiții de cântece specifice locului, vederi, diapozitive. Alte teme pot fi: Dunărea de la izvor la vărsare, itinerarii turistice prin țară, Litoralul românesc al Mării Negre, Carpații românești etc. Aceste forme de activitate urmăresc largirea orizontului cultural-știintific al elevilor, cultivă gustul pentru frumos, prin desen, pictură, poezie, dezvoltă imaginația, dragostea de muncă, spiritul de răspundere și inventivitatea.

Orașe la apă

Pe un bilet sunt scrise denumiri de râu, fluviu, mare. Fiecare pereche extrage un bilet. Unul dă răspunsul, iar celălalt arată la hartă orașele de pe malul apei respective.

Itinerare geografice

Pe fiecare bilet este scris un itinerar.Elevii extrag un bilet și prezintă obiectivele turistice existente pe traseul respectiv.Un juriu stabilește punctajul și câștigătorul.

Rebusul geografic

Rebusurile geografice antreneaza in mare masura elevii, trezindu-le inte颅resul pentru dezlegarea diferitelor probleme. Jocul este pregatit si indrumat de profesor, elevii formuland raspunsuri si completand casutele. Daca un elev nu poate formula raspunsul, el este ajutat de participantii celeilalte grupe

Rebus geografic

Completați rebusul:

Tot ceea ce poate cuprinde privirea noastră până la linia orizontului alcătuiește………………….

Spațiul geografic reprezintă o porțiune mai……………………sau mai mică a suprafeței Pământului.

Spațiu nemărginit în care se află stelele și alte planete, parte din acest spațiu văzută de pe Pământ;

Știința care studiază și descrie înfățișarea scoarței Pământului.

Metoda RAI

Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, institutorul împreună cu elevii săi, printr-un joc de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate. Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, deci, de a mai pune o întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau a celor care nu au dat niciun răspuns, conduce treptat la rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul lecției, pe parcursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii noului demers didactic, în scopul descoperirii, de către institutorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și a reactualizării ideilor – ancoră.

Pot fi sugerate următoarele întrebări:

Ce știi despre ………………………………?

Care sunt ideile principale ale lecției ……………..?

Despre ce ai învățat în lecția ……………………?

Care este importanța faptului că ……………….?

Cum justifici faptul că ……………………………. ?

Care crezi că sunt consecințele faptului ………………?

Ce ai vrea să mai afli în legătură cu tema studiată……………….?

Ce întrebări ai în legătură cu subiectul propus …………………….?

Cum consideri că ar fi mai avantajos să……. sau să……………….?

Ce ți s-a părut mai interesant………………………….?

De ce alte experiențe sau cunoștințe poți lega ceea ce tocmai ai învățat?

Această metodă alternativă de evaluare poate fi folosită atât cu școlarii mici cât și cu liceeni, solicitând în funcție de vârstă, întrebări cât mai divers formulate și răspunsuri complete. Întrebările pot să devină pe parcursul desfășurării metodei, din ce în ce mai grele. Metoda R.A.I. este adaptabilă oricărui tip de conținut, putând fi folosită la istorie, biologie, geografie, matematică, literatură, limbi străine etc.

Elevii sunt încântați de această metodă – joc de constatare reciprocă a rezultatelor obținute, modalitate care se constituie în același timp și ca o strategie de învățare ce îmbină cooperarea cu competiția. Este o metodă de a realiza un feedback rapid, într-un mod plăcut, energizant și mai puțin stresant decât metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri constatativ – ameliorative și nu în vederea sancționării prin notă sau calificativ.

Permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată. Exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator într-un domeniu, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat.

Antrenați în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât și evaluarea.

Există un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promptitudine, atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Metoda R.A.I. poate fi organizată cu toată clasa sau pe grupe mici, fiecare deținând câte o minge. Membrii grupurilor se autoelimină treptat, rămânând cel mai bun din grup. Acesta intră apoi în finala câștigătorilor de la celelalte grupe, jocul desfășurându-se până la rămânerea în cursă a celui mai bine pregătit. Dezavantajul ar fi acela că mai multe mingi ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cădea ar distrage atenția celorlalte grupuri.

Îîn final se lămuresc problemele la care nu s-au găsit soluții.

Detectivi internaționali! Formați 3 echipe. Fiecare echipă primește câte un săculeț (sau o cutie) în

care au fost puse, în prealabil, obiecte sugestive și/ sau bilețele pe care sunt scrise indicii care să conducă

la descoperirea unei anumite țări (de exemplu, turnul Eiffel în miniatură, un desen cu un mușchetar, un

bilețel pe care e scris „Paris“ etc.). Scopul jocului este ca fi ecare echipă să ghicească, în cel mult 7 minute,

analizând indiciile oferite, despre ce țară este vorba (în acest exemplu, „Franța“). Câștigă echipa care

descoperă prima răspunsul corect.

Ștafetă! Formați un cerc. Conducătorul jocului va da unuia dintre voi un obiect (o minge, un penar

etc.), și îi va cere să spună un cuvânt care să aibă legătură cu o temă dată (de exemplu: „instituții“, iar

copilul va spune „Guvern“) și să dea obiectul mai departe următorului elev, care va trebui să spună, la

rândul lui, un cuvânt care să aibă legătură cu tema dată (de exemplu, ministru) și să dea „ștafeta“ mai

departe. Este eliminat din joc acela dintre voi care ține în mână obiectul în momentul în care a trecut

timpul alocat jocului (de exemplu, 2 minute), sau cel care nu mai poate spune un cuvânt nou din categoria

dată.

Să încropim o povestire! Conducătorul jocului lipește o imagine sau scrie pe tablă un enunț

sugestiv pentru conceptul de „națiune“. Formați 3 echipe. Fiecare echipă va scrie o povestire pornind de

la imaginea sau enunțul de pe tablă. Fiecare membru al unei echipe va scrie câte o propoziție care să aibă

legătură cu propoziția scrisă de cel de dinaintea sa. La sfârșit, câștigă echipa care a obținut o compunere

cât mai cursivă și creativă.

Eco-mima! Formați trei echipe. Ficare echipă va trebui să se decidă asupra unei campanii ecologice

pe care o consideră cea mai importantă (de exemplu: să recicleze deșeurile, să curețe o zonă, să protejeze

animalele sau o plantă rară etc.), precum și asupra modului în care vor derula campania (prin participare

directă, colectare de fonduri, campanii în mass-media, conferințe etc.). Toate echipele vor mima apoi,

pe rând, activitatea aleasă. Echipa care mimează primește un punct dacă ceilalți copii ghicesc scopul

campaniei și încă un punct dacă ceilalți reușesc să ghicească și metoda folosită.

Mesaj întrerupt

Vă așezați în trei șiruri paralele, afl ate la o distanță de un metru între ele. Fiecare membru al

primului șir va încerca să transmită un scurt mesaj de apreciere (maxim 5 cuvinte) partenerului său din

al treilea șir. Cei din șirul din mijloc, „invidioși”, trebuie să facă tot posibilul ca mesajul să nu poată

fi recepționat corect, făcând tot felul de zgomote sau gesturi. După 2 minute, jocul se întrerupe și se

compară mesajele. Șirurile își schimbă apoi rolurile, astfel încât fi ecare să poată fi , pe rând, cel care

72 Dezvoltarea profesională a cadrelor didactice prin activități de mentorat

transmite mesajul, cel care încearcă să îl întrerupă, și cel care îl recepționează. La sfârșitul jocului, spuneți

în care dintre roluri v-ați simțit mai bine.

Blazonul personal (metoda Fotolangage)

Toți copiii veți avea reviste cât mai ilustrate, foarfece, lipici și o coală A4. Alegeți din revistele

pe care le aveți, câteva ilustrații care vă plac mai mult sau care reprezintă ceva pentru voi și decupați-le,

apoi lipiți-le pe foaie, pentru a obține un poster. Se vor prezenta toate lucrările (Atenție! Lucrările sunt

individuale.), fi ecare dintre voi spunând de ce a ales imaginile respective.

IV. CERCETAREA PEDAGOGICĂ PRIVIND

EFICIENȚA METODELOR ȘI INTERACTIVE ÎN ORELE DE GEOGRAFIE

Planul cercetării

1.Scopul cercetării

2.Obiectivele cercetării

3.Ipoteza cercetării

4.Variabilele cercetării

5.Coordonatele majore ale cercetării

Locul de desfășurare a cercetării

Perioada de cercetare

Eșantionul de participanți

Eșantionul de conținut

Metodologia cercetării

Etapele investigației

Etapa preexperimentală/constatativă

Etapa experimentului formativ

Etapa postexperimentală

 6. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor.

 IV.1. Scopul cercetării.

Obiectivul fundamental al cercetării-acțiune a fost evidențierea avantajelor și limitelor metodelor interactive în formarea și dezvoltarea de competențe prin predarea – învățarea disciplinelor din aria curriculară “matematică și științe” la elevii din ciclul primar. Experimentul pedagogic, subordonat acestui scop, vizează două aspecte:

1. eficiența metodelor interactive în predarea – învățarea geografiei;

2. verificarea corelației dintre utilizarea sistematică a metodelor interactive și îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor.

IV.2. Obiectivele cercetării:

2. Obiective care vizează activitatea elevilor:

Elevii componenți ai eșantioanelor de subiecți trebuie să:

- participe la activitățile didactice nu doar cu răspunsuri la întrebările puse de profesor, ci să exerseze în formularea de întrebări și întrebări-problemă pe baza fenomenelor observate, pe care să le rezolve singuri, și care să-i conducă la descoperirea de noi cunoștințe (eventual în colaborare cu alți colegi și sub îndrumarea cadrului didactic)

 -descopere, să recunoască și să utilizeze corespondențe simple și succesiuni de obiecte, fenomene sau numere asociate după reguli date;

- exploreze modalități

- observe și să denumească efectele unor fenomene din natură și să utilizeze un limbaj specific în descrierea obiectelor și fenomenelor din mediul înconjurător;

- își formeze un stil de muncă intelectuală corect și eficient, pe care să îl adopte în activitatea de învățare.

IV.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza generală (IG): Utilizarea sistematică a metodelor interactive în predarea-învățarea geografiei contribuie semnificativ la îmbunătățirea performanțelor de învățare.

Abordarea activităților didactice în cadrul experimentului s-a realizat din perspectiva verificării ipotezelor specifice aflate într-un raport de derivare cu ipoteza generală.

Ipotezele specifice:

1. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor, capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice geografiei în moduri care corespund necesităților vieții individuale și capacitatea de explorare / investigare și rezolvare de probleme.

2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice geografiei și a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice.

3. Utilizarea metodelor interactive, combinate optim, influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice.

IV.4. Variabilele cercetării

Pornind de la formularea ipotezei generale, în cazul experimentului nostru stabilim următoarele variabile:

variabila independentă: proiectarea și desfășurarea activităților de învățare care au la bază metode interactive; utilizarea sistematică a metodelor interactive în activitățile didactice;

variabila dependentă1: nivelul rezultatelor școlare;

variabila dependentă 2: atitudinea față de școală și față de învățare.

IV.5. Coordonate majore ale cercetării:

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioadă de 3 luni, între 15 noiembrie 2012 și 15 februarie 2014.

IV.5.1.Eșantionul de participanți:

Eșantionul experimental: clasa a IV-a A, Școala Gimnazială „Dr. Aurel Vlad” Orăștie, format din 26 elevi, 10 băieți și 16 fete.

Eșantionul de control: clasa a IV-a B, Școala Gimnazială “Dr. Aurel Vlad” Orăștie, format din 22 elevi, 16 băieți și 6 fete.

IV.5.2.Eșantionul de conținut:

Aria curriculară: Om și societate

Disciplina: Geografie

Unități de învățare:

– Elemente de geografie ale orizontului apropiat și local

– Elemente de geografie a României

IV.6. Metodologia cercetării

Metodele didactice pe care le-am aplicat au fost selectate astfel încât să răspundă principalelor cerințe ale unei investigații și să preîntâmpine eventualele erori de investigare și prelucrare a materialului faptic. Astfel pentru confirmarea sau infirmarea ipotezei de la care am plecat am folosit un sistem metodologic compus din:

metoda observației sistematice;

metoda convorbirii

Metoda studiului de caz

metoda analizei produselor activității;

metoda experimentului psihopedagogic / didactic, colectiv, de durată medie, desfășurat în trei etape: preexperimentală, experimentală, postexperimentală.

 1. Metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare. Este o metodă principală de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului educațional, în ansamblul său, sub diverse laturi, fără să se aducă vreo modificare din partea cercetătorului. Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul ( cadrul didactic ) poate sesiza calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor probleme, situații tipice în care se produc indisciplină, neatenție, etc. Am urmărit conduita elevilor în pauze și în alte momente din viața extrașcolară vizite, drumeții, la cumpărături, excursii etc. Datele observate au fost consemnate imediat, fără ca elevii să-și de aseama de acest lucru. Am folosit în acest sens fișa de observație pe baza cărei aam întocmit protocolul observației. Ordonate și interpretate, datele culese mi-au oferit o primă orientare în tem acercetării și câteva sugestii metodice pentru etapa următoare.



2.Metoda convorbirii: Convorbirea este o discuție angajată între cercetător și subiectul investigat. Convorbirea permite sondarea mai directă a vieții interioare a acestuia, a intențiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, atitudinilor, intereselor, convingerilor, aspirațiilor, conflictelor, prejudecăților și mentalităților, sentimentelor și valorilor subiectului.

Marele avantaj al convorbirii constă în faptul că permite recoltarea unor informații numeroase, variate și prețioase, într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale și instalații speciale. Organizată intelectual și afectiv și plasată în momentul optim al relațiilor mele cu elevii, convorbirea a generat momente prin care aceștia mi-au rămas apropiați. În funcție de particularitățile copiilor, am organizat conversații care să invite la intimitate la degajare și continuitate, în scopul îregistrării însușirilor fiecăruia. Am putut afla stfel interesele lor, preocupările din timpul liber, atitudinea față de trecutul istoric, idealurile și planurile de viitor, sentimentele față de poporul român. În timpul convorbirilor nu am luat notițe, ci am constituit ulterior protocolul discuției. Dezavantajul ei provine din eventuala lipsă de receptivitate a subiectului, din subiectivitatea sa, de aceea se impune cu necesitate ca datele ei să fie completate și verificate prin alte metode

3. Metoda studiului de caz cuprinde: prezentarea cazului; analiza cazului; propunerea de soluții și testarea acestora; aplicarea soluției mai eficiente. Metoda “studiului de caz” se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii cunoștințelor.

În mare, pot spune că am folosit o categorie de metode de descriere și măsurare a diferitelor aspecte și manifestări ale faptului pedagogic. Nota caracteristică a instrumentelor incluse în această grupă constă în înregistrarea datelor și constatărilor după ce ele s-au produs. Se obține astfel un inventar al acestor date care ar permite să facem diagnosticarea unor manifestări și, implicit, să perfecționăm activitatea educativă practică.

metoda analizei produselor realizate de către elevi

4. Metoda analizei produselor activității elevilor: Această metodă constă în cercetarea randamentului școlar al elevilor și al diverselor produse realizate de ei. Sunt considerate produse ale activității elevilor desenul, creațiile în cadrul unor activități de modelaj, producții literare ( compunere, poezie, eseu, povestiri, etc. ).Analiza acestor produse mi-au oferit o serie de indicii cu privire la caracteristicile observației, capacitatea de observare, de înțelegere și elaborare mintală, volumul și precizia cunoștințelor, capacitatea de aplicare în practică a acestora, aptitudinile generale și speciale, creativitatea generală și specifică etc. O importanță deosebită prezintă analiza produselor realizate de elevi în cadrul activităților din timpul liber.

Ele dezvăluie orientarea motivațională a elevilor, precum și interesele pe care le manifestă aceștia.

 Instrumente de cercetare

Pentru a obține informații în legătură cu personalitatea elevilor, cu nivelul de cunoștințe și competențe ale acestora, cu comportamentele și gradul de implicare al lor în procesul educativ, am folosit ca instrumente de cercetare:

– testele pedagogice de cunoștințe;

– fișele de lucru;

– chestionarul.

Aceste instrumente, în marea lor majoritate, au fost preluate și adaptate conținuturilor vehiculate, particularităților elevilor și obiectivelor vizate.

IV.7. Etapele investigației

IV.7.1. Etapa experimentală/constatativă

Are rolul de a stabili nivelul existent în momentul inițierii experimentului psihopedagogic, atât la eșantionul experimental, cât și la cel de control.

Testul aplicat a cuprins itemi care vizau în mod special originalitatea elevilor, fluența și flexibilitatea în exprimare și imaginația creatoare.

Test inițial

Unitatea 1 – Elemente de geografie ale orizontului apropiat și local

Completează următoarele enunțuri:

Partea de pământ și de cer pe care o cuprindem cu privirea îi spunem

………………………… .

Linia din jurul nostru unde ni se pare că cerul atinge pământul se numește

………………………………………. .

Obiectele din imediata apropiere le percepem ca fiind mai ……………..

decât cele din depărtare, care ni se par mai ……………… .

Scrie principalele puncte cardinale:

……………………… sau ……………………. se notează ………..

……………………… sau ……………………. se notează ………..

……………………… sau ……………………. se notează ………..

____ ……………………… sau ……………………. se notează ……….. . ____

Care sunt mijloacele de orientare cunoscute de tine?

_____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________

4. Ce este harta?

____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Completează folosirea culorilor convenționale după cum urmează:

– verde pentru ………………………. , – maro pentru ……………………….. ,

– galben pentru ………………………………………………….. .

6. Ce greșeli nu trebuie să faci când lucrezi la hartă?

____________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Fixează cele patru puncte cardinale pe foaia de hârtie.

____

DATA: 20.XI.2013

PROBĂ DE EVALUARE

GEOGRAFIE – CLASA a IV-a

Unitatea 1 – Elemente de geografie ale orizontului apropiat și local

Obiective:

O1 – Să completeze enunțurile cu cuvinte potrivite referitor la orizont, linie de orizont și cum ne

apar obiectele din apropiere și din depărtare.

O2 – Să scrie punctele cardinale și să le noteze prescurtat.

O3 – Să enumere mijloacele de orientare cunoscute.

O4 – Să scrie definiția hărții.

O5 – Să completeze folosirea culorilor convenționale.

O6 – Să enumere greșelile ce nu trebuie să se facă când se lucrează la hartă.

O7 – Să fixeze punctele cardinale pe foaia de evaluare.

Descriptori de performanță

Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute în urma aplicării testului pedagogic de cunoștințe, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, din discuția cu doamna învățătoare, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare. 

Compararea rezultatelor obținute la testul inițial 

Fig. 7.1. Diagramă de comparație calificative

Distribuția calificativelor

Fig. 7.2. Clasa experimentală Fig. 7.3. Clasa de control

7.6.2. Etapa experimentală/ experimentului formativ

La eșantionul experimental, pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere utilizarea metodelor și tehnicilor învățării interactive. La eșantionul de control maniera de lucru a fost una obișnuită, neinfluențată de variabila independentă, folosită la eșantionul experimental.

După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.
Compararea rezultatelor obținute la pretest și la testele formative indică o ușoară creștere a rezultatelor obținute de elevi, ceea ce mă motivează în plus pentru a continua procesul experimental.

Am constatat de asemenea o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber , fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați.

7.6.3. Etapa experimentală/finală

Etapa experimentală a cercetării a constat în administrarea unei probe de evaluare finală, identică pentru cele două clase: experimentală și de control.

Test final

PROBĂ DE EVALUARE

LA GEOGRAFIE – CLASA a IV-a

Unitatea 2 – II. Elemente de geografie a României

1. Completează:

România cuprinde între granițele sale toate formele de relief:

____________________ , ____________________ , _______________________ .

În mijlocul țării se află Depresiunea ______________________ , înconjurată de lanțul _________________________________ .

2. Răspunde la întrebări:

Care sunt cele trei ramuri ale Munților Carpați?

_____________________________________________________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Care sunt podișurile țării noastre?

_____________________________________________________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________________________________________________

Care este cea mai mare câmpie a țării?

_____________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________

3. Alege încercuind litera corespunzătoare răspunsului corect.

Principala bogăție a Depresiunii Transilvaniei este:

a) sarea b) cărbunele c) gazul metan.

Vârful Pietrosul se află în:

a) Munții Banatului b) Munții Rodnei c) Munții Vrancei.

Munții Măcinului au înălțimea de:

a) 467 m b) 2 545 m c) 1 847 m

4. Scrie cel puțin trei caracteristici principale ale grupei Carpaților Meridionali ( grupe muntoase, vârvuri, trecători, bogății ).

_____________________________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Scrie principalele trei brațe formate de Dunăre la vărsare în Marea Neagră.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

DATA: 12.III.2014

PROBĂ DE EVALUARE

LA GEOGRAFIE – CLASA a IV-a

Unitatea 2 – Elemente de geografie a României

Obiective:

O1 – Să completeze enunțurile cu cuvinte potrivite referitoare la formele de relief și la

Depresiunea Transilvaniei.

O2 – Să răspundă la întrebări referitor la ramurile Munților Carpați, podișurile și cea mai mare

câmpie a țării noastre.

O3 – Să aleagă răspunsuri referitoare la anumite cunoștințe geografice ca: Depresiunea

Transilvaniei, Vârful Pietrosu și Munții Măcinului.

O4 – Să scrie trei caracteristici principale ale grupei Carpaților Meridionali (grupe muntoase,

vârfuri, trecători sau bogății).

O5 – Să denumească cele trei brațe ale Dunării la vărsare în Marea Neagră.

Descriptori de performanță

Am comparat rezultatele obținute la aceste probe cu cele obținute la probele de evaluare inițială.

Aprecierea s-a făcut prin calificative, pentru fiecare item s-a totalizat numărul fiecărui calificativ.
Am comparat atât rezultatele din interiorul fiecărei clase, cât și rezultatele între cele două clase, folosind tabele, diagrame de comparație, diagrame de structură.

Tabel 7.1. Distribuirea calificativelor

Procente

7.7. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Fig. 7. 4. Distribuția calificativelor clasa experimentală

Fig. 7.5. Distribuția calificativelor clasa de control

Folosind metodele și tehnicile interactive, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul, datorită unor metode precum: jocul didactic, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

Analiza și interpretarea datelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor în favoarea clasei experimentale, în transformarea relației învățător – elev într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă, datorită unor metode, precum: jocul didactic, ciorchinele, cvintetul, cadranele, rețeaua personajelor, cubul, etc.

Pot afirma că această cercetare a fost o provocare pentru mine, un prilej de a studia atât literatura de specialitate cât și literatura psiho-pedagogică, de a-mi aprofunda și îmbogăți cunoștințele despre metodele interactivă ca fenomen complex, dar actual și vital pentru viitor.

În cazul eșantioanului din clasa de control și eșantioanului experimental se constată că în primele două etape ale experimentului, diferențele dintre medii sunt statistic semnificative în favoarea eșantionului de control, după care, pe măsură ce se derulează intervenția experimentală, apar din nou diferențe între medii, însă de data aceasta în favoarea eșantionului experimental. Lucrul acesta se datoarează faptului că dinamica performanței școlare a eșantionului experimental determină reducerea diferenței dintre medii până la un punct de inflexiune, după care se intensifică din nou diferența dintre medii în favoarea eșantionului experimental. Compararea calitativă și cantitativă dintre eșantionul de control și eșantioanului experimental, vine să întărească afirmația că, evoluția ascendentă a performanței școlare a eșantioanului experimental este puternic influențată de intervenția experimentală.

5.Concluzii

Investigația experimentală pe care am întreprins-o, are ca punct de pornire intenția de a verifica în ce măsură utilizarea metodelor didactice interactive, în predarea geografiei la clasele din ciclul primar, influențează realizarea performanțelor superioare ale elevilor ca urmare a impactului pozitiv pe care aceste metode îl au asupra învățării conștiente și eficiente, precum și intenția de a identifica exigențele și limitele utilizării acestor metode.

Cercetarea abordează o problematică de actualitate, încadrată în noile orientări ale pedagogiei contemporane, preocupată de înlocuirea metodologiilor nivelatoare, nefirești, cu metodologii diferențiatoare, de individualizare sau personalizare a procesului de instruire, dând șanse egale tuturor elevilor, promovând metode cu potențial formativ mare, care să conducă la optimizarea demersurilor acționale ale elevilor privind propria lor învățare.

Demersul întreprins în cercetarea experimentală s-a dorit a fi unul clarificator și argumentativ în sprijinul ideii că metodele interactive promovate sistematic și cu relevanță pedagogică în activitatea didactică are efecte favorabile asupra performanței școlare a elevilor.

Analiza rezultatelor demersului de cercetare derulat confirmă faptul că predarea geografiei în ciclul primar folosind metode interactive are efecte pozitive semnificative, atât pe plan formativ cât și informativ.

Proiectarea și desfășurarea experimentului pedagogic au fost realizate din perspectiva optimizării procesului de predare – învățare a geografiei în ciclul primar, a exigenței utilizării sitematice a metodele interactive privind formarea și dezvoltarea competențelor fundamentale , a influenței pozitive asupra dinamicii performanței școlare. Intervenția pedagogică s-a realizat în cadrul activităților didactice la geografie, desfășurate cu eșantioanele experimentale. Eșantioanele au fost selectate conform metodologiei de cercetare pedagogică și de maniera compatibilității cu cerințele împuse de obiectivele și ipoteza experimentului formativ. Delimitarea eșantionului de conținut s-a făcut având în vedere potențialul acestuia de valorificare a valențelor formative a metodelor didactice interactive, măsura în care conținuturile contribuie la formarea și dezvoltarea capacităților de înțelegere și utilizare a conceptelor și termenilor specifici geografiei, a capacității de explorare / investigare a realității. Eșantionul acoperă o parte însemnată a conținuturilor la geografie.

Evoluția eșantioanelor pe parcursul experimentului, dinamica performanței școlare înregistrate de elevi sunt descrise pe baza analizelor comparative, cantitative și calitative a rezultatelor înregistrate de subiecți la testele aplicate în diferite faze ale experimentului. Pentru testele aplicate în fiecare din reperele evaluative (pretest, test de cunoștință, posttest, retest), care jalonează tendința performanței școlare a eșantioanelor, au fost stabilite conținutul și structura cunoștințelor pe care elevii trebuie să le dobândească, în conformitate cu programele școlare; procesele necesare a fi performante; contextele în care sunt aplicabile cunoștințele și competențele vizate.

Analizele cantitative și calitative vizează aspecte care conduc la validarea ipotezelor specifice ale experimentului formativ. Concret, analizele sunt relevante pentru tendințele performanței școlare înregistrate de eșantioanele de control și experimental, la disciplina geografie, între reperele evaluative. Etapa de pretest este reperul de referință la care se face raportarea rezultatelor obținute de către elevi pe parcursul intervenției și la sfârșitul acesteia, precum și a rezultatelor din verificarea la distanță.

Etapa experimentală a cercetării pedagogice este caracterizată de efectele produse de intervenția experimentală, la nivelul capacităților de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifici geografiei și de explorare / investigare a realității . Analiza cantitativă și calitativă comparativă și interpretarea statistică a scorurile înregistrate de eșantioane în etapele evaluative ale experimentului îmi permit să fac aprecieri asupra măsurii în care tendințele performanței școlare pozitive, sunt determinate de variabilele independente, metodele interactive.

Experimentul formativ constituie principala etapă a cercetării pedagogice, în cadrul căreia s-au desfășurat activități didactice lageografie la clasa a IV-a, conform proiectului de intervenție. Prelucrarea și interpretarea datelor din experiment, prin raportare la ipotezele specifice facilitează conturarea concluziilor pe trei direcții majore:

1. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea competențelor : capacitatea de înțelegere și utilizare a conceptelor specifice geografiei în moduri care corespund necesităților vieții individuale și capacitatea de explorare / investigare a realității.

Formarea noțiunilor geografice elementare, în clasele primare, are o importanță deosebită datorită faptului că acestea sunt noțiuni cu care omul operează pe tot parcursul vieții și care stau la baza construcției întregului sistem de achiziții imperios necesar pentru dezvoltarea unei gândiri logice, coerente, creative și a unor deprinderi de muncă.

Performanța școlară înregistrată de subiecții eșantionului experimental la disciplina geografie, a fost puternic influențată de utilizarea strategiilor didactice interactive.

Eficiența utilizării acestor metode pe durata intervenției experimentale este validată de nivelul competenței atins de elevi, în ce privește operarea cu noțiunile geografice de bază, pentru care foarte importante sunt capacitatea și disponibilitatea elevilor de a utiliza tipuri de gândire logică și modalități de prezentare a unor situații concrete care necesită o rezolvare.

Utilizarea sistematică a metodelor interactive în activitățile didactice, respectând particularitățile școlarului mic, cu o gândire concretă, facilitează, pe de o parte, asigurarea unei temeinice baze intuitive, necesară pentru a construi în mintea elevilor noțiuni și concepte specifice geografiei, iar pe de altă parte, formarea și dezvoltarea capacității de acumulare a noilor cunoștințe pe baza experienței și a cunoștințelor dobândite anterior.

Trăinicia cunoștințelor și competențelor dobândite prin activități de învățare interactive este validată de rezultatele obținute de către subiecți în retest.

Implicarea elevilor în propria activitate de învățare a codus la sporirea interesului și au determinat o mai bună motivare a elevului în căutarea și găsirea de soluțiit. Particitarea activă a elevului la procesul de predare-învățare, influențează semnificativ atingerea obiectivelor educaționale prestabilite, prin aceea că elevul are posibilitatea și condițiile facile de a-și construi noile cunoștințe, puse în corelație cu vechile cunoștințe.

2. Utilizarea sistematică, în activitatea didactică, a metodelor interactive influențează semnificativ formarea și dezvoltarea capacității de înțelegere și utilizare a termenilor și conceptelor specifice geografieiși a capacității de experimentare și explorare / investigare a realității, folosind instrumente și procedee specifice.

Performanța școlară, cu rata de creștere semnificativă de la o etapă la alta, înregistrată la subiecții eșantionului experimental, validează eficiența metodelor interactive în demersul didactic de formare și dezvoltare la elevi a competențelor de utilizare a conceptelor specifice geografiei și de explorare a realității înconjurătoare.

Optimizarea demersului didactic este demonstrată prin caracterul activ – participativ al strategiilor didactice interactive, capabile să provoace și să susțină elevii în îndeplinirea eficientă a sarcinilor de învățare la disciplina geografie.

Utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații asupra unor fenomene sau efectuarea unor măsurători cu instrumente convenționale sau neconvenționale pentru realizarea unor comparații adecvate între fenomene sau între rezultatele proprii și predicțiile făcute, încurajează și sprijină elevii, în îndeplinirea sarcinilor de învățare; au oportunitatea de a-și valorifica potențialul lor creativ în aplicarea cunoștințelor asimilate anterior în explorarea situațiilor inedite.

Implicarea elevilor în activitățile de învățare, favorizată de utilizarea sistematică a metodelor interactive, a permis dezvoltarea competențelor în domeniul geografiei prin exersarea abilităților intelectuale și practice, asigurându-se astfel o învățare eficientă și o facilitare a achizițiilor de cunoștințe .

3. Utilizarea metodelor interactive, combinate optim, influențează semnificativ eficiența managementului activităților didactice.

Activitățile didactice de predare-învățare interactivă reprezintă pentru studiul geografiei contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul acestei discipline. Utilizarea acestor metode în activitățile de învățare constituie un factor puternic favorizant al eficienței metodelor atât în ce privește achizițiile de cunoștințe propuse de programa școlară, asigurând deschideri intredisciplinare reprezentative, cât și în privința formării și dezvoltării de capacități fundamentale necesare în găsirea soluțiilor optime la diversele probleme înâlnite în viața cotidiană.

Combinarea optimă , în cadrul activităților didactice , dublată de o coordonare și ghidare adecvată a elevilor aflați în situațiile de învățare, fie individual, fie în grup, din perspectiva atingerii obiectivelor prestabilite, au condus la o valorificare superioară a valențelor informative și mai cu seamă a celor formative. Am constatat că metodele interactive, utilizate atunci când obiectivele și activitățile de învățare au făcut posibil acest lucru, asigură mai bine caracterul experimental al învățării, îmbinarea cunoașterii cu acțiunea, a caracterului teoretic-explicativ cu cel practic–aplicativ. În aceste situații, valorificarea mai bună a caracterului operațional instrumental și funcțional al cunoștințelor, a contribuit semnificativ la dezvoltarea capacităților de reazolvare a problemelor teoretice și practice, fapt confirmat de rezultatele elevilor la testele de cunoștințe aplicate pe parcursul experimentului.

Consider că utilizarea acestor metode în activitățile de învățare trebuie să pornească de la ideea că „materialul de învățat” nu este prezentat într-o formă finală elevului, ci solicită din partea acestuia o anumită activitate mintală. În aceste condiții este dificil să admit că numai printr-o singură metodă se va reuși ca elevul să-și construiască noile cunoștințe. Activitățile de învățare trebuie organizate de maniera în care strategiile didactice să cuprindă o orientare de învățare interactivă.. În acest sens,aceste metode au fost utilizate cu succes, din perspectiva performanței școlare, în activitățile didactice realizate în cadrul experimentului.

Lecțiile astfel organizate și desfășurate au devenit mai interesante, eficiența lor fiind dovedită de faptul că elevii au reușit să realizeze judecăți de substanță și fundamentate, să înțeleagă mai bine conținuturile pe care să le aplice în viața reală. În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii, în aceste condiții, își construiesc o gândire științifică corectă, se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.

Prin faptul că metodele interactive au un aport însemnat în generarea motivației intrinseci, în diminuarea presiunii generată de personalitatea cadrului didactic, face ca și elevii mai reticenți, care au o adaptabilitate la activitățile de învățare mai slabă, care nu au o rezistență foarte bună la efort, cei care nu îndeplinesc întotdeauna sarcinile de învățare sau cei a căror atenție este mai slabă să fie determinați să participe la construirea propriei cunoașteri.

Folosirea metodelor interactive realizează o înlănțuire logică și firească între cunoștințele vechi și noile cunoștințe; unitățile didactice nu sunt secvențe separate, ele se intercondiționează în cadrul unei situații de instruire contribuind la o mai bună înțelegere a acestora, întrucât valorifică și activează experiența anterioară de cunoaștere a elevilor.

Procesul prin care elevii își construiesc noile cunoștințe, prin efort propriu, pe baza celor dobândite anterior, este un proces ciclic, cu durata unei activității de învățare.

Multitudinea cunoștințelor ca rezultate ale activității de învățare, însumate, constituie baza de formare și dezvoltare a capacităților și competențelor, care nu sunt entități izolate, ci între ele se stabilesc relații de interdependență și cauzalitate. Ansamblul capacităților corelate între ele formează un sistem spațial, dinamic și deschis, specific fiecărui individ. Spațialitatea este dată de mulțimea direcțiilor de acțiune în care sunt demonstrate capacitățile; dinamica este generată de rapiditatea schimbărilor produse la nivelul cunoștințelor, capacităților și competențelor, ca urmare a procesului instructiv; sistemul este unul deschis pentru că permite un flux de provocări în ambele sensuri, de a crea și de a răspunde provocărilor din viața cotidiană.

O caracteristică importantă a sistemului de capacități/competențe astfel format este flexibilitatea. Cu cât sistemul unui individ este alcătuit din mai multe competențe și mai dezvoltate cu atât va face față mai ușor tuturor provocărilor. Flexibilitatea sistemului influențează gradul de amortizare a șocului pe care îl produce rezolvarea unei probleme din viață de zi cu zi. Dacă, un individ are un sistem de competențe mai puțin voluminos și mai puțin valoros, impactul cu problemele cotidiene este suportat cu dificultate de către individ.

Sistemul și mecanismul de funcționare, descrise mai sus, prezintă în viziunea noastră importanță teoretică și practică. Cunoașterea și acceptarea, din partea profesorului, a unui astfel de sistem asociat fiecărui elev, facilitează proiectarea de activități de didactice eficiente, care vizează formarea și dezvoltarea de competențe, ca un proces treptat, prin sumarea capacităților de a reacționa provocărilor mediului încojurător, dobândite odată cu atingerea obiectivelor operaționale ale activității de învățare.

Organizarea și desfășurarea activităților de învățare sunt responsabile pentru atingerea obiectivelor prestabilite. Este cât se poate de evident că, numai o instruire în care predarea-învățarea oferă oportunitatea de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, și în același timp și cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora toți participanții, obțin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ.

La finalul activităților instructive rezultatele școlare nu se referă numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv, ci la întregul spectru de comportamente.

Rezultatele investigației experimentale validează faptul că strategiile didactice interactive oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, facile și plăcute, cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. Folosirea sistematică a metodelor interactive, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, elevii obțin beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ. Achizițiile elevilor atât din sfera cognitivă (cunoștințe, abilități, capacități) în domeniul geografiei, cât și din sfera comportamentală, cu contribuții la dezvoltarea personalității, dobândite prin metode interactive și-au demonstrat stabilitatea și trăinicia în timp.

Perspectiva experimentală asupra predării-învățării interactive mi-a întărit convingerea că metodele interactive constituie strategii importante ce pot fi încorporate cu succes în activitatea didactică. În plan teoretic, aceasta înseamnă stăpânirea principiilor metodologice specifice, iar în plan practic, aplicarea acestor principii în concordanță cu obiectivele și conținutul disciplinei de învățământ, cu particularitățile 24 procesului de predare – învățare ale nivelului de școlaritate, ale grupului școlar concret în care se realizează și cu particularitățile individuale ale elevilor.

Rezultatele cantitative, observațiile și interpretările prilejuite de experimentul pedagogic realizat demonstrează caracterul complex și subtil al procesului de predare – învățare. Numărul mare de variabile operante în procesul de predare – învățare și câmpul relațional în care se află acestea, reduc șansele unei abordări exhaustive a problematicii în discuție, făcând necesare continuarea și aprofundarea studiului, care, la rândul lor să deschidă noi perspective de investigare.

Aspectul pragmatic al demersului experimental propus consta în structurarea informațiilor relevante, specifice optimizării procesului de predare -învățare, oferirea unui model de program eficient de intervenție în acest domeniu, elaborarea sau adaptarea unor instrumente de investigare specifice segmentului de vârstă vizat.

Așa cum era de așteptat, desfășurarea cercetării experimentale, a generat posibilitatea de a întrevedea noi perspective, de a contura alte posibile (sub)teme, de a fixa noi obiective, respectiv alte ipoteze de lucru, noi instrumente de evaluare și alte tehnici de analiză statistică a datelor, iar procesul de colectare și analiză a datelor mi-a oferit posibilitatea de a sesiza anumite limite ale cercetării.

BIBLIOGRAFIE

Bocoș, M., Catalano, H.,(2008), Pedagogia învățământului primar și preșcolar (cercetări-acțiune), Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca

Bratu, G.,(2004), Aplicații ale metodelor de gândire critică în învățământul primar, Ed. Humanitas Educațional, București

Breban S., Gongea E., Ruiu G., (2006), Metode interactive de grup Editura Arves.

Cerghit I., (1997), Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Chereja, F.,(2004), Dezvoltarea gândirii critice în învățământul primar, Editura Humanitas Educațional, București.

Cosmovici, A., Iacob, L.,(2005), Psihologie Școlară, Editura Polirom, Iași

Cucoș C. (coord.), (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași.

Flueraș V, (2003), Paideia și gândirea critică, Colecția Științele Educației, Cluj-Napoca.

Iftime G., (1979), Jocuri logice pentru preșcolari și școlari mici, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Ionescu, M., Radu, I.,(2004), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura. Dacia, Cluj-Napoca.

Piajet J., (1965), Psihologia inteligenței, Editura Științifică, București.

Popescu-Neveanu P., (1987), Psihologie școlară, Tipografia Universității, București.