Invatamantul Vocational Si Tehnologic Bihorean din Perspectiva Educabililor Implicati

CAPITOLUL I

ÎNVĂȚĂMÂNTUL VOCAȚIONAL ȘI TEHNOLOGIC ÎN SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ROMÂNESC

1.1. Scurtă introducere

Abordarea economică a educației este un domeniu cercetat din a doua jumătate a secolului al XX-lea, dar în spațiul românesc lucrări semnificative în acest sens au pătruns destul de greu. Și totuși în anii 70 ai secolului trecut au apărut cercetări și studii pe tema eficienței economico-sociale a educației sub auspiciile Institutului de Științe ale Educației. O lucrare cu un anumit impact în epocă a fost Educația și rolul ei în dezvoltarea social-economică, apărută la Editura Didactică și Pedagogică în 1974, autorul fiind profesorul Emil Păun. Tot în aceeași perioadă au fost traduse în limba română o serie de lucrări ale unor cercetători străini, care fac referire la aspectele economice ale educației dintre care amintim: Pierre Bordieu, Jean C. Passeron, Învățământ și reproducție socială, în Sociologia educației și învățământul. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Clifford Block, Ce este tehnologia educațională?, în Caiete de pedagogie modernă, vol.6, Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Ivor Davies, Natura tehnologiei educaționale, în Caiete de pedagogie modernă, vol.6, Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977; Torsten Husen, Structura socială, școala și aptitudinile, în Sociologia educației și învățământul. Antologie de texte contemporane de peste hotare, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977. Aceste apariții au rămas în mare măsură tributare abordării pedagogice a educației.

Învățământul vocațional și tehnologic este un subiect care nu a fost tratat individual în lucrările de specialitate care au vizat în special unele aspecte privind istoricul acestora, legislația în anumite perioade și tipurile de școli. Am aminti aici lucrările lui Ilie Popescu Teiușan, Contribuții la studiul legislației școlare românești. Legea instrucției publice din 1864, București, 1963, Ion Cojocaru, Școlile tehnice – profesionale și de specialitate din statul român (1864 – 1918), București, 1971, Gheorghe Pârnuță, Istoria învățământului și gândirea pedagogică din țara românească (secolele XVII – XIX), București., 1971 și Valentin Filipescu, Olga Oprea, Învățământul obligatoriu în R.S. România și în alte țări, București, 1972. Deși nu au abordări în sensul raporturilor dintre educație și economie aceste lucrări pot fi evidențiate prin caracterul descriptiv al prezentării calificărilor profesionale și sunt tributare ideii de educație tehnologică ca și componentă a educației.

După 1990 literatura de specialitate a înregistrat, pe fondul unor traduceri a unor lucrări privind capitalul educațional și investiția în educație, o serie de termeni noi împrumutați din domeniul economic: furnizori și beneficiari ai educației, cerere, ofertă, costuri, capital educațional, piață educațională etc.

De altfel spațiul Europei Occidentale a înregistrat cercetări cu privire la eficiența educației profesionale. Am remarca lucrările, traduse și în limba română după 1990, cu caracter general precum cele ale lui Gary Becker, Capitalul uman. O analiză teoretică și empirică cu referire specială la educație, Editura All, București, 1997, sau Comportamentul uman; o abordare economică, de același autor, apărută în 1994 la Editura All. În prima lucrare menționată am remarca capitolul al III –lea care face referire la formarea capitalului uman prin educație.

Modalitățile de tratare a problematicii sunt cele istoriciste și fac referire cu precădere la curriculă, la decongestionarea acesteia sau la modalitățile de racordare la învățământul european. Se poate remarca faptul că nu există, în bibliografia de specialitate de la noi, o lucrare care să abordeze formarea capitalului uman prin raportarea la învățământul vocațional și tehnologic, deși în ultimii ani se discută din ce în ce mai mult despre această problemă. O radiografiere a lucrărilor editate evidențiază faptul că școlile de arte și meserii nu sunt tratate cu atenție și nu este apreciat la justa sa valoare rolul pe care ar trebui să îl aibă în economia unei țări. Chiar mai mult activitatea școlilor de arte și meserii a fost o perioadă de timp suspendată. Sunt prea puține lucrările care tratează legătura dintre formarea vocațională și dezvoltarea economică. Totodată sunt sporadice încercările de armonizare a sistemului de formare vocațională cu cerințele pieței, iar consecința acestui dezinteres poate fi măsurată fie în numărul absolvenților deveniți șomeri, fie în cel al absolvenților care iau drumul străinătății.

Comparativ cu spațiul românesc, cel universal a fost mai preocupat de educația profesională atât din punct de vedere al organizării cât și al cercetărilor de specialitate. În literatura de profil am remarca Youth, Education And Work in Europe, edited by Wladislaw Adamski and Peter Grootings, London, 1989, Education in a Single Europe, edited by Colin Brock and Witold Tulasiewicz, London, 1994, Vocational and Adult Education in Europe, edited by Fons van Wieringen and Graham Attwell, Kluver, 1999, Education in Europe: Policies and Politics, edited by Jose Antonio Ibanez-Martin and Gonzalo Jover, Kluwer, 2002, Towards a history of vocational education and trening (VET) in Europe in a comparative perspective, vol. I-II., Florence, 2002, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007 etc.

O contribuție semnificativă în domeniul educației vocaționale și tehnologice o are Wolf-Dietrich Greinert, profesor de Pedagogie vocațională de la Universitatea din Berlin, autor a numeroase studii de specialitate, dar și a unor lucrări dintre care menționăm: Mass vocational education and training in Europe. Classical models of the 19th century and training in England, France and Germany during the first half of the 20th, Luxembourg, 2005 și European vocational training „ systems”-some thoughts on the teoretical context of their historical development, in European Journal or Vocational Training, NO 32. În demersul său Wolf-Dietrich Greinert abordează evoluția învățământului vocațional european pornind de la ghildele și breslele medievale, oferă informații cu privire la cele trei modele europene de formare vocațională – francez, englez și german – pentru ca în finalul prezentărilor sale să ajungă la formele actuale de formare vocațională și la posibile cooperări în acest domeniu în cadrul Uniunii Europene.

Concluziile la care au ajuns acești cercetători sunt că există la nivel european trei tipuri de organizare a instruirii vocaționale – francez, engelz și german, și că acestea pot constitui un punct de pornire în constituirea unui sistem vocațional european, deși trebuie luat în considerare cadrul național al fiecărui stat membru. În ultimele două decenii specialiștii în economie, sociologie, educație au abordat problemele de interdependență dintre sistemul de formare și economie – politică.

Modul de formare a capitalului uman, relațiile de interdependență care se stabilesc între regimul politic – educație – piața muncii, precum și explicarea diferențelor instituționale și economice din diferite țări capitaliste sunt preocupări ale cercetătorilor din ultimele decenii.

Cercetările apărute în literatura de specialitate (Torben Iversen, John D. Stepens, 2008, p. 600-601) disting trei lumi distincte ale formării capitalului uman:

– una caracterizată de redistribuire, mari investiții în educația publică și abilitățile profesionale specifice industriei și specifice ocupației

– una caracterizată de mari asigurări sociale și de formarea profesională în abilitățile specifice industriei, dar mai puține investiții pentru educația publică

– una caracterizată de investiții mari private în abilitățile generale, dar investiții modeste pentru educația publică și redistribuire.

Autorii propun o sinteză a teoriei resurselor energetice și a teoriei regimului producției pentru a explica diferențele în formarea capitalului uman. Cele trei lumi prezentate anterior se îndreaptă către diferențe istorice în organizarea capitalismului.

Până la publicarea lucrării Cele trei lumi ale capitalului bunăstării, în 1990, a lui Gosta Esping Andersen, teoria resurselor energetice a devenit cea mai dominantă abordare în vederea studiului despre dezvoltarea statului bunăstării. Abordăriile specialiștilor au adus noi caracteristici pe lângă teoria resurselor fiind luate în calcul și rolul angajaților, protecția socială, coalițiile politice și modul în care aceste politici afectează investiția capitalului uman. Investițiile în recalificarea resursei umane permite companiilor să se adapteze economiei internaționale în timp ce își măresc producția. ( Ibidem, p. 601.)

Cercetările ultimilor ani (Torben Iversen, 2008. Margarita Estevez-Abe, Torben Iversen, and David Soskice, p. 145-183) au examinat complementaritățile dintre sistemul educațional, protecția șomajului, protecția angajatului și tipul de regim de producție: economia capitalistă coordonată și economia de piață liberală.

Economii de piață coordonate (CME) se întâlnesc în următoarele state: Danemarca, Finlanda, Norvegia, Suedia, Austria, Belgia, Olanda, Germania, Elveția, Japonia. În acest tip de economie, se pornește de la realitatea că instituții formale reglementează piața și interacțiunile de pe piață, iar muncitorii participă la gestionarea întreprinderilor și relații de cooperare între sindicate și asociațiile patronale.

Economii de piață liberale (LME) se regăsesc în state precum: Regatul Unit al Marii Britanii, Canada, Australia, Noua Zeelandă, Irlanda unde domină piața liberă, relațiile sunt competitive între firme și sunt mai frecvente relațiile conflictuale dintre sindicate și patronate.

Economiile de piață coordonate (CME) se caracterizează printr-o relativ mare securitate a muncii, prin investiții importante în formarea profesională și învățământ la nivel social și la nivel de întreprindere. Acest tip de capitalism oferă un suport puternic pentru investiții în educația primară și secundară, programe active pe piața forței de muncă, creșe publice și servicii pentru învățământul preșcolar, de o calitate înaltă. Din perspectiva abilităților, sistemul de formare pune accentul pe abilități profunde specifice industriei, permitând de asemenea flexibilitate pe piața forței de muncă, prin mobilitatea interfirmă și cheltuială extinsă pe angajarea recalificativă și publică. Cheltuielile cu educația publică și un sistem de formarea profesională dezvoltat au generat abilități generale bine definite și de calitate (alfabetizare, matematică, IT), care au conferit o siguranță muncitorilor din acest tip de economie față de cei din economiile de piață liberală (LME). Capacitățile tehnice excelente, combinate cu o educație de bază solidă a permis firmelor cu productivitate mare să fie de succes în piețele internaționale de nișă. Reconversia forței de muncă în acest tip de economie s-a realizat destul de ușor și cu profit deoarece politicile educaționale au vizat deliberat investirea în educația de bază. Astfel, dezindustrializarea în țările cu economie de piață coordonată, deși a generat probleme legate de salarii comprimate și de reglarea pieței forței de muncă extensivă, reconversia forței de muncă spre servicii, comunicații și aplicații în tehnologia informațicii s-a realizat relativ ușor în țările nordice. (Ibidem, p.608-611.)

Economiile de piață liberală (LME) investesc relativ puține resurse în calitatea ridicată a educației publice primare și preșcolare. Securitatea redusă a muncii generează investiții în educația generală pentru a permite reconversii ușoare ale muncitorilor. Ca urmare piața forței de muncă este fluidă, iar firmele cu productivitate scăzută oferă salarii mici și procedează, în caz de recesiune, la concedierea temporară a muncitorilor. Sistemul de formare profesională este slab în acest tip de capitalism, iar tranziția de la școală la muncă este slab instituționalizată. Investițiile în competențele specifice sunt reduse, ele se formează pe piața muncii, sistemele de învățământ sunt comprehensive, generaliste iar învățământul superior este masificat. (Ibidem.)

Relațiile de muncă în cele două forme de capitalism sunt diferite și prin urmare și sistemul național de formare a resurselor umane este diferit.

În cazul economiilor de piață coordonate, un aspect important îl ocupă formarea resursei umane, deoarece se pune accentul pe formarea unor competențe care să genereze forță de muncă înalt calificată care are autonomie în muncă și este încurajată să disemineze informații pentru a genera îmbunătățiri continue în procesul de producție. Un alt aspect este problema coordonării, oferind garanții muncitorilor în vederea încadrării lor după ucenicie. Firmele care au investit în formare se asigură că muncitorii formați pe cheltuiala proprie, nu vor pleca la alte firme care nu au investit în training. Acest fapt se realizează prin asociațiile de angajați în industrie și prin sindicate care supraveghează sistemul de formare public subvenționat. În acest tip de economie instruirea vocațională pune accent pe ucenicie, firmele fiind cele interesate în formarea competențelor viitorilor muncitori.

Nu aceleași tendințe se regăsesc în economiile de piață liberale unde instruirea vocațională este furnizată de instituțiile de educație care furnizează competențe generale iar firmele nu sunt dispuse să cheltuiască în ucenicie pentru că nu au garanția că angajații instruiți prin firmă nu vor pleca în altă firmă.

Cele trei lumi ale formării capitalului corespund altor trei lumi capitaliste bazate pe ajutor social:

Regimul social democrat, caracterizat de nivele ridicate de cheltuieli orientate spre educație preșcolară, școlară, un program activ pe piața muncii și a formării vocaționale care furnizează calificări și aptitudinii superioare și îndeletniciri specifice ceea ce explică succesul țărilor cu asemenea regimuri în domeniul tehnologiei informației.

Regimul creștin democrat caracterizat de nivelul înalt al educației vocaționale și protecția angajaților; nivelul mediu al cheltuielilor pentru educație primară, secundară și terțiară; nivelul scăzut al cheltuielilor pentru creșă și grădiniță; un program activ pe piața muncii din care rezultă aptitudinii înalte specifice specializării din domeniul fiecăruia, dar aptitudinile generale rămân la un nivel moderat.

Regimul liberal caracterizat de nivelul scăzut al cheltuielilor publice pentru învățământul preșcolar – creșe și grădinițe; nivel moderat al cheltuielilor pe educația primară, secundară și terțiară; un program activ pe piața muncii și al educației vocaționale; nivel scăzut al protecției angajaților. În acest tip de regim, cheltuielile cu diverse forme ale educației sunt suplimentate de sectorul privat, în special pentru creșe și educația postsecundară.

În continuare voi prezenta evoluția învățământului vocațional și tehnologic din România, încercând prin aceasta să reliefez cum s-au pus bazele acestui tip de formare, modul în care a evoluat în funcție de formele de organizare a economie dar și în funcție de regimul politic.

Din prezentarea cuprinsă în acest capitol se va observa că regimul comunist și economia specifică acestuia prezintă o notă discordantă față de teoriile cu privire la formarea capitalului uman descrise anterior. O trăsătură specifică perioadei de după 1945 a fost aceea rolului determinant al factorul politic în raport cu opțiunile populației școlare. Politicul a fost interesat de învățământ din două motive, respectiv asigurarea personalului necesar atingerii obiectivelor economice stabilite, în special industrializarea și colectivizarea, și în al doilea rând formarea acelui “om nou”, docil care să se identifice cu planurile ambițioase ale regimului. În acest sens, art. 1. din Legea educației și învățământului nr. 28/1978 prevedea: “Învățământul – factor principal de cultură și de civilizație, de educare a omului nou – asigură înfăptuirea politicii partidului și statului privind pregătirea cadrelor pentru toate domeniile activității economice și sociale, formarea și dezvoltarea conștiinței socialiste a tineretului, creșterea unor generații temeinic pregătite pentru muncă și viață, devotate patriei (patria se identifica cu partidul n.n.), partidului și poporului, cauzei socialismului și comunismului.” (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 419)

Factorul politic a intervenit în domeniul școlar impunând direcțiile de dezvoltare a acestuia, “în strânsă legătură cu dezvoltarea economico-socială a țării, cu progresul științei și culturii”. (Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, 1977, p. 3)

După 1989 România a trecut la o economie de piață descentralizată și competitivă, cu o dezvoltare liberă, integrată pe principiile parteneriatului cu structurile europene și internaționale. În acest context de restructurare a economiei corelarea și organizarea pieței forței de muncă a fost o direcție importantă a reformei învățământului din anii 1990-2012.

Perioada de după 1990 este greu de integrat înt-o anumită lume a formării capitalului uman. După caracteristicile perioadei, considerăm că ne plasăm în paradigma economiilor de piață liberale (LME).

1.2. Învățământul vocațional și tenologic – precizări terminologice

Una din laturile educației este cea acțională, care se exprimă și se manifestă în ceea ce face ca omul, îndeosebi în procesul de producere a bunurilor materiale, să fie considerat ca bază a existenței societății. Profesiunea reprezintă cadrul principal în care această latură se concretizează, rezultatele ei depinzând de vocație, considerată ca una din dominantele personalității umane. Referindu-se la această interacțiune dintre profesie și vocație pedagogul român C. Narly arată că „profesiei ca cerință socială îi corespunde în individ vocația, forma de manifestare a originalității specifice a individului”. (Narly C., 1938, p. 230)

Preocupări pentru vocație au apărut încă din perioada interbelică și în acest sens putem menționa și reprezentanți ca George G. Antonescu, Onisifor Ghibu, Simion Mehedinți, C-tin Rădulescu Motru etc.

Din punct de vedere etimologic, acest concept înseamnă „îndreptarea omului spre o voce care-l cheamă” (Cazan Ghe.A., 1984, p. 655). Despre vocație se discută îndeosebi „în vremurile de grea cumpănă”, când „sufletul omenesc este zguduit”. (Ibidem, p. 655) Vocația este determinată de motivele inconștientului colectiv, omul de vocație urmând un impuls intens. (Ibidem p. 655) Vocația se află în strânsă legătură cu idealul, este „realizarea în fapte” a acestuia. (Ibidem 1984, p. 700)

Pe lângă aceste aprecieri filozofice și psihologie în prezent conceptul poate fi corelat cu exigențele pe care le presupune globalizarea, educația devenind un factor proactiv al dezvoltării socio-economice.

De-a lungul timpului conceptul de învățământ vocațional a cunoscut pe teritoriul românesc o serie de denumiri, în strânsă legătură cu specificul vremii, după cum rezultă din tabelul care urmează:

Tabel nr. 1.1.1. Evoluția legislației românești din domeniul învățământului cu privire la denumirea conceptului „învățământ vocațional și tehnologic”

Sursa: Bibliografia de specialitate (Legile învățământului 1924, 1928, 1948, 1968, 1978, 1995, 1999, 2011)

Legile și reformele enumerate au suferit modificări și completări continue în funcție de prioritățile fiecărui regim politic, economic și social al vremii respective.

Se constată astfel că din punct de vedere evolutiv ca tip de educație cu o anumită structură și cu un anumit conținut apariția școlilor cu o astfel de pregătire tehnico – profesională este o consecință a nevoii de mână de lucru calificată pentru diferite sectoare economice. În timp ce, odinioară, întreaga pregătire profesională se realiza prin ucenicie în ateliere și întreprinderi, în prezent, cea mai mare parte a muncitorilor calificați, a tehnicienilor și funcționarilor necesari producției și diferitelor activități sociale sunt pregătiți prin învățământ specializat.

Noțiunea de învățământ vocațional a apărut târziu, deoarece legislația până în 1999 a inclus tipurile de școli vocaționale în învățământul liceal, profesional și postliceal. Abia în 1999 prin Legea învățământului a fost structurată filiera vocațională cu următoarele profiluri: militar, teologic, sportiv, artistic și pedagogic și apoi prin Legea Educației Naționale din 2011. Aceste legi precizează și filiera tehnologică, cu următoarele profiluri: tehnic, servicii, exploatarea resurselor naturale și protecția mediului. (Legea învățământului modificată și completată, 1999, p. 10; Legea Educației Naționale, nr. 1, art. 23 – 24, 2011, p. 11)

Astfel, putem spune că educația vocațională medie este acea educație ce își propune să formeze specialiști pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și în unele activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.) punându-se în acest din urmă caz bazele pentru învățământul superior.

În prezent sarcinile educației vocaționale și tehnologice sunt diferite comparativ cu perioadele anterioare, constând în:

„formarea orizontului cultural – profesional;

formarea unor capacități priceperi și deprinderi practice în vederea exercitării profesiunii (gândirea tehnică, aptitudinea tehnică, calități senzoriomotorii – percepții spațiale, dexteritate manuală, aptitudini motrice etc.);

familiarizarea elevilor cu diferite profesiuni și formarea interesului față de acestea.” (Ciucă V., 2006, p. 10)

Scopul sistemului de pregătire vocațională și tehnologică este deci, să răspundă cât mai bine nevoilor educaționale, abilităților și aspirațiilor individuale și cererii de pe piața de muncă. Sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu abilități și aspirații intelectuale la educație și angajare, de multe ori, este limitat și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de elevi pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală și pe un studiu de piață.

Pentru acest tip de școli, activitatea didactică din școală urmărește și asigură, față de cele teoretice sau real-umaniste, o pregătire de cultură generală simultan cu dobândirea competenței profesionale. Aceasta din urmă desemnează un ansamblu de atribuții, de sarcini pe care le presupune un loc de muncă, un post, o funcție. Atribuțiile sunt diverse, într-o lume contemporană în care cerințele economiei de piață pot viza interpretarea de date, luarea de decizii, soluționarea unor probleme și realizarea unor acțiuni ce se impun. Complexitatea lumii în care trăim a impus, adesea folosirea pluralului pentru a desemna categorii de atribuții ce revin aceluiași post. Ca urmare se folosește termenul categorii de competențe: de ordin general, tehnice și polifuncționale. (Vlădulescu L., 1997, p. 75)

Cu cât nivelul de competențe pentru îndeplinirea unei funcții este mai ridicat cu atât sunt mai numeroase și mai diversificate tipurile de competențe care trebuie dobândite în procesul de pregătire profesională și ca urmare calitatea conținuturilor pregătirii asigurată prin obiectele de studiu trebuie sincronizată cu trebuințele de dezvoltare a personalității elevilor și necesitățile sociale, economice și culturale.

Planurile de învățământ ale școlilor vocaționale și tehnologice, prin obiectele de studiu pe care le prevăd, asigură pregătirea pentru îndeplinirea acestor cerințe (a se vedea Anexa 1).

1.3. Locul și specificul învățământului vocațional și tehnologic în sistemul de învățământ din România în perioada 1918-2012

Etapele principale ale dezvoltării învățământului sunt corelate cu dezvoltarea societății românești, cu principalele momente ale istoriei României.

În sistemul de învățământ din România locul învățământului vocațional și tehnologic s-a regăsit în toate perioadele istorice, în funcție de necesitățile economiei naționale. Regimul politic, atât cel democratic cât și cel totalitar a acordat atenție acestui tip de învățământ în funcție de cerințele momentului. Așa se justifică importanța acordată școlilor normale în perioada interbelică, momentul a solicitat cadre pentru școlile primare, sau importanța acordată de regimul comunist învățământului tehnic, perioadă în care aceste tipuri de școli au cunoscut o creștere substanțială în raport cu celelalte perioade.

Tendința în întreaga perioadă studiată a fost de integrare a învățământului vocațional în sistemul general de învățământ, cu excepția perioadei comuniste, perioadă în care învățământul vocațional tehnic care pregătea forța de muncă concretă pentru activitățile economice, a beneficiat de o atenție sporită din partea factorului politic.

1.3.1. Perioada interbelică 1918 – 1944

Sfârșitul primului război mondial a adus încheierea procesului de formare a statului național român unitar. Întregirea României a creat condiții favorabile pentru o mai intensă dezvoltare a tuturor domeniilor de activitate (economic, cultural, politic și social) inclusiv a învățământului. Trecerea de la „mica la marea Românie” a presupus un „efort de sincronizare”, o înțeleaptă acțiune de unificare legislativă între nucleul statal al Vechiului Regat cu noile teritorii unite cu țara, o integrare a capitalurilor și în genere, a fluxurilor economice în noul organism al economiei naționale.

O problemă stringentă pentru perioada de după Marea Unire a fost, de asemenea, asigurarea cu personal de tot felul („cu cadre”) a noilor teritorii.

Toate guvernele României de după 1918 s-au preocupat de dezvoltarea învățământului (în perioada 1918-1940 au existat 36 de guverne și numeroase remanieri guvernamentale. Vezi Documente privind Istoria României între anii 1918-1944, București, 1995, pp. 687- 702), de școlarizarea unui număr cât mai mare de elevi, dar și de construire a unui sistem unitar de organizare a învățământului pe întregul cuprins al țării. (Surtu I., 1999, pp. 423- 437)

Perioada interbelică a validat în domeniul școlar direcțiile lansate de Spiru Haret în domeniul învățământului vocațional prin numeroase proiecte alternative lansate de unele personalități ale vremii precum: C. Angelescu, D. Gusti, P. Andrei. Se poate spune despre această perioadă, și din punct de vedere al tipurilor de școli vocaționale, că a existat un progres față de perioada anterioară, datorat contextului economic și social nou. Poate că frământările politice și manifestările autoritare din deceniul trei au umbrit aceste realizări și anunțau etapa de după 1948, care a întrerup evoluția firească a școlii.

Pornind de la analiza principalilor factori în evoluția unei societăți putem spune că România, după Marea unire, se așează pe noi coordonate economice, sociale și politice. Creșterea demografică a populația și a teritoriului țării unite au fost realități ale deceniului 2 al secolului al XIX – lea. Toate acestea impuneau o restructurare instituțională și era nevoie de un învățământ modern, adaptat noilor realități. Industria a avut nevoie de specialiști care să coordoneze efortul de aliniere a industriei românești la coordonatele europene. Administrația avea nevoie de cadre care să asigure procesul de integrare instituțională a provinciilor. Trebuia schimbată vechea administrație din provinciile istorice, ceea ce revendica personal instruit pentru integrarea culturală a tuturor românilor și apoi integrarea culturii românești în cultura europeană.

Structura economică a României interbelice a păstrat în linii mari configurația de dinainte de război. Agricultura a rămas baza economiei țării și organizarea ei s-a schimbat prea puțin în ciuda unei reforme cuprinzătoare. Productivitatea acestei ramuri a fost scăzută datorită metodelor primitive de cultivare a pământului: semănatul cu mâna, aratul superficial, lipsa de îngrășăminte, proasta rotație a culturilor, mașinile puține și necorespunzătoare, lipsa specialiștilor etc.

Industria a cunoscut un dinamism începând din anii ’20, sugerat de creșterea numărului de întreprinderi de tot felul, de la 86000, în 1918, la 273000, în 1930, iar după criza economică (1929-1933) ea a atins niveluri mari de productivitate între 1934-1938, când valoarea globală a producției industriale aproape s-a dublat, ajungând de la 34900 milioane lei la 64600 milioane lei. (Hitchins K., 1994, pp. 384-385) Totodată s-au dezvoltat industria extractivă și cea metalurgică, concomitent dezvoltându-se infrastructura.

Ca urmare, factorul economic a impus pregătirea de cadre, iar complexitatea unor activități a solicitat cerințe noi care trebuiau formate prin sistemul de învățământ. Două componente contribuie la pregătirea în vederea unei profesiuni și anume instrucția generală și formarea profesională. O trăsătură modernă o constituie elaborarea de planuri pentru diversele tipuri de școli în vederea asigurării unei pregătiri pe cele două direcții – instrucție generală și formare profesională.

Susținerea unui învățământ vocațional a fost o necesitate, școlile normale trebuiau să pregătească cadre pentru învățământul primar, deoarece au existat numeroase posturi vacante de învățători și educatoare. Înființarea Patriarhiei Române în 1925, cu mitropoliile și episcopiile din subordine a făcut să crească considerabil numărul parohiilor. Acestea trebuiau asigurate cu preoți și ca urmare erau necesare școli seminariale teologice. Pentru perioada interbelică se constată în unele episcopii o lipsă acută de personal preoțesc, tendință care s-a menținut în toată perioada interbelică. (Rapoarte generale asupra situațiunii bisericești din punct de vedere administrativ, cultural și economic în Patriarhia Română, în cursul anilor 1935- 1938, București, 1939)

Structura profesională a populației în jurul anului 1930 poate fi reprezentată astfel:

Diagrama nr. 1.3.1.1. Structura profesională a populației 1930

Sursa: Enciclopedia României, București, 1938, p. 155

Agricultura a fost profesiunea cu cel mai redus standard de instrucție, în timp ce industria și comerțul dar și alte profesii libere, precum funcționarii publici, rentierii etc. au beneficiat de o pregătire secundară și profesională mult mai ridicată. Pentru a fundamenta această afirmație vom prezenta situația privind pregătirea școlară a populației în funcție de profesie.

Tabel nr. 1.3.1.1. Instrucția școlară în raport cu profesia (%) 1930

Sursa: Enciclopedia României, București, 1938, p. 147

Grafic nr. 1.3.1.1. Știutorii de carte pe grupe de profesiuni în 1930

Sursa: Enciclopedia României, București, 1938, p. 147

Apariția unor noi ramuri industriale – cele din domeniul metalurgiei, al construcțiilor de mașini – a determinat susținerea unui învățământ profesional tehnic care să formeze muncitori bine pregătiți, corespunzători acestor noi domenii de activitate și să asigure în producție un randament sporit. Aceste idei au fost susținute prin legea din 1936 care a imprimat o nouă organizare învățământului industrial și profesional. Liceele industriale pregăteau maiștri, șefi de ateliere, șefi de fabricație, meseriași pentru toate sectoarele de activitate industrială.

Comercianții și personalul contabil pentru întreprinderile publice și particulare necesari economiei interbelice au fost formați în școlile comerciale, activitatea acestora desfășurându-se pe baza legii din 1936.

Factorii economici au fost cei care au determinat apariția școlilor agricole necesare pregătirii de agronomi pentru exploatările particulare și de stat. În condițiile în care adevărata natură a structurii agrare a României a fost agricultura țărănească, ceea ce înseamnă agricultură realizată de familiile țărănești pe proprietățile lor (Hitchins K., 1994, p. 382.), acest tip de școală nu s-a bucurat de o frecvență consistentă, ceea ce a făcut ca în perioada interbelică numărul specialiștilor pentru această ramură să fie redus. Lipsa personalului calificat și metodele rudimentare au făcut ca productivitatea agriculturii țărănești să rămână scăzută (producția de grâu între 1928-1932 a fost de 9,5 qintale la hectar, cea mai joasă din toate țările din Europa de Sud-Est, cu excepția Greciei. Producția de porumb a fost într-o anumită măsură mai bună, deși destul de scăzută prin comparație cu cea realizată de alte țări din regiune. Situația nu s-a îmbuntățit în anii 30, producția de grâu, porumb, orz și ovăz la hectar a fost mai mică în 1934 – 1938 decât fusese în 1906-1910. (Hitchins K., 1994, p. 383).

Susținerea și apariția tipurilor de școli amintite a fost și un rezultat al voinței politice a tuturor guvernelor care s-au perindat la conducerea României în perioada interbelică. Cu toate acestea condițiile politice din perioada interbelică, caracterizată prin desele schimbări guvernamentale care au antrenat la rândul lor numirea unui număr mare – 20 de miniștri (Documente privind istoria României între anii 1918-1944, București, 1995, pp. 687-721) ai instrucțiunii în 22 de ani – au generat o anumită instabilitate la nivelul conținutului învățământului. Succedările guvernamentale au fost la intervale scurte și uneori diametral opuse din punct de vedere doctrinar. Fiecare ministru al instrucțiunii a avut punctele sale de vedere pe care a încercat să le impună, astfel în timp, principiul unității organice a învățământului nu a existat.

În concluzie, reformele întreprinse în prima jumătate a secolului XX s-au caracterizat prin următoarele tendințe:

– adaptarea la transformările sociale ample petrecute la nivel macro-structural;

– desfășurarea spontană a schimbărilor pedagogice dorite sau necesare;

– modificarea parțială a structurii sistemului;

– orientarea cu prioritate spre prelungirea învățământului elementar cu 1-2 ani. (Cristea S., 1996, p. 11)

Perioada interbelică este una diferită de cea anterioară și din punct de vedere a cerințelor sociale, care au solicitat elemente noi de organizare și conducere a activităților și chiar domenii noi industriale, în special în industria metalurgică dar și în cea constructoare de mașini.

Pentru o clară orientare școlară și profesională, în această perioadă era necesar să se cunoască cerințele societății la momentul dat cât și cerințele de perspectivă pentru a evita apariția unor conflicte sociale sau perturbări, de tipul șomajului sau a penuriei de cadre calificate în anumite domenii. A fost necesar, ca statul, familia, școala și elevii să cunoască care sunt profesiunile care se vor dezvolta în viitor, adică cele căutate pe piața muncii. Factorii sociali au influențat conținutul și structura învățământului în sensul modelării tipului de cetățean cerut de societate, un cetățean cu o cultură generală în care se împletesc disciplinele realiste cu cele umaniste.

În interiorul acestui proces unic de definire a unei identități culturale românești, compatibilă și comparabilă cu alte mari culturi ale Europei moderne, perioada interbelică se constituie ca o etapă conturată, definită nu numai prin amploarea fenomenului cultural, ci și în plan valoric, ca un moment de apogeu în care se regăsesc în perioadă de maximă creație nume consacrate dinaintea primului război mondial, dar apar și personalități noi. Din galeria personalităților amintim pe: Nicolae Iorga, George Enescu, Nicolae Bănescu, Constantin Rădulescu – Motru, Nae Ionescu, Mircea Eliade, Constantin Brâncuși, Nichifor Crainic, Dimitrie Gusti, G.G. Antonescu, Vasile Pârvan, Camil Petrescu, Tudor Vianu, Eugen Lovinescu, Tudor Arghezii, George Bacovia ș.a.. Bunurile culturale, spirituale, sociale și morale puse în circulație de aceste personalități au fost integrate în sistemul de învățământ și propagate din generație în generație, formând un sens înalt de coerență la nivelul națiunii. Pe de altă parte trebuia să se asigure României o dezvoltare culturală în toată structura sa socială, iar aceasta se putea realiza printr-un contact viu și permanent cu societatea.

După încheierea primului război mondial, statele și-au îndreptat atenția spre școală datorită cerințelor dezvoltării economiei distruse de război și adâncirii procesului de democratizare, în majoritatea statelor lumii. În acest sens, grija guvernelor interbelice a fost de adoptare a noi legi, în special pentru învățământul obligatoriu dar și al învățământului vocațional.

După 1918 o trăsătură specifică a fost adoptarea unor legi cu referire directă la tipurile de școli existente. Astfel a fost adoptată, în 1924, Legea pentru învățământul primar al statului și învățământul primar normal; Legea învățământului industrial și profesional în 1936; Legea învățământului agricol în 1929; Legea învățământului comercial pentru băieți și fete, în 1936 etc. Aceste legi au completat legile generale ale învățământului și astfel putem constata că învățământul vocațional s-a bucurat de atenția autorităților.

Cu toate acestea, susținerea economică a școlilor vocaționale a fost una precară, alocațiile bugetare fiind mici iar susținerea lor de către administrațiile locale nu a fost pe măsura importanței acestui segment. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478)

Dezvoltarea învățământului a determinat sporirea atenției pentru calificarea învățătorilor și profesorilor, care se doreau mai mulți și mai bine pregătiți pentru toate tipurile de școli. Pe de altă parte, necesitățile economice și teritoriale au impus pregătirea de specialiști pentru toate sectoarele economiei: industrie, agricultură, administrație, învățământ etc.

Din legislația școlară adoptată transpare locul învățământului vocațional în perioada interbelică. Astfel, învățământul pedagogic a fost primul care a beneficiat de o lege deși personalității vremii considerau că cea mai acută problemă a învățământului era cea a învățământului obligatoriu.

Grija pentru acest tip de școală s-a manifestat și în tendințele de modernizare a procesului instructiv educativ în spiritul principiilor „școlii active”. Acum se va manifesta interesul pentru necesitatea diferențierii învățământului potrivit particularităților geografice, o întocmire a unor programe cu caracter regionalist, gruparea cunoștințelor pe centre de interes, utilizarea unor metode active, crearea comunităților de muncă, conducerea autonomă a elevilor.

Legea din 1939 privind organizarea și funcționarea învățământului primar și normal prevedea o programă minimală, comună tuturor școlilor și o programă suplimentară de adaptare a școlii la mediul local și regional. (Legea pentru organizarea și funcționarea învățământului primar și normal, în Monitorul Oficial, nr. 121, 1939) Se creau astfel trei tipuri de curs primar superior 1 – agricol-gospodăresc, 2 – industrial, 3 – comercial pentru inițierea profesională a copiilor.

Izbucnirea celui de-al doilea război mondial a afectat evoluția învățământului românesc, cunoștințele dobândite în școli fiind grupate pe probleme de viață, după specificul regiunii (munte, deal, șes). Școlile profesionale pentru calificarea muncitorilor erau organizate în localitățile cu caracter industrial, mai ales sub forma unor cursuri serale, funcționând deseori pe lângă marile întreprinderi particulare. În întreaga perioadă interbelică, numărul liceelor cu profil practic industrial, dar mai ales agricol, nu a crescut atât cât ar fi fost necesar pentru economia națională. (Stanciu I.G., 2006, p. 132)

Din 1932, în timpul ministeriatului lui D. Gusti s-a reformat învățământul secundar practic luând ființă liceele agricole iar în 1936, liceele industriale și liceele comerciale, unde studiile se încheiau cu un bacalaureat, absolvenții având dreptul de a intra în învățământul superior.

Tabel nr. 1.3.1.2. Evoluția numărului de școli cu profil teoretic și vocațional 1938 – 2012

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 1990, pp. 150 – 152; 1997, pp. 270-271; 2003, cap. 15.9; 2006, cap. 8.9, p.336; 2012, cap. 8.9, p.256;

Dinamica populației școlare la sfârșitul perioadei interbelice se poate sintetiza astfel:

Tabel nr. 1.3.1.3. Dinamica populației școlare, în perioada 1938-1939

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

În școala românească interbelică erau considerate școli teoretice – liceele de cultură generală, școlile normale, seminariile teologice, liceele militare iar practice sau tehnice – școlile profesionale, comerciale, de meserii, de agricultură.

Din analiza datele disponibile se constată o extrem de slabă participare, în această perioadă, a copiilor din mediul rural la școlile secundare practice, unde 0,2% din aceștia se vor îndrepta spre școli profesionale, 0,5% spre școlile comerciale, 0,6% spre școlile de meserii și 0,2% la școlile de agricultură. Cauza redusei participări a elevilor din mediul rural la învățământul secundar constă în faptul că secundară era amplasată doar în oraș, ceea ce creea dificultăți materiale familiilor din rural pentru susținerea copiilor la aceste tipuri de școli. (Enciclopedia României, București, 1938, vol I., pp. 478 – 479)

Diagrama nr. 1.3.1.2. Populația școlară 1938 – 1939 pe nivele de pregătire

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Graficul sugerează o pondere foarte scăzută a studenților în totalul populației școlare ceea ce considerăm că reflectă slaba preocupare a decidenților pentru învățământul superior, după cum ponderea redusă a preșcolarilor, reflectă atenția slabă acordată pregătirii timpurii a școlarilor.

Grafic nr. 1.3.1.2. Analiză comparativă a evoluției absolvenților de școli gimnaziale

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Tabel nr. 1.3.1.4. Evoluția elevilor înscriși pe tipuri de licee

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Tabel nr. 1.3.1.5. Evoluția studenților înscriși în învățământul superior. Specializări

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 137

Potrivit legislației în vigoare și anume Legea pentru pregătirea profesională și exercitarea meseriilor din 28 aprilie 1936 se stabilesc corpuri profesionale cu statut, obligații și responsabilități bine definite, precum și o organizație proprie (viitorul nomenclator al profesiilor). Astfel în această perioadă vom întâlni: Corpul tehnic al inginerilor (inginerii diplomați și conductorii tehnic, ingineri de căi de comunicații, drumuri, căi ferate, navigație, ingineri de mine, ingineri mecanic, inginer electrician, inginer metalurgic); Corpul arhitecților (arhitecți diplomați, desenatori); Corpul tehnic militar (ofițeri ingineri, ofițeri mecanici, ofițeri de gardă, armament, muniție, geniu, chimie, aeronautică, marină, geodezie); Corpul chimiștilor (chimiști); Corpul geologilor (geologi de diferite grade); Corpul geometrilor – arpantori (ingineri și specialiști cadastrali); Corpul tehnic al statisticienilor (statistician, expert statistic, consilier statistic); Corpul agronomilor (ingineri agronomi, conductori agricoli, administratori agricoli); Corpul silvic (ingineri silvici, conductori silvici, brigadieri, pădurari); Corpul medical (medici igieniști, curativi, de laborator, sanitari, legiști, personal tehnic auxiliar sanitar – dento-tehnicieni, surorile de ocrotire, surorile de caritate, oficianții sanitari, dezinfectorii, infirmierele, laboranții, moașele, personal administrativ); Corpul farmaciștilor (farmaciști, dirigenți, stagiari, ajutor de farmaciști, asistenți de farmacie, elevi de farmacie); Corpul veterinarilor (medici veterinari, agenți revizori de animale); Corpul contabililor (contabili autorizați, experți contabili); Corpul contabililor și funcționarilor cooperatori (contabili cooperatori – stagiari, definitivi, consilieri și funcționari cooperatori – stagiari, definitivi, consilieri); Corpul avocaților publici (avocați, juriști); Corpul didactic (învățător suplinitor, definitiv, gradul II, gradul I, superior; maistru suplinitor, titular, definitiv; profesor suplinitor, titular, definitiv; asistent, șef de lucrări, conferențiar provizoriu, conferențiar definitiv, profesor universitar agregat, definitiv). (Enciclopedia României, București, 1938, vol I., pp. 593 – 612)

Realizând o analiză a datelor statistice amintite, putem extrage câteva trăsături specifice perioadei analizate. Astfel se constată:

numărul mic de elevi care urmau școlile vocaționale;

numărul mic al specialiștilor pentru agricultură;

număr redus al celor care urmau școlile superioare vocaționale;

apariția unor școli profesionale care să răspundă cerințelor de dezvoltare a infrastructurii (școlile de transport și telecomunicații etc.) ;

numărul mare al elevilor care s-au îndreptat spre școlile normale deoarece asigurau absolvenților un loc de muncă sigur și o prestanță în rândul populației;

pregătirea specialiștilor s-a realizat cu preponderență la nivelul școlilor vocaționale medii;

slaba participare a copiilor din mediul rural la învățământul secundar;

realizarea unui prim nomenclator de profesii pe corporații, etc.

Oferta de specialiști a perioadei interbelice este destul de scăzută dacă luăm în considerare datele furnizate de Anuarul statistic al României 1990 (pp. 144-145), unde se arată că în 1938-1939 (an ce corespunde perioadei de maximă dezvoltare a societății românești interbelice) erau 692 absolvenți de licee industriale, 1484 absolvenți de licee economice, 800 absolvenți de licee pedagogice și 4200 absolvenți de licee real-umaniste iar din punctul de vedere al școlilor profesionale au fost 2178 de absolvenți (energie electrică, metalurgie, industria lemnului, industria alimentară, construcții, agricultură, industrie ușoară etc.).

Situația învățământului vocațional demonstrează că acesta a fost conceput astfel încât să asigure nivelul mediu de calificare pentru o mare parte a populației școlare, care la absolvire era absorbită în sectoarele economiei pentru care fusese pregătită: industrie, comerț, învățământ.

1.3.2. Perioada comunistă 1945 – 1989

După 1945, locul învățământului vocațional și tehnologic în sistemul de învățământ românesc a fost conceput în strânsă legătură cu interesele regimului politic, cunoscând la fel ca și acesta patru etape.

În prima etapă 1944 – 1948 s-a pregătit reorganizarea școlii în funcție de cerințele regimului totalitar. Astfel, s-au introdus elemente noi, s-a început înlocuirea învățământului supraprimar cu „gimnaziu unic”, în care elevii intrau fără examen de admitere; a început acțiunea de alfabetizare – crescând astfel numărul liceelor pedagogice care asigurau un număr mai mare de învățători.

După cel de-al doilea război mondial, din punct de vedere economic, integrarea în orbita Uniunii sovietice a însemnat adoptarea modelului economiei de comandă, planificate de Comisii ale planificării de stat și Consilii Supreme de dezvoltare economică și socială. (Legislație privind organizarea de stat. Legea nr. 1/ 1973 privind Consiliul suprem al dezvoltării economice și sociale a României, București, 1973) Piedestalul acestei economii de stat a fost naționalizarea principalelor mijloace de producție, acțiune întreprinsă în anul 1948. (În iunie 1948 după preluarea deplină a puterii de către comuniști au fost naționalizate 1060 de întreprinderi industriale și miniere – reprezentând 90% din producția țării. Naționalizarea a continuat cu băncile, societățile de asigurare, instituțiile de sănătate, casele de filme, cinematografele, farmacii, laboratoare, locuințe etc. (Georgescu V., 1995, pp. 259-260; Ionescu G., 1994, pp. 193-194). Un an mai târziu, regimul a început colectivizarea agriculturii, o acțiune mai dificilă, dar anunțată ca fiind încheiată 13 ani mai târziu.

Stalinismul economic prevedea dezvoltarea industriei grele, în special a celei constructoare de mașini. Ca urmare și în România, industrializarea a devenit principalul obiectiv al partidului, fiind însă, după părerea noastră, în totală contradicție cu mersul economiei românești. Suntem de acord cu afirmația lui Vladimir Tismăneanu care preciza: “Pentru țări predominant agricole, ca România și Bulgaria, industrializarea a însemnat o violare a cursului lor economic natural și distrugerea unei prospere surse potențiale de creștere economică. Toate țările est-europene s-au angajat într-o industrializare care a neglijat total echilibrul necesar dintre diferitele ramuri ale economiei.” (Tismăneanu V., 1997, p. 51)

Am dorit să facem aceste precizări deoarece toate acestea sunt schimbări în comparație cu perioada interbelică care au afectat învățământul românesc.

Factorul economic a fost cel care a impus formarea personalului necesar atingerii obiectivelor economice propuse. În absența factorului uman, principalele direcții de planificare și industrializare nu se puteau realiza. A apărut o mărturisită lipsă de tehnicieni, directori, maiștri pentru declanșarea industrializării și în special muncitorii necesari ramurilor noi create prin industrializare. Ghiță Ionescu în lucrarea Comunismul în România a identificat trei modalități privind crearea de cadre, experimentate în U.R.S.S. în anii 1928-1929 și anume: “1. să se atribuie muncitorilor un rol direct în conducerea statului, 2. transformarea muncitorilor, prin educație, în intelectuali, și 3. folosirea reeducării specialiștilor preluați din fostul regim.” (Ionescu G., 1994, p. 198)

Pentru a fi demarate planurile cincinale, regimul avea nevoie urgentă de factorul uman calificat atât pentru pozițiile social-economice, cât și pentru cele politico-administrative. În primii ani ponderea muncitorilor încadrați în posturi de răspundere a crescut considerabil de la 24,2 la 40%. (Ionescu G., 1994, p. 200). Mulți dintre ei au fost numiți direct din producție în funcții de conducere, unii la întreprinderile naționalizate, fără a avea o pregătire adecvată. Forța de muncă brută a fost asigurată de muncitorii folosiți deja în industrie din perioada anterioară.

Ca urmare noul regim de după 1945 a fost obligat să susțină învățământul vocațional existent din dorința de a forma cât mai multe cadre pentru sectoarele economiei. Unele dintre ele, și ne referim la cele pedagogice au fost susținute și chiar s-au bucurat de sprijinul regimului, cunoscând o evoluție din punct de vedere al absolvenților, pentru realizarea obiectivului de a combate analfabetismul. Un alt motiv al susținerii acestui tip de școală a fost creșterea demografică datorată promovării de către regimul comunist a politicii cu privire la familie și la interzicerea întreruperii sarcinii. (A se vedea subcapitolul 3.2. – Școlile normale sau pedagogice)

A doua etapă este marcată de reforma din august 1948 și se întinde până în 1968, când s-a adoptat o nouă lege a școlilor. Comparativ cu perioada interbelică asistăm la dobândirea caracterului de stat pentru întregul învățământ, a fost redusă durata învățământului, s-a adoptat gratuitatea manualelor școlare făcând accesul liber la învățământ pentru toți, s-a introdus mixarea învățământului (băieți și fete), s-au introdus unele discipline cu tentă politică etc. În aceeași perioadă au crescut numărul unor meseriași ca: librari, tipografi, bibliotecari etc.

Comparativ cu perioada interbelică, structura economică a României a cunoscut modificări, în sensul locului și rolului pe care l-a ocupat industria în ponderea economiei naționale. Numărul întreprinderilor industriale a fost în creștere după 1960 la fel ca și cel al salariaților.

Tabel nr. 1.3.2.1. Evoluția întreprinderilor și a salariaților între 1960-1989

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, p. 422

Începând cu 1968 s-a intrat în cea de-a treia perioadă, când printr-o legea a ministerului de resort se creau două tipuri de licee – de cultură generală și de specialitate, cele din urmă cu scopul de a asigura pregătirea profesională a elevilor. Acum liceele și școlile profesionale vor cunoaște o creștere substanțială, în strânsă legătură cu intensificarea procesului de industrializare și urbanizare, precum și cu generalizarea cooperativizării agriculturi, impunându-se pregătirea profesională în cadrul unor specializări noi, precum: tractoriști, maiștri mecanici, strungari, țesătoare, siderurgiști etc.

Perioada se caracterizează prin migrarea masivă a populației tinere din mediul rural spre școli din mediul urban în scopul încadrării în muncă în industrie și a stabilirii rezidenței în mediul urban, ceea ce presupunea schimbarea radicală a stilului de viață. Întensificarea procesului de construcții civile și industriale a dus la creșterea necesarului de muncitori în domeniu și, implicit a procesului de formare a specialiștilor în sectorul de construcții. Învățământul vocațional, în special cel tehnic a beneficiat de o atenție deosebită din partea partidului aflat la guvernare. A fost introdus și vehiculat un principiu nou și anume „principiul integrării învățământului cu cercetarea și producția”, care a devenit în anii 70 – 80 baza întregului sistem de învățământ românesc. (Stanciu I., 2006, p. 244)

Noile categorii de muncitori, care au crescut de la an la an, așa cum se poate observa din tabelul precedent, au fost formați în cea mai mare parte în școlile profesionale și cele tehnice. Este evident faptul că economicul a solicitat, ca urmare a inițiativei politicului, tot mai multă forță de muncă. Începând din 1970, liceele industriale au furnizat primele promoții de absolvenți, contribuind la susținerea forței de muncă necesară industriei. Dezvoltarea industriei metalurgice feroase și neferoase, inclusiv industria extractivă aferentă acestora, a impus pregătirea personalului necesar acestor domenii. Însă ramura industrială care a solicitat școlii cele mai numeroase cadre calificate, în perioada comunistă, a fost cea constructoare de mașini și prelucrarea metalelor, considerate pivotul dezvoltării industriale a economiei naționale. Liceele industriale, școlile profesionale și cele tehnice organizate pentru pregătirea personalului necesar acestei ramuri a industriei au format numărul cel mai mare de absolvenți.

Pentru a realiza obiectivele de dezvoltare a industriei constructoare de mașini și a celei prelucrătoare a fost elaborată Legea educației și Învățământului din România, adoptată în 1978 care marchează începutul celei de-a patra etape în evoluția învățământului vocațional care a imprimat acest spirit. Aceasta stabilea ca 30% din timpul orelor să fie alocate activităților practice de specialitate, deși dotarea atelierelor era adesea necorespunzătoare. După 1978 se invoca frecvent ideea potrivit căreia sarcina principală a școlii o constituia pregătirea forței de muncă. Ca urmare s-a hotărât ca 90% din totalul școlilor șă fie reprezentate de școlile profesionale și liceele de specialitate, care să asigure mâna de lucru necesară unei economii viabile.

În această perioadă școlile profesionale au avut un rol important pentru cuprinderea în sistemul educațional a unui număr mare de tineri, a asigurat pregătirea specialiștilor, cu diverse grade de calificare, în toate domeniile vieții economice, sociale și culturale.

Comparativ cu perioada interbelică, regimul comunist a coordonat și asigurat toate necesitățile de forță de muncă. În această direcție încă din martie 1949 a fost creat Oficiul Forțe de Muncă (Ionescu G., 1994, p. 201). Această instituție, în colaborare cu Comisia Centrală de Planificare, a stabilit necesarul de forță de muncă la nivel național, a inventariat toate locurile disponibile, în concordanță cu cerințele economiei naționale. Aceasta a însemnat de fapt o corelare planificată și o dezvoltare a învățământului în încordanță cu planificarea și dezvoltarea social-economică.

Tabel nr. 1.3.2.2. Dinamica populației școlare în perioada 1950-1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 139

Grafic nr. 1.3.2.1. Analiză comparativă a evoluției populației școlare 1950-1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 139

Planurile de dezvoltare a economiei au inclus o serie de elemente ale planificării educației școlare: investițiile, cifra de școlarizare, stabilirea tipurilor de școli, profilul acestora. Planificarea educației a vizat nu doar organizarea și finanțarea învățământului, dar și aspectele de conținut ale învățământului, solicitându-i-se acestuia deplasarea interesului asupra disciplinelor de specialitate.

Legătura dintre factorul economic și învățământ este evidentă în Planurile de Dezvoltare a Economiei Naționale, care au prevăzut asigurarea orientării elevilor spre școlile profesionale, spre liceele de specialitate și cele teoretice. (a se vedea Anexa nr. 2 – Evoluția elevilor pe tipuri de licee și școli profesionale existente în perioada 1950 – 1990, în Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152)

Urmărind, mai detaliat, dezvoltarea învățământului vocațional pe baza indicatorului -elevilor înscriși – și a diversității profilurilor, constatăm creșterea ponderii învățământului liceal de tip industrial, agro-industrial, comercial și tehnic în raport cu cel teoretic, pedagogic și sanitar. Putem constata, de asemenea, că centralismul și dirijismul regimului s-a manifestat și prin fixarea numărului relativ mare de locuri pentru tipurile și profilurile școlilor în funcție de interesele ramurilor economiei naționale.

Tabel nr. 1.3.2.3. Evoluția instituțiilor și a absolvenților de învățământ superior 1950 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 162 – 163

Rezultatul pregătirii elevilor în școlile vocaționale medii și superioare s-a reflectat în ponderea populației ocupate pe ramurile economiei naționale, după cum rezultă din tabelul care urmează:

Tabel nr. 1.3.2.4. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 1950 – 1989

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 102 – 103

Este de reținut efectul modelării sistemului de învățământ asupra structurii populației ocupate, în sensul că în 1990, populația ocupată în industrie reprezenta primul loc (38.10%), comparativ cu anul 1950, când reprezenta doar 12.00%, creștere realizată în special pe seama scăderii populației ocupate în agricultură, de la 74.10%, în anul 1950, la 74.10% la 27.50%, în 1990.

Se poate constata că în această perioada s-a dezvoltat cu precădere învățământul tehnic (numărul mare locuri și de specializări specifice alocate acestui învățământ, precum și ponderea mare a elevilor spre acestea, accesul spre forme de studiu superioare pentru aceste specializări) format din școli profesionale, licee industriale, școli tehnice post liceale, învățământ politehnic superior și de subingineri. Chiar și învățământul teoretic liceal și cel superior universitar era ajustat în sensul „integrării cu producția” prin introducerea unor discipline obligatorii tehnico-practice (discipline umaniste – 39,6%, discipline reale – 37,1%, discipline tehnico-practice – 9,7%, educație fizică și estetică – 13,6%) în programele de învățământ, precum și prin efectuarea „practicilor în producție și agricultură”. (Radu I., 1974, pp. 134 – 144)

Se observă că la sfârșitul anilor 1960 se înregistrase o creștere masivă a populației școlare în totalul populației, proces ce a continuat și în perioada următoare. Fenomenul s-a datorat politicii educaționale de dezvoltare a sistemului de învățământ la care trebuie menționată și creșterea demografică ce a caracterizat perioada respectivă. Începând cu anii 1980 se constată începerea declinului perioadei comuniste, manifestată și prin scăderea ponderii populației școlare în totalul populației.

Cerințele societății comuniste au fost diferite de cele ale perioadei interbelice în sensul că profesiunile căutate pe piața muncii au fost în special cele tehnice. Orientarea școlară și profesională a fost dirijată de organele de partid în așa fel încât să fie acoperită mâna de lucru necesară industriei. Principala preocupare a fost de a asigura tinerilor “pregătirea de specialitate și calificare într-o meserie – la absolvirea școlii sau după efectuarea unui stagiu de practicant – pentru a putea lucra în domeniile industrial, agricol, economic, sanitar, pedagogic, cultural, artistic, sau în alte domenii ale activității sociale, precum și cunoștințele necesare continuării studiilor în învățământul superior.” (Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, 1977, p. 5)

Potrivit unui studiu realizat în 1989, pe o temă vizând reorientarea școlară și profesională, în cadrul Academiei de Științe Sociale și Politice, avându-i ca și coordonatori pe Ioan Jinga și Lazăr Vlăsceanu, realizat pe baza unor anchete aplicate asupra unui număr mare de clase de elevi din domeniul vocațional s-au obținut câteva concluzii interesante, dintre care le menționăm pe următoarele: (Jinga I., Vlăsceanu L., 1989, pp. 31-42):

slaba motivare a elevilor pentru desfășurarea cu interes și plăcere a activităților legate de însușirea unei meserii la această vârstă, rezultat al unei slabe informări;

un număr însemnat de elevi nu știau pentru ce meserie îi pregătește liceul respectiv (18,4% din elevii clasei a X – a și 6,7% din elevii clasei a XII – a, din elevii chestionați);

dacă ar avea posibilitatea să aleagă din nou, s-ar fi orientat spre o altă meserie, 27,9% dintre elevii chestionați;

dacă ar avea posibilitatea să aleagă din nou, numai jumătate dintre elevi s-ar fi orientat în mod cert spre aceeași școală;

există un număr destul de mare dintre elevii chestionați, care la absolvire, nu intenționau să lucreze în meseria pentru care îi pregătea școala pe care o frecventau;

un număr mare de tineri aspirau spre cercetarea științifică, cultură și artă, opțiunile lor fiind reprezentate astfel:

Grafic nr. 1.3.2.2. Domeniile cu opțiunile elevilor supuși chestionarului de reorientare profesională

Sursa: Jinga I., Vlăsceanu L., coord. (1989) Structuri, strategii și performanțe în învățământ, București, Editura Academiei Române, pp. 31-42

Ca urmare, cercetarea a evidențiat faptul că existau o serie de deficiențe ale sistemului de învățământ în ceea ce privește dezvoltarea unor motivații superioare și atașamentului pentru meseria în care urma să fie calificat elevul în urma absolvirii școlii.

O trăsătură specifică perioadei a constat în faptul că factorul politic a fost determinant în detrimentul opțiunile populației școlare. Politicul a fost interesat de învățământ din două motive, respectiv pregătirea profesională a personalului necesar atingerii obiectivelor economice stabilite, în special industrializarea și colectivizarea agriculturii și în al doilea rând, formarea unui profil de cetățean, “omul nou”, docil care să se identifice cu planurile ambițioase ale regimului. În acest sens art. 1. din Legea educației și învățământului nr. 28/1978 prevedea: “Învățământul – factor principal de cultură și de civilizație, de educare a omului nou – asigură înfăptuirea politicii partidului și statului privind pregătirea cadrelor pentru toate domeniile activității economice și sociale…formarea și dezvoltarea conștiinței socialiste a tineretului, creșterea unor generații temeinic pregătite pentru muncă și viață, devotate patriei (patria se identifica cu partidul n.n.), partidului și poporului, cauzei socialismului și comunismului.” (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 419)

Factorul politic a intervenit în domeniul școlar impunând direcțiile de dezvoltare a acestuia, “în strânsă legătură cu dezvoltarea economico-socială a țării, cu progresul științei și culturii”. (Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, 1977, p. 3)

Factorii sociali au influențat conținutul și structura învățământului în sensul modelării tipului de cetățean cerut de societatea comunistă: să se integreze rapid și eficient în „procesul de producție și în activitatea socială” (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 421), însușirea politicii partidului, formarea unei atitudini față de muncă și față de „avutul obștesc”. (Culegere de legi decrete și hotărâri, vol.12, București, 1980, p. 421)

Noua creștere demografică (controlată de către stat) a fost un alt factor care a trebuit luat în considerare îndeosebi în sensul pregătirii unei generații tot mai numeroase pentru integrarea în viața socială și profesională.

Comparativ cu perioada interbelică, în perioada de după 1945 unele domenii culturale precum istoria, arta, filozofia, literatura au fost anexate politicului. După 1953 a urmat o perioadă de relaxare care la nivelul școlilor s-a manifestat prin introducerea unor limbi de circulație internațională ca germana, franceza, engleza, scăderea importanței marxismului și creșterea ponderii disciplinelor exacte și tehnice. (V. Georgescu, 1995, pp. 275-280)

Anii 70-80 caracterizați prin existența unui cult al personalității au avut efecte negative asupra culturii, care a trecut sub controlul strict al partidului. În 1971 a fost înființat Consiliul Culturii și Educației Socialiste, care a avut drept scop promovarea „principiilor eticii comuniste, pentru cultivarea unei înalte responsabilități sociale și morale a cetățenilor, față de interesele generale ale societății socialiste, pentru educarea maselor în spiritul tradițiilor progresiste ale poporului, al tradițiilor revoluționare ale clasei muncitoare…”. (Documente, legi, hotărâri și instrucțiuni, București, 1972, p. 468) Conform art. 4 din Decretul nr. 301/1971 privind înființarea, organizarea și funcționarea Consiliului Culturii și Educației Socialiste, acesta „organizează și controlează activitatea consacrată îndeplinirii hotărârilor de partid și de stat privind domeniul culturii pe întreg teritoriul țării”. (Documente, legi, hotărâri și instrucțiuni, București, 1972, p. 471). Ca urmare întreaga activitate culturală a fost supravegheată de acest organism subordonat partidului. Învățământul a fost influențat de această nouă direcție culturală de după 1970, în sensul reducerii ponderii disciplinelor teoretice sociale și umane în favoarea celor tehnice, introducerea cultului personalității în școli prin osanalele dedicate conducătorului iubit, introducerea în conținutul manualelor a unor citate din opera ilustrului conducător, epurarea cadrelor care s-au sustras de la activitatea de educare a tinerei generații în spiritul concepției marxist-leniniste și a programului partidului.

Anii postbelici, până în 1989 s-au caracterizat deci prin controlul exclusiv al statului, prin politizarea și politehnizarea învățământului, creșterea ponderii liceelor de specialitate. Au fost și realizări în evoluția vieții culturale, analfabetismul-cel puțin teoretic – a dispărut, iar științele exacte s-au dezvoltat, a crescut numărul de teatre, filarmonici muzee, iar în privința bazei materiale progresul a fost evident. (Spațiile de învățământ cumulate reprezintă o suprafață construită desfășurată de 17.027.785 m2, din care în 1998, aproximativ o treime are o vechime mai mică de 30 de ani. (Miroiu A., coord., 1998, p. 48.)

Cu toate acestea se constată o scădere a calității învățământului și a calității forței de muncă, prin supraaglomerarea programelor școlare, cu adoptarea altor criterii de valorizare în plan social decât competența, continua scădere a bugetului alocat învățământului (ex. 2,1% din PIB în 1987 față de cât alocau alte țări – Suedia 7,4%, Belgia 6,9%, Ungaria 5,6%, Olanda 4,8%) (Stanciu I., 2006, p. 246)

1.3.3. Perioada 1990 – 2012

Trecerea la o nouă societate, după 1989 a impus o reformă cuprinzătoare a învățământului pentru a rezolva probleme de performanță a pregătirii școlare, probleme de adecvare în raport cu o societate bazată pe economia de piață, pentru a întâmpina provocările globalizării.

Din punctual nostru de vedere, învățământul vocațional a cunoscut în fiecare nouă epocă, o evoluție în raport cu perioada precedentă.

La începutul anilor 1990, în România a reizbucnit dezbaterea asupra organizării învățământului „a fost deconstruit sistemul moștenit, inițiativele de schimbare și inovare instituțională, au fost eliberate, iar peisajul diversificat al învățământului a fost regularizat prin Legea învățământului din 1995 și Statutul personalului didactic din 1997”. (Marga A., 1998, p. 8)

Criza economică a României s-a accentuat după 1990, structurile sociale s-au modificat ca urmare a apariției sectorului privat în economie și a restrângerii activităților industriale; demografia populației s-a modificat și ea, afectând atât mărimea populației școlare, cât și distribuția ei teritorială. În acest context reorientarea școlii vocaționale a presupus nu doar o definire și o monitorizare a performanțelor de învățare cât și o cuplare a standardelor de competență cu prioritățile și cerințele de pe piața muncii.

Ca urmare, acum are loc o definire clară a filierei vocaționale și tehnologice. Cele mai spectaculoase schimbări sunt evidențiate de scăderea numărului de elevi din liceele industriale (de la 72,6% în anul școlar 1980 – 1981, la aproape 40% în anul școlar 1996 – 1997, 32%, în anul școlar 2005- 2006 și cu o ușoară creștere, de doar 3 procente, în anul școlar 2011 –2012), concomitent cu creșterea numărului de elevi de la liceele teoretice (de la 12.2% în 1990 – 1991 la aproape 40% în 1996 – 1997, urmând o ușoară scădere de 39% în anul școlar 2005-2006 și 35% în anul școlar 2011-2012) dar și la liceele pedagogice și școlile normale (de la 0.64% în 1980 – 1981 la 2.30% în 1996 – 1997, de la 2,12% în 2005 – 2006 la 1,55%, în anul școlar 2011-2012). O creștere spectaculoasă o înregistrează liceele economice și administrative care cunosc un drum asccendent odată cu trecerea anilor. Astfel, procentul crește de la 3.8%, în 1980 – 1981 la 8.5%, în 1996 – 1997, de la 8.9% în anul școlar 2005-2006 la 11,64%, în anul școlar 2011-2012. (Anuarul statistic al României, 1997, pp. 270-271; Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9; Anuarul statistic al României, 2006, cap. 8.9, p.336; Anuarul statistic al României, 2012, cap. 8.9, p. 256)

Aceste schimbări sunt un rezultat normal de adaptare a sistemului de învățământ vocațional și tehnologic la procesele de restructurare a vieții economico-sociale și de așezare a economiei naționale pe baze noi.

După 1989 România a trecut la o economie de piață descentralizată și competitivă, cu o dezvoltare liberă, integrată pe principiile parteneriatului cu structurile europene și internaționale. În acest context de restructurare a economiei, corelarea și organizarea pieței forței de muncă a fost o direcție importantă a reformei învățământului din anii 1990-2012.

Trecerea de la industrializarea din perioada comunistă la realizarea reformei structurale a industriei (după 1990) a impus formarea personalului necesar pentru noile ramuri ale industriei prelucrătoare care este sectorul preponderent al industriei postdecembriste. (Acest sector al industriei deținea 84,6% în 1993 și 74,4% în 1999 din producția industrială. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163). Mutațiile produse în structura specializărilor profilului tehnic sunt relevante în acest sens: ponderea cea mai însemnată o reprezintă domeniile de textile și pielărie. În cadrul industriei prelucrătoare domeniile articole de îmbrăcăminte pielărie și încălțăminte au ajuns să absoarbă o forță de muncă consistentă. În 2002 în aceste două domenii de activitate, numărul mediu al salariaților a fost de 21,3% din totalul industriei. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163)

Producția și piața în domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor este un alt factor economic care a solicitat pregătirea de specialiști. Liceele de informatică și-au adus o contribuție importantă la formarea personalului, în sensul că ele constituie pepinierele din care se recrutează studenții facultăților de resort.

Transporturile și comunicațiile, resursele naturale și protecția mediului sunt alte domenii al economiei care, dezvoltându-se mai accelerat, au solicitat pregătire de personal.

Piața de bunuri și servicii a fost supusă după 1990 procesului de restructurare și privatizare, acesta din urmă a crescut constant. Formarea de personal pentru prestarea serviciilor de piață pentru populație și pentru agenții economici a devenit o misiune importantă a școlii după 1989. În acest sens un rol important îl au specializările economic, administrativ, turism și alimentație publică din cadrul filierei tehnologice.

Din punct de vedere politic, perioada de după 1990 este marcată de democratizarea societății românești. Guvernele din perioada 1990-2012 au făcut demersuri de descentralizare și liberalizare a învățământului. Constituția României postdecembriste asigură dreptul la învățătură pentru toți cetățenii țării.

Reformele de după 1990 erau necesare și în domeniul învățământului pentru a rezolva probleme de performanță a pregătirii școlare, raportarea la o societate bazată pe economia de piață și nu în ultimul rând compatibilizarea cu învățământul european. Dacă privim retrospectiv spre perioada tratată în paginile anterioare, 1948-1989, vom constata că România a avut un învățământ axat cu precădere pe pregătirea științifică și tehnică. Din nefericire, începând cu anii 80, uniformizarea învățământului în sensul că 94% din elevi învățau în clase cu profil industrial și numai 6% în clase cu profil real sau uman s-a accentuat. (Cunoaște România, 2004, p. 393) Acesta a fost un motiv în plus pentru restructurarea învățământului.

Pe de altă parte, o societate nu poate elimina neajunsurile unei perioade anterioare decât printr-o reformare a sistemului de învățământ în esența sa, și de așa manieră încât să acorde culturii rolul preponderent, declanșând resursele formative maxime ale procesului educațional. În contextul de după 1990, principala preocupare a factorilor de decizie a fost orientată spre elaborărea unei legi de funcționare a învățământului care să reorienteze învățământul românesc spre noile principii și valori la care România tinde să se racordeze după 1989.

Din punct de vedere a tipurilor de școli, ele s-au păstrat ca și în perioada anterioară anului 1989, însă din punct de vedere a conținuturilor au dispărut din planurile de învățământ disciplinele specifice perioadei comuniste și acțiunile de ideologizare. A crescut numărul liceelor cu profil economic-administrativ ca și al seminariilor teologice.

Tabel nr. 1.3.3.1. Numărul instituțiilor de învățământ preuniversitar în perioada 1989-2012

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 1995, 2002, 2005, 2012.

După cum rezultă din tabel, numărul unităților de învățământ a scăzut în perioada postcomunistă analizată de aproape patru ori, în special pe seama școlilor profesionale și de ucenici (care scad drestic de cca 120 de ori) și a școlilor postliceale și de maiștri. Școlile primare și gimnaziale scad în special pe seama comasării lor în centre de comună în scopul îmbunătățirii calității dar mai ales a eficienței economice a învățământului. Singura categorie de școli care este în creștere sunt liceele.

Considerăm că este relevant să adăugăm la aceste date faptul că în anii tranziției s-a înregistrat o reducere a populației active cu 16,1%, iar a celei ocupate cu 23,2%, concomitent cu creșterea șomajului.

Grafic nr. 1.3.3.1.: Structura populației pe principalele categorii după participarea la activitatea economică

Sursa: Cunoaște România, 2004, p. 127; Anuarul statistic al României, edițiile 2005, 2012

Șomajul afectează persoanele cu nivel de instruire mediu, însă în România anilor ’90 el a afectat și persoanele cu studii superioare. Șomerii cu nivel de instruire liceal reprezentau în 1998, 44,9% din total, ponderea lor reducându-se la 39,9% în anul 2000. Șomerii cu nivel de pregătire profesional au deținut 27,2% în anul 1998 și respectiv 31,0% în 2000, în timp ce persoanele fără școală sau numai cu școală primară, au reprezentat în aceeași perioadă, 5,1% respectiv 4,5%. (Cunoaște România, 2004, p. 131). În anii 2000 s-au produs schimbări importante din punctul de vedere al nivelului de instruire a șomerilor. Astfel șomerii cu nivel de instruire liceal și postliceal reprezentau în 2005, 16,22%, ponderea lor crescând cu 5,7%, în 2011. Șomerii cu școală profesională, fără școală sau numai cu școală primară au reprezentat 80%, în anul 2005 și respectiv 70%, în 2011, în timp ce persoanele cu pregătire superioară, universitară au reprezentat în aceeași perioadă, 3,77% respectiv 8,4%. (Anuarul statistic al României, edițiile 2005, p. 118; 2012, p. 113)

Tabel nr. 1.3.3.2. Evoluția populației civile active și a componentelor sale – mii persoane

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile: 1993, 1996, 2003, 2005, 2012

Toate transformările care s-au produs după anul 1989 au fost rezultatul unor concepții vehiculate despre economie și despre școală, a unor reforme de tranziție, în care programele de modernizare au produs efecte superficiale la nivelul curriculei, dar și în ceea ce privește structurile de rezistență ale sistemului: planul de învățământ, formele, filierele de studiu, examenele de admitere și cele finale, finanțarea educației, relația școală comunitate, formarea personalului din învățământ.

Concepția politicului cu privire la învățământ se reflectă și în politica de finanțare a învățământului care în toți acești ani a fost cu mult sub necesitățile unei reforme reale, optim direcționate, în condițiile în care nivelul de instruire al populației a devenit un factor hotărâtor în participarea la competiția realizată la scara economiei mondiale. Chiar dacă Legea învățământului prevede finanțarea învățământului din bugetul de stat, în limitele a cel puțin 4% din PIB (Art. 169 din Legea învățământului din 1995 și Cap. VIII din Legea educației naționale nr. 1 din 2011), comparativ cu majoritatea țărilor europene, România a alocat cu mult mai puțin acestui domeniu. (Niculescu N. G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 34)

Tabel nr. 1.3.3.3. Nivelul cheltuielilor publice pentru învățământ în 1993, cu excepția Bulgariei, și Ungariei a căror date sunt din 1994 și a Greciei din 1991

Sursa: Niculescu N. G., Adumitrăcesei I.D., Învățământul Românesc la o răscruce Încotro? De ce? Cum?, Iași, 1999, p.34

Analizând evoluția investițiilor în educație în perioada 2000 – 2011, (cf. raportului Eurydice (2013), pp. 23-25), se poate observa că PIB-ul alocat pentru educație de către țările din Uniunea Europeana a fost în medie de peste 5%. Cea mai mare investiție, ca procent din PIB pentru educație, în 2010 a fost realizată de Danemarca (aproximativ 8%), Marea Britanie și Suedia (7%). La polul opus, țara cu cel mai mic procent din PIB alocat educației a fost România, cu puțin peste 3%, urmată de Bulgaria cu aproximativ 4%.

Decalajele sunt mari nu doar datorită cotei mici alocate din PNB, ci și datorită decalajelor economice accentuate. Precaritatea resurselor financiare alocate învățământului a făcut imposibilă modernizarea procesului instructiv-educativ prin asimilarea de noi tehnologii, cu precădere a celor informaționale.

O trăsătură a perioadei de după 1990 o constituie redefinirea politicii specializărilor, manifestată inclusiv prin politica alocațiile bugetare. După cum se poate observa din graficul de mai jos, în anii 1980 liceele cu profil industrial au beneficiat comparativ cu celelalte tipuri de școli de alocații bugetare substanțiale. După 1990 reorientarea spre un învățământ vocațional conectat la cerințele economiei liberale a generat alocații bugetare aproximativ egale pentru următoarele profiluri: economic, industrial și teoretic.

Grafic nr. 1.3.3.2 Raportul între bugetul diferite tipuri de școli în anii școlari 1980-1981, 1996-1997

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile: 1990, pp. 150 – 152 și 1997, pp. 270-271

O noutate în raport cu perioadele analizate anterior o constituie posibilitatea accesării unor fonduri europene specifice doar liceelor și școlilor vocaționale tehnice – Phare VET Europa. Școlile din această categorie cunosc o dotare modernă, europeană a atelierelor în care elevii dobândesc cunoștințe profesionale din domeniul meseriilor industriale, în urma accesării acestor fonduri.

În finanțarea acțiunilor social-culturale, însă, învățământul a beneficiat de prioritate, fiindu-i alocate sume mai mari decât altor domenii, precum cultură și artă, sănătate, educație fizică și sport alocațiile de stat, pensii și alocații sociale, asigurări sociale de stat.

Grafic nr. 1.3.3.3. Finanțarea acțiunilor social culturale

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 656-657.

Fondurile alocate acțiunilor social culturale au fost într-o continuă creștere de la 18,1% în 1950 la 23,9% în 1980, pentru ca la începutul anilor 1990 acestea să ajungă la 37,4%. Din aceste alocații, sumele care au revenit învățământului au fost în scădere de la 37,8% în 1950 la 24,9 în 1980, iar la începutul anilor 1990 de la 15,4, în 1997 la 3,5% pentru ca în anul 2000 să beneficieze de 4%. Considerăm că este relevant de subliniat că executivul a acordat în perioada interbelică din bugetul său pentru educație și învățământ o medie anală de 12,5%. (Anuarul Statistic al României, 1990, pp. 648-657; Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 28; Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 476)

Alocații bugetare orientate în perioada postcomunistă spre învățământ nu au fost suficiente, reducându-se continuu în contextul bugetului de austeritate la care s-a recurs ca urmare a degradării continue a situației economiei românești. Începând din 1996-1997 se constată o creștere a cheltuielilor ce revin pe elev și student de la 3,1 mii lei în 1989 – 1990 la 5,2 mii lei.

Din 2010 finanțarea unităților de învățământ preuniversitar de stat, pe baza standardelor de cost elev/preșcolar se realizează pe baza HG nr. 1618/2009, publicată în Monitorul Oficial, partea I nr. 920 din 29 decembrie 2009. La articolul 1 se face referire la faptul că standardele de cost elev/preșcolar se determină, pentru fiecare nivel de învățământ, filiera, profil, specializare/domeniu, în funcție de numărul de elevi, de limba de predare, de alți indicatori specifici de învățământ și de mediul urban/rural. Această finanțare se asigură prin bugetele locale ale unităților administrativ teritoriale de care aparțin unitățile de învățământ, din sumele defalcate din taxa pe valoarea adaugată.

Tabel nr. 1.3.3.4. Standardele de cost elev – anul 2010

Sursa: HG nr. 1618/2009, publicată în Monitorul Oficial, partea I nr. 920 din 29 decembrie 2009.

Începând cu anul 2012, costul standard pe elev/preșcolar se calculează conform HG 1274, publicată în Monitorulm Oficial, partea I nr. 937 din 29 decembrie 2011. Conform acestei hotărâri costul standard pe elev este următorul:

Tabel nr. 1.3.3.5. Standardele de cost elev – anul 2012

Sursa: Monitorul Oficial, partea I nr. 937 din 29 decembrie 2011

Se poate constată faptul că se diversifică și mai mult finanțarea în funcție de nivel, filieră, profil față de perioada anterioară.

O caracteristică a perioadei – ca o influență a politicului după 1989 – care a avut efecte negative a fost limitarea învățământului obligatoriu la numai 8 ani (durata învățământului obligatoriu este acum de 10 ani), aceasta determinând ca structura învățământului românesc să fie nefavorabilă în raport cu învățământul european, în cazul căruia durată obligatorie este de 9-12 ani. Această reducere s-a realizat într-o perioadă în care sărăcia populației s-a accentuat, astfel încât multe familii nu au avut mijloacele materiale necesare pentru a suporta cheltuielile determinate de parcurgerea liceului. Dacă analizăm destinația principală a cheltuielilor medii lunare pe o gospodărie se poate constata atitudinea cetățenilor cu privire la învățământ și cultură. Majoritatea cheltuielilor au asigurat consumul alimentar și nealimentar, apoi impozitele și investițiile, sănătate, transport și comunicații, iar pentru educație, consumul gospodăriilor a fost sub 1% din totalul cheltuielilor de consum.. Foarte puține gospodării sunt cele care au investit în educație.

Rapoartele Băncii Mondiale au avertizat, încă din 1994, că în reforma învățământului preuniversitar se constată o slabă capacitate instituțională în domeniul managementului schimbării. (Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 81)

În studiul de diagnoză realizat de un colectiv de cercetători, între care îi amintim pe A. Miroiu, V. Pasti, G. Ivan etc., publicat în 1998, se precizează că nu există o imagine clară asupra misiunii școlilor profesionale și de ucenici. „În privința liceului, profilarea acestuia spre învățământul profesional este accentuată, în raport cu învățământul general (dintre absolvenții clasei a VIII – a, peste 70% merg spre un învățământ profesional; în Uniunea Europeană, media este de 57%). Liceele alcătuiesc o presiune puternică pentru o continuă diversificare a profilelor, pornind de la premisa că ele trebuie să ofere o intrare directă în muncă a absolvenților”. (Niculescu N.G., Adumitrăcesei I.D., 1999, p. 175)

În prezent este dificil să te integrezi în piața muncii dacă nu ai o anumită calificare cerută de aceasta. Deci, cu cât va fi mai bine pregătit individul cu atât va fi mai ușor să găsească un loc de muncă și să se integreze în societate. Deși prezentul capitol se referă la învățământul vocațional mediu, este de remarcat că modificările din ultimii ani, și ne referim la procesul Bologna, specifice învățământului superior, sunt în sensul asigurării unor specialiști capabili să se integreze în mai multe domenii de activitate. Ca urmare, diplomele, calificările nu sunt orientate strict spre o singură specializare. Învățământul vocațional mediu va trebui să se racordeze și el la tendințele învățământul superior în sensul că pregătirea asigurată la acest nivel va trebui sa fie diversificată, să asigure policalificarea – exemplu: zidar, faianțar, mozaicar.

Pentru a verifica ipotezele pe care le-am afirmat mai sus, vom realiza o analiză a diferitelor tipuri de școli existente pe piața educațională românească, vom urmări dinamica populației școlare și direcțiile parcurse de forța de muncă calificată în funcție de nomenclatorul de meserii și regăsirea acestora pe piața forței de muncă. Astfel:

Tabel nr. 1.3.3.6. Dinamica populației școlare 1990 – 2012 – %

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 2003, Cap. 15.2; 2006, p. 331; 2012, p. 251

Din analiza datelor prezentate în tabelul de mai sus și ținând cont de scăderea populației școlare, de 24.53% în 22 ani, se poate constata că populația școlară din liceele teoretice cunoaște o scădere la fel ca și cea din învățământul profesional față de creșterea din învățământul tehnic – vocațional și cel superior (se constată un regres de 6.6 procente începând cu anul școlar 2009-2010). Această tendință considerăm că ar putea fi explicată prin politica promovată în această perioadă constând în integrarea unui număr cât mai mare de absolvenți de liceu în mediul universitar prin creșterea numărului de locuri și prin facilitarea condițiilor de admitere, diversificarea numărului de specializări în cadrul universităților, înființarea de universități particulare, astfel încât rata șomajului a putut fi „controlată” pentru o anumită perioadă de timp, ajungându-se ulterior, la un exod de absolvenți cu studii superioare spre piața forței de muncă.

Un alt fenomen specific învățământului preuniversitar în perioada de tranziție (1990 – 2000) este abandonul școlar care reprezintă cca. 4% în învățământul liceal și diferă între 4.1% și 5.6% pentru școlile profesionale, între 6% și 8% în școlile de ucenici. (Raportul Național al Dezvoltării Umane – România, 1999, p. 86). După anul 2000, abandonul școlar din învățământul secundar, se prezintă astfel:

Tabel nr. 1.3.3.7. Abandonul școlare în perioada 2000 – 2012 – %

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 2003, p. 273; 2012, p. 353

Grafic nr. 1.3.3.4. Reprezentarea grafică a abandonului școlare în perioada 2000 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, edițiile 2003, p. 273; 2012, p. 353

Potrivit țintelor stabilite la nivel UE prin strategia Europa 2020, în care se precizează că la nivelul statelor membre UE, rata de abandon școlar nu trebuie să depășească 10% și raportându-ne la acest document, putem spune, cu excepția învățământului liceal – cca. 3%, că riscăm să fim departe de ale îndeplini. În prezent, rata de abandon cea mai ridicată este surprinsă în școlile profesionale, cca. 19%.

Studiile realizate până în prezent au demonstrat că persoanele care părăsesc sistemul de învățământ, cu greu își mai reiau studiile și pregătirea profesională. (PISA, 2009, p. 40). Lipsa unei pregătiri școlare și profesionale adecvată cerințelor actuale și de perspectivă ale societății și economiei conduce „la adâncirea altor tipuri de inegalități la nivelul populației (inegalități de venituri, condiții de viață, acces la bunuri și servicii, statut social etc.) care au tendința de a se menține pe tot parcursul vieții acesteia.” (Neagu, G., 2012, p. 83)

Tabel nr. 1.3.3.8. Evoluția absolvenților pe tipuri de licee existente în perioada 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261

Comparând evoluția absolvenților acestor tipuri de licee cu perioadele anterioare se constată o reorientare a opțiunilor spre școlile vocaționale, altele decât cele tehnice industriale și agricole (crește numărul absolvenților de licee silvice, economice, pedagogice, de artă și teologice) și spre liceele teoretice, de cultură generală. Totodată constatăm înființarea de noi specializări – agro-montane, veterinare, metrologice, educație fizică, informatică dar și dispariția liceelor sanitare.

Tabel nr. 1.3.3.9. Evoluția absolvenților pe tipuri de școli profesionale, ucenici, maiștri și postliceale existente în perioada 1993 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2006, pp. 337-341; 2007, cap. 8.9 – 8.10; 2012, pp. 257-261

Din datele prezentate se poate constata o tendință de scădere a numărului de absolvenți din școlile de maiștri și a celor profesionale iar în privința celor de ucenici, se observă că începând cu anul școlar 2005-2006, acestea au fost desființate. În perioada tranziției, școlile postliceale au cunoscut o creștere cu cca 20 mii de absolvenți față de anul 1993. După anul 2000 și acestea cunosc un regres.

Tabel nr. 1.3.3.10. Relația dintre nivelul de educație și ocupație în anul 2003 (%)

Sursa: Barometrul de Opinie Publică, mai, 2003 apud Neagu G., 2004, p. 8

Se poate observa că pe piața forței de muncă din România din perioada tranziției, relația dintre nivelul de educație atins de către o persoană și ocupația acesteia este în general, direct proporțională. Majoritatea persoanelor care au ocupații intelectuale sau funcții de conducere sunt absolvenți ai învățământului superior de scurtă sau lungă durată (78,5%, respectiv 30,4%), în timp ce tehnicienii sau maiștrii au cel puțin studii postliceale (70,7%). Absolvenții învățământului liceal se regăsesc în ocupații din administrație (51,1%), forțele armate (50%), servicii și comerț (51,3%). Muncitorii calificați (46,1%) și necalificați (40,6%) sunt absolvenți ai învățământului profesional, complementar sau de ucenici și unii dintre ei ai învățământului obligatoriu de 10 ani. Persoanele fără școală sau care au finalizat doar învățământul general – primar și/sau gimnazial –, fie sunt agricultori (5,2%, respectiv 56,6%), fie zilieri în agricultură (5,9% și 45,1%) sau casnice (4,6% și 45,4%). (Neagu, G., 2004, p.8).

Tabel nr. 1.3.3.11. Structura populației ocupate, după nivelul de instruire – perioada 2005 – 2011 (%)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2006,p. 117; 2012, p. 99

Analiza distribuției actuale a populației ocupate în funcție de nivelul de educație sugerează o tendință descrescătoare a populației ocupate cu nivel scăzut de educație, chiar dacă populația cu nivel de instrucție scăzut rămâne încă la o pondere ridicată în populația ocupată totală. Ponderea populației ocupate cu studii superioare a crescut constant, atingând 17.57% în 2011. Creșterea numărului absolvenților instituțiilor de învățământ mediu caracterizează întreaga economie, având ca rezultat o rată crescută a persoanelor cu studii medii, care pătrund pe piața muncii. Persoanele cu studii medii reprezintă majoritatea persoanelor ocupate.

Proporția semnificativă de elevi/studenți care, fie frecventează învățământul liceal, fie o formă de învățământ superior va determina modificări importante în structura ocupațională, în momentul finalizării studiilor. Datorită vârstei, nivelului de educație atins, absolvenții învățământului secundar și superior prezintă cel mai ridicat nivel de mobilitate profesională.

Tabel nr. 1.3.3.12. Evoluția instituțiilor și a absolvenților de învățământ superior de stat și particular 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271

Grafic nr. 1.3.3.5. Analiza comparativă a evoluția absolvenților de învățământ superior de stat și particular 1990 și 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap. 15.13; 2008, cap. 8.13; 2012, pp. 269 – 271

Din datele de mai sus se poate observa o reorientare masivă a interesului, mai ales dinspre învățământul tehnic spre cel economic, juridic și universitar pedagogic. Dezvoltarea învățământului superior, prin raportarea la caracterul restrictiv din trecut, s-a realizat pe diverse căi: diversificarea și creșterea numărului de facultăți atât pentru învățământul de lungă durată cât și pentru cel de scurtă durată (colegii); crearea unor forme de învățământ superior alternative (învățământ la distanță și învățământ particular); creșterea numărului de locuri bugetare în sistemul de învățământ de stat, dar și introducerea locurilor cu plată; acordarea de locuri speciale pentru categorii defavorizate etc. Cu toate acestea nu putem asocia dezvoltarea învățământului superior dar nici a celui liceal și profesional din ultimii ani cu creșterea economică sau creșterea cererii forței de muncă, în principal din cauza lipsei de corelare între cererea de forță de muncă specializată și oferta educațională.

Tabel nr. 1.3.3.13. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 1990 – 2000 – mii persoane

Sursa: Anuarul Statistic al României, 1996, 2001

Se constată că în anii de tranziție (1990 – 2000), numărul populației ocupate s-a redus cu peste 2 milioane persoane, rata de ocupare a resurselor de muncă scăzând în anul 2000 cu aproximativ 15% față de 1990. În aceeași perioadă s-au produs deplasări în structura populației ocupate pe activități ale economiei naționale. Se constată că în general, „serviciile au reușit să absoarbă o parte a celor disponibilizați, dar, nu în proporția dorită sau necesară”. (Olah Gh., 2001, p. 41)

Restrângerea activității în industrie și cu precădere a unităților economice mari, nerentabile, a determinat scăderea populației ocupate în această ramura cu 20 mii persoane în 10 ani. Restituirea terenurilor agricole foștilor proprietari, dar și alegerea cultivării pământului ca unică alternativă de obținere a unor venituri de subzistență de persoanele care, potrivit legii, nu mai pot beneficia de prestații bănești pentru șomeri au condus la creșterea populației ocupate în agricultură cu 468 mii persoane, dar, creșterea numărului de persoane ocupate în agricultură, în condițiile în care, pe o gospodărie revine, în medie, o suprafață redusă de teren agricol, a determinat și o scădere a capacității de utilizare a forței de muncă în aceasta ramură. Astfel, potrivit Anchetei asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), elaborată de Comisia Națională pentru Statistică în 1998, din totalul populației ocupate cu program parțial de lucru, persoanele ocupate în agricultură au reprezentat 88,4%.

În anul 2000, ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 30% din populația ocupată, față de 27% în 1990. Schimbările în structura ocupării pe sectoare relevă un proces concomitent de dezindustrializare și reagrarizare a economiei, fără a avea loc un progres real în sectorul serviciilor. Practic, persoanele disponibilizate din ramura industriei nu se regăsesc în celelalte ramuri ale economiei, ci au contribuit la creșterea numărului șomerilor. (Planul Național de acțiune pentru ocuparea forței de muncă, Guvernul României)

După anul 2003, situația populației ocupate pe ramuri ale economiei se prezintă astfel:

Tabel nr. 1.3.3.14. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 2003 – 2005 – mii persoane – (date conform AMIGO)

Sursa: Anuarul Statistic, 2004; 2006

Se constată că între anii 2000 – 2005, numărul populației ocupate a crescut cu cca. 518 mii de persoane iar rata de ocupare a resurselor de muncă a crescut, în anul 2005 cu aproximativ 6% față de 2000. Din punct de vedere al domeniului de activitate a forței de muncă, observăm că ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 43% față de 31% în anul 2000. Constatăm, totodată, o ușoară creștere în domeniul industriei cu 1-2%, în timp ce ocuparea forței de muncă în agricultura scade cu cca 10%.

Tabel nr. 1.3.3.15. Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale 2008 – 2012 – mii persoane – (secțiuni CAEN Rev. 2)

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2009, 2011; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012

În ultimii ani (2008 – 2011), pe fondul persistenței crizei economice din Uniunea Europeană, s-au înregistrat, în materie de forță de muncă, unele evoluții negative și anume: scăderea numărului populației ocupate pe domeniul de activitate a forței de muncă cu 231 mii persoane; reducerea ponderii industriei cu 2,25 procente și construcțiilor cu 0,54 puncte procentuale. Reducerea cu 2.53 procente în perioada 2008-2012, a ramurii prelucrătoare reprezintă un semnal negativ în economia românească, aceasta fiind în trecut unul dintre bazele trecerii spre noua economie și unul dintre factorii creșterii economice.

În mod oarecum surprinzător, ca o consecință a crizei, este sporirea cu 1,48 procente a ponderii agriculturii în populația ocupată (de la 28,70% la 30,18%). Începând cu anul 2012 se poate observa și o creștere cu 318 mii de persoane ocupate pe piața muncii, față de anul 2011 ceea ce oferă speranța unei reveniri a economiei românești. Cât privește ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale și sociale, aceasta se situează pe un trend ușor pozitiv.

În perioada de tranziție au fost afectate de șomaj mai ales persoanele cu nivel scăzut de educație. Ponderea lor însă s-a redus treptat, de la 84,1% în 1991 la 72,1% în 2000 și la 69.63 în 2011, deoarece și alte categorii au început să fie afectate de șomaj. Șomerii cu studii medii reprezentau 21.90%, aproape dublându-se ponderea acestora față de 1991. Ponderea șomerilor cu nivel superior de educație a fost destul de oscilantă, variind între 1,5% și 3,2% în perioada 1990 – 2000, ca în ultimii ani să cunoască o creștere constantă, anjungând în 2011 la 8.46 procente.

Tabel nr. 1.3.3.16. Structura șomerilor pe nivele de pregătire, în perioada 1991 – 2011 – % în total

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor de la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă; Anuarul statistic edițiile: 2006, p. 133; 2011, p. 112.

Numărul șomerilor înregistrați la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă (ANOFM) a crescut, începând anul 2008, ca efect al crizei financiare, cu 224 mii persoane față de anul 2010, după care a înregistrat o ușoară scădere, care s-a accentuat apoi, ajungând la finele lui 2011, la un numãr puțin mai mare față de cel înregistrat în anul 2008. (Anuarul statistic al României, 2006, 2011)

Grafic nr. 1.3.3.6 Evoluția numărului șomerilor înregistrați de ANOFM în perioada 2000 – 2011 – mii persoane

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor de la Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă; Anuarul statistic edițiile: 2006, 2011

Nomenclatorul profesiilor din această perioadă clasifica activitățile din economia națională în 17 mari categorii și anume: I. Agricultură, vânătoare, silvicultură; II. Pescuitul și piscicultura; III. Industria extractivă; IV. Industria prelucrătoare; V. Energie electrică și termică, gaze și ape; VI. Construcții; VII. Comerțul cu ridicata și cu amănuntul. Repararea autovehiculelor, motocicletelor și a bunurilor personale și de uz gospodăresc; VIII. Hoteluri și restaurante; IX. Transport, depozitarea și comunicații; X. Intermedieri financiare; XI. Tranzacții imobiliare, închirieri și activități de servicii prestate în principal întreprinderilor; XII. Administrație publică și apărare, asigurări sociale din sistemul public; XIII. Învățământ; XIV. Sănătate și asistență socială; XV. Alte activități de servicii colective, sociale și personale; XVI. Activități ale personalului angajat în gospodării particulare; XVII. Activități ale organizațiilor și organismelor extrateritoriale.

Realizând o analiză a acestor profesii, tipurile de școli ar trebui organizate în funcție de aceste activități dar și într-o strânsă legătură cu nevoile pieței muncii.

În anii `90, s-au produs deplasări ale populației între ramurile economiei naționale, structura ocupării populației s-a schimbat esențial față de perioada anterioară. Tranziția la economia de piață a influențat puternic gradul de ocupare a populației sub aspectul volumului, structurii, și a determinat adaptarea politicilor pieței muncii, în paralel cu procesul de reformă instituțională.

Analiza datelor statistice amintite, ne permite să extragem câteva trăsături specifice perioadei analizate, după cum urmează:

creșterea numărului de absolvenți ai liceelor teoretice și de cultură generală în detrimentul școlilor și liceelor vocaționale;

desființarea liceelor sanitare și pregătirea specialiștilor în școli postliceale;

învățământul vocațional tehnic – industrial și-a diminuat importanța;

s-au dezvoltat ramuri vocaționale noi ca: poștă și telecomunicații, informatica, prestări servicii etc.;

s-a dezvoltat învățământul postliceal;

apariția alternativei particulare în educație;

tendința de reglare a ofertei educaționale la cerințele de pe piața muncii (organizarea de târguri ale ofertelor de forță de muncă);

se constată o diminuare a importanței școlilor de ucenici și maiștri, etc.

CAPITOLUL II

ÎNVĂȚĂMÂNTUL VOCAȚIONAL ȘI TEHNOLOGIC ÎN SPAȚIUL EUROPEAN. GERMANIA ȘI FRANȚA – ANALIZĂ COMPARATIVĂ

2.1. Context general

Un model uniform de învățământ vocațional european nu există la ora actuală și firesc este să fie așa deoarece din punct de vedere istoric națiunile, respectiv statele sau format în condiții istorice și temporale diferite. Din punct de vedere economic există diferențe între economiile de piață coordonate și economiile de piață liberale și, mai mari diferențe între acestea și economiile statelor cu regimuri totalitare. Se pot adăuga la premisele care au impus diferențele și: creațiile culturale, normele, atitudinile, organizarea sistemului educației generale, sistemul social, forma de guvernâmânt, legislația (școlară, a muncii) ș.a..

Prin urmare pornind de la această realitate a existenței diferențelor am dorit să evidențiem în capitolul de față, pornind de la literatura edită, modul în care au apărut sistemele de instruire vocațională și care sunt modelele de formare vocațională a capitalului uman recunoscute la nivel european astfel încât să avem un răspuns la întrebarea: Este posibil ca și în România să se implementeze unul din aceste modele? Sau, parțial trăsături ale unuia sau altuia dintre aceste trei modele?

Cu siguranță că puncte de pornire și soluții dinspre modelele existente pot fi oferite în eventualitatea unei reforme substanțiale a învățământului nostru vocațional și tehnologic, însă considerăm că este necesară o abordare a reformei în elementele specifice cadrului național și european. Dacă în perioada interbelică sistemul francez a constituit un model pentru noi din punct de vedere al educației, azi considerăm că anumite aspecte ale sistemului dual ar corespunde mai bine învățământului nostru vocațional, deși nu avem o economie coordonată. În altă ordine de idei sistemul dual se regăsește în majoritatea economiilor de piață coordonate care au relativ mare securitate a muncii, se fac investiții mari în formarea profesională și învățământ la nivel social și la nivel de întreprindere.

Ar fi de remarcat la o analiză comparativă a celor două sisteme investițiile, făcute în educație. Procentele alocate în ultimii ani în Germania și Franța sunt undeva la 5-7% din PIB și chiar peste. La aceste procente se adaugă finanțările din partea întreprinderilor. Germania a investit în 2012 în educație, știință și cercetare 9,3% din produsul intern brut, ceea ce reprezintă 247,4 miliarde euro, în timp ce Franța a alocat în 2013, 6,8% din PIB, ceea ce înseamnă 144,8 miliarde euro. Sumele sunt mari dar reflectă pe de altă parte grija față de formarea capitalului uman. Ca și o caracteristică în cazul Germaniei se identifică o grijă mai mare față de competențele și calificările dobândite, astfel încât să poată fi puse în practică pe piața internațională a muncii. Cu alte cuvinte am identificat faptul că deși sistemul dual se confruntă cu efectele globalizării, prin investiții în formarea profesională sistemul dual și economia coordonată încearcă să ofere o trecere mai ușoară a capitalului uman spre un sistem european de credit al instruirii și educației vocaționale tehnologice.

Privind spre Franța literatura identifică sistemul ca fiind unul birocratic în care statul este cel care se implică și reglementează formarea educației vocaționale, spre deosebire de sistemul dual în care statul împarte formarea competențelor cu companiile. Totuși în ultimii ani ca un răspuns la provocările pieței muncii, Codul muncii francez denumește „formarea profesională permanentă” și este descrisă ca o obligație de nivel național a guvernului, a autorităților locale, a instituțiilor publice, a instituțiilor de învățământ publice și private, a organizațiilor și întreprinderilor familiale, unionale și a asociațiilor profesionale.

În altă ordine de idei toate statele membre ale Uniunii Europene trebuie să țină cont de obiectivele stabilite de Centrul European pentru Dezvoltarea instruirii Vocaționale cu sediul la Thessalonik în Grecia și care vizează un cadru larg al calificărilor, formarea continuă, reconversia profesională, șomajul în rândul tinerilor ș.a.

Prin urmare pornind de la modele de formare vocațional tehnologică având ca și suport cadrul național dar și cerințele de pe piața muncii din UE, sistemul vocațional tehnologic românesc se va putea sincroniza cu toate cerințele impuse de Strategia 2020.

Europa este o sumă a națiunilor, fiecare dintre acestea fiind o piesă dintr-un puzzle, piese dependente de relațiile care s-au stabilit între ele ca parteneri creativi, competitivi și competitori (Zernack K., 1994, p. 17). Formarea vocațională a cunoscut și ea o evoluție diferită de la o zonă la alta, chiar și în țări cu o dezvoltare socio-economică apropiată. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 18)

Globalizarea piețelor, fenomen manifestat atât în Europa cât și la nivel mondial impune ca analiza mediului economic să fie realizată în contextul existenței regiunilor economice și într-o mai mică măsură la nivelul fiecărei țări. Semnificația granițelor naționale tinde să devină doar de natură politico-militară pierzându-și din ce în ce mai mult caracterul de bariere economice și devin puncte de legătură cu un rol important în dezvoltarea regiunilor în special a zonelor transfrontaliere. La nivel european s-au constituit mai multe regiuni economice, dar cele mai importante zone sunt cele ale Uniunii Europene. În caracterizarea mediului economic european prezintă importanță PIB și evoluția reală a acestuia, structura pe ramuri a activității economice, gradul de ocupare a populației și structura pe ramuri a populației ocupate, rata șomajului etc.

Preponderența economică a unor regiuni din spațiul european are la bază și existența specialiștilor calificați ce reprezintă o condiție primordială pentru eficacitatea unei economii de piață. Calitatea și eficacitatea activității de calificare și perfecționare profesională determină capacitatea economică a unei țări.

Pentru a putea face o analiză cât mai obiectivă a stadiului actual a tendințelor, direcțiilor și a mecanismelor învățământului vocațional din România credem că o prezentare a evoluției acestora în unele țări europene ar fi binevenită. Am ales aceste țări europene din trei motive:

primul motiv este că România ca semnatară a Declarației de la Bologna participă, alături de țările europene, la formarea spațiului european al învățământului și este obligată să creeze condițiile pentru compatibilizarea învățământului său cu cel european

al doilea motiv este că din 2007 a devenit membră a Uniunii Europene și tinerii absolvenți au acces la piața forței de muncă europeană

al treilea motiv poate fi accesarea fondurilor Uniunii printr-o serie de proiecte în domeniul învățământului vocațional.

De aceea credem că, o cunoaștere mai aprofundată a modului de organizare a învățământului vocațional, finanțarea acestuia și implicațiile sale asupra formării forței de muncă, în cele mai semnificative state europene, constituie un exemplu și o cale pentru o mai bună înțelegere a stadiului atins în perioada tranziției și a direcțiilor ce trebuie urmate pentru atingerea standardelor și compatibilizarea sistemului nostru de învățământ vocațional cu cel european.

2.2. Modele europene de învățământ vocațional – istorie, tradiție, evoluție

Franța, Germania și Anglia sunt cele mai reprezentative state din familia europeană care au la bază un sistem de învățământ vocațional performant cu implicații majore asupra domeniului economic și a ocupării forței de muncă. Modelele educaționale – vocaționale create de cele trei țări se regăsesc într-o formă sau alta și în celelalte state europene.

Apariția procedurilor de calificare se regăsește în ghildele și breslele medievale, care au asigurat un anumit sistem omogen de calificare, dar așa cum precizează și Wolf-Dietrich Greinert, profesor de Pedagogie vocațională de la Universitatea din Berlin, „factorul decisiv care influențează geneza procedurilor de calificare pentru masele muncitoare este fără îndoială Revoluția Industrială sau industrializarea generală a statelor europene. Aceasta a dus la schimbări economice și tehnologice majore, a schimbat profund structura societății, interacțiunea socială, stiluri de viață, sisteme politice, tipuri de reglementări ”. ( Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 18) Cu siguranță transformarea muncii manuale în munca cu ajutorul mașinilor a determinat modificarea rolului muncitorului, care de acum va alimenta, va regla și supraveghea mașina, și ca urmare forța de muncă a suferit restructurări semnificative în toate tările europene. Aceste restructurări nu au produs un model uniform de învățământ vocațional și se impune, prin urmare, întrebarea, din ce cauză?

Cauza care a influențat diferențele naționale în pregătirea maselor în domeniul vocațional și nu numai, este specificul societății: creațiile culturale, normele, atitudinile, cerințele acesteia, sistemul educației generale, necesitățile economice, sistemul social etc. (Georg W., 1997, pp.159-166)

Pornind de la aceste realități, la care trebuie adăugat faptul că sistemul economic și legislația muncii au influențat învățământul vocațional ( Bercusson B., Mückenberger U., Supiot A.,1998, pp. 33-54, Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 19 ) la nivel european, în literatura de specialitate, ținându-se seama de realitățile economice specifice diferitelor țări, sunt identificate trei modele de educație vocațională: modelul liberal englez, modelul birocratic – reglementat de stat – în Franța și modelul „dual” în Germania. (Bercusson B., Mückenberger U., Supiot A., 1998, pp. 33-54, Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 19 )

Modelul liberal englez are la bază tradiția liberală împământenită de timpuriu la nivelul structurilor politice și care s-a reflectat și în relația de producție, privită ca un proces de piață în care participanții sunt membrii ai societății. Să nu uităm că Anglia a fost prima țară în care Revoluția industrială a debutat și a atins apogeul la începutul secolului al XIX –lea, transformând-o în „ Atelierul lumii ”, iar modelul educațional vocațional bazat pe meserii sau meșteșug s-a erodat. ( Wolf-Dietrich G,1999)

Ca și caracteristici ale acestui model, Wolf-Dietrich Greiner identifică următoarele:

relația cantitativă dintre cerere și oferă în domeniul instructajului este fixată de către piață,

tipul calificărilor și aspectele calitative depind de piața muncii, la fel ca și transferabilitatea calificărilor,

cursurile practice din cadrul companiilor nu sunt standardizate,

costul instruirii este suportat individual de persoana care solicită instruirea cu excepția cursurilor organizate de companii / firme,

se face o diferență între învățământul vocațional organizat în școlile de stat și instructajul vocațional care este un rezultat al acordurilor voluntare între participanții la piață locurilor de muncă. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 21)

Modelul birocratic, reglementat de stat, în Franța are la bază evoluția societății franceze de după Marea Revoluție din 1789, în urma căreia corporațiile non-stat au fost desfințate, iar privilegiile și structurile ghildei au fost afectate. (Charlot B., Figeat M., 1985, p. 27) Apariția unor „inspectori ai muncii” a făcut ca în Franța statul să controleze piața muncii, și nu piața, ca în Anglia și nici interacțiunea dintre autonomia privată și sistemul juridic ca în Germania. În opinia specialiștilor modelul birocratic francez, folosește subsistemul educațional pentru a crea o relație puternică între muncă și capital. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 21-22) Statul este cel care se implică și reglementează formarea educațională vocațională, păstrează atribuțiile fundamentale în definirea și punere-n practică a politicii educative, a programelor naționale de învățământ, asigură recrutarea, formarea și remunerarea celor care predau și de asemenea păstrează monopolul certificatelor școlare. (Les politicues europeennes en matiere d'éducations et jeunesse, www..education.fr.)

Acest model se regăsește cu precădere în zona culturală neo-latină (Franța, Italia, Spania etc.) și are câteva caracteristici, identificate de Wolf-Dietrich Greiner și anume:

cererea și oferta educațională sunt reglementate de către organele statului,

tipurile calificărilor și aspectul calitativ nu sunt racordate la aplicarea imediată în cadrul companiilor,

verbalizarea, abstractizarea și teoretizarea sunt principii ale programelor școlare,

admiterea se face pe baza unor diplome obținute la sfârșitul cursurilor de la alte forme de învățământ,

atribuirea de calificări profesionale superiore,

finanțarea instructajului vocațional de la bugetul de stat,

învățământul vocațional este supus unei progresii în sfera calificărilor, iar noile cursuri trebuiesc atestate în mod constant, pentru a înlocui nivelele inferioare de calificare. ( Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p. 22)

Modelul „dual” este organizat în zona culturală vorbitoare de limbă germană (Germania, Austria, Elveția, Danemarca, Olanda etc.), folosește un mijloc de comunicare între muncă, capital și stat. Dintre caracteristicile acestui model, identificate de altfel de Wolf-Dietrich Greiner, menționăm:

instructajul vocațional este izolat de sectorul de învățământ vocațional și au reglementări proprii organizaționale de structură și instructaj,

companiile sunt în acest sistem locul principal de învățare.

Tinerii semnează un contract de instructaj cu compania ca angajați cu statut de cursanți, dar frecventează și școala cu caracter vocațional, astfel sunt supuși atât regulilor companiei cât și regulilor sistemului de învățământ, angajatorii, sindicatele muncitorilor și organele statului decid profilele și aspectul calitativ, școlile vocaționale sunt finanțate de sectorul public, iar pentru instructajul vocațional companiile plătesc de obicei cursurile pentru formare, sistemele duale au la bază meșteșugul sau meseria și cele trei principii de bază: principiul vocației, principiul administrației proprii specific companiei și principiul învățării în timpul muncii.( Wolf-Dietrich, G., 2004, No 32, pp. 22-23)

Aceste modele de instructaj vocațional s-au dezvoltat și pe baza unei gândiri europene jalonată de tradiție (principiul vocațional), raționalism (principiul academic) și liberalism (principiul de piață) și au stabilit un anumit tipar pentru unele state europene. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, pp. 22-23)

Primele modele de instruire vocațională au apărut în Europa în secolul al XIX-lea și au fost școlile de producție și instruire bazate pe cursuri, care combină educația și munca productivă aducătoare de câștiguri.

Pentru prima dată o Școală de arte și meserii a fost deschisă la 25 februarie 1803 din inițiativa împăratului Napoleon, în care subofițerii pentru industrie, maiștrii pentru întreprinderi și șefii de ateliere urmau să fie instruiți. Această școală era necesară, deoarece ghilda- sponsor al formării profesionale- fusese desfințată în 1789 în timpul Revoluției. Semnificativ este faptul că instruirea practică se făcea în producție, în ateliere (ateliere de fierărie, un atelier de turnătorie, ateliere de dulgherie, ateliere de rotărie și strungărie, ateliere de gravare), tehnicile fiind manuale, iar educația tehnic vocațională se realiza odată cu instruirea practică. Elvii aveau 7 ore pe zi în atelier și 5 ore și ½ în sălile de clasă și în atelierele de desen.

Costurile de întreținere erau suportate din taxa de școlarizare dar și din vânzarea produselor realizate. (Meyser J., 1996, pp. 39-48)

Apariția acestui tip de școală este un rezultat al Revoluției industriale, care s-a produs mai târziu decât în Anglia și totodată un efect al concepției științifice a Epocii Iluministe. Marea Revoluție franceză ar putea fi un punct de pornire în formarea vocațională din Franța, însă la nivel superior. Creația filozofică Iluministă cuprinsă și în Enciclopedia ( 1751-1772), a lui Diderot (1713-1784) și J.L. d'Alembert (1717-1783), care dincolo de imaginea nouă a lumii, propusă de această lucrare, lume contrapusă celei vechi, absolutiste și clericale, stabilește o nouă filosofie a „științelor, artelor și meseriilor”. Pe de altă parte un factor decisiv în apariția acestui tip de școală în Europa a fost gândirea liberală timpurie, care a influențat politicul, dornic de altfel, de a face față dezvoltării industriale engleze.

În evoluția instructajului pe bază de cursuri o contribuție importantă o are activitatea lui Viktor Karlovich Della-Voss (1829-1890), rus de origine italiană, născut în Odessa. A frecventat școala în orașul natal, iar apoi studiile universitare în matematică și fizică le-a urmat la Universitatea din Moscova. La propunerea guvernului Rusiei în 1856 a petrecut următorii 5 ani în Franța la instructajul profesional, urmând să informeze guvernul rus despre metodele franceze de instructaj. A studiat ingineria la Paris, activitatea practică dobândind-o la uzina metalurgică locală. S-a reântors în Rusia unde a fost numit profesor de inginerie mecanică la „ Academia Moscovei de Agricultură și Silvicultură”, iar din 1868 a devenit director la Colegiul Tehnic Imperial din Moscova. Aceasta a fost un centru de cercetare și experimentare tehnică și științifică pentru dezvoltarea potențialului ingineresc de care Rusia avea nevoie. A condus acest colegiu până în 1880, perioadă în care a introdus instruirea obligatorie pentru ingineri în meserii practice, dar în același timp a făcut cunoscută metoda sa prin participarea la târgurile tehnice internaționale. (Ploghaus G., 2003, p. 77) Acesta a propus „metoda succesivă” a instruirii vocaționale sau așa-numita „Metodă Rusească”, potrivit căreia procedurile complexe sunt împărțite în operațiuni individuale (îndoirea, zencuirea, tăierea, etc.), practicate în ascensiune, și apoi reunite în programe de învățare aplicate de cursanți în stadii specifice. Ca urmare în aceste ateliere învățarea se realiza secvențial de la simplu la complex. Predarea din școlile vocaționale a fost organizată ulterior după această metodă, în vederea obținerii combinației optime de învățare.

Metoda a fost preluată în afara spațiului rus, pentru prima dată de Theodor Reuter, care a aplicat-o la Școala de Inginerie din Komotau, Boemia, deschisă în 1874. Acesta a cunoscut probabil realizările lui Viktor Karlovich Della-Voss cu ocazia Târgului Mondial din Viena din 1873. Sistemul a fost introdus la școlile vocaționale din Austria, a devenit cunoscut în Europa, iar în 1876 la Târgul Mondial de la Philadelphia, programa școlii din Komotau a fost preluată și folosită de către fondatorul instruirii vocaționale americane John D. Runkle, în școlile vocaționale americane.

Reuter a devenit în 1879 directorul Școlii Prusace Regale din Iserlohn și astfel sistemul instruirii practice bazate pe cursuri a ajuns în Prusia unde obiectivul a fost formarea de desenatori, sculptori, constructori de machete, turnători îm gips, cărămidari, topitori în bronz, gravori etc. Instruirea bazată pe cursuri introdusă de el la școala sa vocațională a fost prima instruire vocațională sistematică și practică în Prusia. După modelul de la Iserlohn au fost fondate școli vocaționale pentru industria tehnică din Prusia. ( Meyser J., 1996, p. 153)

În a doua jumătate a secolului al XIX lea, ca urmare a extinderii economice bazate pe schimbările tehnice în producție și modernizarea condițiilor socio-economice, o serie de state au introdus instruirea tehnică sistematică, cu rolul de factor de producție și anume: Anglia, Germania ( Prusia), Franța, Austro-Ungaria, Rusia și Elveția. (Wolf-Dietrich G., 2005, pp. 52-53)

Instruirea tehnică și vocațională a generat în aceași perioadă o serie de preocupări cuprinse în studii care ofereau încurajare pentru constituirea instituțiilor de instruire vocațională școlară în vederea sprijinirii economiilor naționale. Am remarca aici studiile lui Moritz Mohl, care a propus un Memorandum în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, în care a susținut achiziționarea de mostre din străinătate, prin care să crească productivitatea. După vizita în Franța acesta a propus îmbunătățirea instruirii vocaționale, mostrele urmând să stimuleze întreprinderile casnice. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.53).

Armand Freiherr von Dumreicher, a fost director al departamentului de educație vocațională al Ministerului Educației din Austria. În 1879 a publicat un studiu Prosperitatea națională franceză ca o sarcină a învățământului, în care evidențiază faptul că performanța evoluată a industriei franceze și locul său prioritar pe piața internațională se datorau sprijinului constant oferit culturii și educației de statul francez, cu alte cuvinte reușitele Franței în domeniu erau în principal consecința unui lung proces istoric de învățare. El a propus extinderea instruirii vocaționale prin înființarea de școli în conformitate cu nevoile regionale. ( Wolf-Dietrich G., 2005, p.54)

Karl Gock, a prezentat în 1882 un studiu comparativ asupra diferitelor tipuri de școli vocaționale din Germania, Belgia și Elveția.

Rudolf Nagel, a întocmit un studiu elaborat pentru Ministerele de Educației și Comerț din Prusia în privința învățământului vocațional. Concluzia sa era că Prusia era cu mult în urma celorlalte țări europene în acest domeniu al învățământului vocațional. El a criticat lipsa de precizie în privința educației prelungite și formarea ucenicilor. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.55)

Georg Kerschensteiner este exemplul cel mai elocvent de orientare internațională în instruirea vocațională. Lucrările sale Educația civică a tineretului german publicată în 1901 și Observații și comparații dintre instituțiile de instruire vocațională din afara Bavariei facsimil, au infuențat lumea germană în domeniul educației. Lucrările sunt rezultatul călătoriilor sale în Franța, Austria, Elveția și Anglia, și a propus dezvoltarea unui sistem de învățământ care să susțină comerțul și industria și să ridice educația morală și civică la categoriile sociale care munceau în industrie și comerț. (Wolf-Dietrich G., 2005, p.56)

Așa cum rezultă din scrierile celor menționați mai sus, Franța a reprezentat un model în privința instruirii vocaționale deoarece a reușit să creeze un sistem pe trei nivele de instruire vocațională și tehnică și anume:

– superior (vestitele școli de inginerie: Ecoles des ponts et chaussees, Ecoles des mines, Grandes Ecoles- Ecole polytehnique, Conservatoire des arts et metiers),

– secundar sau mediu (școlile de arte și meserii care în prima jumătate a secolului al XIX-lea au fost: Chalons-sur-Marne, Angers, Aix-en-Provence, iar după înfrângerea din 1871 și cedarea Alsaciei către Germania au fost înființate pentru instruirea tinerilor din partea estică a Franței Ecole superieur de commerce et d industrie în Rouen și Institut industriel, agronomique et comercial du Nord de la France în Lille. Acestora în secolul XX s-au adăugat Liile, Cluny, Paris, Bordeaux. La nivel mediu de instruire au fost ridicate pe lângă școlile de arte și meserii, menționate mai sus, și Ecole la Martimere din Lyon, Insitut Livet din Nantes și Ecole profesionell din Mulhouse),

– inferior sau de ucenici ( încă din 1830 prin Legea Guizot comunele trebuiau să deschidă școli pentru educația vocațională elementară. În 1880 prin Actul Învățământului Primar au apărtut Ecoles nationals profesionelles și Ecoles practiques de commerce et dindustrie, ca și școli de ucenici. Cea mai cunoscută dintre școlile de acest tip a fost Ecole Diderot din La Valette, Paris, înființată în 1873 și care asigura între cinci ore jumătate și șapte ore jumătate de instruire practică pe zi în diverse domenii din sfera industriei prelucrătoare de lemn sau metal ).

În evoluția învățământului vocațional francez, parte componentă a sistemului vocațional european de care trebuie să se țină seama, ultimul sfert al secolului al XIX-lea a adus o schimbare durabilă în acest domeniu datorită producerii unor evenimente și anume: școlarizarea obligatorie și anularea controlului Bisericii Catolice asupra învățământului elementar. Din perspectiva învățământului vocațional, după 1879 se apreciază că aceasta „era văzută ca o modalitate de menținere a ordinii printre tineri și în același timp satisfăcea necesitățile industriei și comerțului ”. (Troger V., 2002, p. 67) Demersul este strâns legat de realizările tehnice – crearea motorului cu explozie și a motorului electric – cu profunde implicații asupra vieții economice, în sensul dezvoltării companiilor moderne. Ingineria mecanică și cea tehnică erau în plină dezvoltare și era necesară forța de muncă calificată. Dacă privim retrospectiv spre rivalitățile franco-germane și politica de dezvoltare a industriei militare, atunci vom înțelege de ce sectoarele industriale care produceau aceste materiale aveau nevoie de forță de muncă calificată, formată în școli.

Politica de instruire vocațională franceză în pragul primului război mondial a avut două obiective și anume. (Pelpel P., Troger V., 2001)

crearea școlilor tehnice finanțate de stat, dar și de autoritățile locale. Școlile urmau să asigure o instruire de scurtă perioadă și să formeze profesii stabile.

modificarea legislației astfel încât să existe reglementări în ceea ce privește muncitorii și asigurarea costurilor uceniciei.

În 1919 a fost introdus Certificatul de Aptitudine Profesională, cursurile teoretice de instruire au devenit obligatorii pentru ucenici și în 1925 a fost impusă taxa pe ucenicie întreprinderilor care nu instruiau ucenici. (Troger V., 2002, p. 68) Școlile tehnice asigurau pregătirea unei elite de muncitori cu calificare înaltă, în timp ce ucenicia trebuia să devină atractivă prin facilitățile create – școlarizarea era susținută de întreprinderi.

Politica școlară în domeniul vocațional în Franța interbelică nu a dat rezultatele scontate, deoarece doar o mică parte dintre ucenici au frecventat cursurile profesionale și au susținut examenul pentru CAP. (Troger V., 2002, p. 68) Ca urmare a fost creat al doilea tip de școală vocațională numit în zilele noastre „licees professionnels”, cu scopul instruirii muncitorilor implicați direct în producție. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 17-26)

Noi etape în dezvoltarea învățământului vocațional francez au fost realizate în timpul celui de-al doilea război mondial, când regimul de la Vichy a creat centre de instruire pentru șomerii din clasa muncitoare, care formă de instruire vocațională a intrat în sistemul de învățământ după 1944.

Nu se poate să nu amintim ca și etapă de dezvoltare a învățământului vocațional perioada de după război, pe care o considerăm una aflată sub semnul a doi factori și anume: neajunsurile în materie de forță de muncă, deoarece generațiile care intrau acum pe piața muncii erau o reflectare a scăderii demografice, și în al doilea rând schimbarea în relațiile socio-economice din Franța. Această ultimă dimensiune s-a aflat sub influența teoriei Keynesiene care a dominat concepția unei mari părți a membrilor guvernului și a devenit o justificare pentru adoptarea unei politici economice planificate. Rezultatul a fost un model de control statal, centralizat asupra instruirii vocaționale, de altfel răspândit în toată Europa, dar care a fost mai mare în Franța.

O etapă distinctă în dezvoltarea învățământului vocațional francez a debutat în 1959 cu preluarea puterii de către generalul de Gaulle, care din perspectivă educațională a urmărit să investească în capitalul uman. Până în 1975 au existat o serie de reforme care au urmărit un obiectiv dublu. Primul a fost amânarea perioadei în care individul își alege cariera prin mărirea vârstei de părăsire a școlii, 16 ani vârsta de absolvire a liceului. Al doilea a fost extinderea educației tehnice și științifice, bacalaureatul științific a devenit o diplomă apreciată în învățământul secundar liceal. Rezultatul s-a concretizat în faptul că învățământul vocațional și tehnic a cunoscut un progres evidențiat prin articularea între învățământul vocațional și nomenclatorul nivelelor de meserii, la care se poate adăuga cadrul școlar de înregistrare introdus în 1960. Sunt două dimensiuni care au diferențiat Franța de alte țări în acest domeniu. (Troger V., 2002, p.70)

Considerăm că introducerea în 1965 a Nomenclatorului nivelelor de meserii, întocmit de Comisariatul General de Planificare a impulsionat dezvoltarea sistemului vocațional francez. Nomenclatorul a stabilit o corelație strânsă între diferitele niveluri de diplome școlare și diferitele niveluri de calificare de pe piața muncii, stabilindu-se o strânsă legătură între învățământul tehnic și vocațional și necesitățile economiei.

Situația sau starea actuală a sistemului francez se situează sub auspiciile tradiției cu elemente specifice noului.

În peisajul învățământului vocațional european sistemul „dual” din Germania reprezintă un alt model întâlnit în zona europeană vorbitoare de limbă germană, astfel că dezvoltări comparabile celor din Germania pot fi întâlnite în Austria și Elveția și parțial în Danemarca și Olanda.

O reformă a sistemului școlar german a început de timpuriu și a fost realizată de savantul berlinez Wilhelm von Humboldt (1767-1835) care a contribuit astfel modelarea sistemului educațional german. Au fost modernizate, ca urmare a acțiunilor sale reformatoare, programele școlare, profesorii de liceu trebuiau să dețină o diplomă pentru a fi încadrați în sistemul de învățământ și, de asemenea, a propus o fază de orientare după Gymnazium și un examen de calificare, cunoscut sub numele de „ Abitur”, pentru admiterea la facultate.

Un posibil punct de pornire în abordarea sistemului „dual” de instruire vocațională este perioada de după prima unificare a Germaniei și constituirea Reich-ului în 1870. Un prim pas a fost revigorarea ghildelor germane (ghildele meșteșugarilor și a micilor negustori din aproape toate orașele medievale au fost baza sistemului de instruire vocațională în întreaga Europă în secolele XIV-XV, dar și-au pierdut semnificația ca urmare a Primei Revoluții Industriale) prin adoptarea Actului de protecție al meșteșugarilor din 26 iulie 1897. S-au constituit camere de meșteșugari a căror scop era de a face „lobby” pentru grupurile de interes ale muncitorilor. Rolul acestor camere a fost de a emite reglementările de instruire a ucenicilor și se trece de la modelul clasic al instruirii de către un maistru spre modelul instruirii unitare. (Wolf-Dietrich G., 2005, pp. 98-99. Troger V., 2002, pp. 81-82)

Anterior acestei reforme, guvernele locale ale diverselor state germane și-au concentrat activitatea pe educația școlară obligatorie și pe extinderea învățământului superior. Au fost fondate universități și instituții de învățământ superior pentru arhitectură și, mai târziu, pentru finanțe și comerț, din dorința de a satisface cererea crescândă pentru specialiști cu calificări superioare. S-au răspândit școlile de management de nivel mediu, în special datorită inițiativelor private, dar și datorită sprijinului acordat de către stat. (Troger V., 2002, p.82).

Datorită inițiativelor private s-au deschis școlile pentru ucenici, cursurile fiind duminica și după-amiaza. Aceste școli asigurau pregătirea teoretică specifică prin predarea unor discipline ca desenul tehnic pentru meșteșugari și contabilitatea pentru cei din administrație. Aceste tipuri de școli cunoscute sub denumirea de „ Școli de instruire suplimentară” sau „școli de duminica” au fost predecesoarele școlilor vocaționale din zilele noastre. (Troger V., 2002, p.82)

Se poate constata că specialistul este format într-un sistem dual: în fabrică și în școala vocațională și astfel sunt supuși atât regulilor companiei, cât și regulilor sistemului de învățământ.

Un pas important în evoluția sistemului dual german a fost realizat în 1969 prin adoptarea Actului Instruirii Învățământului Vocațional, care a stabilit limitarea reglementărilor autonome asupra condițiilor de instruire printre asociațiile de angajatori, camerele de meserii și camerele de industrie și comerț. S-a creat încă o dualitate a sistemului dual și anume organismele muncitorilor și cele ale angajatorilor decid împreună cu autoritatea federală responsabilă, crearea de noi cursuri pentru diverse profesii sau schimbarea celor existente, punându-se accent pe programele curriculare. Este de precizat că în 2002 existau 400 de cursuri pentru anumite profesii și că în fapt structura politică de tip federal face ca programa acestora să fie stabilită la nivel regional.( incent TrogerV., 2002, p.83)

Fără a avea pretenția că am epuizat toate aspectele tradiției și evoluției învățământului vocațional european, deoarece acestea sunt complexe, în concordanță cu structura societăților care le-au generat, considerăm că se pot desprinde câteva caracteristici și tendințe:

la nivelul Europei pot fi identificate trei modele de instruire vocațională care au apărut ca răspuns al națiunilor la „solicitările lansate” de Revoluția industrială, în principalele țări industriale ale continentului;

Evidențierea unei interacțiuni evidentă între trei curente ideologice și anume:

– tradiționalismul. Tradiția legitimează orientarea vocațională pornind de la practicile medievale – ghilde, bresle, corporații -, spre profesiile actuale care sunt considerate combinații specifice de muncă, aptitudini și câștiguri. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 23-24)

– liberalismul. Liberalismul dă posibilitatea alegerii profesiei în funcție de aptitudinile individului, astfel încât din interacțiunea liber exprimată a indivizilor să rezulte eficiența în special în viața lor profesională. Statul creează doar cadrul general, fără a obliga tinerii să dobândească vreo calificare specială după absolvirea învățământului obligatoriu. Ei optează pentru o anumită profesie doar după ce intră în producție. Astfel dobândesc cunoștințe și abilități practice despre profesia în cauză și abia apoi, dacă vor și dacă pot, optează pentru calificarea respectivă. Specific acestui curent este și faptul că integrarea în sistemul social de muncă este dependentă în special de presiunile de piață. (Wolf-Dietrich G., 2002, pp. 23-24)

– raționalismul. Raționalismul legitimează orientarea academică, în sensul că și acest domeniu al pregătirii vocaționale se află sub semnul descoperirilor științifice. Instruirea academică specializată devine principiul standardizat în toate nivelurile calificării vocaționale. (Wolf-Dietrich G., 2002, p.25)

Tradiționalismul, liberalismul și raționalismul formează suportul ideologic al celor trei modele de instruire vocațională;

existența unor priorități în adoptarea unui anumit sistem și anume:

economice – instruirea este reglementată de forțele de piață,

politice – instruirea este reglementată de controlul birocratic

legate de societate – instruirea este legată de controlul dual – combinarea dintre piață și birocrație.

Cele trei tipuri de orientare vocațională pentru masele lucrătoare au fost stâlpii modelelor de instrucție a formării vocaționale în diferite țări europene, acestea combinându-le sau folosindu-le distinct.

Din perspectiva culturii muncii, în primul model, economia țărilor care-l folosesc are prioritate, modelul de calificare este reglementat de orientarea spre piață. La nivel operațional nevoile funcționale ale companiei sau poziția reală formează cel dintâi principiu didactic.

Din aceeași perspectivă, în modelul birocratic politica are prioritate, iar țările utilizatoare stabilesc formarea și calificarea pe baze juridice. La nivel operațional, în acest caz principiul academic este principala doctrină didactică.

Modelul dual este practicat de țările în care societatea are prioritate. Modelul de calificare este reglementat de controlul dual, combinația dintre piață și birocrație. La nivel operațional principiul vocațional este determinarea orientării didactice. (Wolf-Dietrich G., 2004, No 32, p.24)

Considerăm că tipurile de organizare a instruirii vocaționale europene amintite pot constitui un punct de pornire în reformarea sistemului vocațional românesc cu condiția păstrării unor elemente specifice cadrului național dar ținându-se cont și de evoluția mobilităților de pe piața forței de muncă europene.

2.3. Învățământul vocațional și tehnologic din Germania

2.3.1. Locul și rolul școlilor vocaționale în sistemul învățământului german

Germania este una dintre țările europene în care studiul despre muncă este o componentă tradițională a învățământului. Toate modalitățile de instruire vocaționale sunt orientate spre realizarea competenței profesionale în concordanță cu cerințele pieței forței de muncă precum și spre satisfacerea nevoii indivizilor de a-și însuși cunoștințe și de a-și forma deprinderi și competențe care să le permită să ocupe poziții importante în societate.

„Sistemul dual” este, după cum am menționt deja, forma tipică a instruirii vocaționale pentru toate țările vorbitoare de limbă germană, sisteme similare cu cele germane vor fi regăsite și în țări precum Austria, Elveția (germană), Danemarca, Luxemburg, iar „Sisteme parțiale” duale pot fi identificate în Olanda, Finlanda și Belgia.

„Sistemul dual” de formare realizează o legătură între școală și muncă, pregătirea specialiștilor calificați de nivel secundar desfășurându-se în Germania după un sistem de învățământ cu instruirea profesională la două nivele: (Nogai V.,2001, p.6)

– Întreprinderi (în circa 50 mii întreprinderi industriale și meșteșugărești)

– Școala profesională (în circa 3 mii școli profesionale), în care își fac studiile circa 40% din tinerii absolvenți ai claselor a IX / X-a, ai școlilor reale sau gimnaziilor, unde angajatorii sunt responsabili de formarea deprinderilor practice iar școlile sunt responsabile de formarea teoretică.

Componentă esențială a sistemului educațional, învățământul secundar profesional german are un loc și un rol bine definit, fiind influențat de infrastructura socială și economică a Germaniei, de tradiție și de următoarele activitățile:

meșteșuguri

agricultură

comerț

Învățământul și pregătirea profesională au o tradiție îndelungată în Germania, începând cu Evul Mediu. In prezent, această zonă este reglementată de partu acte normative: Actele de Pregătire Profesională, din 1969 și 1993, Actul de Dezvoltare al Pregătirii Profesionale din 1981, Regulamentele Meșteșugurilor și Actul de Protecție a Angajării Tinerilor, din 1960.

Individualizarea sa în sistemul de învățământ este conturată de actele legislative de tip federal și regional (landuri), un rol important în formarea profesională îndeplinind Agențiile de angajare, dar și alte instituții din sectorul public, cum ar fi școlile dar și instituții din sectorul privat. Legea din 1 aprilie 2005 a reformat sistemul vocațional, a modificat și a combinat Actul instruirii și educației vocaționale din 1969 și Actul din 1981 în scopul sprijinirii persoanelor recrutate pentru domeniul vocațional și de a asigura oportunități de înaltă calitate pentru toți tinerii indiferent de originea lor socială. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.19) (a se vedea Figura 2.3.1.1.)

Printre ele mai importante prevederi ale legislației menționăm: încurajarea formării profesionale și recalificarea șomerilor și a persoanelor cu risc de șomaj, acordarea indemnizațiile de muncă de scurtă durată (pentru orele de muncă pierdute ca urmare a fluctuațiilor economice sau a restructurării economice), promovarea schemelor de creare a locurilor de muncă și crearea de locuri de muncă productive (scheme pentru ameliorarea mediului înconjurător, activitate în cadrul comunității, lucrul cu tinerii). O altă măsură constă în acordarea de subvenții pentru șomerii în vârstă de peste 50 ani, care pot reprezenta până la 50 – 75% din câștiguri, pentru un loc de muncă, având o durată de 5 – 8 ani etc. (Thematic Overview. The German vocational education and trening (VET) system, Cedefop, pp.25-26)

publicarea directivelor de formare

curricula

curricula de specialitate

– examinare

– direcția

corespunzătoare formării

Figura nr. 2.3.1.1. Responsabilitățile din domeniul educației vocaționale

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, p. 18

Conform directivei Comunității Europene, calificările și cunoștințele practice obținute într-o țară membră sunt valide în Uniunea Europeană. Oricine este calificat într-o anumită profesie în țara sa de origine poate să exercite acea profesie în orice altă țară membră.

Obiectivele politicii învățământului profesional din Germania sunt: ( Nogai V.,2001, p.7)

susținerea unui înalt grad de instruire practică;

garanția unei diversități a ofertelor de locuri de instruire;

completarea și perfecționarea abilităților practice obținute la întreprinderi;

crearea unor noi locuri de instruire;

stimularea perfecționării profesionale.

Potrivit legislației germane, orice tânăr, care a absolvit clasa a IX / X – a și nu continuă studiile în gimnazii este obligat să-și însușească o profesie. În acest scop, el va încheia un contract cu întreprinderea, care îi poate oferi instruirea practică în profesia aleasă, după care el devine ucenic. Concomitent cu acest demers, tânărul este obligat să se înscrie la o școală profesională, deoarece trebuie să-și însușească cunoștințe teoretice, de specialitate și totodată de cultură generală.

Calitatea și eficacitatea instruirii profesionale în sistem dual depinde decisiv de nivelul conținutului și metodelor de instruire Aici, de evaluarea sistemului de instruire profesională, de conținuturi, de planuri etc. se ocupă 18 instituții științifice.

De exemplu, în competența Institutului Federal de Pregătire Profesională (BIBB) intră:(Nogai V.,2001, p.7)

consultarea Guvernului Federal în legătură cu cerințele instruirii profesionale;

cercetări științifice în domeniul instruirii profesionale;

stabilirea profesiilor recunoscute și elaborarea programelor de învățământ;

elaborarea noilor metode de instruire profesională;

elaborarea materialului didactic;

elaborarea diferitelor regulamente și acte normative privind baza didactico-materială etc.

Proporția între disciplinele de cultură generală și cele de specialitate poate fi reprezentată în următoarea formă:

Digrama nr. 2.3.1.1. Curricula școlilor vocaționale în sistem dual

Sursa: Germany's Vocational Education at a glance, Bon, 2003, p. 14

Un rol important în evaluarea calității instruirii profesionale îl au Camerele de Industrie și comerț și meșteșugărești, care apără interesele întreprinderilor (patronilor). Conform legislației, fiecare întreprindere industrială sau meșteșugărească este obligată să fie membru al uneia dintre Camerele Regionale. Funcțiile de bază ale acestora sunt: aprecierea capacității întreprinderilor de a deschide locuri de ucenici, organizarea și evaluarea examenelor intermediare și de calificare (școala profesională nu are dreptul la evaluare), organizarea cursurilor de reciclare etc.

În cazul în care întreprinderile nu au posibilitatea de a oferta locuri pentru ucenici sau locurile de ucenicie nu permit însușirea completă a programelor de învățământ, sunt organizate „Centre de instruire externă”, responsabilitatea cărora este asumată de către comunități publice, Camere, uniuni, asociații etc.

În Germania, majoritatea celor care termină școala sunt pregătiți prin sistemul dual pentru o ocupație recunoscută de stat. La dispoziția tinerilor sunt aproximativ 380 de profesii recunoscute și selectate în 13 domenii profesionale (agricultură; mine; ocupații manufacturiere în domeniul metalurgiei, mecanic, electric, industrie alimentară, construcții, inginerie; domeniul serviciilor – vânzări, transporturi, administrație, sănătate; alte sectoare).

Tabel nr 2.3.1.1. Învățământul vocațional german – specializări – anul 2000

Sursa: Survey of the Federal Statistical Office Germany, 31 decembrie 2000

După mai bine de un deceniu, ierarhia ocupațională în Germania a suferit modificări, în sensul că cele 10 specializări vocaționale nu mai sunt aceleași în ordinea preferințelor sau a ocupării.

Tabel nr. 2.3.1.2. Cele mai căutate 10 profesii pe piața muncii în Germania 2013

Sursa: www.destatis.de, 2013

Unicul criteriu privind numărul de locuri de ucenicie este reprezentat de cererile tinerilor, ceea ce înseamnă că nu există un număr planificat de cineva. „Ucenicia” se desfășoară în întreprindere sau în altă organizație, după care se urmează o școală vocațională. Sistemul este reglementat prin Camere regionale, care asigură calitatea furnizării formării și desfășoară examinarea pentru calificarea obținută prin formare, oferind în același timp și servicii de consiliere „ucenicilor”, ca și angajatorilor, responsabili pentru formarea în cadrul sistemului dual. Camerele pot include totodată consiliere, într-un grad redus, pentru cei care doresc să-și schimbe sau să părăsească „ucenicia” sau să caute un alt angajator pentru completarea formării.

Aceste sisteme sunt transparente, cu cerințe de admitere bine specificate, proceduri și rezultate clare, aduse la cunoștința elevilor, părinților, profesorilor, muncitorilor, angajatorilor. Transparența contribuie la informarea corectă privind oferta de formare și a modalităților de a parcurge rutele educaționale. Elevii, conștientizează, de asemenea, relația dintre performanța școlară, alegerile viitoare, abilitatea de a învăța abilități și șansele de a obține posturi bune.

Pentru majoritatea tinerilor de vârste între 16-20 de ani, acest tip de calificare vocațională reprezintă principala modalitate de intrare pe piața muncii. În perioada 1995 – 2005, se poate constata o rată înaltă de angajare în cazul persoanelor cu vârsta cuprinsă între 15-64 ani.

Tabel nr. 2.3.1.3. Rata de angajare pentru persoanele cu vârsta între 15-64 de ani, în Germania, EU – 15 și EU – 25 (în %)

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, p.11.

Oferta diversificată de pe piața muncii generează o rată ridicată a angajării în Germania. Așa cum rezultă din tabelul de mai sus, aceasta a crescut de la un an la altul, după 2003. Comparativ cu România sau Franța, Germania are o rată mai mare de angajare, situându-se chiar peste media UE-28. Se poate observa că după 2008, rata de angajare a crescut an de an, ajungând la 73,3%, în 2013.

Tabel nr. 2.3.1.4. Rata de angajare pentru persoanele cu vârsta între 15-64 de ani, în Germania, Franța, România și UE-28 (în %)

Sursa: Eurostat (online data code:Ifsi_emp_a), accesat în 2.11.2014

Pe lângă faptul că locul și rolul acestor școli este unul bine definit în legislația școlară din Germania, ele sunt și susținute din punct de vedere economic. Finanțarea instruirii vocaționale și încurajarea de a se realiza continuarea acestei instruiri pe tot parcursul vieții se bazează pe un sistem combinat, cu o varietate de finanțatori, publici dar și privați. Sistemul include: Ministerul Federal al Educației și Cercetării; Ministerul Federal al Economiei; Agenția Federală de Angajare; Ministerele regionale pentru economie, educație sau cultură; Uniunea Europeană; autoritățile locale, companiile, uniunile, asociațiile, instituțiile private și chiar indivizii. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.59)

Sistemul de susținere al educației și al pregătirii vocaționale este bine conturat, iar alocațiile pentru acest sector din PIB sunt semnificative.

Tabel nr. 2.3.1.5. Procentul cheltuielilor pentru educație și pregătire vocațională din PIB

Sursa: Thematic Overview. The German vocational education and training (VET) system, Cedefop, p. 6.

Uniunea Europeană a continuat să aloce în jur de 5% din PIB pentru educația, până în 2008. În același an, 2008, Germania aloca 4,6% din PIB educației, iar din acest procent 2,2% era alocat învățământului vocațional. (Date cheie privind educația în Europa 2012, 2012, p. 88) La acestea procente se adaugă finanțarea din partea landului și finanțarea din partea întreprinderilor.

Tipurile de școli în care pregătirea este bazată pe teorie sunt finanțate din fondurile publice ale ținutului și de autoritățile locale. Ținuturile suportă costurile administrării interne ale școlii: (supravegherea școlilor, pregătirea programei, instruirea profesorilor și salariul acestora) și autoritățile locale sunt responsabile cu finanțarea afacerilor externe ale acesteia (construcția, menținerea și renovarea clădirilor, managementul permanent, procurarea resurselor pentru procesul de predare și învățare). (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.59)

Întreprinderile sunt responsabile pentru finanțarea tipului de instruire în cadrul companiei – întreprinderile individuale decid, independent, dacă și pentru care meserii vor asigura instruirea, câți studenți vor avea și care este durata cursurilor. Pe lângă finanțarea realizată de întreprinderile individuale, în anumite sectoare (industria de construcții), s-a ajuns la trasarea unor reglementări de finanțare. În aceste cazuri, toate întreprinderile cotizează într-un fond comun, pe baza unei evaluări amănunțite. Cheltuielile întreprinderilor de instruire sunt parțial sau în întregime rambursate din acest fond. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.59)

Instruirea în școlile vocaționale cu program complet din afara sistemului dual și măsurile speciale de promovare a învățământului vocațional, ca programe „instante” inițiate de ținuturi pentru crearea de locuri suplimentare de instruire, sunt finanțate din bugetele regionale.

Facilitățile de instruire vocațională între companii, în care are loc instruirea suplimentară a recruților, sunt susținute de finanțarea combinată – subvenții de la Agenția Federală pentru Angajare, Federație și ținuturile (Landuri). Federațiile oferă subvenții pentru companii iar BIBB este responsabil pentru implementarea subvențiilor.

Finanțarea structurilor coerente de instruire depinde de forma lor organizațională. În modelul „întreprinderea conducătoare cu întreprinderi parteneri”, întreprinderea conducătoare, de obicei finanțează remunerația instruirii, în timp ce partenerii suportă costurile de personal, echipament și fabrică.

Tabel nr. 2.3.1.6. Finanțarea diverselor tipuri de școli vocaționale 2000 – 2007

Sursa: Ute Hippach – Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, 61. Jessica Erbe, Apprenticeship in Germany, 2012, Festival del Lavoro, Brescia (Italy) Workshop 21 June 2012 “Dove si incontra il lavoro: L’apprendistato in Europa”

Oficialitățile germane au crescut an de an fondurile alocate educației. Conform unor calcule preliminare, 247,4 biliarde de euro au fost cheltuite pentru educație, știință și cercetare în Germania, în 2012. Aceasta reprezintă o creștere cu 1,9% față de 2011. Factorii care au generat creșterile au fost: extinderea facilități de îngrijire a copiilor; Pactul pentru Învățământ Superior; Inițiativa pentru excelență și alte programe speciale. 9,3% din produsul intern brut al anului 2012 a fost orientat spre educație, știință și cercetare. Se dorește ca până în 2015 să se ajungă la 10% din PIB pentru educație. (www.destatis.de, 2013)

Federația, landurile și municipalitățile au bugetat 116,6 biliarde de euro pentru cheltuieli de învățământ în 2013, ceea ce reprezintă cu 4,6 miliarde de euro mai mult decât în anul precedent.

Grafic nr. 2.3.1.1. Procentul cheltuielilor pentru educație și pregătire vocațională din PIB 2009-2011

Sursa: www.destatis.de, 2013

Deși sistemul vocațional german are un rol bine definit, în prezent se confruntă cu câteva provocări, dintre care menționăm: globalizarea, creșterea personalului, mobilitatea, schimbările structurale din activitatea industrială, progresul tehnologic, precum și schimbările demografice. Unele îmbunătățiri au fost deja realizate, iar adaptarea la piața muncii se realizează în mod adecvat, în principal datorită sistemului dual și a Agenției Federale de Angajare, orientare vocațională, instruire și plasare care coordonează întreaga activitate.

Permeabilitatea sistemului educațional este în mod constant îmbunătățită. Barierele existente între indivizi și zonele ce acoperă educația sunt eliminate, astfel încât calificarea dintr-un anumit domeniu facilitează și angajarea în alt domeniu fără a fi necesară reînnoirea cunoștințelor deja dobândite. În prezent, se înregistrează progrese rapide prin crearea unei Structuri Naționale interdisciplinare de Calificări, pentru a înlesni recunoașterea calificărilor de-a lungul tuturor zonelor educaționale. Interdependența și permeabilitatea dintre diversele arii de educație și instruire le face să fie mult mai atractive.

Întrucât pentru Germania, o țară din inima Europei, orientată spre export, spre piețele străine este de mare importanță, educația și formarea profesională este orientată spre promovarea mobilității forței de muncă, a însușirii calificărilor solicitate pe piețele internaționale, precum spre cunoașterea unei limbi străine, înțelegerea piețelor străine și a culturilor corporațiilor.

Competențele și calificările dobândite în sistemul dual trebuie să fie puse în practică în piețele și sistemele educaționale a altor țări, fără obstacole, în special în Europa. Crearea instrumentelor europene de tipul Structurii de calificări Europene și a Sistemului European de Credit a Instruirii și Educației Vocaționale vor avea o contribuție importantă la realizarea legăturii dintre sistemul dual german și celelalte sisteme europene. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.1)

Astfel, viitorul învățământului vocațional german poate fi conturat dacă se ia în considerare obiectivul de dezvoltare continuă a standardelor, și dacă se vor crea condiții astfel încât întrega populație să beneficieze de oportunități de atingere a lor.

2.3.2. Tipuri de școli vocaționale și implicațiile economice și social-culturale

2.3.2.1. Tipuri de școli vocaționale și tehnologice

După victoria Națiunilor Unite, în 1945, Germania a fost împărțită în patru zone de ocupație, și anume: americană, franceză, engleză și sovietică. Ulterior, zonele americană, franceză și engleză s-au unit, formând Republica Federală Germania, iar în zona sovietică s-a format Republica Democrată Germania. Refacerea învățământului în cele două Germanii a fost influențată de interese politice și de filozofia educațională a puterilor ocupante. În consecință s-au dezvoltat două sisteme de educație, cu tipuri de școli diferite.

Tipurile de școli din R.D.G. au fost întemeiate pe Legea sistemului de învățământ socialist unitar, adoptată în februarie 1965. În RDG încă din iulie 1963, Walter Ulbricht, a introdus o serie de reforme printre care și cea a învățământului (Soulet J.Fr,1998, p.148-149) Structura învățământului avea următoarea configurație:

învățământ preșcolar care se desfășura în creșe și grădinițe de copii (3-6 ani);

învățământ obligatoriu cu durata de 10 ani sau Școala politehnică de cultură generală (7-17 ani). Reprezenta o unitate organizatorică și pedagogică cu următoarea structură: ciclu inferior, cu clasele I-III, ciclul mediu, din clasa a IV și până în a VI a și ciclul superior clasele a VII și a X a.

învățământul secundar cu durata de 2 ani sau Școala secundară lărgită ( 17-19 ani). Era unitatea care pregătea elevii atât pentru continuarea studiilor în învățământ superior, cât și pentru integrarea în producție. Avea trei profiluri și anume: a) Limbi moderne, B) Matematică și științe ale naturii, C) Limbi clasice.

învățământul profesional și tehnic avea la bază pregătirea de cultură generală și politehnică, dobândită în școala de 10 ani. Semnificativ este faptul că absolvenții școlii de 10 ani care nu urmau Școala secundară lărgită erau obligați să frecventeze o formă de învățământ profesional. Acesta avea următoarea structură:

Figura nr. 2.3.2.1.1. Sistemul școlar al R.D.Germania

Sursa: Învățământul secundar de cultură generală din diferite țări, București, 1972, p. 44

Școala profesională avea durata de 3 ani și cuprindea elevii între 14-17 ani, absolvenți de opt clase. Aici se asigura concomitent elemente de cultură generală, dar și pregătirea pentru obținerea unei calificări.

Școlile și clasele profesionale aveau aceeași durată de studiu ca și cele anterioare și puteau fi urmate de absolvenții școlii de 10 ani. Durata de pregătire era de trei ani și se realiza în două etape: pregătirea de bază și cea de specialitate, aceasta din urmă realizându-se în producție sau la locul de muncă. Absolvirea aducea după sine un certificat de muncitor calificat și diploma de maturitate, aceasta oferind posibilitatea încadrării într-o formă de învățământ superior.

Școlile profesionale de întreprindere primeau absolvenți ai școlii de 10 ani, avea durata de 2-3 ani și se finaliza cu un certificat de muncitor calificat.

Școlile profesionale comunale au fost organizate de autoritățile locale și pregăteau forța de muncă pentru întreprinderile mici, cu profiluri meșteșugărești și generale.

Școlile de ingineri, primeau absolvenți în vârstă minimă de 18 ani, absolvenți ai școlii politehnice cu certificat de muncitor calificat și aveau un stagiu în producție de cel puțin un an. Aceste școli pregăteau cadre medii de specialitate pentru industrie, agricultură, construcții, comerț, transporturi, telecomunicații etc. Durata școlarizării era de 1-6 ani. După un an se obținea certificatul de maistru, după doi ani, gradul de tehnician, după trei ani, se obținea titlul de inginer ( care nu era echivalentul titlului obținut prin pregătirea în învățământ superior ), iar după 4-6 ani, absolvenții deveneau specialiști în domeniul social-cultural. La finalul studiilor se obținea diploma de maturitate și posibilitatea continuării studiilor în învățământ superior.

Institutele industriale cu durata de 3 ani pregăteau cadre pentru munca de conducere, primul an era fără frecvență, și ultimii cu frecvența la zi.

Potrivit acestui sistem, centrul de rezistență era școala politehnică de 10 clase, care punea accentul pe educația tehnică. După absolvirea acestei școli, 85% din absolvenți intrau într-o școală vocațională. Se poate observa că sistemul din R.D.G. a avut un puternic accent vocațional, cu accente pe realizarea unei legături către muncă.

În R.F.G. învățământul era organizat pe landuri, fiecare land dispunând de o structură organizatorică proprie. În anii 70 au avut loc reforme în învățământ cuprinse în Planuri structurale pentru sistemul educațional, aprobat de Consiliul educației, fondat în 1957 cu rol consultativ pentru întregul sistem educațional, și de fiecare ministru teritorial al educației și afacerilor culturale. Componentele principale ale programului reformei erau orientate spre: organizarea unui nivel superior la Gymnazium; recrutarea mai multor studenți la colegii și universități și fondarea unei școli de cultură generală (Gesamtschule). Aceasta cuprindea trei tipuri de școli secundare Hauptschule, Realschule, Gymnazium, în încercarea de a elimina ceea ce se considera subiectivismul față de elită a sistemului tradițional educațional. Pe de altă parte, obiectivul noii legislații consta în realizarea unui caracter unitar al învățământului prin crearea unei școli care să unifice tipurile de școli secundare într-un sistem deschis. Sistemul școlar federal german cuprindea următoarele subansambluri:

Figura nr. 2.3.2.1.2. Sistemul școlar federal german

Sursa: Învățământul secundar de cultură generală din diferite țări, București, 1972, p. 41

În cadrul subansamblului secundar existau mai multe subdiviziuni:

secundar I, cu durata de 6 ani, câte 2 pe criterii de conținut și finalitate și se încheia cu bacalaureat de tip I. Aceasta era școala obligatorie, în care se aplica principiul diferențierii după aptitudini, primii 2 ani fiind considerați de orientare și se urmărea depistarea și dezvoltarea aptitudinilor;

secundar II, cu durata de 3 ani, conceput ca un învățământ diferențiat pe cultură generală și profesională, ambele finalizabile prin bacalaureat II. La absolvirea acestei perioade elevii obțineau o calificare profesională și dreptul de a continua studiile în învățământul superior.

Învățământul profesional avea durata de 3 ani și a fost încadrat în ciclul II secundar, alături de învățământul de cultură generală, deși avea organizare și conținut propriu. Astfel, anul I avea conținuturi comune pentru toate tipurile de școli profesionale și se realiza o largă orientare profesională, care se situa la baza specializărilor din următorii ani.

Evenimentele populare din noiembrie 1989 au impus Partidului Comunist est-german deciziile din 9 noiembrie privind spargerea Zidului Berlinului, renunțarea la rolul conducător și acceptarea de alegeri libere. La 28 noiembrie, cancelarul RFG, Helmut Kohl a propus, un plan în 10 puncte având ca obiectiv reunificarea. (Soulet J.Fr,1998, p.319) Aceasta a dus la o transformare profundă a fundațiilor instituționale, politice și filozofice în educația din RDG. Până în mai 1990, conducerea învățământului din RDG a fost concediată și s-au întreprins eforturi pentru a reduce birocrația sistemului educațional.

În mai 1990, s-a decis de către miniștri educației din landurile foste ale RFG, ca în teritoriul unificat să se dezvolte propriile strategii educaționale. Tratatul de unificare între cele două state a fost semnat la 31 august 1990, la Berlin. (Bichiceanu Gh., 2005, p.255) Referitor la învățământ, acest tratat prevedea că în teritoriul unificat trebuia promulgată o nouă lege a educației, până la data de 30 iunie 1991. Pornind de la realitățile sistemului de învățământ din fosta RFG, în noile teritorii au avut loc schimbări, în sensul înlocuirii Școlii politehnice de cultură generală de 10 ani, cu o gamă de modele educaționale care predominau în RFG. Cele 5 noi ținuturi, cu excepția Brandenburg, au introdus sistemul învățământului primar de 4 ani; Berlinul și landul Brandenburg, un sistem de învățământ primar de 6 ani. Gymnaziul a devenit unitar în întreaga Germanie, iar învățământul secundar superior este apropiat cu cel din fostul teritoriu al RFG. Participarea la diversele tipuri de școli după 1990 a fost următoarea:

Tabel nr. 2.3.2.1.1. Tipuri de școli – 1992 – 1993

Sursa: Education in Germany, www.germanculture.com.ua

Tabel nr. 2.3.2.1.2. Tipuri de școli vocaționale și populația școlară în procente între anii 2008-2013

Sursa: www.destatis.de

Considerăm că este important să precizăm că educația este o funcție a statelor federale și anumite diferențe de la un stat la altul există, cu toate acestea unele generalizări sunt posibile. O posibilă privire de ansamblu a structurii tipice a sistemului educațional din Germania, inclusiv vârsta de început și durata diferitelor nivele de educație este prezentată în organigrama nr. 2.3.2.1.1.

Sistemul educațional actual are două caracteristici, care îl deosebesc de sistemul educațional din majoritatea țărilor industrializate, și anume:

există 3 sau 4 tipuri paralele și diferite de școli la nivelul gimnaziului, precedate de o școală primară comună;

forma „duală” a învățământului profesional este foarte importanta. Principala lui funcție este să furnizeze angajați calificați cu sprijinul practicii din cadrul companiilor.

Organigrama nr. 2.3.2.1.1. Sistemul de învățământ din Germania până la nivel universitar

Sursa: Germany's Vocational Education at a glance, Bon, 2003, p. 1

Sistemul de învățământ german actual acordă o atenție deosebită orientării școlare a copiilor. Încă din clasa a IV – a copii sunt evaluați și îndreptați spre o anumită școală, în funcție de rezultatele școlare și afinitățile lor, descoperite de evaluările profesorilor și transmise părinților de către aceștia. Această manieră de abordare are rolul de a determina opțiunile școlare ulterioare ale copilului care este orientat spre diferite școli secundare de profil. Învățământul secundar este împărțit în două niveluri – inferior (treapta I) și superior (treapta II).

În cadrul învățământului secundar inferior în școlile de tip Hauptschule (școala principală cu cursuri vocaționale) programa pune accentul pe pregătirea vocațională dar și pe matematică, istorie, geografie și o limbă străină. Absolvenții acestui tip de școală fie devin ucenici în magazii sau fabrici și frecventează, în afara programului de muncă, cursuri parțial obligatorii, fie frecventează o formă de învățământ vocațional, la zi, până la vârsta de 18 ani.

Un alt tip de școală este Realschule (școală intermediară reală). Programa școlară este asemănătoare cu cea anterioară dar se pune accentul pe stenografie, contabilitate, cunoștințe PC și o limbă străină, alta decât cea din programa obligatorie. Absolventul poate să opteze pentru o școală tehnică superioară sau pentru un liceu specializat sau la un liceu clasic.

Calea spre universitate este facilitată de Gimnasium (liceu), care începe după încheierea școlii primare și include clasele V – XIII.

Gesamtschule (Școală de cultură generală multilaterală) este tipul de școală care oferă o mai vastă paletă de oportunități școlare pentru elevi. Are o programă cuprinzătoare și o flexibilitate în alegerea setului de cursuri. Ea oferă doar în anumite obiecte de învățământ, diferite nivele de pregătire.

Tinerii care doresc să urmeze pregătire profesională se adresează angajatorilor și sunt acceptați pe baza unui CV. Tinerii care sunt acceptați semnează un contract de ucenicie ce durează între 3 și 3½. Ucenicii dobândesc, pentru început, deprinderile de bază în ocupația aleasă și, după aceea, în mod gradat, trec la o pregătire mult mai specializată. În mod tradițional ucenicii învață meseria timp de 3 zile la locul de muncă și urmează o școală vocațională specifică – Berufsschule sau Școala medie tehnică, de meserii cu program parțial – în celelalte zile. Școală nu oferă doar învățământ profesional, ci acoperă și subiecte academice generale ca Germana și Engleza. Aceste școli sunt împărțite pe domenii de activitate și elevii sunt grupați în funcție de anul de ucenicie și sunt pregătiți fie pentru o singură ocupație, fie pentru ocupații asemănătoare.

Școala vocațională cu program complet – Berufsfachschulen – oferă pregătire cu normă întreagă și cursuri care durează între 1 și 3 ani. Ea promovează educația generală de bază și este la dispoziția a două categorii diferite de elevi, și anume, pentru cei care au eșuat în obținerea unui certificat de ucenicie și cei care sunt pregătiți pentru slujbe care nu fac parte din sistemul dual (de exemplu sectorul sănătății).

Absolvenții de școală pot opta pentru cursuri profesionale de tip Berufsaufbauschule – sunt destinate celor care nu au absolvit nivelul intermediar al liceului, cursurile sunt specifice ocupației alese și durează cel puțin 1 an. Elevii absolvenți obțin un echivalent al certificatului de absolvire Realschule. Numai un număr foarte mic de tineri urmează aceste școli, și ele nu există în toate statele germane.

Împărțirea de mai sus nu are caracter ultimativ, elevii buni la învățătură se pot muta de la școala reală, la gimnaziu sau de la școala principală, la gimnaziu și invers. După absolvirea școlii principale sau a celei reale, există posibilități multiple de a urma alte școli pentru a obține maturitatea generală – Abitur (bacalaureat). Aceste posibilități diferă de la land la land. Descrierea sistemului de învățământ german este aproape imposibilă, fiecare din cele 16 landuri având sistemul său propriu, trecerea de la o școală la alta se face la vârste diferite, în funcție de legislația landului respectiv.

Un rol important în sistemul vocațional german îl au școlile secundare superioare (treapta a II a). O mare proporție din numărul celor calificați prin tipurile de școli de la nivelul de învățământ secundar superior, o constituie o trăsătură caracteristică a nivelului de educație al populație germane. Un motiv al acestei rate ridicate este tradiția îndelungată a sistemului dual, de instruire vocațională. În 2006 Germania se situa deasupra mediei UE înregistrate în legătură cu calificările de la nivelul de învățământ secundar superior.

Tabel nr. 2.3.2.1.3. Situația participării la diverse tipuri de școli în 2006

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, 12. (ISCED – Clasificarea Internațională Standard Pentru Educație ISCED – 0-2 Educația pre-primară, educația primară, educația secundară inferioară, care include (perioada pregătitoare stadiului vocațional și educația vocațională de mai puțin de 2 ani) ISCED 3-4 Educația secundară superioară, educația post secundară care nu include educația terțiară ISCED 5-6 Educația terțiară)

Comparativ cu perioada anterioară, am constatat o creștere a rolului școlilor secundare superioare. Situația din 2001 era în favoarea pregătirii prin sistemul uceniciei.

Tabel nr. 2.3.2.1.4. Distribuția participanților la sistemul de pregătire vocațional în 2001

Sursa: Thematic Overview. The German vocational education and training (VET) system, Cedefop,p. 15.

Așa după cum rezultă din datele de mai sus, în perioada 2001-2013 se poate observa că sistemul dual de pregătire prin ucenicie este cel mai important dintre toate formele de pregătire vocațională. O altă trăsătură a sistemului german este faptul că reconversia profesională la locul de muncă asigură un procent însemnat din forța de muncă a landurilor.

Tipurile de școli existente, asigură pregătirea necesară pentru toate domeniile economiei, sistemul german fiind ancorat în tradiție, dar deschis la nou prin sistemul dual, respectiv inovațiile din domeniu științei și tehnicii sunt cunoscute de cei care se formează profesional prin contactul direct cu noile realizări în procesul de producție.

2.3.2.2. Implicațiile economice și social – culturale

În Germania, majoritatea tinerilor care iau parte la instruirea și învățământul vocațional fac prin sistem dual. Locul de muncă este astfel sprijinul educației vocaționale. Responsabilitatea pentru acest tip de formare revine, primul rând, angajatorilor și în al doilea rând, partenerilor sociali. Instruirea vocațională din cadrul școlilor în care pregătirea este exclusiv teoretică se regăsește doar în anumite zone ale Germaniei și este considerată o soluție subsidiară. (Frommberger D., Reinisch H., 2002, p.84)

În statele UE se acordă o importanță sporită sectorului servicii, iar Germania, prin sistemul vocațional, și-a pregătit forța de muncă necesară acestui sector, fără a fi neglijat nici sectorul industrial. Numărul total al angajaților în Germania, în anul 2005, a fost de departe cel mai mare ( 38 779 milioane) dintre toate statele membre ale Uniunii.

Tabel nr. 2.3.2.2.1. Numărul angajaților pe sectoare ale economiei în UE

Sursa: www.eurostat

Sistemul economic al Germaniei a cunoscut profunde schimbări în ultimii ani, pe de o parte datorită politicii economice promovate la nivelul Uniunii Europene, iar pe de altă parte datorită dependenței față de importuri, în special în ceea ce privește energie. Pentru a menține o balanță comercială activă în ultimii ani au crescut exporturile iar rapoartele indică faptul că în 2005 Germania a fost statul cu cele mai multe exporturi, acestea axându-se pe vânzarea mașinilor și a părților lor componente, aparate, utilaje, chimicale, produse electrice și alimente. Ca urmare Landurile, dar și Guvernul Federal au fost interesate în dezvoltarea tipurilor de școli vocaționale necesare sprijinirii acestor domenii. O dovadă a reconversiei forței de muncă este și rata mică a șomajului, în 2005 sub media U.E.

Tabel nr. 2.3.2.2.2. Populația și participarea la muncă 2004 – 2011

(în mii persoane)

Sursa: Federal Statistical Office Germany – National Accounts – Population, www.destatis.de

În acest context, țintă pieții social – economice este să permită cea mai mare libertate posibilă care este compatibilă cu justiția socială. Statul își rezervă dreptul să intervină în viața economică cu scopul redistribuirii, în timp ce în același timp economia se adaptează pieții. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.9)

Grafic nr. 2.3.2.2.1. Evoluția pieței forței de muncă în sectorul economic german 1960 – 2005

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, p.11.

În raport cu cele trei sectoare ale economiei, în ultimele decenii Germania a suferit o transformare substanțială din economie industrială în economie a serviciilor, evoluția școlilor vocaționale urmând aceeași tendință.

Germania este o republică federală care are la bază un sistem constituțional și a optat pentru un sistem economic de piață, combinând inițiativele libere dintre economia competitivă cu progresul social. Ideea de bază implică convingerea conform căreia o economie socială de piață este mai eficientă atunci când este controlată de forțele de pe piața muncii, iar intervenția statului să constituie doar o măsură de corectare sau de sprijin. (Thematic Overview. The German vocational education and trening (VET) system, Cedefop)

Ținta principală, a politicii guvernului federal în domeniul instruirii și educației vocaționale, este să ofere oamenilor posibilitatea de angajare pe termen lung prin educația și instruirea inițială, completată studii pe tot parcursul vieții. „Sistemul dual” a constituit axul central, în mod tradițional, în cadrul sistemului german de educație și instruire vocațională.

Nivelul educațional al populației germane este preponderent de nivel mediu, determinat în mare parte și dificultățile financiare ale tinerilor, ceea ce nu le permite accesul la carierele educaționale superioare. Pentru a suplini această carență, dar și din dorința de a satisface cerințele economiei, întreprinderile s-au implicat în procesul instructiv, privindu-l ca pe un loc al educației, parte a sistemului dual. Cu toate acestea, doar 25% din întreprinderi sprijină instruirile în mod permanent. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, pp.12-13)

Acest fapt a generat un declin în ceea ce privește numărul locurilor de instruire al companiilor, iar sectorul public a propus măsuri adiționale pentru instruirea tinerilor, începând cu anul 2004.

Implicațiile instruirii vocaționale în domeniul economic au generat inițiative pentru a îmbunătăți calitatea instruirii. Astfel, Ministerul Federal al Educației a lansat programul de cercetare Jobstarter la începutul anului 2006, care viza îmbunătățirea structurilor regionale din domeniul instruirii și să furnizeze locuri de instruire pentru companii.

O altă tendință este permeabilitatea diverselor arii de educație și instruire de așa manieră încât să devină mai atractive iar standardele să fie pe cât posibil uniforme pentru a facilita accesul populației. Scopul programelor de educației și pregătire profesională este să asigure o sursă de personal calificat pentru piața muncii (economie) și în același timp să ofere în principal tinerilor (și în secundar adulților) ocazia de a se educa și pregăti, contribuind la dezvoltarea lor personală și socială

O altă orientare a politicilor educaționale germane se refră la sprijinul acordat persoanelor dezavantajate (din punct de vedere profesional), ca parte componentă a educației vocaționale, în sensul că acestor persoane li se asigură dreptul la instruire fără perioade de pauză sau perioade lungi de așteptări.

Implicarea în dezvoltarea de domenii sau ramuri economice noi, precum optica, bio și nanotehnologia, în care nu există tradiție, dar care sunt solicitate de piața economică externă a generat noi orientări în acest sens. Faptul că Germania este considerată „motorul economiei europene” iar exporturile sale au crescut constant în ultimii ani, depășind unele state precum SUA, China și Japonia, este și o consecință a sistemului de calificare vocațională. (Hippach- Schneider Ute, Krause M., Woll Ch., 2007, p.9)

2.4. Învățământul vocațional și tehnologic din Franța

2.4.1. Specificul școlilor vocaționalevși tehnologice din Franța – tipuri, loc, rol

Sistemul educațional în Franța s-a dezvoltat în strânsă legătură cu tradiția centralizată, în care statul păstrează atribuțiile fundamentale în definirea și punerea în practică a politicii educative, a programelor naționale de învățământ, asigură recrutarea, formarea și remunerarea salariaților din domeniu, aduce ajutoare financiare elevilor și familiilor lor prin sistemul de burse și alocații. Astfel, statul a fost până în anii 80, principalul finanțator al cheltuielilor din educație și păstrează totodată monopolul certificatelor școlare (certificate de absolvire; diplome de bacalaureat general (L – limbi, S – științe, ES – economic și social), bacalaureat tehnologic (STI – industrial tehnologic, STL – știință și laborator tehnologic, STT – secretariat și afaceri, SMS – științe medicale și sociale), bacalaureat vocațional/profesional; brevete și certificate profesionale secundare și superioare, diplome de licență).( www.education.gouv.fr, Education in France, Ministere de l`Education Nationale, de l`Enseignement superieur et de la Recherche, 2005,p.12)

Sistemul de învățământ este unul unificat, a cărui arhitectură generală – școli, colegii, licee – s-a înfăptuit în timp. Din 1967 școlarizarea este obligatorie de la 6 la 16 ani. Învățământul secundar este structurat pe două cicluri succesive:

– primul nivel cuprinde elevii de la vârsta de 12 ani și încearcă să răspundă diversității aptitudinilor elevilor prin metode și modul de abordare și parcurgere a programei. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.14)

– După terminarea celor 10 clase obligatorii în urma unui dialog între profesori, familie și elevi pe baza voinței părinților și a elevilor se trece la al doilea nivel, o formă superioară – ciclul secundar – liceul.

Sistemul francez oferă posibilitatea elevilor să opteze pentru o formă liceală: studii generale sau tehnologice de 3 ani (LEGT), sau profesională de 2 ani (LP). În funcție de forma aleasă candidatul va primi în urma absolvirii unui liceu tehnic sau general diplomă de bacalaureat, iar în cazul absolvirii liceului profesional un Certificat de aptitudini Profesionale (CAP – bacalaureat vocațional) sau un Brevet de studii Profesionale (BEP) (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.15). Aceste calificări sunt destinate elevilor pentru a le facilita accesul direct la angajare.

Pregătirea ucenicilor este considerată o formă de educație primară și asigură formarea pentru toate calificările profesionale. Este un tip de educație asigurată atât de o companie cât și de un centru de pregătire numit Centru de formare a ucenicilor (CFA). (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.17) Calitatea de ucenic este oferită în cadrul unui program ce vizează tinerii între 16 și 25 de ani, iar angajatorul înregistrează acest lucru la guvern. Totul este finanțat de angajatori privați printr-o taxă, cu excepția profesiilor din agricultură. Contractul de ucenicie este contract de angajare special, care se supune codului muncii. Scopul este de a asigura tinerilor pregătire teoretică și practică pentru a obține calificare profesională pentru care se eliberează certificat profesional sau o diplomă. Pentru a încheia un astfel de contract angajatorii trebuie să dovedească că vor lua toate măsurile necesare pentru a organiza ucenicia și a numi persoana care supraveghează pregătirea. În companiile mici această persoană este angajatorul. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.15).

Vârsta învățământ obligatoriu complet

Figura nr. 2.4.1.1. Structura învățământului francez

Sursa: Glosarul European al Educației – personal didactic, vol. 3, Unitatea Europeană Eurydice, 2002, p. 125

Revenind strict la învățământul vocațional acesta este organizat prin două căi diferite:

Educația vocațională inițială (IVT) – formarea profesională inițială (FPI), care include educația secundară superioară și formele scurte ale învățământului superior.

Educația vocațională continuă (CVT) – formarea profesională continuă (FPC) care sprijină muncitorii în procesul de adaptare la schimbările care apar în condițiile și tehnicile de muncă, să promoveze avansarea lor socială prin furnizarea accesului la diferite nivele de educație vocațională, în scopul incluziunii lor corespunzătoare în viața economică, socială și culturală. Această formă de educație este creată atât pentru adulții și tinerii aflați deja în structura pieței muncii, cât și a celor care sunt pe cale să-și înceapă cariera profesională. (Valerie M., 1999, p.13)

IVT și CVT formează ceea ce Codul muncii francez denumește „formarea profesională permanentă” și este descrisă ca o obligație de nivel național a Guvernului, a autorităților locale, a instituțiilor publice, a instituțiilor de învățământ publice și private, a organizațiilor și întreprinderilor familiale, unionale și a asociațiilor profesionale (art. L. 900-1 din Codul Muncii).

Educația vocațională inițială (IVT) este disponibilă pentru tinerii cu vârsta cuprinsă între 16 – 26 ani.

Ei sunt formați:

În instituții care furnizează o educație teoretică de specialitate completă deși ea poate include și elemente de practică. Elevul sau studentul este considerat a fi la școală;

Sub forma unui contract de ucenicie. Acest tip particular de contract de angajare include perioade de practică într-o întreprindere, supervizate de un maistru și perioade de educație, la un centru de formare de ucenici (CFA)

Sub forma a trei tipuri de contracte, care combină educația teoretică în școli și colegii cu practica într-o întreprindere: aceste sunt cunoscute ca și contracte de orientare, contracte de calificare și contracte de adaptare.

Prin cursuri de precalificare și calificare (scheme educaționale alternate). Aceste cursuri sunt deschise tinerilor care caută pentru prima oară o slujbă și nu au calificări; participanții la aceste cursuri au statut de cursanți ai unor cursuri vocaționale. (Valerie M., 1999, p.13)

Educația vocațională continuă (CVT) include toate cursurile disponibile pentru muncitorii activi, indiferent de specialitatea lor – exemplu – angajați în sectorul privat, funcționari publici sau liber profesioniști).

Cursurile pentru angajații sectorului privat

Angajații pot participa la scheme de perfecționare continuă de-a lungul carierei lor profesionale. Aceste cursuri de perfecționare sunt disponibile prin:

Planul de specializare al întreprinderii care include toate schemele de instruire pentru care angajatorul își ia responsabilitatea financiară și educațională. Angajații care participă la astfel de scheme de instruire sunt considerați ca și cum ar fi în timpul serviciului și continuă să primească retribuția din partea întreprinderii.

Dreptul individual al tuturor angajaților de a participa la cursuri din proprie inițiativă și la propria lor alegere, în timpul serviciului.

Încă două măsuri sunt disponibile angajaților care doresc să urmeze cursuri de instruire: Capitalul timpului de instruire (CTF) și bilanțul competențelor (BC).

CTF permite angajaților din anumite domenii de activitate să se instruiască, în conformitate cu un plan de instruire.

BC poate fi cerut de angajator ca o parte a planului de instruire sau poate fi prezentat la inițiativa angajatului. Scopul acestui bilanț este de a ajuta muncitorii să pregătească un plan de carieră sau un proiect de instruire.

Instruirea de acest tip este finanțată prin plăți obligatorii făcute de întreprinderi: 1,5% din impozitul pe salariu al întreprinderilor cu 10 sau mai mulți angajați și 0,25% din impozitul pe salariu al întreprinderilor cu mai puțin de 10 angajați. (Valerie M., 1999, p.14)

Instruirea funcționarilor publici

Angajații publici pot participa la cursuri de instruire pe baza unui plan de instruire, prescris de serviciul public sau pot participa la cursuri de instruire, pe cont propriu. Planul de instruire combină toate schemele de instruire pe care serviciul public îl oferă angajaților săi. Angajații sunt considerați a fi în timpul serviciului când participă la cursuri și continuă să-și primească salariul. Instruirea pe cont propriu le permite angajaților să urmeze cursuri de instruire alese de ei în timpul programului de lucru, ei continuând să-și primească și în acest caz salariul. (Valerie M., 1999, p.15)

Instruirea angajaților independenți

Angajații independenți (fermieri, liber profesioniști, profesiuni liberale) pot de asemenea să participe la instruire. Ei contribuie la finanțarea instruirii prin plata unei taxe, identică taxei obligatorii achitată de o agenție guvernamentale autorizată. (Valerie M., 1999, p.13)

Instruirea celor în căutarea unui loc de muncă

Pe lângă măsurile specifice de integrare a șomerilor existente în Franța, multe scheme de instruire au fost implementate de autoritățile publice și partenerii lor sociali pentru a-i ajuta pe cei aflați în căutarea unui loc de muncă să-și găsească noi slujbe, deoarece disponibilizările erau mari. (Valerie M., 1999, p.16)

Tabel nr. 2.4.1.1. Rata șomajului 1997-2003

Sursa: Eurostat

Tabel nr. 2.4.1.2. Rata șomajului 2003-2013

Sursa: www.insee.fr

Încă din 1984 au fost inițiate măsuri pentru nevoile companiilor, pentru a îmbunătăți imaginea specializărilor vocaționale, prin introducerea din 1990, a bacalaureatelor tehnice și vocaționale, instrucția postliceală de doi ani pentru tehnicieni, specializări vocaționale de trei ani post bacalaureat și introducerea contractului de profesionalizare, pentru toți cei care caută un loc de muncă. Cu toate acestea rata șomajului a crescut simțitor în Franța ultimilor ani. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.7)

Tabel nr. 2.4.1.3. Nivelul de calificări

Sursa: Thematic Overview. The France vocational education and training (VET) system, Cedefop, p.7.

Situația existentă a impus măsuri de clarificare și definire a rolului învățământului vocațional de către autoritățile franceze. Politica de formare profesională se adresează tuturor, dar în special tinerilor sub 25 de ani. În funcție de situația lor anterioară în câmpul muncii, cei care participă la aceste scheme de instruire pot fi finanțați din Fondul de asigurare a șomajului (AFR) sau pot beneficia de educație vocațională, finanțată de Guvern sau de autoritățile locale. Finanțarea cursurilor de instruire se realizează și prin constituirea de parteneriate cu Agenții de instruire.

Au fost stabilite unele măsuri finanțate de guvern care se adresează în mod exclusiv anumitor categorii de persoane aflate în căutarea unui loc de muncă cu anumite tipuri de probleme de integrare: șomeri înregistrați de cel puțin trei ani la Agenția Națională a Forței de Muncă (ANPE); persoane peste 50 ani; persoane cu salarul minim pe economie, care nu au mai fost angajate cel puțin de un an. Angajații cu contracte de muncă pe perioadă determinată au dreptul la instruire vocațională individuală (CFI) sau la crearea bilanțului competențelor (CBC). Există drepturi similare și pentru angajații temporari.

Foștii angajați care și-au pierdut slujbele sau angajații cu diverse probleme economice sunt eligibili, în anumite circumstanțe, pentru scheme particulare de instruire sau pentru o schemă de recalificare dintr-un fond de asigurări, ce include recalificarea și măsuri de instruire. Această schemă se bazează pe două măsuri: reconversie profesională și convenții de reconversie profesională.

În urma unor asemenea demersuri, rata de angajare a crescut în ultimi ani în Franța, după cum rezultă și din tabelul de mai jos.

Tabel nr. 2.4.1.4. Evoluția angajaților

Sursa: Eurostat

Rolul sistemului vocațional francez rezultă și din legislația adoptată. Instruirea vocațională este reglementată de partenerii sociali prin acorduri colective și de guvern prin legi și decrete. Astfel, încă din anii 70, asociațiile angajatorilor și a sindicatelor au negociat în mod ritmic acorduri naționale interprofesionale pentru instruirea vocațională. În 1991, toate măsurile acordurilor colective au fost combinate și suplimentate într-un singur acord: Acordul Național Interprofesional, care se referă la instruirea vocațională inițială, dar și la instruirea vocațională prelungită a angajaților. (Valerie M., 1999, p.21)

Prin Legea din 23 decembrie 1993 și amendamentul din 5 iulie 1994 la Acordul Național Interprofesional au oferit acestei ramuri industriale mai multă putere de inițiativă, permițându-i să stabilească agenți de colectare pentru impozitele din instruirea vocațională, plătite de întreprinderi, să prognozeze capitalul uman necesar instruirii, ținând cont de necesitățile întreprinderilor din industrie (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.9)

Dintre legile aflate în vigoare, cu impact asupra învățământului vocațional amintim: Legea cincinală din 20 decembrie 1993, referitoare la muncă, formare profesională și locuri de muncă; Legea din 23 aprilie 2005, de orientare și program pentru viitorul școlilor prin care s-a promovat inserția profesională a tinerilor și locul de muncă.

Descentralizarea sistemului de învățământ francez a fost realizată după 1984, pentru a stabili locul educației vocaționale racordat la sistemul economic. Pentru a promova coordonarea acțiunii și politicii educaționale, legile franceze au instituit Comitete regionale pentru coordonarea angajărilor și instruirii vocaționale. Aceste Comitete sunt formate din reprezentanți ai statului în fiecare regiune, adunări regionale, organizații de management și de muncă și camere regionale pentru agricultură, comerț, industrii și meserii. Misiunea lor este de a promova cooperarea dintre multele organizații implicate în instruirea vocațională pentru a asigura o armonizare mai bună a instruirii vocaționale cu politica de angajare. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.9)

În Franța instruirea / formarea profesională continuă sau prelungită se ocupă de cei aflați pe piața forței de muncă, fie tineri sau adulți, cei care vor să-și asigure abilitatea de a se adapta la noile schimbări în condițiile și tehnicile de muncă, și cei care vor să-și mențină și să-și îmbunătățească calificările profesionale sau să-și asigure progresul lor profesional și social. Formarea profesională continuă este un sector semnificativ al economiei, reprezentând 1.7% din PIB-ul Franței. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.9).

Pentru a menține consistența și armonia dintre stat și regiuni din punctul de vedere al pieței forței de muncă și sistemul de învățământ de nivel vocațional, s-a înființat, la nivel național, un Comitet de Coordonare Regională a Uceniciei și Instruirii Vocaționale, care ilustrează interesul deosebit al autorităților pentru această formă de pregătire și rolul lor în economia națională.

2.4.2. Factorii economici și social-culturali cu impact în dezvoltarea acestor școli

Actualul regim politic din Franța este cunoscut sub numele de A V-a Republică Franceză, instaurată la 4 octombrie 1958. Sistemul de educație a fost elaborat în strânsă legătură cu structura administrativă a Franței – departamentele și regiunea, care au putere administrativă, începând cu anul 1982. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.3)

În ceea ce privește educația, statul a păstrat responsabilitatea față de conținutul elementelor de învățământ (programe), față de examene și angajați, în timp ce departamentele și regiunile au fost investite cu puteri sporite în ce privește modul de organizare, precum și dotarea școlilor. Departamente au fost create încă de la Revoluția Franceză, iar regiunea, din 1959. O regiune poate avea de la 2 la 7 departamente, cu excepția celor din afara Franței, care au doar un singur departament. Președinția departamentelor și regiunilor se stabilește prin alegere directă.

În prezent educația vocațională reprezintă o responsabilitate a Consiliilor regionale, în sensul că acestea au fost investite cu câteva din îndatoririle statului și anume: administrează școlile de ucenicie; au atribuții în domeniul pregătirii vocaționale a tineretului și a șomerilor. Totuși statul alocă anumite fonduri pentru programe destinate șomerilor și angajaților, iar Ministerul Educației este direct răspunzător de educația națională. În cadrul guvernului, Ministerul Muncii controlează la rândul său, o parte din sistemul de învățământ vocațional. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, p.3)

Un impact în dezvoltarea învățământului de toate gradele îl au factorii demografici, populația Franței metropolitane, la 1 ianuarie 2004, fiind de 61,7 milioane locuitori, la o suprafață de 552.000 km² (Institut National de la statistique et des études économiques, Franța) Presiunea demografică și necesitatea asigurării locurilor de muncă sunt probleme care au generat convulsii sociale la nivelul Franței de-a lungul timpului, care se intenționează a fi evitate. O altă problemă demoografică se referă de numărul mare de emigranți, raportat la creșterea demografică, ceea ce a generat o politică școlară articulată cu grijă pentru calificarea profesională a noilor veniți. (Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop, pp.4-5)

De-a lungul ultimilor 36 de ani de la adoptarea Legii nr. 71-577, din 16 iulie 1971 pentru instruirea vocațională și tehnologică, sectorul educațional vocațional a jucat un rol important în economia franceză, ilustrat și de efortul de creștere continuă a cheltuielilor publice și private pentru instruirea vocațională inițială și prelungită. (Michelet V., 1999, pp.19-20)

Tabel nr. 2.4.2.1. Evoluția procentelor alocate din PIB educației

Sursa: Michelet Valerie, The financing of vocational education and training in France. Financing portrait, Thessalonik, 1999, CEDEFOP, p. 19-20. Thematic Overview. The France vocational education and training (VET) system, Cedefop, p.6

În 2013 bugetul alocat educației a fost de 144,8 miliarde euro, ceea ce a reprezentat 6,8 % din PIB, reprezentând toate cheltuielile de pe teritoriul național al Franței, cheltuielile școlare, extrașcolare, de toate nivelurile, activități de organizare a sistemului de învățământ (administrare generală, îndrumare, literatură de învățământ și cercetare în domeniul educației), activități de promovare a participării școlare (cantină și internat, sănătate școală, transport) și a cheltuielilor solicitate de instituții (consumabile, cărți, îmbrăcăminte). Suma a crescut de 1,9 ori față de 1980, ajungând la 8320 euro/elev, în 2013. Situația costului pe elev se prezintă evolutiv în felul următor:

Tabel nr. 2.4.2.2. Evoluția costului pe elev 1990-2013

Sursa: www.insee.fr

Procentele prezentate reflectă evoluția fluctuantă a economiei franceze de după 1986: creștere puternică între 1986 și 1989, scădere în 1990, recesiune în 1993 și apoi o creștere graduală din 1994, promovată de un mediu extern favorabil. Inflația a cunoscut următoarele valori: 3%, între 1987-1991 și 2%, după 1992. (Michelet V., 1999, pp.19-20)

Trendul de angajare a reflectat tendințele economice, iar învățământul vocațional l-a urmat îndeaproape: crearea de locuri de muncă între 1987-1990 (877 000 de noi locuri), desființarea de posturi între 1991-1993, revenirea la noi locuri de muncă în 1994-1995 (341 000 de noi locuri) și stare de echilibru din 1996. (Michelet V., 1999, pp.19-20)

Această sinuozitate a fost și o perioadă a căutărilor de noi sectoare de activitate. Astfel, peste un milion de locuri de muncă au dispărut din industrie și construcții în 10 ani, în timp ce 2,4 milioane de noi locuri de muncă au fost create în sectorul serviciilor. În aceste condiții, din perspectiva învățământului vocațional, eforturile au fost de adaptare și reglare a acestuia la piața muncii. Guvernul și partenerii sociali au acordat atenție instruirii și asistenței la angajare, metode – scheme de alternanță a instruirii, cum ar fi contractele de orientare, calificarea și adaptarea, concediu pentru perfecționare, acorduri de reinstruire – prin care, în 1996, au fost pregătiți și angajați 939 000 muncitori în sectorul comercial, 624000 în sectorul non-comercial și 39600 de noi afaceriști, creatori de întreprinderi. (Michelet V., 1999, pp.19-20)

Reconversia forței de muncă și formarea profesională au fost condiționate de factorul economic, deoarece ponderea sectoarelor în economie a cunoscut modificări semnificative. În 13 ani, din 1992 până în 2005 s-a constatat un declin al ponderii sectoarelor agricol și industrial, în timp ce serviciile au cunoscut o creștere.

Tabel nr. 2.4.2.3. Ponderea sectoarelor în economie

Sursa: Eurostat

Realizând o comparație cu statele membre ale UE (vezi tabel nr. 2.3.1.3. și 2.3.1.4.), se poate constata faptul că Franța a fost în 2005 între primele patru state ale Uniunii în ceea ce privește numărul angajaților în domeniul servicii, depășind Germania cu câteva procente (4%).

În dorința de a implementa un învățământ racordat la cerințele zonale și orientat spre specializările care erau solicitate în anumite zone, au fost semnate, în 1996, contrats d’objectifs între regiuni, guvern, iar pe de altă parte de următoarele sectoare: metalurgia grea, industria hotelieră, serviciile auto, transport și logistică, construcții și lucrări publice, comerț și distribuție și aviație. Susținerea învățământului vocațional era pe mai departe o sarcină a autorităților publice, dar după anii 80 se constată o implicare mai pregnantă a regiunilor și în acest domeniu. (Day R. Ch., 2001, pp.136-138)

Tabel nr. 2.4.2.4. Tendințe în finanțările învățământului tehnic și vocațional ( în milioane)

Sursa: Michelet Valerie, The financing of vocational education and training in France. Financing portrait, Thessalonik, 1999, CEDEFOP,p.27. Eurostat

Finanțarea învățământului vocațional în Franța se realizează de către guvern, autoritățile locale, de agenții, de către întreprinderile mari și cele mici, sumele alocate fiind diferite de la o autoritate la alta.

Tabel nr. 2.4.2.5. Structura cheltuielilor totale pentru sistemul vocațional educațional în milioane și în procente

Sursa: Michelet Valerie, The financing of vocational education and training in France. Financing portrait, Thessalonik, 1999, CEDEFOP, p.28 .

Efortul pe care Franța îl face în domeniul învățământului vocațional o situează pe primele locuri în rândul țărilor UE iar progresele în domeniul școlarizării în ultimii 20 de ani, i-au permis să recupereze o parte din întârzierile pe care le avea în raport cu alte țări.

2.5. Concluzii. Preocupările uniunii europene privind locul, rolul și perspectivele învățământului vocațional european

După cel de-al doilea război mondial majoritatea statelor europene s-au confruntat cu grave probleme sociale și economice: rata ridicată a șomajului, lipsa locuințelor, probleme legate de sănătate și nu în ultimul rând probleme ale sistemelor educaționale, care necesitau o reformă radicală.

Reconstrucția economică a fost o problemă stringentă a guvernelor postbelice, dar a fost conștientizat faptul că aceasta este în legătură și cu formarea profesională, percepută ca unul dintre aspectele unei reforme mai largi a sistemelor educaționale și a organizării piețelor de muncă. (Varsori, A., 2002, p. 80)

Un factor important în reconstrucția Europei, dar și un stimulent în domeniul învățământului vocațional a fost Planul Marshall, care prin accentul pus pe noile forme de relații și modernizări industriale – parte a reconstrucției de după război -, a impulsionat și formarea profesională la zi, astfel încât forța de muncă trebuia să fie formată pentru un sistem economic modern, al cărui punct de referință era SUA. (Ne referim la acea parte a Europei care a păstrat valorile democrației și liberalismului.) Realizări economice și o balanță comercială activă nu erau posibile fără o formare profesională competitivă.

Încă de la fondarea Comunității Europene a Cărbunelui și Oțelului (1951), s-a pus problema redistribuirii forței de muncă excesive, iar formarea profesională a fost văzută ca cel mai eficient instrument pentru a servi acestui scop. (Mechi L., Nr.2, 1994/1995, pp.147-148) În cadrul acestei organizații a existat o preocupare clară pentru relaționarea optimădintre muncă și educație, atenția fiind îndreptată asupra formării profesionale, care a fost percepută ca un instrument util pentru îmbunătățirea condițiilor muncitorilor, modernizarea sistemului economic și crearea unor relații mai strânse și eficiente între piața muncii și sistemele educaționale.

Crearea Comunității Economice Europene (EEC) a impulsionat măsurile de formare profesională la nivelul Europei Unite. Astfel, în 1960 a fost constituit Fondul Social European (ESF), care a inițiat o serie de proiecte și implicit fonduri dintre care o parte deloc neglijabilă, au fost alocate măsurilor de formare profesională pentru sprijinirea muncitorilor fără loc de muncă.

Deși art. 128 al Tratatului EEC a stabilit necesitatea implementării unei politici comune de formare profesională, capabilă să contribuie la dezvoltarea economică a Comunității, acest fapt nu s-a realizat decât târziu, deoarece Consiliul de Miniștri a cărui atribuție era de a trasa principiile generale pentru implementarea politicii de formare profesională comună a demarat cu greu acest proces. Abia în 1963, Consiliul a făcut publice câteva principii, dar și atunci vag, deoarece nu au fost enunțate explicit îndatoririle statelor membre și nici nu au oferit o descriere detaliată a conținutului unei posibile formări profesionale europene. (Varsori, A., 2002, p. 80)

Atitudinea EEC cu privire la problema politicii sociale, dar și a formării profesionale a suferit o schimbare semnificativă la începutul anilor 70 datorită unor evenimente specifice dintre care amintim: mișcările studențești din 1968, care au lansat necesitatea unor discuții asupra relațiilor dintre educație și piața muncii; mișcările muncitorești din 1969; criza economică din anii 70 și creșterea ratei șomajului; lărgirea EEC prin – includerea Irlandei și Regatului Unit; presiunile venite dinspre Summit-ul din decembrie 1972 de la Paris, în sensul cererii de implementare a unei politici sociale comune, în care învățământul vocațional urma să joace un rol major.

O unitate pe domeniul formării profesionale la nivelul EEC s-a realizat cu greu. Abia la 1 februarie 1975, Consiliul de Miniștri al EEC a anunțat decizia potrivit căreia urma să fie constituit un Centru European pentru Dezvoltarea Instruirii Vocaționale (CEDEFOP). Inaugurarea oficială a avu loc la 9 martie 1977, deși din 1975 a avut loc prima ședință a Consiliului de Administrație, iar secretariatul a început să funcționeze din martie 1976. Sediul a fost la Berlin, iar în prezent este în Grecia, la Thessalonik.

Obiectivele CEDEFOP sunt:

Publicarea unui buletin

colectarea și procesarea documentației și răspândirea informației existente

lansarea studiilor pe teme ca „șomajul în rândul tinerilor, în special în relația între școală și muncă”, „formarea continuă”, „constituirea de studii comparative asupra sistemelor naționale de instruire vocațională”. (Varsori, A., 2002, p. 85-90)

Preocupările UE vizează aplicarea unui cadru larg, în care se va cerceta convergența sau divergența dintre educația vocațională și alte forme de educație și formare profesională, care va fi utilă progresului.

Se impune consolidarea și dezvoltarea unei mai bune cooperări europene în educația vocațională și formare profesională pentru a sprijini ideea că cetățenii pot să circule liber între diferite servicii, regiuni, sectoare și țările Europei. Trebuie să se îmbunătățească atât calitatea cât și interesul pentru educația vocațională și formare profesională în Europa.

De asemenea, trebuie stabilite mecanismele de finanțare a sistemului educațional în Uniunea Europeană. Potrivit prevederilor Tratatului de constituire a CE, Uniunea Europeană trebuie să contribuie la dezvoltarea calitativă a educației prin încurajarea cooperării între statele membre, iar dacă este necesar prin sprijinirea și completarea acțiunilor acestora în vederea respectării responsabilităților pentru conținutul organizării sistemului educațional și asigurarea diversității culturale și lingvistice.

Uniunea Europeană trebuie să implementeze politica de pregătire profesională care să asigure sprijinul și completarea acțiunilor statelor membre în vederea responsabilităților cu privire la conținutul și organizarea sistemului de pregătire profesională.

În martie 2000, Consiliul European a stabilit drept țintă transformarea Uniunii Europene până în anul 2010, în „cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere din lume, capabilă să asigure creșterea economică prin intermediul creării de locuri de muncă numeroase și mai bune, precum și o mai mare coeziune socială”. (Ghid, 2006, p.2) două

Toate sursele de finanțare a învățământului pot fi grupate în două mari categorii: surse publice și surse private. Sursele publice provin de la diverse autorități – centrale, regionale și locale – în timp ce sursele private provin de la agenții economici, ateliere-școală, organisme neguvernamentale etc. În funcție de modul de organizare a fiecărui stat, sursele publice sau private diferă, mergând de la finanțarea totală din partea statului a educației în unele țări precum – Danemarca, Finlanda și Suedia, în timp ce înalte state finanțarea poate fi caracterizată ca fiind dependentă de sectorul privat.

Un rol important în finanțarea sistemului educațional vocațional îl au autoritățile regionale care se implică, de asemenea, diferit de la țară la alta. Astfel, în Irlanda, Olanda, Finlanda, Regatul Unit, Estonia, Letonia, Lituania, Ungaria, Malta și Slovacia, autoritățile regional nu au nici un rol, în timp ce în Belgia, Germania și Spania, acestea dețin roluri cheie în finanțarea învățământului vocațional.

Diversitatea formelor de organizare a instruirii și formării vocaționale a generat numeroase întâlniri sub forma unor conferințe, având drept scop promovarea unei mai bune înțelegeri a acesteia în funcție de dezvoltarea istorică, atât la nivel național, cât și la nivel internațional. Spre exemplu, o asemenea conferință internațională cu tema „Istoria educației vocaționale și a formării profesionale în Europa, văzută dintr-o perspectivă comparatistă” a fost organizată de Universitatea din Florența și de Institutul Universitar European, sub egida CEDEFOP, în anul 2002. Conferința a oferit prezentarea unei game largi de inițiative referitoare la procesul de învățare, întreprins de partenerii sociali pe niveluri diferite, demonstrând interesul deosebit pentru stabilirea modalităților celor mai eficiente de a sprijini realizarea unui învățământ european vocațional unic pentru o piață unică. (A history, 2002, p.4) Concluzia în legătură realizarea obiectivului de constituire a unui sistem unitar vocațional european a fost formulată pe baza ideii exprimate de Gorgon Clark – Șeful Departamentului pentru Dezvoltarea Politicii Formării Profesionale Vocaționale din cadrul Comisiei Europene, respectiv „A window of opportunity” – O deschidere spre oportunități.

În martie 2000, Consiliul European s-a întrunit la Lisabona unde a fost lansată așa numita Agendă Lisabona, prin care a fost adoptată rezoluția ce subliniază că: (A history, 2002, p.4)

este necesar să se consolideze și să se dezvolte o mai bună cooperare europeană în educația vocațională și formare profesională pentru a sprijini ideea că cetățenii pot să circule liber între diferite slujbe, regiuni, sectoare și țări în Europa;

este nevoie să se îmbunătățească atât calitatea, cât și interesul pentru educația vocațională și formare profesională în Europa.

una din prioritățile strategice în formarea profesională a tinerilor este cea potrivit căreia Europa are nevoie de investiții în formarea profesională, astfel încât sistemele VET, concepute prin rute educaționale flexibile, trebuie să asigure cu fermitate continuarea studiilor, în special prin tranziția de la formarea profesională inițială, la învățământul superior. Calificările și competențele forței de muncă adulte trebuie să fie promovate prin stabilirea de sisteme de recunoaștere a rezultatelor învățării anterior dobândite, prin formare și experiență profesională.

formarea profesională trebuie să devină ea însăși o prioritate a politicilor naționale, astfel încât să crească atractivitatea acestei forme de învățare pe tot parcursul vieții, dar și calitatea ofertei. Aceasta se va putea realiza prin implicarea partenerilor sociali, dezvoltarea unor programe de pregătire personalizate, care să răspundă opțiunilor și intereselor peroanelor și companiilor, validarea și recunoașterea pregătirii și experienței anterior dobândite.

Obiectivul principal al Comisiei Europene, pentru realizarea unei piețe a forței de muncă unice, este crearea unui cadru comun de referință, care să funcționeze ca o unitate de asigurare a comparabilității între diferitele sisteme de calificări și nivelurile acestora pentru învățământul preuniversitar și superior dar și pentru educația și formarea profesională. Prin aceasta va crește transparența, comparabilitatea și portabilitatea calificărilor cetățenilor în diferite state membre. (Lansarea Propunerii pentru un cadru European al Calificărilor, 5 octombrie 2006, www.ec.europa.eu)

Pentru implementarea acestui obiectiv, la nivel european, învățământul vocațional trebuie să continue dezvoltarea și utilizarea unor instrumente comune statelor membre și anume: (Prioritățile strategice în formarea profesională: comunicatul de la Helsinki, 30 decembrie 2006, www.edu.ro)

Cadrul European al Calificărilor;

Sistemul European de Credite în domeniul VET;

Cadrul European de Asigurare a Calității în domeniul VET promovat prin rețeaua inter-instituțional transeuropean;

Dezvoltarea spațiului european de învățământ vocațional se justifică prin argumente din domeniul rentabilității. De fapt, creșterea competențelor profesionale și cea a calificărilor, consolidarea capacității de inovare și a capacității de desfășurare de noi activități, îmbunătățirea gradului de concurență a întreprinderilor sunt doar câteva dintre obiectivele ale căror realizare a fost posibilă prin dezvoltarea unui învățământ vocațional. Accentul pus pe asemenea influențe va încuraja impactul pe care îl poate avea învățământul vocațional asupra susținerii economice și a productivități.

Extinderea și construirea unui spațiu de învățământ vocațional european poate contribui atât la dezvoltarea economică, cât și la dezvoltarea socială, cu condiția ca strategiile și proiectele înaintate să prevadă cele două dimensiuni ale dezvoltării într-un mod echilibrat. O asemenea perspectivă de asociere a problemelor sociale cu cele economice a fost fixată și de Agenda Lisabona care face referire la o creștere economică viabilă cu mai multe locuri de muncă și o coeziune socială mai pronunțată.

Efectul așteptat în 2010 al implementării măsurilor prevăzute la nivel comunitar pentru îmbunătățirea situației ocupării forței de muncă atingerea unei rate generale de ocupare de 70% (echivalentul ocupării depline). (Forța de muncă, Buletin de informare, Nr. 4, martie 2006, București, p. 10)

Tabel nr. 2.5.1. Rata ocupării forței de muncă – 2004-2010

Sursa: Forța de muncă, Buletin de informare, Nr. 4, martie 2006, București, p. 10

Modalitatea în care spațiul european de învățământ vocațional poate să contribuie la promovarea dimensiunii sociale și la consolidarea unui model poate fi examinată din următoarele perspective:

Condiții de acces la formele de instruire vocațională

Elaborarea și implementarea măsurilor și proiectelor spre facilitarea unor condiții de viață decente elevilor

Elaborarea schemelor care au ca scop îmbunătățirea eficienței pregătirii atât educaționale cât și de specialitate

Orientare Școlară și Profesională a tinerilor care să fie raportată la oportunitățile integrării economice și ale accesului la angajare. (Cohen E.,2005, www.bologna-bergen 2005.no)

Direcțiile majore pentru strategiile de dezvoltare a învățământului vocațional pot și trebuie să fie desemnate și implementate odată cu cuprinderea obiectivului referitor la promovarea socială a elevilor și în special pentru acei care provin din grupuri mai puțin avantajate. Asigurarea unei pregătiri temeinice va contribui la sondarea mobilității sociale și profesionale și la consolidarea coeziunii sociale. Strategiile de dezvoltare a învățământului vocațional trebuie să ia în calcul dimensiunea eficienței economice, precum și dimensiunea esențială a dezvoltării sociale.

Consolidarea oportunităților de acces la o angajare viabilă pe piața muncii și realizările personale la cel mai înalt nivel posibil de calificare reprezintă una din misiunile esențiale pe care VET le realizează pentru integrarea profesională și socială a tinerilor.

Provocările cu care se confruntă Uniunea Europeană în prezent sunt numeroase și nu țin doar de domeniul educației și al formării. Cu toate acestea Comisia Europeană a înțeles că educația și formarea sunt domenii vitale ale dezvoltării unei structuri unitare. Pe de altă parte realitățile economice ale ultimilor ani au ridicat semne de întrebare pentru toți oficialii UE, iar ținta fixată în 2000 la Lisabona pentru 2010 și anume transformarea Uniunii Europene până în anul 2010 în „cea mai competitivă și dinamică economie bazată pe cunoaștere din lume, capabilă să asigure creșterea economică prin intermediul creării de locuri de muncă numeroase și mai bune, precum și o mai mare coeziune socială”. (Ghid, 2006, p.2), s-a dovedit a fi greu de atins.

Prin urmare, în 2010, statele membre și Comisia Europeană au căzut de acord să includă educația și formarea ca elemente cheie ale Strategiei UE Europa 2020 pentru o creștere economică inteligentă, durabilă și favorabilă incluziunii în deceniul în curs. „Educație și formare 2020” face parte dintr-un cadru strategic care are ca și scop progresul și bunăstarea.

Din punct de vedere al educației și al formării au fost implementate reforme structurale și organizaționale în sistemele de învățământ cu scopul de a reduce ratele abandonului școlar, și în unele cazuri, pentru a se asigura că toții elevii obțin un certificat de absolvire a unui nivel de educație de bază. „Educație și formare 2020” impune prin obiectivele sale:

extinderea duratei învățământului obligatoriu,

un nivel ridicat de autonomie pentru școli și autoritățile de la nivel local cu privire la administrarea resurselor financiare și umane,

dezvoltarea sistemelor de asigurare a calității,

răspunderea școlară pe baza performanțelor elevilor,

investițiile în educație au rămas în mare parte neschimbate în cursul ultimului deceniu, până în 2008, înainte de criza economică,

eforturi sporite în vederea atragerii unui personal calificat corespunzător,

necesitatea unor prognoze mai eficiente cu privire la nevoile pe termen scurt și pe termen lung ale pieței muncii în vederea asigurării unei orientări educaționale și pentru carieră solide în școli astfel încât calificările educaționale ale tinerilor să corespundă mai bine oportunităților reale de pe piața muncii. (Date cheie privind educația în Europa 2012, 2012, pp. 3-4)

Putem concluziona că asigurarea viabilității locurilor de muncă pe piața europeană și, implicit, asigurarea unei funcționări line a pieței forței de muncă europene este condiționată și de creșterea eficienței cu care este utilizat capitalul uman, armonizarea structurilor și programelor educaționale, mobilitatea profesională și recunoașterea reciprocă a diplomelor și certificatelor de studii, accesul reciproc la informațiile privind organizarea și dezvoltarea sistemelor de învățământ din țările membre și din țările asociate. Strategia 2020 va depinde și de modul în care se va realiza educația și formarea în statele membre ale UE.

CAPITOLUL III

TIPURI DE ȘCOLI VOCAȚIONALE ȘI TEHNOLOGICE ROMÂNEȘTI

3.1. Context general

Pe teritoriul României cele mai reprezentative categorii de școli vocaționale și tehnologice care au funcționat în perioada 1918 – 2012 sunt școlile pedagogice, seminariile teologice, școlile de arte și meserii, școlile militare, școlile tehnice și școlile comerciale. În mare parte, aceste tipuri de școli au apărut în perioada 1864 – 1918 dar cerințele economice, sociale, culturale și politice de după 1918 au impus restructurarea, redenumirea, apariția și chiar desființarea anumitor direcții ale acestora.

O încercare de reprezentare a apariției, evoluției și a denumirii tipurilor de școli vocaționale ar putea fi reprezentată prin Anexa nr. 3 (Tipuri de școli vocaționale 1918 – 2011, în Anuare statistice, Legi ale învățământului 1918 – 2011).

Prin această analiză comparativă, intenționăm să evidențiem faptul că direcțiile principale de pregătire vocațională și tehnologică și anume: pedagogice, militare, teologice, sportive, artistice dar și tehnice, servicii, economice, agricole, industriale, sanitare au rămas aceleași, cunoscând doar terminologii, roluri și ponderi diferite în funcție de perioadă și conjunctura social-economică și politică a vremii.

Pornind de la faptul că învățământul vocațional și tehnologic este acel tip de educatie ce are ca scop primordial dobândirea de aptitudini practice necesare pentru integrarea, cât mai rapidă, pe piața muncii a absolvenților în vederea practicării unei anumite meserii sau profesii, (cf. ISCED – International Standard Classification of Education) constatăm că există mai multe tipuri de învățământ vocațional mediu în funcție de filiera, profilul și aria educațională la care fac referire.

Astfel, raportându-ne la aceste criterii, distingem:

Educațional – pregătirea învățătorilor și a educatorilor pentru învățământul primar și preșcolar, pentru școli destinate copiilor cu cerințe educaționale speciale, programe speciale de training: instructor animator, instructor pentru activități extrașcolare, pedagog școlar, mediator școlar, bibliotecar – documentarist sau bibliotecar cu studii medii, etc.

Artistic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în muzică, interpretare, arhitectură, pictură, desen, sculptură, design și arte ambientale, arte audio-vizuale, fotografie, cinematografie, producție muzicală și de film, coregrafie, dans, teatru etc.

Sportiv – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în sport ca și instructori sportivi sau antrenori.

Teologic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul teologiei mai multor culte – preot, dascăl (catehet), cantor, specialist în păstrarea și dezvoltarea patrimoniului cultural: custode de sală muzeu, artă ecleziastică, arhivar, ghid turism religios, operator mass-media pentru activități social-misionare, animator pentru activități religioase si catehetice etc.

Militar – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul militar ca și subofițeri și maeștri militari în forțe terestre, navale și aeriene.

Tehnologic – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul tehnic (mecanică, energetică, automatizări, industrie, telecomunicații, electronică, construcții etc.), servicii (comerț, sănătate, turism, alimentație publică etc.), resurse naturale și protecția mediului (agricultură, silvicultură, zootehnie etc.)

Științific – pregătirea specialiștilor de nivel mediu în domeniul informaticii, programare, procesarea datelor, sisteme de operare, biologie, botanică, zoologie, astronomie, chimie, matematică, statistică etc.

3.2. Școlile normale sau pedagogice

3.2.1. Locul și rolul școlilor normale sau pedagogice în sistemul învățământului vocațional românesc

Toate guvernele României de după 1918 s-au preocupat de dezvoltarea învățământului (în perioada 1918-1940 au funcționat 36 de guverne și numeroase remanieri guvernamentale), (Documente privind Istoria României între anii 1918-1944, 1995, pp. 687- 772), școlarizarea unui număr cât mai mare de elevi, dar și de construirea unui sistem unitar de organizare a învățământului pe întregul cuprins al țării. (Surtu I., 1999, pp. 423- 437).

Potrivit literaturii de specialitate, organizarea primelor școli pentru formarea învățătorilor au apărut încă din 1777, prin Legea Ratio Educationis care reglementa înființarea obligatorie de școli naționale în fiecare localitate a imperiului austriac. Ca urmare în Transilvania au fost înființate școli triviale (rurale), școli capitale și școli normale. Pregătirea învățătorilor se realiza prin cursuri periodice organizate de regulă vara, câte 6 săptămâni. (Ilica, A., 1998, p. 8)

Aceste tipuri de școli au fost înființate deoarece anterior secolului al XVIII – lea pregătirea învățătorilor se realiza benevol, pe lângă biserici – stau mărturie în acest sens arhivele parohiilor și protopopiatelor din regiunile istorice. În spiritul epocii luminilor, ca urmare a implicării statului în domeniul învățământului s-a ajuns la organizarea unor Normalschulen (o școală de normă) care să pregătească viitorii învățători. Pe de o parte, învățământul s-a laicizat iar pe de alta și românii au avut acces la aceste școli. Rolul lor era să pregătească specialiști, în mod unitar, pe baza unor metode și a unor conținuturi comune. (Bolca V., 1934, pp. 13 – 16)

Denumirea de școală normală vine de la așa numitele norme, „cursuri de normă” organizate în secolul al XVIII – lea pentru pregătirea învățătorilor, în care se predau vechiul metod (adică după tradiția cultural bisericească), dar și metodul normal sau metoda Sagan, elaborată de Ignatius Felbiger. (Ignatius Felbiger a fost preot și dascăl într-o așezare rurală, Sagan, din Silezia provincie a Imperiului Habsburgic. Și-a propus reformarea metodelor de învățământ, punând accent pe folosirea metodelor intuitive – prin folosirea unor tablouri în care cunoștințele predate erau ordonate și clasificate – și sistematizarea conținutului. În spiritul epocii luminilor, împărăteasa Maria Tereza l-a numit pe Felbiger director general al învățământului. Acesta a înființat în fiecare oraș reședință de district școlar câte o Normalschulen – o școală de normă. (Bolca V., 1934, pp. 13-16)

Denumirea de școală normală a dăinuit mult timp și abia în epoca contemporană (după 1948) a fost adoptată denumirea de școli pedagogice, 1978 – 1995 – licee pedagogice. Ulterior anului 1990 s-a revenit la denumirea de școală normală, până în 1997 când s-a adoptat din nou denumirea de liceu pedagogic iar din 1999 se păstrează denumirea de liceu pedagogic dar se renunță la pregătirea specializărilor de învățători și educatoare, implementându-se filiera vocațională cu specializările bibliotecar – documentarist, instructori și animatori culturali. Începând cu anul școlar 2007, liceele pedagogice au din nou dreptul să pregătească cadre didactice specializate pentru învățământul primar și preșcolar. Aceste denumiri au fost impuse prin legi ale ministerului de resort.

De ce aceste schimbări terminologice?

Aceste schimbări terminologice sunt legate, după părerea noastră, de evoluția științelor psiho-pedagogice, astfel încât terminologia să acopere cât mai bine o anumită realitate dar să și corespundă descoperirilor din domeniu. Dacă norma presupune un ansamblu de reguli și dispoziții fixate pe care viitorul dascăl va trebui să le respecte, noțiunea de pedagogic este una modernă, care sub o paradigmă cuprinzătoare, include și normele dar și cerințele pedagogiei. Această opinie personală se bazează pe ideea că noțiunea de pedagogic este mai compatibilă cu această instituție deoarece este direct legată de disciplinele socio-psiho-pedagogice, metodele și tehnicile folosite corespund domeniului pedagogic. Prin analogie cu specializările exacte (matematică, fizică, chimie, biologie etc.) care poartă denumirea disciplinelor în cauză, de altfel prepoderente în planurile de învățământ, este firesc ca liceele în cadrul cărora predomină psihologia și pedagogia (potrivit analizei planurilor de învățământ din diferite perioade.) să primească denumirea de liceele pedagogice. Finalitatea, în liceele pedagogice este strâns legată de știința pedagogiei, examenul de bacalaureat conținând pe lângă disciplinele generale (limba română, matematică, limbi străine etc.) și discipline de specialitate ca: pedagogie (teoria și metodologia instruirii, teoria și metodologia curriculumului, teoria educației, practică pedagogică în învățământul de masă) și psihologie (psihologia vârstelor, psihologia educației, psihologia personalității etc.)

Școlile din această categorie, indiferent de terminologia lor, au avut un rol important în evoluția socio-economică a societății românești. Pentru o mai bună evidențiere a evoluțiilor amintite vom realiza o analiză comparativă pe diferite perioade. Astfel:

Tabel nr. 3.2.1.1. Analiză comparativă a rolurilor Liceului pedagogic 1918 – 2012

Sursa: Bibliografia de specialitate

3.2.2. Evoluții și tendințe

Sfârșitul primului război mondial a adus încheierea procesului de formare a statului național român unitar. Întregirea României a creat condiții favorabile pentru o mai intensă dezvoltare a tuturor domeniilor de activitate, inclusiv a învățământului. Trecerea de la „mica la marea Românie” a presupus un „efort de sincronizare”, o înțeleaptă acțiune de unificare legislativă între nucleul statal al Vechiului Regat cu noile teritorii unite cu țara, o integrare a capitalurilor și în genere, a fluxurilor economice în noul organism al economiei naționale.

O problemă stringentă pentru perioada de după Marea Unire a fost, de asemenea, asigurarea cu personal de tot felul („cu cadre”) a noilor teritorii.

Nevoia de învățători a determinat creșterea numărului școlilor normale, atât în provinciile unite cu România, cât și în Vechiul Regat. Comparând datele statistice din perioada imediat anterioară primul război mondial cu cele din perioada interbelică se poate observa evoluția la nivelul școlarizării în învățământul primar, aceasta crescând în fiecare an. Totuși numărul celor neșcolarizați a fost mare și după 1918: (Formac S. R., 1926, p. 106)

Tabel nr. 3.2.2.1. Evoluția școlarizării în învățământul primar 1904 – 1924

Sursa: S. R. Formac, Învățământul normal din România. Contribuțiuni privitoare la originea și evoluția acestui învățământ, București,1926, p. 106

Ca urmare, lupta cu analfabetismul însemna și înființarea de școli care să pregătească învățători. Acest tip de școală vocațională era necesar și în teritoriile unite, deoarece populația românească fusese deprivată de acest drept și ca urmare se impunea supravegherea și sprijinirea atingerii acestui obiectiv. În consens cu datelor statistice, în Transilvania și Bucovina, de exemplu, în ultimul an înaintea începerii războiului funcționau 5.347 școli primare, dintre care 1.497 școli de stat, 507 școli comunale, 1.218 școli confesionale ortodoxe românești, 1.078 școli confesionale greco-catolice românești, 269 școli confesionale luterane, 338 școli confesionale catolice, 322 confesionale reformate, 26 confesionale unitariene, 42 confesionale evreiești. În condițiile în care românii reprezentau 57,8%, iar maghiarii 25.5% din totalul populației, revenea o școală primară la 500 locuitori maghiari și la 1.233 români. Disproporții și mai mari au fost înregistrate în cazul școlilor secundare și speciale. Românii, deși au reprezentat 57,8 % din populație aveau doar 7,3% din licee, 3,3 din gimnazii, 26,6% din institutele pentru învățători, 5,2% din școlile de comerț și 1,5% de cele de meseriași. (Iancu Gh., 1985, p. 257)

In Transilvania, până în anul 1918, învățământul public a fost susținut de stat, de confesiuni, de comune, particulari și societăți. Școlile românești, în marea lor majoritate au fost susținute de cele două confesiuni românești. Școala normală (preparandia) avea o durată a cursurilor de patru ani și primea absolvenții a patru clase de gimnaziu, reale sau școli civile. Fiecare școală normală dispunea de o școală primară de aplicație, cu șase clase. Programa școlilor normale avea următoarea formă: (Formac S. R., 1926, p. 71)

Tabel nr. 3.2.2.2. Planul de învățământ al școlilor normale după 1918

Sursa: S. R. Formac, Învățământul normal din România. Contribuțiuni privitoare la originea și evoluția acestui învățământ, București, 1926, p. 71.

In anul 1912, în Transilvania funcționau 17 școli normale și anume: de stat la Arad, Deva, Cluj, Sighetul Marmației, Cristurul Săsesc, Timișoara, susținute de biserica romano-catolică; la Csiksomlyo, Oradea, Sătamr, susținute de biserica reformată; la Aiud, susținute de biserica evanghelică; la Sibiu, susținute de biserica ortodoxă; la Sibiu, Arad, Caransebeș, și susținute de biserica greco-catolică la Blaj, Gherla, Oradea. Din numărul total al școlilor normale doar 7 au fost românești.

Necesitatea stringentă de învățători a determinat adoptarea unor măsuri urgente. De exemplu, în Transilvania, Consiliul Dirigent (Consiliul Dirigent este acel organ care a instituit viața de stat românească în Transilvania în perioada 2 decembrie 1918- 10 aprilie 1920) a înființat instituții importante de cultură dintre care menționăm: Universitate, Teatrul, Opera, Conservatorul, toate din Cluj; Academia de Agricultură din Cluj, Arhivele Statului, dar și un număr mare de licee și școli) (Cf. Iancu Gh., 1985, p. 315). Prin decretul 12903 / 1919 a transformat Institutul Pedagogic Teologic în Școala Normală greco-ortodoxă română din Arad, (instituție confesională) timpul de școlarizare fiind de 8 ani. Efectivul de elevi era împărțit astfel (Ilica A., 1998, p.59):

Tabel nr. 3.2.2.3. Numărul de elevi pe clase ai școlii normale din Arad în 1919

Sursa: Ilica A., Școala Normală din Arad, Arad, 1998, p. 59.

În anul 1919, la 10 octombrie, după o întrerupere de 50 de ani și-a reluat activitatea Institutul preparandial din Sighet, sub numele de Școala Normală din Sighetul Marmației, cu 7 clase de elevi.

Același Consiliului Dirigent despre care am menționat anterior, printr-un decret din 1919, a decis să fie înființate școli normale de stat la Arad, Cluj, Deva, Oradea, Timișoara și Zalău. Acestea urmau să aibă două cicluri de câte doi ani: primul cu o instrucție comună celorlalte licee teoretice, iar ciclul secundar, dedicat profesionalizării. Astfel au fost înființate începând cu anul școlar 1920, școli de stat în provinciile care s-au unit cu România și care au aparținut Imperiului Austro-Ungar. În 1920 s-a înființat Școala Normală de Învățătoare din Arad, iar din 1923 tot aici a luat ființă Școala Normală de Băieți „ Titu Maiorescu”, instituții de stat. Aceasta din urmă a fuzionat, în anul 1927, cu Școala Normală greco-ortodoxă română din Arad, în urma unei decizii (12650/1927) a Ministerului Învățământului, sub denumirea Școala Normală Ortodoxă de Stat „Dimitrie Țichindeal”. Școala Normală de Băieți din Cluj s-a deschis la 20 octombrie 1920, având 12 cadre didactice. În aprilie 1921 școala avea 25 de cadre și 2 servitori.

În Basarabia, potrivit datelor oficiale, în 1918, populația care știa să citească se prezenta astfel: (Scurtu I., 1994, p. 219)

Tabel nr3.2.2.4. Populația Basarabiei după gradul de instrucție în 1918

Sursa: Istoria Basarabiei de la începuturi până în 1994, coord. Scurtu I., București, 1994, p. 219

Până la primul război mondial, în Basarabia școlile normale au fost organizate după o lege din martie 1870, durata cursurilor fiind de 4 ani, depinzân direct de Curatorul regiunii școlare Odesa. În momentul Unirii, în Basarabia funcționau 3 școli normale la: Cetatea Albă, Soroca, Chișinău.

În martie 1918, după Unire, s-a înființat Directoratul Învățământului, al cărui scop era acela de a pregăti unificarea școlii. Pentru a transforma școlile rusești în școli românești trebuia să se creeze un personal didactic nou. Pentru unele obiecte din învățământul secundar – limba română, istorie, geografie – au venit profesori din vechiul Regat, dar pentru majoritatea obiectelor au fost reținuți la catedră profesorii de dinainte de 1918. În anul școlar următor, numărul acestora a ajuns la 5, la cele trei existente s-a adăugat o școală de băieți la Chișinău, în total cu un număr de 456 de elevi, iar în 1922, funcționau 7 școli normale de băieți și una de fete. (Scurtu I., 1994, pp. 219-224)

Școlile normale din Vechiul Regat au continuat să funcționeze și după 1918 și ar fi de amintit în acest sens Școala pedagogică București – Cîmpulung, Școala pedagogică de la Iași, cele de la Craiova, Turnu Măgurele, Târgu Jiu (De la 1 septembrie 1928, Școala Secundară de Fete din Târgu – Jiu va funcționa cu șapte clase, sub denumirea de Liceu de fete. În Decretul regal nr. 378/11 februarie 1937, instituția se va numi Liceul de fete "Ecaterina Teodoroiu", bucurându-se de dascăli de prestigiu, unii predând, în paralel, și la Liceul "Tudor Vladimirescu”), Galați, Constanța, Buzău, Ploiești, Focșani, Bârlad, Romanați, Dolj, Gorj, Teleorman, Mehedinți, Caracal, Ismail. (Cojocariu I., 1971, pp. 145-155). În 1916, în Vechiul Regat au funcționat 19 școli normale, din care 15 de băieți și 4 de fete. Cu toate acestea ele nu au reușit să pregătească un număr suficient de mare de absolvenți pentru a acoperi necesarul de învățători. Spre exemplu, în 12 ani, între 1910-1922, în vechiul Regat școlile normale au furnizat 7860 de absolvenți. (Anexa nr. 4 – Numărul absolvenților grupați pe an, în Formac S. R., (1926) Învățământul normal din România. Contribuțiuni privitoare la originea și evoluția acestui învățământ, București, p. 105.). În 1910 au existau 6.454 posturi de învățători, iar în 1922, un număr și mai mare, de 15.757 de posturi. Diferența dintre cerere și ofertă a fost asigurată de suplinitori care au acoperit și posturile devenite vacante în acești 10 ani, prin moartea sau pensionarea învățătorilor. Lipsa învățătorilor a constituit motivul fundamental pentru întemeierea de noi școli normale. Astfel, în 1927 existau în România 97 de școli normale, care la finele anului 1928 vor pregăti 4500 absolvenți, și se preconiza ca în 10 ani, toate posturile din învățământul primar să fie ocupate cu învățători normaliști (Formac S.R., 1926, p. 106).

Diversitatea planurilor de învățământ și a duratei de școlarizare, generate de condițiilor de până în 1918, au impus tendințe de unificare a acestora. Pe de altă parte, s-a ajuns în 1923-1924, în situația ca numărul copiilor de vârstă preșcolară să fie de aproximativ 2.000.000. În același an școlar în România erau 32.223 de învățători, din care 24.227 titulari și 7.996 suplinitori. Deci raportat la numărul de copii mai era nevoie de încă 9.028 învățători normaliști (Formac S.R., 1926, p. 105). Unificarea învățământului normal a constituit obiect al discuțiilor la consfătuirea directorilor de școli normale din țară, întruniți la 6 septembrie 1923 la București. S-a hotărât ca învățământul normal din teritoriile alipite să se organizeze după legile și regulamentele Vechiului Regat, cu șapte clase (Formac S.R., 1926, p. 161).

Comparativ cu perioada de până la primul război mondial s-a modificat durata cursurilor școlilor normale, de la 2-3 ani, la 7-8 ani, pentru o temeinică pregătire. Primii trei ani asigurau elevilor o cultură generală corespunzătoare celei din gimnaziu, cu aceleași discipline, iar în ultimi patru ani continua formarea culturii generale, dar se acorda o atenție deosebită pregătirii profesionale. Un rol deosebit se acorda practicii pedagogice care se realiza în școlile de aplicații de pe lângă școlile normale. Factorii politici au fost stimulați de cerințele societății și astfel viitorul învățător trebuia să desfășoare în comuna sa toate formele de activitate culturală, patriotică, socială și economică. (cf. Regulament pentru aplicarea legii învățământ primar al Statului și învățământul normal-primar, 1926, p. 136)

După modelul învățământului din Vechiul Regat, în 1923, s-a unificat planul de învățământ al tuturor școlilor normale, iar acolo unde a fost cazul, școlile confesionale își organizează și desfășoară activitatea după regulamentul instituțiilor de stat. Disciplinele care s-au predate în școlile normale în anul școlar 1923-1924 au fost: (Cataloagele pe anii 1923-1924 ale Școlii Normale de Învățătoare, în Arhiva Liceului Pedagogic „N.Bolcaș” Beiuș)

Tabel nr. 3.2.2.5. Disciplinele care se predau în școlile normale în 1923-1924

Sursa: Cataloagele pe anii 1923-1924 ale Școlii Normale de Învățătoare, în Arhiva Liceului Pedagogic „ N. Bolcaș” Beiuș.

În cursul anului 1924, prin Legea învățământului primar și normal primar a avut loc unificarea acestui tip de școală. Chiar înainte de unificarea legislativă a avut loc un altfel de unificare prin deplasarea de cadre din Vechiul Regat spre teritoriile unite.

Semnificativ este faptul că în anii ’20, la unele școli din teritoriile românești care s-au unit cu România, manageriatul a fost asigurat de profesori din Vechiul Regat. Spre exemplu, la cererea ministrului educației de a servi învățământul în limba română din Transilvania, profesorul Ștefan Ciuceanu, titular al Colegiului Național din Craiova, a preluat în calitate de director, Școala normală de băieți „Titu Maiorescu” din Arad. Un alt caz este cel de la Școala normală de învățătoare din Beiuș, înființată în 1922, primul director fiind Victoria Constantinescu, profesoară de științele naturii și geografie. A avut o bogată experiență în munca de conducere, anterior conducând o altă școală normală, cea din Călărași. (Statele de plată pe anul 1923, în Arhiva Liceului Pedagogic „N.Bolcaș” Beiuș)

Remarcăm faptul că unificarea de după 1918 nu s-a realizat numai prin legi dar și prin detașări de personal specializat din Vechiul Regat și totodată printr-o migrație benevolă a acestui personal, unii dintre ei fiind cuprinși de firescul entuziasm al înfăptuirii României întregite.

Începuturile au fost dificile, iar asigurarea cu personal a acestor instituții a fost anevoioasă. Anii de război au provocat pierderi consistente în rândul cadrelor didactice. Pe de altă parte lipsa cadrelor necesare școlilor normale sa accentuat după 1918, deoarece școlile din Vechiul Regat trebuiau să pregătească profesori de grad secundar și pentru provinciilor unite. Din această cauză noile școli normale au fost nevoite să-și improvizeze un corp profesoral (Formac S.R., 1926, p. 121) adesea fără o pregătire temeinică, majoritatea fiind suplinitori. Printre aceștia au figurat ca profesori: medici, ofițeri, avocați, ingineri. Pregătirea profesorilor pentru școlile normale trebuia să se realizeze în funcție de dezideratele cerute de acele vremuri și anume o pregătire didactică temeinică, dar mai ales o educație sufletească și o cultură deosebită. Elevii absolvenți de școală normală trebuiau să posede o serie de cunoștințe bine determinate din toate materiile de învățământ și să fie la curent cu toate problemele societății contemporane, deoarece misiunea lui ca învățător nu se reducea numai la activitățile de predare învățare, dar și la desfășurarea de activități culturale, economice și sociale în comuna sa. Formarea viitorului învățător în școala normală în spiritul acestor deziderate se putea realiza numai cu un corp didactic bine pregătit și selecționat. Corpul didactic al școlilor normale era chemat să: „insufle dragostea de carieră – viitorilor învățători, singura care le va da forța morală să înfrunte piedicile și greutățile ce lunga, greaua și spinoasa lor carieră le vor pune în cale.” (Legea pentru învățământul primar al statului și învățământul normal-primar 26 iulie 1924, în Documente privind Istoria României între anii 1918-1944, 1995, pp. 68-73)

Corpul didactic al școlilor normale se recruta la fel ca și la școlile secundare. Excepție făceau profesorii de pedagogie care susțineau un examen special la care se puteau înscrie, doar după ce au făcut dovada că au asistat un an la lecțiile unei școli primare de aplicație, iar profesorii celorlalte discipline, după ce dovedeau că au asistat timp de trei luni la lecțiile școlii primare de aplicație. În vederea pregătirii profesorilor pentru școlile normale s-au înființat secțiuni pedagogice pe lângă facultățile de litere din București, Cluj și Iași (Antonesei L., 2005, pp. 108-134), iar la București, prin Decretul Regal 2.688 din 1924 publicat în Monitorul Oficial, numărul 80 din 9 aprilie 1925 a funcționat provizoriu o secție pedagogică universitară pe lângă Universitatea din București. La admiterea pentru ocuparea celor 60 de locuri se puteau înscrie învățători care au funcționat efectiv în învățământ cel puțin 3 ani. Pe durata studiilor, cei admiși la concurs erau considerați ca detașați din oficiu la această secție potrivit prevederilor legii. Ei urmau un an pregătitor, în care predominau materiile de cultură generală, similare celor din școala normală, după care parcurgeau trei ani de studii universitare în conformitate cu programele facultăților de litere sau științe. În curricula secției pedagogice erau incluse și cursuri speciale în vederea pregătirii lor ca profesori de școli normale. Secția pedagogică universitară deschidea drumul universității absolvenților de învățământ normal, dându-le posibilitatea să se perfecționeze în direcția pedagogică. (Formac S.R., 1926, p. 125)

Salarizarea profesorilor a fost una decentă pe parcursul anilor 20. Spre exemplu în 1923, luna ianuarie salariile personalului de la Școala normală de învățătoare Beiuș au fost acordate conform Anexei nr. 5 (Statele de plată pe anul 1923, în Arhiva Liceului Pedagogic „N.Bolcaș” Beiuș)

Eforturile depuse de statul român interbelic pentru asigurarea resurselor umane ale învățământului nu au dat rezultatele dorite, deși se poate vorbi de evoluție în raport cu epoca anterioară și chiar cu începutul perioadei interbelice (1918-1920), deoarece nu s-a luat în considerare abandonul școlar.

Legea pentru învățământul primar al statului și învățământul primar normal din 1924 a instituit o organizare unitară în toată țara pentru pregătirea personalului didactic care urma să se formeze în școli normale de învățători și învățătoare, iar pregătirea corpului didactic al grădinițelor se realiza în școli normale speciale. Era prevăzută și posibilitatea înființării de secții speciale pentru pregătirea educatoarelor, pe lângă școlile normale de învățătoare. (Stanciu I., 2006, p. 120) Aceeași lege prevedea și organizarea școlilor de adulți pentru neștiutorii de carte, precum și prelungirea cu încă 3 clase a învățământului obligatoriu, respectiv de la 4 la 7 ani, ceea ce reprezenta un progres însemnat pentru acea vreme, ca o bază pentru ridicarea nivelului de cultură a celor implicați în procesul de învățământ. Legea a stimulat în același timp creșterea numărului de școli normale, în măsură să asigure un număr mai mare de absolvenți de profil.

În perioada 1922-1928, la nivelul întregii țări, se înregistra un număr mare de analfabeți, peste 25% din populație. Posturile vacante de învățători și învățătoare au fost numeroase la nivelul țării. Spre exemplu, în anii 20 se anunțau pentru județul Arad, în jur de 175 de posturi vacante de învățători și învățătoare. Deși majoritatea elevilor normaliști primeau burse, la admitere nu exista concurență, ceea ce nu permitea o selecție corespunzătoare.

După admiterea în școala normală viitorul învățător primea o educație în funcție de ceea ce trebuia să predea în școala primară și în raport cu ceea ce trebuia să desfășoare în mijlocul sătenilor. Astfel, planul de învățământ, după 1924, era foarte diversificat, cuprinzând disciplinele fundamentale (română – 23 de ore; matematică – 18; istorie și geografie, practică pedagogică, dar și alte discipline de interes, precum caligrafia, igiena, muzica, lucru manual etc.) –a se vedea Anexa nr. 6 (Planul de învățământ al școlilor normale dup 1924, în Buletin școlar, 1932, p.4)

Se poate observa că în primii trei ani de școală normală se forma o cultură generală, după care, din clasa a IV, a se asigura o pregătire de specialitate. Religia și educația civică urmărea să ofere o astfel de pregătire învățătorului care să-i asigure o notorietate în lumea satului să-i confere prestigiu în rândul sătenilor prin cunoștințele pe care le posedă în domeniul legislației și al normelor de conduită cetățenească.

Curricula acorda un interes aparte disciplinelor cu caracter pedagogic: pedagogia generală, didactica, metodica (este vorba de metodica predării obiectelor de învățământ la clasele I- VII), istoria pedagogiei. O anumită perioadă s-a predat ca obiect de învățământ o disciplină intitulată Datoriile învățătorului. Ca o constantă, în planurile de învățământ ale școlilor normale a figurat, în perioada dintre cele două războaie mondiale, ca disciplină pedagogia. Prin urmare, o serie de valoroși profesori universitari și secundari au elaborat noi manuale de pedagogie care le-au înlocuit pe cele de dinainte de război: I. Nisipeanu, Pedagogia generală, 1927, Șt. Bârsănescu, Pedagogia, 1932, și Didactica, 1935, I. Popescu Teiușanu, Istoria Pedagogiei, 1935, N. C. Enescu, Istoria Pedagogiei, 1938, D. Teodosiu, Didactica, 1922, Metodica,1922, Pedagogia, 1932. (Istoria învățământului din România, 1971, p. 327)

În 26 iulie 1934, prin Decretul regal nr. 12.337, s-a adoptat Legea învățământului primar și normal-primar, care o înlocuia pe cea din 1924. Noua lege a stabilit condițiile pe care trebuia să le îndeplinească absolvenții școlilor normale, pentru a fi angajați: să fie cetățeni români, să aibă o bună reputație, să nu fi fost condamnați, să aibă stagiul militar satisfăcut, să știe limba română, să fie sănătoși. Posturile de învățători puteau fi ocupate de absolvenții școlilor normale, cu examen de capacitate. Legea prevedea și gradarea învățătorilor în următoarea formă: (Buletin școlar, 1934, pp. 3-6)

Tabel 3.2.2.6. Gradele didactice stabilite prin legea din 1934 pentru învățători

Sursa: Buletin școlar, 1934, pp. 3-6.

Începând cu anii ’30, programele analitice suferă modificări, mai mult, din 1939 se prelungește pregătirea învățătorilor la 8 ani, primele patru clase pentru ciclul II elementar, cu elevi în vârstă de 11 și 16 ani și patru clase de școală normală pedagogică, cu elevi având vârsta între 16 și 20 de ani. Norma didactică obligatorie pentru cadrele didactice era de 15-18 ore pe săptămână în funcție de vechime, însă plata se realiza în funcție de numărul de ore efectuate deoarece au fost situații în care, fie nu se efectuau toate orele sau existau ore suplimentare. (Statele de plată pe anii 1930-1940, în Arhiva Liceului Pedagogic „N.Bolcaș” Beiuș)

În anii celui de-al doilea război mondial, școlile normale au funcționat cu toate dificultățile pricinuite de efectele războiului. Au existat situații în care cursurile au fost suspendate pentru o perioadă de timp (spre exemplu prin ordinul ministerial 204.164/ 1942, începând cu 1 decembrie elevii vor pleca acasă până la noi ordine, respectiv acestea au fost date cu puțin înainte de 1 mai 1943, elevii revenind la cursuri), unii elevi care aveau vârsta corespunzătoare au fost încorporați, unele privațiuni economice pentru școli, cursuri comasate sau la distanță și încheierea semestrelor cu mult mai devreme decât în condiții normale.

După al doilea război mondial, școlile pedagogice și-au continuat activitatea, desigur pe baza noii legislații și în condițiile economico-sociale și istorice concrete. Obiectivul urmărit era același, respectiv pregătirea de cadre didactice pentru învățământul preșcolar și primar. Condițiile diferite au produs mutații semnificative în conținutul procesului de învățământ. Spre exemplu la admiterea în școlile pedagogice, în 1948, la proba de limba română subiectele au fost: Bogățiile R.P.R. și Biografia lui V.I. Lenin. (Ilinca A., 1998, p. 109) De asemenea la același examen au fost introduse probe eliminatorii: vizita medicală, muzică și dictare. Modificări a cunoscut și planul de învățământ – a se vedea Anexa nr. 7 (Disciplinele de studiu, în Ilinca A., 1998, p. 111)

Comparativ cu perioada interbelică se poate observa că noul plan de învățământ nu mai cuprindea disciplinele religie, latină și franceză, în schimb în concordanță cu noua orientare politică a României a fost introdusă limba rusă care a beneficiat, o perioadă, de un număr consistent de ore, respectiv 14 ore pe săptămână pe parcursul celor patru ani de liceu. Un alt element de noutate a fost introducerea disciplinelor Constituția R.P.R. și Economia politică. Viitorul învățător trebuia să transmită, la rândul său, limba rusă și noile idealuri ale regimului în lumea urbană sau rurală în care își desfășura activitatea. Spre deosebire de perioada interbelică, începând cu anul 1950 au funcționat și secții de educație fizică, în cadrul școlilor pedagogice.

În anul școlar 1950-1951 Ministerul Învățământului Public a emis Îndrumările pentru predarea obiectelor de învățământ în școlile pedagogice de învățători pe anul școlar 1950-1951. (Ilinca A., 1998, p. 111) Modificările au fost necesare, deoarece conținutul trebuia racordat la concepțiile noului regim. Potrivit acestor îndrumări se modifica numărul de ore la limba română în anul I, (6 ore săptămânal) iar în anii II-IV, câte 5 ore săptămânal, matematica se preda în 3 ore ( matematică, geometrie, metodică), științele naturii (botanica, zoologie, biologie, anatomie, metodica și practica agricolă) în 4 ore săptămânal, cu indicația de a valorifica deviza marelui I.V. Miciurin „Noi nu putem aștepta daruri de la natură, sarcina noastră este de a le smulge”, istoria (modernă, contemporană și a R.P.R.) 2 ore, geografia (fizică, URSS și țările de democrație populară, capitaliste și R.P.R, metodica) 2 ore, științe fizico-chimice – 3 ore săptămânal, pedagogie generală, anul II 2 ore, anul III – 3 ore, psihologie – 2 – ore la anul II, Constituția RPR, anii III și IV, câte o oră, igiena școlară anul IV o oră, muzica vocală, 2 ore săptămânal. (Buletin școlar, nr. 91567 din 13 septembrie 1950)

Durata ciclului de școlarizare în școlile pedagogice a fost de 6 ani, iar din 1968, liceele pedagogice au avut o perioadă de școlarizare de 5 ani. Dintre disciplinele prevăzute în planul de învățământ după 1968 menționăm: limba română, limba rusă, limba franceză, filosofie și socialism științific, economia politică, psihologie, psihologia copilului, pedagogia generală, pedagogie preșcolară, istoria pedagogiei, practică pedagogică, fizică, chimie, științe naturale, istorie, geografie, desen, muzică școlară, muzică instrumentală, ed. fizică și de asemenea metodici la acele discipline care se predau în învățământul primar. Spre exemplu: metodica dezvoltării vorbirii, metodica predării numărării și socotitului, metodica predării istoriei, metodica predării educației fizice, metodica predării desenului etc. (Cataloagele claselor I-V din anii 1970-1971, în Arhiva Liceului Pedagogic „N. Bolcaș” Beiuș). Elementul pozitiv constă în faptul că viitorul învățător își însușește strategiile didactice de transmitere a cunoștințelor specifice fiecărei discipline.

Așa cum rezultă din anuarele statistice ale României acest tip de școală a cunoscut în anii imediat următori instaurării regimului comunist o dinamică spectaculoasă în raport cu perioada anterioară. (Anexa nr. 8 – Evoluția învățământului pedagogic între 1938 – 1957, în Anuarul statistic al R. P. R. 1957, București, 1957, p. 188). De la 55 de școli câte existau în anul școlar 1938-1939 s-a ajuns ca în anul școlar 1952-1953, să funcționeze 115 școli, din care 90 pregăteau învățători, 24 educatoare și o secție de educație fizică. (Anuarul statistic al R.P.R. 1957, 1957, p. 188) Deși în ultimul an școlar menționat funcționau cele mai multe școli de acest tip, cel mai mare număr de elevi înscriși și cel mai mare număr de absolvenți, 34 722 respectiv 8 633, a fost în anul școlar 1951-1952. (Anuarul statistic al R.P.R. 1957, 1957, p. 188). Analizând Anuarul statistic al României apărut în 1990 se poate constata că numărul de elvi înscriși și numărul de absolvenți nu a fost depășit în nici un alt an școlar în perioada 1940-1989. (Anuarul statistic al României, 1990, p. 142) Dinamica absolvenților acestui tip de școală în perioada 1950-1989 se prezintă în felul următor:

Grafic nr. 3.2.2.1. Evoluția absolvenților liceelor pedagogice între 1950-1989

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 142-143

Grafic nr. 3.2.2.2. Evoluția absolvenților liceelor pedagogice între 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9.; 2006, p.337; 2011, p. 257

Pregătirea unui număr mare de personal necesar învățământului preșcolar și primar s-a realizat în funcție de cerințele societății. A crescut numărul grădinițelor de la 4435 în 1950-1951, la 13467 în 1980-1981, pentru ca în următorii ani acesta să scadă ajungând la 12108 în 1989- 1990. Copiii înscriși în învățământul preșcolar au fost în continuă creștere după 1950, cel mai ridicat număr al acestora fiind de 935711 în 1980-1981, pe parcursul anilor ’80 menținându-se între 864332 și 828079. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 137) Și numărul elevilor din învățământul primar și gimnazial a fost în continuă creștere după 1950, ajungând în 1980-1981 la 3308462 și menținându-se apropiat de această valoare în intervalul de timp 1980-1989. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 136 – 137)

Datele statistice dsponibile atestă evoluția demografică datorată, în mare parte, politicii promovate de regimul comunist cu privire la familie și la interzicerea întreruperii sarcinii. Mișcarea naturală a populației a fost una ascendentă, sporul natural la 1000 locuitorii evoluând, după cum rezultă din graficul următor:

Grafic nr. 3.2.2.3. Sporul natural la 1000 locuitori între 1950-1989

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, p. 66-67.

Se poate constata că acest tip de școală a cunoscut o evoluție în raport cu perioada precedentă din punct de vedere a numărului de personale școlarizate, cerință necesară în condițiile sporului demografic.

După 1989 liceele pedagogice și-au desfășurat activitatea având același scop – pregătirea de cadre pentru învățământul preșcolar, respectiv cel primar. Durata de școlarizare și misiunea lor a rămas până în 1998-1999 aceeași ca și în perioadele anterioare, după această dată, în urma procesului de compatibilizare cu învățământul european, pregătirea cadrelor pentru învățământul elementar a revenit Colegiilor Universitare Pedagogice. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, pp. 107-108) Din 2000/2001, până în 2006/2007 s-a revenit la specializarea învățători-educatori, existentă în perioada menționată. Astfel, după această schimbare, durata de școlarizare s-a stabilit la 4 ani, similară cu celelalte tipuri de licee (ultima promoție cu 5 ani a fost cea din 1997/1998- 2002/2003), spre deosebire de perioada anterioară care a fost de 5 ani, iar la finalul studiilor, absolvenții, în urma susținerii unei lucrări de atestat, primesc un certificat de bibliotecar documentarist, instructor animator sau pedagog școlar. Deoarece obiectivele nu se mențin aceleași ca și în perioada anterioară, am constatat în planurile de învățământ o diminuare a numărului de ore la disciplinele psiho-pedagogice și o creștere a numărului de ore la aria curriculară tehnologii, cu disciplinele educație tehnologică, tehnologia informației, biblioteconomie și practică. Considerăm că este important de precizat faptul că, dacă în perioada interbelică și cea postbelică, până în 1989, practica de specialitate se realiza în școala de aplicație, prin participarea la lecții demonstrative susținute de învățătoare și educatoare, urmate de lecții susținute de elevii practicanți, după 1998, practica (numărul de ore de practică era: la clasa a IX a o oră, la a X a și a XI 4 ore pentru fiecare clasă și 3 ore la clasa a XII a) se desfășoară la bibliotecă.

Acest tip de școală a fost deosebit de atractivă în perioada 1990-1998, întrucât oferea absolvenților un loc de muncă prestigios, după anul 2000, suferind o scădere continuă (a se vedea Anexa nr. 9 – Numărul de școli, elevii înscriși absolvenții și personalul didactic al școlilor normale, în Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p. 337; 2011, p. 257) și graficul de mai jos

Grafic nr. 3.2.2.4. Evoluția numărului de școli pedagogice în perioada 1918 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 1990, pp. 150–152; 2003, cap. 15. 9.; 2006, p.337; 2011, p. 257

Realizând o analiză asupra datelor statistice prezentate se constată că numărul școlilor pedagogice s-a menținut relativ constant în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost într-o continuă creștere pentru acest interval, ajungând la un maxim de cca 20000 elevi în 1994 – 1995. Personalul didactic a fost de asemenea în creștere, ajungând la maximul istoric în același an. În deceniul care a urmat numărul acestui tip de școli a scăzut cu 37.50%, în anul școlar 2010 – 2011, față de anul școlar 1994-1995. Tendința descendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși, ajungând la 5639 elevi în anul 2010-2011 față de 19969 în anul școlar 1994-1995, aceeași tendință înregistrându-se și în privința absolvenților, care scad la 938 în anul 2010, cu 80% comparativ cei din anul școlar 2002-2003.

3.2.3. Concluzii. Implicațiile economice și social-culturale ale școlilor pedagogice

Având în vedere că în perioada interbelică instrucția se limita doar la școala primară. rolul școlilor pedagogice a fost unul de mare importanță. Ele au asigurat personalul calificat pentru școlile primare, contribuind astfel la înlăturarea analfabetismului, fenomen specific perioadei anterioare anului 1945. Ca urmare implicațiile sociale și culturale ale școlilor normale au fost mult mai vizibile comparativ cu alte tipuri de școli. Prestigiul școlile pedagogice, mai ales din perioadă interbelică, poate fi cuantificat în special prin analiza rolului pe care l-a avut învățătorul în lumea satului.

Răspândirea cunoștințelor de scris și citit se realiza în școlile primare dar menirea învățătorului era mult mai complexă, el asigurând și desfășurarea unor activități culturale, sociale, de igienă corporală etc. Dacă statisticile indică un procent de 50% „știutori de carte” (a se vedea Anexa nr. 10 – Știutori de carte și gradul de instrucție – 1930, în Anuarul statistic al României, 1937 și 1938, București, 1939, p. 78) în perioada interbelică în mediul rural, cu siguranță aceasta se datorează învățătorilor din mediul respectiv. Pe de altă parte, școala primară a fost temelia pe care s-a așezat pregătirea ulterioară a populației școlare. Fiecare sat și fiecare școală primară din mediul urban și-a dorit un învățător cât mai bine pregătit.

Valorile tradiționale specifice învățământului normal primar (nu întâmplător legiuitorul care a întocmit Legea din 1924 a legat cele două forme de învățământ) au avut de suferit de pe urma instaurării regimului comunist. Într-o primă etapă, 1945 – 1955, regimul a fost interesat de aceste școli tocmai din perspectiva implicațiilor sociale și culturale pe care ele le-au avut. Printr-o intervenție subtilă s-a urmărit, după 1945, introducerea unor elemente specifice comunismului în școlile normale, iar prin intermediul acestora, prin rezultatele acestui învățământ, implicit la primul nivel de instrucție. Pe de altă parte, creșterea demografică a impus un mai mare număr de cadre didactice calificate – educatoare, învățători.

Noi valori și noi principii au fost așezate la baza culturii românești în perioada postbelică. Ca urmare disciplinele predate în școlile pedagogice vor cuprinde aceste schimbări (discipline în planul de învățământ – Constituția RPR, Economie politică etc.). După 1970, regimul a comasat școlile normale în centrele reședință de județ, probabil din dorința de a controla cât mai bine aceste școli.

Începând cu 1990, școlile normale, la fel ca și celelalte tipuri de școli, au fost reașezate în tiparele misiunilor pe care le-au avut în perioada interbelică. Restructurările la care a fost supus acest tip de școală au scos încă o dată în evidență rolul social și cultural al acestora. Într-o primă perioadă din 1990 și până la reforma „andreiană”, implicațiile acestora la nivelul social și cultural sunt evidente, numărul absolvenților fiind o dovadă în acest sens.

Reformele ultimilor ani au vizat și învățământul pedagogic. Începând cu anul școlar 1999–2000, liceele pedagogice și-au încetat menirea, activitatea de pregătire a personalului didactic pentru învățământ preșcolar și primar trecea în seama universităților, clasele de profil mergând în lichidare, iar noile clase vocaționale s-au format după un nou plan de învățământ.

Din acel an, în România, învățământul organizat în filiera vocațională, profil pedagogic, se restructurează, păstrându-și profilul, dar nu și specializările. Astfel, reforma întreprinsă pe timpul ministeriatului lui Andrei Marga, deși a schimbat finalitatea a păstrat totuși direcția implementată încă din perioada interbelică pentru acest tip de școală: ele vor pregăti în continuare bibliotecarii, instructorii și animatorii culturali atât pentru mediul rural cât și pentru cel urban.

Începând cu anul 2007, rolul de instruire a viitoarelor cadre didactice pentru învățământul primar și preșcolar revine, concomitent, atât liceelor/colegiilor vocaționale pedagogice cât și universităților, absolvenții acestora, în mare parte, regăsindu-se pe piața muncii vocaționale din România.

3.3. Școlile de arte și meserii – tehnologice

3.3.1. Specificul școlilor de arte și meserii în sistemul învățământului vocațional românesc

Școlile de arte și meserii apar în prima jumătate a secolului al XIX-lea, iar programa lor vădește o orientare practică. În școala de meserii de pe Podul Tîrgului de afară – București – școlarii se pregăteau pentru meseriile de: lăcătuși, fierari, topitori, turnători, tâmplari, dar primeau și învățături de scris, citit, socotit și desen (zugrăvire). În școala de arte și meserii de la Cișmeaua lui Mavrogheni pe lângă pregătirea elevilor de a deprinde o meserie se predau si: aritmetica și geometria, gramatica și compunerea, elemente de fizică și chimie, precum și istorie, geografie, limba germană, desen liniar și ornamental, muzica. (Pârnuță Gh., 1971, p. 282)

Necesitățile comerciale au condus la înființarea unor secții comerciale în care printre alte obiecte se preda și contabilitatea. Lecțiile comerciale predate în școlile din orașele comerciale au necesitat cărți de orientare în această direcție. Astfel, profesorul D. Iarca de la școala din Colțea a tradus în acest scop Droppia scriptura. (Pârnuță Gh., 1971, p. 282)

Legea instrucțiunii din 1864 reprezintă începutul organizării învățământului profesional în România. Ea a rămas în vigoare până când, Legea din 9 aprilie 1893 a stabilind un plan de organizare a școlilor de meserii, menite să formeze cadrele cerute de industrie și agricultură. Spiru Haret, ajutat de colaboratori ca profesorul C. Dimitrescu-Iași și inspectorul general, G. Hazu, au realizat un complex de reforme legislative în acest sens.

În expunerea de motive asupra legii învățământului profesional, Spiru Haret își arăta indignarea față de atitudinea vitregă ce se manifestase față de această ramură didactică, sub raportul mijloacelor materiale ce-i erau necesare. De asemenea, critica faptul că politica școlară a oficialității protejase apariția unor școli de grad mai ridicat, neglijând totodată învățământul de nivel elementar, necesar populației sărace. De aceea, a combătut tendința dezvoltării excesive a școlii secundare teoretice, în dauna celei de uz practic în viață. Haret și–a propus să restabilească din acest punct de vedere un echilibru. El a preconizat o masivă apariție de școli industriale și agricole de nivel elementar și mediu. În legea din 31 martie 1899 a învățământului profesional, el a inclus de asemenea unele școli de nivel superior și învățământul profesional de băieți și școli profesionale ale fetelor, pentru care începuseră să apară școli chiar înainte de această lege.

Art. 1 al legii Haret preciza că obiectul învățământului profesional este studiul teoretic și practic al agriculturii, cu industriile anexe și derivate, al meseriilor și comerțului. Controlul revenea Ministerului Instrucțiunii, cu excepția Școlii superioare de agricultură de la Herăstrău și a Școlii de silvicultură de la Brănești, care rămâneau subordonate Ministerului de Agricultură, Industrie, Comerț și Domenii. Potrivit art. 4 al legii Haret școlile profesionale se clasifică în școli profesionale de băieți și școli profesionale de fete. (Cojocaru I., 1971, pp. 18 – 20)

Învățământul meseriilor va fi exclusiv practic și se desfășura în atelierele școlii, prin maistrul special, școlarii fiind puși în situația de a presta ei înșiși munca de lucrători. La școlile de menaj se predau și economia casnică, horticultura, igiena, croitoria, țesătoria, împletiturile, bucătăria etc. Spre a fi în măsură să funcționeze, o școală elementară trebuia să aibă: un atelier cu sculele de învățat meseria; mobilier pentru clasă, locuința pentru maistru și 500 lei pentru procurat material de lucru. Materialul se reînnoia din venitul atelierului. Nu se înființau internate. Pentru elevii lipsiți de mijloace, județele și comunele puteau oferi burse. Școala trebuia să fie dotată cu o cantină, la care elevii săraci aveau acces gratuit. Potrivit art. 27 din legea Haret, atelierul școlii va executa lucrări la comandă, alte ateliere fiind destinate pentru instruirea elevilor iar venitul rezultat se va distribui potrivit normelor legale.

Școlile inferioare de meserii pentru băieți și școlile profesionale de fete aveau trei secții: preparatoare de 2 ani, medie de 3 ani și superioară de 2 ani. O școală le poate cuprinde pe toate trei (școala de gradul II), sau numai pe primele două (școală de gradul I). Pe lângă cunoștințele practice reclamate de învățarea meseriei respective, elevii primeau și noțiuni de aritmetică și geometrie practică, (contabilitate, desen, caligrafie, uneori și modelaj etc.) Pentru promovarea de la o clasă la alta se susțineau examene anuale. La calcularea mediei, nota la meserie avea un coeficient dublu față de notele la celelalte obiecte de curs. Absolvenții primelor două secții ai uneia dintre acestea primeau certificat, iar cei care au terminat cu succes toate cele trei secții primeau diplomă de maistru. Elevii trebuiau să fie în vârstă de minim 11 ani și să fi absolvenți de școala primară. Se prevedeau, de asemenea, reguli referitoare la recrutarea și numirea institutorilor (institutoarelor) și maiștrilor (maistrelor) pentru diferite grade de școli.

Școlile superioare de meserii erau cele mai puține la număr, având drept scop învățarea meseriilor ce reclamau cunoștințe teoretice mai dezvoltate. Pentru desăvârșirea instrucției practice a elevilor, pe lângă ele funcționau ateliere de aplicație. Durata învățământului în școlile superioare de meserii era de 6 ani, din care ultimii 2 ani erau consacrați perfecționării în cadrul atelierelor de aplicație. O parte din primii ani, la școlile superioare de meserii, este consacrată învățământului teoretic (scris-citit, fizico-chimice, mecanică, aritmetică și geometrie practică, noțiuni de tehnologie, mașini, contabilitate), iar restul cuprindea pregătirea practică de atelier. După cei 6 ani de studii elevii primeau un certificat de absolvire, cu indicarea specialității fiecăruia. Personalul didactic al școlilor superioare de meserii era format din profesori pentru învățământul teoretic și șefi de atelier, maiștrii, ajutori de maiștrii și lucrători pentru fiecare meserie în parte. (Cojocaru I., 1971, p. 22)

Specificul școlilor de arte și meserii a constat în faptul că au pus accentul pe pregătirea practică a tinerilor în direcția unei profesii, asigurarea culturii generale nefiind o prioritate. Ele au fost înființate de asociațiile și corporații locale, în strânsă legătura cu specificul zonei respective. Exemplu: în zonele viticole au fost constituite școli de arte și meserii pentru pregătirea butnarilor. Alte meserii însușite în aceste tipuri de școli erau cele de cizmari, rotari, tâmplari, lăcătuși, strungari, olari etc. care indică chiar prin denumire finalitatea specializării. Activitatea practică era în centrul atenției maiștrilor, instructorilor care dirijau procesul de instruire. Revoluția industrială și introducerea forței aburului a condus la introducerea de tehnologii noi și chiar de noi specializări în aceste școli, care trebuiau însușite de către practicanți. În spațiul românesc s-a instituit tradiția unei competiții între școlile de arte și meserii în cadrul unor expoziții naționale, ocazie cu care școlile cu cele mai multe lucrări premiate dobândeau un prestigiu care le asigura notorietatea.

Spre deosebire de învățământul industrial, școlile de arte și meserii au câteva trăsături:

accentul este pus pe pregătirea profesională;

sunt cultivate meserii tradiționale, care folosesc munca manuală;

instrucția se realiza doar în atelierele unor meșteri cu tradiție și printr-o ucenicie de cel puțin 1 – 2 ani, iar mai târziu pe lângă atelierele fabricilor;

Școlile de arte și meserii au coabitat în perioada interbelică cu alte forme de învățământ vocațional tehnic, statul fiind interesat în susținerea cu precădere a acestora din urmă.

Învățământul tehnic, industrial și comercial a fost o preocupare a guvernărilor liberale, dovadă în acest sens fiind legile adoptate în 1936, în timp ce pentru învățământul agricol legislația a fost adoptată în timpul guvernării național țărăniste. Legislația a avut rolul de a stimula politicile de reformare a școlii, de valorificare deplină a resurselor cognitive și motivaționale ale activității de învățare.

Anii 1929-1933, sunt anii crizei economice și pe acest fond au apărut critici la adresa lipsei de inițiativă a cercurilor guvernante în ceea ce privește învățământul tehnic. Spre finalul crizei economice în 1932 au luat ființă liceele agricole, iar în 1936, liceele industriale și liceele comerciale. La fel ca și în cazul profilului teoretic, studiile se încheiau cu un examen de bacalaureat, absolvenții având dreptul de a intra în învățământul superior. Necesitățile economiei naționale reclamau politicului un număr mult mai mare de licee cu profil practic-industrial, dar mai ales agricol, iar dorința acestuia a fost de a asigura și cadrele necesare. În pragul celui de-al II-lea război mondial au existat 224 de școli profesionale care școlarizau 39 250 elevi și în care își desfășurau activitatea 896 de cadre didactice.

Direcțiile de dezvoltare ale învățământului vocațional – tehnic interbelic au fost influențate de o serie de personalități ale culturii și științei. Unii dintre ei au redactat proiecte sau anteproiecte de reformare a învățământului vocațional. Spre exemplu, ca ministru al învățământului Dimitrie Gusti a inițiat și întocmit un anteproiect de lege pentru învățământul secundar tehnic sau profesional. Demersul său pornea de la o simplă întrebare, care însă corespundea și cerințelor economiei românești. „Ce facem cu elementele care nu sunt apte pentru liceu?” Răspunsul său a fost: ”Ele vor fi îndrumate spre școlile practice tehnice.” (Gusti D, 1973, p. 145). A propus înlocuirea denumirii de învățământ profesional cu cea de învățământ secundar tehnic, ceea ce corespundea cu hotărârea Congresului internațional al învățământului profesional, ținut la Bruxelles în 1932, care stabilise că era mai potrivită această denumire. (Cuvintele rostite de D. Gusti cu ocazia conferinței din 1933, ținută profesorilor de la școlile profesionale sunt mutatis mutandis actuale și azi: „Este vorba de a crea o mentalitate profesională și a lua tot grosul acestor copii care merg spre cariere universitare și produc șomajul, devenind doctori fără clientelă, avocați fără împricinați, profesori fără catedră, și licențiați fără nici o perspectivă, deși nu sunt vrednici a intra în universitate, și a-i îndruma către învățământul acesta așa de frumos și așa de util, care este învățământul tehnic.” ( Gusti D., 1973, p. 145)

Dintre elementele noi care au dat sens acestui anteproiect amintim: învățământul secundar tehnic să aibă ca bază cursul primar superior sau primul ciclu al unei școli secundare de învățământ teoretic; pentru fiecare ramură de învățământ tehnic era prevăzut un singur tip de școală, cu ani de cursuri teoretice și practice și cu ani numai de practică; constituirea de ateliere pentru perfecționarea profesiunii învățate; înființarea de școli normale care să pregătească personalul necesar pentru acest tip de școală; înființarea unui consiliu de îndrumare cu sarcina de a coordona conform intereselor economice ale țării aceste școli. (Gusti D., 1973, p. 21)

Anteproiectul prevedea și următoarele ramuri: învățământ industrial, învățământ comercial, învățământ agricol, învățământ casnic, durata de la 3 la 6 ani și separat pentru fete și băieți. De asemenea erau prevăzute disciplinele care se predau, condițiile de admitere și posibilitatea ca ministerele de resort să poată să-și mențină, prin înțelegere cu ministerul instrucțiunii, școlile lor profesionale.

Dezvoltarea industrială a României interbelice, precum și dorința de racordare la învățământul tehnic profesional, specific unor state europene avansate din acea vreme au fost principalii factori care au impus dezvoltarea învățământului tehnic. Prezentăm mai jos, raportul între populația școlilor teoretice și practice în unele state europene, luate drept exemplu: (Enciclopedia României, vol I, 1938, p.478)

Tabel nr. 3.3.1.1. Populația din școlile teoretice și practice din unele state europene în perioada interbelică

Sursa: Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 478.

Se poate observa că în cazul țărilor menționate, populația cea mai numeroasă de elevi este cuprinsă în școlile secundare practice si tehnice.

Învățământul tehnic s-a bucurat de o atenție deosebită în unele state europene, spre exemplu, în Franța, în 1932, directorul general al acestui învățământ G. Labbe spunea: „Învățământul tehnic francez are certitudinea că pregătește viitorul, mai ales prin legătura strânsă a culturii și a meșteșugului, prin pregătirea oamenilor în vederea sarcinilor profesionale. El are certitudinea în aceasta pentru că meșteșugul ocupă de acum înainte viața întreagă, pentru că tehnica este regină; pentru că trebuie servită fără a-i sacrifica spiritul, ci salvându-l prin aceea că în tehnica însăși găsim un punct de sprijin pentru libertatea sa” (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478) Desigur asemenea concepții cu privire la învățământul tehnic au existat și în România acelor ani, însă participarea copiilor, în special a celor din mediul rural, la această formă de școlarizare a fost redusă: 0,2%, în școli profesionale, 0,5% la școli comerciale, 0,6% la școli de meserii și 0,2 la școli de agricultură. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478)

În perioada postbelică aceste tipuri de școli care pregătesc forța de muncă pentru activități economice au cunoscut o creștere consistentă. Din punct de vedere economic, integrarea în orbita Uniunii Sovietice a însemnat adoptarea modelului economiei de comandă, planificate de Comisii ale Planificării de Stat și Consilii Supreme de dezvoltare economică și socială. (Legislație privind organizarea de stat. Legea nr. 1/ 1973 privind Consiliul Suprem al Dezvoltării Economice și Sociale a României, 1973) Piedestalul acestei economii de stat a fost naționalizarea principalelor mijloace de producție, acțiune întreprinsă în anul 1948. (În iunie 1948 după preluarea deplină a puterii de către comuniști au fost naționalizate 1060 de întreprinderi industriale și miniere- reprezentând 90% din producția țării, au urmat apoi băncile și societățile de asigurare. Economia de stat s-a constituit prin naționalizare (în mediul urban) și colectivizare (în mediul rural), iar un punct de sprijin al ei a fost Comisia de stat a planificării, care prezenta rapoarte Guvernului asupra situației economice generale și elabora Planul și Planificarea economiei naționale. (Ionescu G., 1994, p. 196)

După preluarea puterii, comuniștii au trecut la etatizarea economiei naționale. Anul 1948 a fost marcat de un șir întreg de acte normative care au consfințit trecerea proprietăților industriale din mâinile particularilor către stat. Principala lege a fost decretul 119 din 11 iunie 1948 – Legea industrializării se referă la trecerea proprietății private în proprietatea statului. Se realiza astfel debutul procesului de industrializare forțată a țării, proces care reclama formarea rapidă a unei mase de muncitori calificați și tehnicieni, în domeniul siderurgiei, industriei constructoare de mașini, construcții și în domeniul lărgirii infrastructurii rutiere și feroviare. În acest sens, putem menționa investițiile începute în combinatele siderurgice de la Reșița, Hunedoara, Călan, Oțelul Roșu, întreprinderile constructoare de tractoare și autocamioane Brașov, Uzinele 23 august București, Întreprinderea de reparații mașini grele Brăila, Uzina de strunguri Arad, Uzina de vagoane Arad etc. Concomitent puterea comunistă a dispus demararea unor lucrări de construcții de nivel național, cum au fost: linia ferată Salva-Vișeu, conducta de gaz Agnita-Botorca, șoseaua de centură a Bucureștilor și nu în ultimul rând canalul Dunăre – Marea Neagră și canalul Giurgiu-București. Dacă forța de muncă necalificată era asigurată de către detașamentele de „dușmani ai poporului” (chiaburi, foști membri ai P.N.L. și P.N.Ț., cadre didactice și ofițeri epurați), în schimb sectorul muncii calificate era deficitar. Acestea au constituit principalele motive care au determinat intervenția puterii în domeniul școlar.

În perioada de după 1990 aceste tipuri de școli vor cunoaște o diminuare a importanței lor fiind restructurate după noile nevoi ale economiei de tranziție (a se vedea subcapitolele anterioare).

3.3.2. Trecut și actualitate în evoluția școlilor tehnologice

3.3.2.1. Școlile agricole

Învățământul agricol se preda băieților în școli agricole elementare și în școli inferioare, iar fetelor în școlile de gospodărie rurală. Ținându-se seama că forma principală de exploatare a pământului- pentru sătenii din perioada interbelică – era mica proprietate, școlile agricole elementare aveau ca scop învățământul practic al unei agriculturi raționale pentru cultura mică. Școlile agricole elementare au luat ființă în comunele rurale, care dispuneau de o sală de clasă, cu mobilier adecvat și de un teren cuprinzând minimum 20 ha (la școlile elementare de viticultură, horticultură și pomologie: minimum 10 ha) prin grija județului. Învățătorii erau recrutați dintre absolvenții școlilor normale, dotați cu aptitudini agricole, iar aceștia urmau , în prealabil, cursurile unei școli de stat inferioare de agricultură cu durata de un an, după care efectuau 1,5 ani practică la o fermă model a Ministerului Agriculturii. Aceste școli au o durată de trei ani și îmbină învățământul teoretic cu cel practic. La terminarea studiilor, fiecare elev trebuie să facă un stagiu de 1,2 ani într-o fermă model, de unde elevii vor primi o retribuție constând în vite de muncă și unelte. (Pârnuță Gh., 1971, pp. 23-24)

În perioada interbelică învățământul agricol a funcționat pe baza legii din 1929 și cuprindea două tipuri de instruire în domeniul agriculturii: învățământul școlar și învățământul de popularizare. Prima formă avea o organizare pe două grade: gradul I era o școală inferioară cu o durată de 2-4 ani și primea absolvenți ai școlii primare și gradul II, corespunzător școlilor medii cu o durată de școlarizare de 4 ani și primea absolvenți ai școlilor de gradul I sau ai cursului inferior de liceu. În școlile de gradul I se predau disciplinele de cultură generală și profesională. Programa prevedea între 22 și 27 de ore pe săptămână și 3-4 ore de practică agricolă în fiecare zi. Scopul acestor școli a fost de a pregăti buni gospodari și personal inferior pentru instituțiile de specialitate și de a populariza cunoștințele agricole.

Din punct de vedere al curriculei, școlile de gradul II, se apropiau de conținutul liceului teoretic. Disciplinelor de cultură generală li se adăugau disciplinele de specialitate. Planul de învățământ cuprindea 32 de ore pe săptămână și 20 de ore practică agricolă. Absolvenții urmau să constituie specialiștii pentru conducerea exploatărilor particulare și de stat, personalul auxiliar pentru școlile de gradul II și maiștri (vezi programa școlilor normale în paginile supra) pentru învățământul normal-primar. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309)

Învățământul de popularizare a fost organizat sub forma unor școli de agricultură sezoniere, școli de ucenici agricoli, cursuri periodice, conferințe și convorbiri.

Deși în majoritatea programelor guvernamentale din perioada interbelică se sublinia prioritatea agriculturii în cadrul economiei naționale, și implicit necesitatea modernizării ei, deși resursele de muncă au fost în perioada 1920-1939 preponderent și chiar în masivă creștere în mediul rural (a se vedea Anexa nr. 11 – Evoluția populației României în perioada 1920 – 1939, în Știrban M. (coord.), (2001), Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121), școlile de agricultură nu s-au bucurat de o frecvență pe măsură. Între anii 1921-1933 au fost înscriși în învățământul profesional și secundar 2.040.595 elevi, dintre aceștia la școlile de agricultură au fost înmatriculați 93668, deci doar 1,65% din totalul elevilor. O altă raportare se poate face la numărul absolvenților de școli primare. De exemplu în 1933, doar 1,5% dintre absolvenții școlilor primare au intrat în școli agricole. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309). Situația poate fi explicată pe de o parte prin lipsa unui interes pentru aceste școli la nivelul populației, iar pe de cealaltă parte prin numărul mic de copii care au frecventat școlile primare, mai ales în rural. Spre exemplu, în 11 ani din 1921-1933 au fost înscriși în școlile primare 18.875.530, din care au promovat 11.738.574, adică 62,2% din numărul celor înscriși. Au fost 5.555.830 repetenți, adică 29,4% din numărul celor înscriși și 1.581.126 eliminați, retrași, respectiv cei care au abandonat școala, reprezentând 8,4% din înscriși. Deci numărul celor care au abandonat, au fost repetenți, eliminați sau retrași a fost de 6.989.358 adică 37,8% din înscrieri. În ceea ce privește participarea copiilor la învățământul primar obligatoriu minim, situația României comparativ cu vecinii săi, în anul 1938, a fost următoarea: (Enciclopedia României, vol I, 1938, p.476):

Tabel nr. 3.3.2.1.1. Frecvența școlară în unele țări din S-E Europei – 1938

Sursa: Enciclopedia României, vol. I, 1938, p. 476

În acest context și în condițiile în care populația rurală era majoritară în România este explicabilă frecvența redusă la școlile agricole deși ne consideram la acea vreme o țară agricolă. Pornind de la aceste realități, statul a încercat să reorganizeze învățământul agricol. Astfel printr-un decret din 28 noiembrie 1938 se renunța la titulatura de gradul I și gradul II și apărând ca tipuri de școli agricole: școli medii, școli inferioare și școli de specializare și perfecționare.

Școlile medii aveau o durată de 4 ani; 3 ani cultură generală și profesională și un an practică în producție, absolvenții cu media peste 7 primeau titlul de conducător agricol, iar celorlalți absolvenți li se înmâna un certificat de absolvire.

Școlile inferioare au avut durata de 4 ani și urmăreau pregătirea unor buni gospodari, iar cele de specializare aveau doar un program de pregătire practică de 1-2 ani și formau personalul auxiliar de la serviciile agricole ale comunelor și județelor.

Învățământul de popularizare cuprindea școli practice și cursuri agricole de sezon, care se desfășurau exclusiv iarna și puteau fi frecventate doar de către persoanele care făceau dovada că posedă teren și inventar agricol propriu. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 308-309) (În ceea ce privește inventarul agricol, statistica de la sfârșitul deceniului patru ne relevă faptul că un plug revenea în medie la 5,9 ha de teren arabil, o grapă la 6,5 ha, o semănătoare la 185,3 ha, un tractor la 3000 ha, o secerătoare la 324,6 ha pământ cultivat cu păioase. (Știrban M., coord., 2001, p. 119)

Se poate observa din cele prezentate anterior că accentul era situat pe pregătirea practică a cursnților, ceea ce era în măsură să contribuie la formarea unor buni specialiști în domeniu. Dificultatea consta în trecerea cursanților dintr-un grad de școlarizare în altul, în lipsa manualelor, a cadrelor și condițiile materiale grele ale școlilor agricole – obligate de multe ori să se întrețină cu ceea ce se producea prin munca elevilor – au fost obstacole în dezvoltarea acestui tip de școală în România interbelică, iar perioada crizei economice a afectat și mai mult aceste tipuri de școli.

Ca și în perioada interbelică, economia avea să depindă mult de căile preconizate doctrinar, însă după 1945 s-a realizat o imixtiune a politicului în acest domeniu de așa manieră încât valențele sau valorile economice realizate cu greu pe parcursul perioadei interbelice au fost anulate de tăvălugul roșu. Agricultura intensivă preconizată de comuniști încă din 1945, întemeiată pe datele oferite de știință a condus la reformarea încă din 1947 a învățământului agricol prin crearea unor școli tehnice de diferite specialități care să primească absolvenți ai gimnaziului unic. Astfel au fost desființate școlile inferioare din perioada interbelică.

Reforma învățământului din 1948 a prevăzut crearea unor școli profesionale agricole, cu o durată de 2-3 ani și școli medii tehnice cu o durată de 4 ani. Absolvenții acestui tip de școală medie aveau dreptul să dea examen de admitere în învățământul superior agricol, respectiv la institutele agronomice din București, Cluj, Iași, Timișoara și Craiova.

Cooperativizarea agriculturii (agricultura a fost susținută cu fonduri în întreaga perioadă comunistă fiind în același timp o sursă de forță de muncă în special pentru industrie. (Olah Gh., 2001, p. 41) a dus la o creștere a numărului de școli profesionale pentru pregătirea tractoriștilor și a mecanicilor agricoli. A fost necesar acest tip de școală deoarece parcul de tractoare și mașini agricole a fost în continuă creștere după 1950. (a se vedea Anexa nr. 12 – Parcul de tractoare și mașini agricole, în Anuarul statistic al României, 1990, pp. 268 – 269) Imediat după hotărârea privind cooperativizarea agriculturii din 3-5 martie 1949 au funcționat 48 de școli profesionale de agricultură și silvicultură, iar în anul școlar 1950-1951, numărul lor a ajuns la 72. Școlile medii tehnice de agricultură au fost în 1946, în momentul începerii cooperativizării de 69, cu 7.747 de elevi, iar în 1950 numărul lor a ajuns la 90 școli, cu 19.341 elevi. Au fost pregătiți tehnicieni în 10 specialități: agricultură, mecanică agricolă, horticultură, viticultură, protecția plantelor, îmbunătățiri funciare, cadastru, medicină veterinară, zootehnie, piscicultură. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 400-401)

În 1955, în urma hotărârii Comitetului Central al Partidului și a Consiliului de Miniștri s-a realizat o nouă organizare a învățământului agricol.

În școlile tehnice urmau să fie admiși absolvenții școlilor de 10 ani, iar în școlile tehnice de maiștri, care urmau a fi create, urmau să fie admiși absolvenții școlilor profesionale. În perioada următoare, numărul școlilor agricole a crescut substanțial, astfel în 1955-1956 numărul școlilor profesionale agricole și silvice a fost de 142, iar în 1960-1961 s-a ajuns la 251. În aceleași perioade, școlile tehnice au ajuns de la 14 la 19. În anii 1963-1964 erau cuprinși un număr de 51.094 elevi în școli profesionale agricole, 31.615 elevi în școli tehnice agricole și 3.665 elevi în școli tehnice de maiștri.

În anul 1965 au fost organizate liceele agroindustriale cu o durată de școlarizare de 5 ani cu scopul de a pregăti cadre medii în următoarele specialități: agronomie, horticultură, culturi irigate, protecția plantelor, îmbunătățiri funciare, cadastru și organizarea teritoriului, mecanică agricolă, zootehnie și medicină veterinară. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 400-401) Din 1987, ele au fost organizate ca licee agroindustriale și silvice. Din 1970 până în anul 1989 numărul acestui tip de școală a fost în continuă creștere, atât din punct de vedere a locațiilor, cât și al elevilor înscriși și al personalului didactic.

Tabel nr. 3.3.2.1.2. Numărul liceelor cu profil agro-industrial, elevii și personalul didactic

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150-152.

Numărul specialiștilor cu studii medii pregătiți în liceele cu profil agro-industrial a fost în continuă creștere după 1960, deoarece trebuiau să asigure buna funcționare a sectorului agricol și astfel colectivizarea să fie o reușită.

Grafic nr. 3.3.2.1.1. Cadrele de specialiști agricoli, cu studii medii

Sursa Anuarul statistic al României, 1990, p. 272

Acest tip de școală a continuat să funcționeze și după 1990 spre care s-a orientat un număr mare de elevi, poate și dintr-o anumită inerție, un trend imprimat de perioada precedentă. Pe de altă parte însă, locul agriculturii în economia națională redevine unul important, deoarece alături de silvicultură sunt ramurii ale economiei naționale care creează materii prime și care, prin prelucrare, antrenează alte subramuri ale economiei. În altă ordine de idei această ramură contribuie anual în medie cu circa 12,5% la formarea produsului intern brut. (Cunoaște România, 2004, p. 135) Ca urmare aceste școli agricole încă își justifică prezența pentru pregătirea personalului necesar acestei ramuri, iar evoluția lor în ultimii ani este următoarea:

Tabel nr. 3.3.2.1.3. Dinamica liceelor agricole 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

În primul deceniu al secolului XXI, locul liceelor agricole va fi luat de liceele și colegiile cu filieră tehnologică (profil: resurse naturale și protecția mediului). Din 2000 până în anul 2008, numărul acesor tipuri de școală a fost în continuă scădere, atât din punct de vedere a locațiilor, cât și al elevilor înscriși și al personalului didactic. Începând cu anul școlar 2009 – 2010 se constată o ușoară creștere, chiar o dublare a locațiilor, poate și datorită apariției unor noi specializări mai atratctive (agro-montane, veterinare etc.) precum și a faptului că restituirea terenurilor agricole foștilor proprietari, dar și alegerea cultivării pământului a devenit unica alternativă de obținere a unor venituri de subzistență.

Grafic nr 3.3.2.1.2. Evoluția absolvenților de școli tehnologice agricole 2000 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap .15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Trebuie menționat faptul că populația ocupată în agricultură după 1989 a cunoscut un ritm ascendent până în 2001, urmat de o perioadă de menținere în jurul unui procent de 30% din totalul populației ocupate, între anii 2002 – 2012.

Grafic nr. 3.3.2.1.3. Populația ocupată în sectorul agricol între anii 1989 – 2012

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012; Cunoaște România, 2004, p. 128;

În anul 2012, față de anul 1989, repartizarea populației ocupate pe sectoarele de activități ale economiei României ne arată o creștere ușoară a numărului persoanelor ocupate în sectorul agricol cu +2.28%.

3.3.2.2. Învățământul tehnic-industrial

Învățământul tehnic industrial era organizat în școli elementare, inferioare și superioare de meserii pentru băieți, iar pentru fete școli elementare și școli inferioare separate. Nu se admiteau școlile mixte. În anii interbelici, satele și orașele au cunoscut o puternică înviorare sub aspectul creșterii populației lor. Densitatea populației României a sporit continuu, de la 61,2 locuitori în 1930, la 63,7 locuitori în 1933, la 65,1 în 1935, la 66,0 în 1936, la 66,9 în 1938 și la 67,0 locuitori pe km2 în 1939. În medie, populația Europei a crescut în perioada 1930-1935, 1935-1939, cu 1,9 și respectiv cu 0,9 locuitori pe km2, în timp ce în România, în aceleași perioade populația a crescut cu 3,9 locuitori pe km2 în prima perioadă de timp și cu 2,5 locuitori, în cea de-a doua. La sfârșitul anului 1933, populația României reprezenta 3,62% din cea a Europei. (Știrban M., coord., 2001, p. 122)

Desigur aceste date statistice sugerau că resursele de muncă necesare pentru toate sectoarele vieții economice nu constituiau o problemă. Cu toate acestea populația urbană a crescut în intervalul 1920-1939 doar cu 167.854 locuitori, în timp ce populația rurală a cunoscut un spor de 4.234 524 locuitori. (Știrban M., coord., 2001, p. 122). Este evident un ritm inegal. Pe de altă parte, tendințele de dezvoltare a industriei naționale vizibile din anii ’20 solicitau și o dezvoltare a forței de muncă, doar că aceasta trebuia să se regăsească în mediul urban, acolo unde s-au dezvoltat ramurile neagricole. Doar că sporul demografic era concentrat în rural. (a se vedea Anexa nr. 11 – Evoluția populației României în perioada 1920 – 1939, în Știrban M. (coord.), (2001), Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121)

Forța de muncă calificată necesară industriei trebuia formată în școli, necesarul manifestându-se acut în perioada interbelică, însă învățământul tehnic sau practic a beneficiat de o reglementare adecvată abia în 1936, atunci când liberalii, aflați la putere între 1934 și 1937 (Guvernul Gheorghe Tătărăscu – 4 ianuarie 1934 – 17 decembrie 1937 -) a promovat în plan economic o politică de încurajare a industriei naționale potrivită cu doctrina liberală „ prin noi înșine”. Dintre măsurile luate menționăm: protecționismul vamal ridicat, acordarea de credite întreprinderilor nou înființate în special celor care promovau progresul tehnic, comenzi făcute de stat. Industria a primit o înfățișare nouă prin ramurile nou create și anume: industria tuburilor de oțel, a cablurilor electrice, a lămpilor de radio, aparatură optică, acustică, mecanică de preciie, aparate de bord, anvelope, coloranți etc. Politica de credite a sprijinit dezvoltarea acestei ramuri. Sunt elocvente în acest sens următoarele procente pentru anul 1936: industrie 63%, comerț 25% și agricultură 3% din totalul creditelor. Efectele nu au încetat să apară, astfel la sfârșit de mandat liberal, în 1937, venitul național a fost cu aproximativ 60% mai mare decât în 1932. (Anuarul statistic al României, 1939, 1940, pp. 475-493) transformând industrializarea în elementul central al programului lor intern. (Hitchins K., 1994, pp. 390-403) Resursele de muncă pentru susținerea doctrinei liberale “pin noi înșine”, adică dezvoltarea industriei autohtone cu forțe proprii se puteau realiza prin formarea de competențe și abilități practice, în special pentru noile ramuri industriale, în școli. (Păuș V.A., 2006, pp. 169-228). Direcția trasată de guvernul Tătărăscu în plan economic poate fi considerată un “nou curs” pentru economia românească și a fost corelată cu politica școlară, în speță Legea învățământului tehnic sau practic. Potrivit acesteia, din 1936 învățământul industrial pentru băieți se organiza astfel:

a) gimnazii industriale cu durata cursurilor de patru ani;

b) licee industriale cu patru ani de studiu, veneau în continuarea gimnaziilor teoretice și industriale;

c) școli speciale industriale cu durata cursurilor de doi ani.

În gimnaziile industriale și școlile speciale industriale erau admiși elevii cu patru clase primare, iar la liceul industrial, elevii cu gimnaziu teoretic sau industrial. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 472)

În perioada de după primul război mondial, numărul întreprinderilor industriale, pe ansamblu, a crescut de la 2.747 în 1919, la 3.767 în 1938. Concomitent cu creșterea numărului întreprinderilor industriale a avut loc și o diversificare a ramurilor, dar și o creștere a numărului de muncitori, de la 140.135 în 1919, la 255.336 în 1938. (Constantinescu N.N., Axenciuc V., 1962, p. 7) Sugestivă pentru situația de atunci este expunerea de motive la Legea pentru organizarea și funcționarea învățământului secundar industrial de băieți și fete din 1936, prezentată de ministrul instrucțiunii, al cultelor și artelor de atunci, C. Angelescu: „… din cauza lipsei de coordonare a elementelor ce se primesc în diferite secții ce compun cele două grade de învățământ și din cauza lipsei de cultură generală necesară pentru formarea omului ca element social productiv, acest învățământ n-a putut să servească scopurilor urmărite și cu atât mai mult nu poate să satisfacă cerințele vieții de astăzi. Azi trebuie nu numai ca fiecare element social să mărească puterea de productivitate, dar este învederat că, capacitatea de producție nu se poate realiza fără o cultură generală, care să deștepte activitatea mintală a elevilor”. (Monitorul Oficial, nr.61, 1936, p. 3276)

Referitor la planul de învățământ, în gimnaziile industriale pentru băieți obiectele de cultură generală au fost: limba română, limba germană, limba franceză facultativ, noțiuni de istorie și geografie, aritmetică și geometrie, noțiuni practice de științe fizico-chimice și de științe naturale, religia, noțiuni de igienă, precum și noțiuni de instrucție civică și legislație muncitorească. Aceste discipline erau predate și la gimnaziile industriale de fete, dar se adăuga gospodăria. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Disciplinele de specialitate ale acestor școli au fost: desenul (geometric de proiecție, special și ornamental), modelajul, contabilitate și devize, tehnologia materialelor și uneltelor și tehnologia meseriei, iar la aria Artă și dexterități: caligrafia, muzica și educația fizică. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Numărul zilnic de ore a fost de 8 ore pentru băieți și 7 pentru fete, iar raportul între disciplinele teoretice și practice era de 1/3 teorie și 2/3 lucrări practice. În urma absolvirii se elibera un certificat care conferea titlul de practicant și dreptul de a practica meseria însușită. Certificatul de lucrător se putea obține numai după o practică de doi ani, realizabilă în atelierele de aplicație de pe lângă școlile din învățământul industrial și pe baza trecerii unui examen instituit în acest scop. Prin derogare de la legea meseriilor, după obținerea certificatului de lucrător, absolvenții puteau să-și deschidă ateliere proprii în comunele rurale. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Liceele industriale pregăteau maiștri, șefi de ateliere, șefi de fabricație, meseriași și meseriașe pentru diferite ramuri ale industriei care presupuneau un nivel de cunoștințe teoretice și practice mai ridicat. Admiterea consta din două probe scrise la limba română și matematică, o probă grafică de desen geometric și cinci probe orale la obiectele: limba română, limba germană sau franceză, matematici, desen de proiecție și tehnologia materialelor, precum și dintr-o lucrare practică de atelier din specialitatea aleasă de candidați. (Nicolae C., 1973, pp. 169-170)

Disciplinele care se predau în liceele industriale au fost:

Tabel nr. 3.3.2.2.1. Disciplinele predate în liceele industriale

Sursa: Nicolae C., 1973, pp. 169-170.

În comparație cu alte tipuri de școli vocaționale – pedagogice, teologice – în cadrul celor industriale se observă preocuparea pentru privilegierea disciplinelor de specialitate, inclusiv alocarea unui număr mai mare de ore în cadrul planurilor de învățământ. Totodată practica în ateliere a fost de 30 de ore pe săptămână. Cu toate acestea, absolvenții liceelor industriale nu se puteau înscrie la admiterea în învățământul tehnic superior decât dacă participau în prealabil la un examen de selecționare organizat la București între 20 septembrie și 5 octombrie, în fața unei comisii numite de Ministerul Instrucțiunii. După absolvirea liceului primeau doar certificate de absolvire care le conferea titlul de maistru, respectiv maistre.

În aceeași perioadă au funcționat și gimnazii industriale casnice, cu scopul de perfecționare a procedeelor de lucru în industria casnică, care vizau o pregătire după următorul plan:

Tabel nr. 3.3.2.2.2. Planul de învățământ al gimnaziilor industriale casnice

Sursa: Nicolae C., 1973, pp. 169-170.

Deși legea din 1936 prevedea și organizarea unor școli speciale industriale, cu durata de 2 ani pentru formarea de conducători în întreprinderi industriale, ajutori ai inginerilor, desenatori și funcționari în birourile tehnice, astfel de școli nu au fost organizate.

Dezvoltarea industriei miniere a impus constituirea unor școli de maiștri sudori și rafinori la Câmpina și Moreni, de maiștri minieri și mecanici la Petroșani și școala de conducători tehnici și chimico-metalurgi la Baia Mare. (Nicolae C., 1973, p. 193)

După 1945, intensificarea procesului de industrializare, urbanizarea și cooperativizarea agriculturii au solicitat un nivel superior de școlaritate. Pe de altă parte, mulți tineri din mediul rural doreau să obțină o diplomă care să le permită accesul pe piața muncii industriale și, inclusiv schimbarea rezidenței în urban.

În perioada postbelică, învățământul profesional și tehnic a parcurs mai multe etape marcate de legea din 1948, hotărârea Comitetului Central al Partidului Comunist Român și a Consiliului de Miniștri din 1955 cu privire la învățământul profesional și tehnic, legea din 1968 și cea din 1978. (a se vedea Anexa nr. 13 – Organizarea tipurilor de școli vocaționale tehnice, în Legea învățământului 1968) Preocuparea regimului au fost orientată spre creearea unui număr cât mai mare de muncitori calificați, maiștri și tehnicieni de nivel mediu.

Școlile profesionale din perioada respectivă pregăteau muncitori pentru următoarele specializări și domenii: mine și petrol, energie electrică și electrotehnică, metalurgie și construcții de mașini, chimie, industria lemnului, industrie ușoară, industrie alimentară, construcții și materiale de construcții, agricultură și silvicultură, transporturi și telecomunicații, comerț și domeniul sanitar. Învățământul tehnic și tehnic de maiștri a avut aceleași ramuri, dar fără comerț și sanitar, în plus fiind poligrafia. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 154-160) Evoluția acestor două tipuri de școli a fost următoarea:

Grafic nr. 3.3.2.2.1. Raportul dintre școlilor profesionale și cele tehnice de maiștri

Sursa Anuarul statistic al României, 1990, pp. 154-159

O analiză intrinsecă a învățământului profesional evidențiază două aspecte și anume, numărul mare al școlilor de metalurgie și construcții de mașini, în perioadele 1948-1955 și 1980-1989, și al doilea aspect, numărul mic de absolvenți raportat la numărul elevilor înscriși (o promovabilitate scăzută), dar un număr mare în raport cu celelalte ramuri profesionale.

Grafic nr. 3.3.2.2.2. Raportul dintre școlile metalurgice și construcții de mașini și numărul total al școlilor profesionale

Sursa Anuarul statistic al României, 1990, pp. 154-159

Populația școlară la acest profil avea următoarea structură:

Grafic nr. 3.3.2.2.3. Numărul absolvenților de la profilul metalurgie și construcții de mașini raportat la populația școlară din școlile profesionale și la numărul elevilor înscriși la acest profil

Sursa: Anuarul statistic al Republicii Socialiste România, 1966, pp. 504-505; Anuarul statistic al României, 1990, pp. 154-155

În 1968 au fost constituite licee de specialitate care acopereau 50 de specialități. Planurile de învățământ au fost elaborate de așa manieră încât s-a ținut seama la disciplinele tehnice, de cerințele fiecărei specialități. Disciplinele de cultură generală au avut în aceste planuri o pondere de aproximativ 45% din totalul duratei de școlarizare. La sfârșitul anului 1967, funcționau 167 de licee de specialitate și 422 de școli profesionale și de asemenea numeroase școli tehnice de maiștri. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 384-385)

O nouă lege școlară – Legea educației și învățământului din România – a fost adoptată în decembrie 1978. (Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol.12, 1980, p. 417) a se vedea Anexa nr. 14 – Organizarea sistemului de învățământ tehnic, 1978, în Legea educației și învățământului din România, 1978)

Acum, un accent deosebit a fost pus pe școlile profesionale care asigurau elevilor cunoștințele de specialitate și deprinderile practice necesare exercitării meseriilor în care se califica, pregătirea politico-ideologică, formarea și dezvoltarea conștiinței lor muncitorești, educarea acestora în spiritul ordinii și disciplinei, al răspunderii pentru bunul mers al activității unităților economice. În aceste școli erau admiși absolvenți ai învățământului obligatoriu de 10 ani. Ele funcționau cu învățământ de zi și seral cu durata de un an, un an și jumătate. Erau organizate de ministerele de resort, alte organe centrale ale administrației de stat și cooperatiste și de consiliile populare județene și al municipiului București, cu acordul ministerului învățământului și funcționau pe lângă întreprinderi și alte unități. Puteau funcționa împreună cu școli de maiștri dar și ca unități de sine stătătoare.

Baza materială era folosită împreună cu liceele de profil. Admiterea se realiza pe bază de concurs, iar cursurile de pregătire se realizau pentru mai multe meserii, în funcție de necesarul de muncitori calificați. Practica în producție se desfășura zilnic, alternând cu învățământul teoretic, în funcție de meseria în care se face pregătirea. Pentru practica în producție a elevilor se asigura personal de specialitate și alte cadre calificate. (Istoria învățământului din România, 1971, p. 17)

Cursurile se încheiau prin susținerea unei probe practice în meseria în care s-a efectuat pregătirea, absolvenții primeau diplomă de absolvire care le dădea dreptul la încadrarea în producție. Aceasta a fost o consecință a directivelor date încă de la plenara CC al PCR din aprilie 1968 în sensul creșterii numărului de absolvenți ai școlilor profesionale., respectiv reconsiderarea raportului dintre cadrele cu pregătire superioară, cele cu calificare medie și numărul de muncitori calificați care lucrau în diferite ramuri ale economiei naționale.

În conformitate cu articolul 36 al Legii Învățământului din 1978 (Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol.12, 1980, p. 427) învățământul liceal se realiza prin licee, organizate pe tipuri și profiluri. În perioada următoare rețeaua liceală tehnică a cunoscut o creștere a populației școlare. Dacă în deceniul șapte numărul elevilor înscriși în învățământul liceal a fost de 505891, în deceniul opt acest număr s-a dublat, ajungând în anul școlar 1989-1990 la 1 346 315 elevi. Aceeași evoluție a înregistrat-o și personalul didactic din licee, care în deceniul șapte era în jurul cifrei de 20000 de persoane, pentru ca în 1989-1990, în liceele din România să existe 42 519 cadre didactice. (Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150-152)

Pornind de la realitățile legislative și economice de după 1989, în toate regiunile țării s-a produs o reorganizare a sistemului de învățământ tehnic. (a se vedea Anexa nr. 15 – Organigrama specializărilor specifice filierei tehnologice a liceului din România 1995-2000, în Legea învățământului 1995, București, 1995, p.8, Legea învățământului 1999, pp. 7-8 – broșură) Acesta cuprinde rețeaua liceelor industriale, școlile de arte și meserii, școli profesionale, și de ucenici, de maiștrii și învățământul postliceal de specialitate; cursuri de zi sau seral.

Diversitatea resurselor naturale ale României sunt o premisă pentru dezvoltarea unei mari varietăți de ramuri industriale. Această diversitate constituie o premisă pentru dezvoltarea învățământului industrial cu diverse specializări necesare industriei extractive și prelucrătoare. Numărul liceelor industriale a rămas aproape același în întreaga perioadă 1989-2000, în timp ce numărul elevilor înscriși a scăzut vertiginos în 2000, comparativ cu numărul celor din anul 1990. (a se vedea Anexa nr. 16 – Situația statistică a liceelor industriale, nr. de elevi înscriși, absolvenți și personalul didactic în perioada 1990-2000, în Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9.)

În 1999, prin Ordinul nr. 4049 din 28 iunie, ministrul Andrei Marga a dispus Nomenclatorul de specializări specifice filierei tehnologice a liceului. În primii doi ani de studiu, clasa a IX-a și a X-a se realizau doar direcții de studii, urmând ca în a XI a și a XII a să se realizeze specializarea.

Învățământul profesional a fost organizat ca învățământ de zi sau seral prin școli profesionale sau școli de ucenici, conform legii din 1995. La școlile profesionale se pot înscrie absolvenții de gimnaziu cu certificat de capacitate, în timp ce la cele de ucenici, absolvenți de gimnaziu, cu sau fără certificat de capacitate. Admiterea la școlile profesionale se realizează pe baza unor probe stabilite la nivel de unitate școlară, iar la cele de ucenici admiterea constă în testări specifice meseriei. Cursurile acestor două tipuri de școli se încheiau cu examen de absolvire, diploma de absolvire conferă dreptul de a se exercita meseria pentru care absolventul a fost pregătit. (Legea învățământului nr.84 din 24 iulie 1995, pp. 15-16)

Învățământul tehnic de maiștri: se organizează la solicitarea ministerelor sau a agenților economici pentru absolvenți de liceu cu practică în producție.

Tabel nr. 3.3.2.2.3. Dinamica elevilor din școlile profesionale, de ucenici, și maiștri

Sursa: Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.10.

Prin Ordinul numărul 5.013 din 13 noiembrie 1998 s-a realizat reorganizarea învățământului profesional și tehnic preuniversitar pentru ”asigurarea eficienței sociale și a calității pregătirii”. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p.124) Acest demers s-a realizat pe baza programului Phare VET RO 9405 și care s-a aplicat începând cu anul școlar 1999-2000. Programul a prevăzut următoarele domenii pentru pregătirea de bază: mecanica, electromecanica, electric, electronică și automatică, chimie industrială, construcții și lucrări publice, agricultură, industrie alimentară, fabricarea produselor din lemn, textile-pielărie, silvicultură, ape și protecția mediului, comerț și servicii, alimentație publică, tehnici poligrafice, îngrijirea, înfrumusețarea și igiena corpului omenesc. Pentru fiecare specializare au fost prevăzute disciplinele de cultură generală și numărul de ore aferent (disciplinele de cultură generală au fost: limba și literatura română, informatică, matematică, fizică, chimie, biologie, istorie, geografie, educație fizică – (cf. Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p. 126) Pe lângă aceste discipline planurile de învățământ pentru școlile profesionale mai prevedeau disciplinele de specialitate și instruirea practică. Spre exemplu în anul I al școlii profesionale, la specializarea fabricarea produselor din lemn, disciplinele de cultură generală aveau alocate 13 ore, iar cele de specialitate (desen tehnic, studiul lemnului, tehnologia lemnului) aveau alocate 7 ore. Instruirea practică era de 12 ore pe săptămână la care se adăuga instruirea practică comasată, 3 săptămâni x 30 de ore pe săptămână. Aceasta se desfășura pe grupe de minim 10 elevi, în atelierul școlii și la agenți economici, îndrumați de maiștri instructori. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, p. 124)

Putem conchide astfel că, pe de o parte, vechile licee industriale, școli profesionale și tehnice și-au continuat activitatea; pe de altă parte, au apărut altele noi, pentru a suplini nevoia formării de cadre calificate pentru un anumit domeniu de activitate. S-a produs de asemenea, o reorientare dinspre profilurile specifice industriei grele, spre cele ale industriei ușoare, serviciilor și ale turismului.

Începând cu anul 2000, locul liceelor industriale va fi luat de liceele și colegiile cu filieră tehnologică (profil: tehnic). Dinamica liceelor și a elevilor din aceste școlile, după anul 2000, se prezintă astfel:

Tabel nr. 3.3.2.2.4. Dinamica liceelor și elevilor din școlile tehnice – industriale

(2000 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Numărul liceelor industriale a crescut constant, cu mici fluctuații, în întreaga perioadă 2000 – 2011, concomitent cu numărul elevilor înscriși dar și a absolvenților. Datele statistice disponibile atestă următoarea situație:

Grafic nr. 3.3.2.2.4. Dinamica elevilor din școlile tehnice – industriale (2000 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Grafic nr. 3.3.2.2.5. Dinamica liceelor tehnice – industriale (2000 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Trebuie menționat faptul că populația ocupată în industrie după 1989 a cunoscut un ritm descendent până în 2000, urmat de o perioadă de menținere în jurul unui procent de 24% din totalul populației ocupate, între anii 2000 – 2008.

În anul 2012, față de anul 2008, repartizarea populației ocupate pe sectoarele de activități ale economiei României indică o reducere ușoară a numărului persoanelor ocupate în sectorul industrie cu – 3% (a se vedea Anexa nr. 17 – Populația ocupată în sectorul industrial între anii 1990 – 2012)

Grafic nr. 3.3.2.2.6. Populația ocupată în sectorul industrial între anii 1990 – 2012

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012; Cunoaște România, 2004, p. 128;

3.3.2.3. De la școlile comerciale interbelice la liceele economice postbelice

După unirea din 1918, comerțul pe baze capitaliste se extinde atât pe piața internă cât și în relațiile cu piețe din afară. Până la adoptarea Legii din 1936, învățământul comercial a funcționat pe baza legislației anterioare, cea din 1883, 1899, 1904. Perioada de după câștigarea independenței de stat a României se caracterizează nu numai prin consolidarea organizatorică, ci și prin creșterea numerică a școlilor comerciale. Alături de școlile de comerț din marile centre – București, Galați, Brăila, Ploiești, Cluj, Arad, Timișoara au mai luat ființă școlile de comerț din Iași, Turnu Severin, Câmpulung.

Deși numărul lor era mic iar programa de până în 1918 era perfectibilă, școlile de comerț au parcurs o perioadă de creștere sub toate aspectele, contribuind la formarea necesarului de cadre din domeniul comercial.

Învățământul comercial era inițial cel destinat băieților și era de trei categorii: Școli elementare de 3 ani; Școli superioare de 4 ani și cursuri de seară și de duminica (pentru absolvenții școlilor elementare ce urmează să-și reîmprospăteze cunoștințele și să studieze limbi străine). Pentru fete erau prevăzute școli elementare de comerț. Materiile studiate erau: geografie comercială; cunoașterea produselor comerciale din țară și acelor principale din străinătate; noțiuni elementare de comerț, contabilitate, scrisori comerciale ș.a.. In școlile de fete se preda și o limbă străină. Pentru practică se putea înființa un birou comercial. Candidații pentru școlile elementare de comerț se recrutau dintre absolvenții cursului primar. Școlile aveau și cantină. Cursurile aveau o durată de trei ani, cu cel puțin șase ore săptămânal. Certificatele de absolvire se eliberau pe bază de examen.

In școlile superioare de comerț se preda corespondență comercială, limbi străine, studiul comerțului, contabilitatea, despre biroul comercial, aritmetica raționată și calculul algebric (cu aplicații la operații comerciale), geografia generală și cea economică, studiul mărfurilor și tehnologie comercială, economie politică (aplicații la comerț și industrie), finanțe și statistică, legislație comercială și industrială, desen ș.a. După terminarea studiilor trebuia urmat un stagiu obligatoriu pentru absolvenții școlilor superioare de comerț, cu durata de 6 luni, la bănci și alte instituții, sau într-un centru comercial. Candidații pentru școala superioară de comerț trebuiau să fie absolvenți ai cursului secundar inferior. Erau acordate 20 de burse pentru elevii săraci.

Deoarece economia nu putea absorbi toată forța de muncă calificată, legea prevedea posibilitatea transformării unor școli secundare în școli practice. De asemenea, la școlile profesionale, gradul 1 pentru fete, se putea adăuga o clasă comercială. Legea Haret prevedea și înființarea de cursuri serale și de sărbătoare pentru ucenici. Acestea se înființau pe lângă școlile de meserii și de comerț. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 478)

Legea învățământului tehnic sau practic din 1936 organiza învățământul comercial pentru băieți și fete în următoarea formă:

gimnazii comerciale cu durata studiilor de 4 ani, la care se puteau înscrie eleve și elevi absolvenți de patru clase primare;

licee comerciale cu durata studiilor de 4 ani și la care se puteau înscrie doar absolvenți ai gimnaziului comercial. (Enciclopedia României, vol I, 1938, p. 472)

Scopul învățământului comercial pentru băieți și fete era cel de transmitere de cunoștințele teoretice și practice necesare celor ce doreau să devină comercianți sau personal de specialitate în întreprinderile publice sau particulare cu caracter comercial, economic sau financiar. Admiterea consta din probe la limba română, istoria românilor, geografia României, matematici și limba franceză. La aceste tipuri de școli, planul de învățământ a fost stabilit într-o anumită structură, până în 1937. (a se vedea Anexa nr. 18 – Gimnazii și licee comerciale, anul școlar 1936 – 1937, în Nicolae C., 1973, p. 268). Ulterior, prin adresa nr. 151.877 din 1938, din anul școlar 1939, acesta a suferit modificări. (a se vedea Anexa nr. 19 – Repartiția orelor în învățământul comercial de băieți și fete, an școlar 1939 – 1940, în Nicolae C., 1973, p. 269). Practica organizată în aceste școli, denumită practică comercială era programată pe o durată de 4 ore, în fiecare după amiază. Ea se desfășura în magazine timp de cel puțin 6 luni, iar în restul timpului, în birourile comerciale. Elevii care terminau gimnaziul comercial și nu mai urmau liceul primeau un certificat de absolvire, dar numai după ce efectuau încă un an de practică într-o întreprindere.

Absolvenții care promovau liceul comercial după un an de practică într-o instituție sau casă de comerț primeau certificat de absolvire. Pentru continuarea studiilor în învățământul superior trebuiau să susțină examen de bacalaureat. (Examenul de bacalaureat consta în probe scrise și orale. Probe scrise: științe comerciale, limba și corespondența comercială română, mărfuri, științe fizico-chimice, la alegere, corespondența comercială străină într-una din limbile: franceză, germană, engleză sau italiană. Probe orale: științele comerciale, limba și corespondența română, limba și corespondența franceză, geografia economică, istoria comerțului, matematici, științe juridico-economice, mărfuri, științe fizico.chimice și la alegere una din limbile: engleză, germană sau italiană. Instrucțiuni pentru gimnaziile și liceele comerciale de băieți și fete ( Monitorul Oficial, partea I, nr.114 din 20 mai 1937). Pe baza diplomei de bacalaureat se puteau înscrie la concursul de admitere în învățământul superior economic.

În perioada comunistă acest tip de școală a suferit profunde schimbări. În anii postbelici aceste școli cu durata de 4 ani au fost înlocuite de școli tehnice de administrație economică, cu durata de 4 ani, admițând absolvenți ai școlilor de 7 ani. În mod similar celorlalte tipuri de școli, conținutul învățământului a fost schimbat în concordanță cu cerințele „economiei socialiste”. În 1950, pentru asigurarea personalului contabil în întreprinderile și instituțiile socialiste au fost create școli medii tehnice de comerț cu următoarele secții: evidență contabilă, planificare și organizare, merceologia alimentației publice. Cinci ani mai târziu s-a realizat o reorganizare a învățământului profesional și tehnic, deci și a învățământului economic. Au fost desființate școlile medii tehnice și au fost organizate școli tehnice de comerț, pentru ca în 1965, din cauza ineficienței acestora (în doi ani nu se putea forma un economist) să se creeze liceele economice cu durata de școlarizare de 5 ani. Doar în cursul anului 1965 au fost create 27 de astfel de licee, pentru ca în 1969 să funcționeze 40 de licee economice. În anii școlari următori situația a fost următoarea:

Tabel nr. 3.3.2.3.1. Evoluția demografică a populației școlare a liceelor economice – 1980-1990

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 150-152.

Grafic nr. 3.3.2.3.1. Evoluția liceelor economice 1980 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 150-152.

Liceele economice au asigurat o pregătire de cultură generală la fel ca și celelalte licee teoretice, dar și o pregătire într-o anumită profesie: planificare-contabilitate, merceologie, finanțe credit, administrație și statistică. Prin formă se revenea la organizarea interbelică a acestor tipuri de școli, însă conținutul procesului instructiv educativ era diferit. Planificarea economiei socialiste și politica marxistă sunt câteva exemple de discipline prevăzute de planurile de învățământ pentru aceste tipuri de școli.

Realitățile economiei românești de după 1990, în care privatizarea ocupă un loc central au făcut ca producția de bunuri și servicii să ia amploare, fiind supusă cerințelor pieței interne și externe. Ca urmare acest tip de școală care pregătește tehnicienii în activități financiare și comerciale, în administrația publică, în turism, și în alimentație publică a cunoscut o evoluție în raport cu perioadele precedente. (Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, 1999, pp. 122-123)

Tabel nr. 3.3.2.3.2. Evoluția liceelor economice, administrative și de servicii (1990 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Realizând o analiză a datelor prezentate se constată că numărul școlilor economice a fost dublat în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost de asemenea într-o continuă creștere pentru acest interval, ajungând la un maxim de cca. 16500 elevi în 1996 – 1997. Personalul didactic a cunoscut aceeași tendință, ajungând și el la maximul istoric în același an. În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a crescut de 3,5 ori în anul școlar 2010 – 2011 față de anul școlar 1990-1991. Tendința ascendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși care este de cca. 126220 în anul 2010-2011 față de 54438 în anul școlar 1990-1991 Numărul absolvenților a ajuns în anul 2011 la 29369, cu 283% mai mult decât cei din anul școlar 1990-1991.

Grafic nr. 3.3.2.3.2. Dinamica absolvenților liceelor economice, administrative și de servicii (1990 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Trebuie menționat faptul că populația ocupată în servicii după 1989 a cunoscut un ritm ascendent. În anul 2000, ponderea populației ocupate în activități de servicii comerciale (comerț, hoteluri, restaurante, transport și depozitare, poștă și telecomunicații, activități financiare, bancare și de asigurări și tranzacții imobiliare) și sociale (administrație publică, învățământ, sănătate și alte servicii) a ajuns la cca 30 – 31% din populația ocupată, față de 27% în 1990 și la cca 43% în anul 2008 (a se vedea subcapitolul 1.3.3.). Și după anul 2010 acest sector de activitate cunoaște un ritm ascendent.

3.3.3. Factorii economici și social-culturali cu impact în dezvoltarea acestor școli

Numeroasele schimbări care au avut loc în domeniul educației, aflat într-o transformare permanentă, noile reglementări legislative din sfera educației, precum și procesul de restructurare a sistemului național de învățământ au caracterizat reorganizarea rețelei unităților de învățământ din România în perioada analizată.

În perioada interbelică, școlile vocaționale au fost organizate în strânsă legătură cu necesitățile economiei naționale, școlile de arte și meserii contribuind la pregătirea forței de muncă pentru activitățile economice. În perioada care a urmat, după al doilea război mondial, exagerările cu privire la industrializarea economiei românești au dus la o creștere a numărului de școli de acest tip și implicit a numărului de muncitori și tehnicieni.

Industrializarea și cooperativizarea au dus la o creștere a numărului de licee și școli profesionale și la o diversificare a specializărilor. Chiar dacă s-ar putea reproșa faptul că s-a pus accentul pe număr și nu pe calitate, se poate aprecia preocuparea pentru diversificarea învățământului și creștere a nivelului de școlaritate, atât în mediul urban cât și în cel rural.

Efortul pentru realizările materiale, concretizate în internate și cantine, dar și pentru acordarea de sprijin elevilor confruntați cu dificultăți financiare sub formă de burse școlare, îmbrăcăminte și manualele școlare gratuite sunt alte elemente de politică ce se înscriu în rândul aspectelor pozitive ale politicilor școlare din perioada comunistă.

Aspectele negative sunt legate de implicațiile politicului în toate domeniile, inclusiv în învățământ. Putem remarca în acest sens modificarea conținutului procesului de învățământ în sensul ideologizării sale. Ateismul regimului este un alt aspect negativ care la nivelul școlilor s-a manifestat prin scoaterea religiei din planurile de învățământ. Seminariile teologice au fost scoase de sub controlul bisericii și puse sub cel al statului prin Ministerul Cultelor. Alte aspecte negative pot fi identificate în perioada deceniilor 5-6, când rusificarea a făcut ca valorile naționale să pălească în fața celor rusești. Limba rusă, sistemul de notare, realizările poporului vecin au fost introduse în școlile românești. Desigur în deceniile următoare, 6-7, s-a revenit la valorile naționale românești, o parte din realizările culturale autohtone fiind reabilitate.

Efectele politicii școlare din perioada comunistă au generat, după 1989, o serie de perturbări sociale, în condițiile în care economia românească a revenit la valențele unei economii de piață.

Tipurile de școli s-au menținut și după 1990 însă s-a produs o reducere constantă, în funcție de democratizarea societății românești, a ponderii învățământului industrial, comparativ cu perioada 1940-1989.

Un prim aspect pozitiv este adoptarea legislației școlare și democratizarea învățământului, înlăturarea ideologiei politice din școli și compatibilizarea cu învățământul european în urma semnării tratatului de aderare a României (1993) la structurile europene și euroatlantice. Un aspect pozitiv îl constituie, de asemenea, definirea profilurilor filierei vocaționale. Totodată se poate constata o creștere a numărului tuturor tipurilor de școli în special a celor care pregătesc personalul necesar producției de bunuri și servicii. Tot în sens pozitiv am putea remarca reducerea numărului de elevi pe clasă, de la 30-35 la 15-25, introducerea unor curricule noi cu trunchi comun și curriculum la decizia școlii, manualele alternative și posibilitatea alegerii în funcție de profil, a disciplinelor de bacalaureat. În cazul liceelor pedagogice au fost menținute probele de aptitudini stabilite încă din perioada precedentă.

Dintre efectele negative menționăm: limitarea învățământului obligatoriu, în anii 90 la 8 ani, aceasta determinând ca o parte a populației lipsită de mijloace materiale să nu poată suporta cheltuielile determinate de parcurgerea liceului; adoptarea cu întârziere, abia în 1995, a Legii învățământului; subfinanțarea acestui sector, atât la nivel salarial al cadrelor cât și a bazei materiale și didactice; amplificarea șomajului și ca urmare a unei politici școlare necoerente; acordarea de manuale gratuite doar până la nivelul clasei a X a; slaba implicare a autorităților locale în susținerea școli și renunțarea la anumite forme de pregătire doar din dorința de compatibilizare cu cele europene, în acest ultim sens putem menționa cazul școlilor normale din perioada 1999 – 2007.

Ca urmare a măsurilor luate în cadrul reformei sistemului național de educație, în perioada 2008-2011, numărul unităților de învățământ a scăzut cu 1017 (respectiv cu 12,4%). Noua structură a rețelei de învățământ a fost realizată în concordanță cu dimensiunea populației școlare și cu condițiile oferite de baza materială existentă, în vederea asigurării unui proces instructiv – educativ de calitate. Populația școlară a scăzut, ajungând în anul școlar/universitar 2011/2012 să fie cu 11,6% mai mică decât în anul școlar/universitar 2008/2009. (Voineagu V., 2012, p. 38)

3.4. Alte tipuri de școli vocaționale – seminariile teologice și școlile militare

3.4.1. Învățământul teologic

Un alt tip de școală, cu tradiție în societatea românească a fost învățământul teologic. După 1918, seminariile teologice au trecut prin situații critice, provocate în primul rând de lipsa unei organizări unitare, cât și de faptul că majoritatea școlilor teologice nu erau sub conducerea bisericii. Scopul acestor seminarii a fost de a pregăti tinerii pentru preoție. În Vechiul Regat, la București existau vechile seminarii: Central și Nifon; la Iași Seminarul Veniamin, la care se adaugă seminariile de la Râmnic, Buzău, Argeș, Roman, Huși și Galați plus cele nou înființate la Craiova, Constanța, Câmpulung, Dorohoi, Pomârla și seminarul monahal de la Cernica. În Bucovina exista Facultatea de teologie din Cernăuți, iar în Transilvania și Banat, vechile institute teologice din Sibiu, Arad și Caransebeș au fost ridicate la rangul de academii teologice, cu 4 ani de studii. La Oradea și Cluj, în urma demersurilor celor doi episcopi de atunci, Roman Ciorogariu și Nicolae Ivan s-au înființat Academii teologice în 1923 și respectiv 1924. (Păcurariu M., 1981, pp. 432-433)

Ca și în cazul școlilor normale a existat în perioada interbelică încercări de reorganizare a învățământului teologic ortodox, pe baze unitare. Seminariile teologice au fost lipsite de o programă unitară și mai mult, erau școli de specializare teologică, absolvenții nu aveau dreptul la bacalaureat. (Bulacu M., 1938, p. 28) Ca urmare, reprezentanții bisericii au susținut ideea transformării acestora în „licee seminariale” sau „seminarii liceale”. (Bulacu M., 1938, p. 28). Ei au cerut asigurarea prin planul de învățământ și a unei „culturi liceale clasice” și a educației religioase morale, astfel încât absolvenții să poată susține examenul de bacalaureat. Astfel „seminariile nu mai creează absolvenți care șomează neputând urma alte ramuri ale învățământului superior din lipsă de bacalaureat și nici tineri care să se preoțească fără vocație, neavând decât licența în teologie.” – spunea Mihai Bulacu în vederea reorganizării învățământului teologic. (Bulacu M., 1938, p. 28)

Reformarea învățământului după 1948 a cuprins și învățământul teologic. Prin Legea pentru regimul general al cultelor din august 1948, școlile teologice de toate gradele ale tuturor cultelor, au trecut în grija cultului respectiv sub controlul Ministerului Cultelor. Biserica ortodoxă și-a organizat trei tipuri de școli teologice: școli de cântăreți bisericești, seminarii și institute teologice de grad universitar.

În perioada interbelică un prim pas important în evoluția învățământului vocațional teologic seminarial în 1936, prin Decretul regal numărul 1.559 din 2 iulie 1936, a fost aprobată programa analitică a seminariilor teologice (a se vedea Anexa nr. 20 – Planul de învățământ al seminariilor teologice aprobat prin Decret Regal în 1936 în Monitorul Oficial, nr. 157 din 9 iulie 1936, pp. 5952-5958.).

Se poate constata că planul de învățământ al seminariilor teologice urma să asigure și o pregătire laică, iar absolvenții deveneau bacalaureați ai liceelor seminariale spre deosebire de absolvenții vechilor seminarii care aveau doar diplomă de seminar.

Seminarii teologice au existat în aproape toate eparhiile, dar reducerile bugetare ale statului din anii crizei economice au dus la desființarea unora dintre ele. În 1938, anul în care a intrat în vigoare Decretul Lege referitor la reorganizarea învățământului teologic și seminarial al Bisericii Ortodoxe Române, existau în România următoarele seminarii susținute de la bugetul statului: Seminarul Central din București, Seminarul Monahal din Cernica, Seminariile din Curtea de Argeș, Rânmic, Buzău, Ismail, Iași, Galați, Roman și Chișinău. (Rapoarte generale asupra situațiunii bisericești din punct de vedere administrativ, cultural și economic în Patriarhia Română, în cursul anilor 1935- 1938, 1939, pp. 315-316)

Decretul Lege referitor la reorganizarea învățământului teologic și seminarial al Bisericii Ortodoxe Române a intrat în vigoare în 19 mai 1938. (Monitorul Oficial, nr. 113 din 19 mai 1938, patrea I) Articolul 14 al Decretului prevedea: „Actualele seminarii teologice, cu organizarea lor de licee seminariale trec sub conducerea Bisericii. Asemenea licee seminariale se înființează, tot sub jurisdicția Bisericii, în fiecare eparhie, prin transformări de licee de stat. Unde interesele Bisericii o cer, se pot înființa școli normale confesionale în locul liceelor seminariale.” (Bulacu M., 1938, pp. 58-59.) Astfel Biserica își reintra în canonicele ei drepturi în privința școlilor teologice, acestea continuând să funcționeze sub această formă până în 1945.

După 1945 au fost organizate 6 seminarii câte unul pentru fiecare mitropolie, cu excepția Mitropoliei Ungrovlahiei, care a avut două. Aceste seminarii se aflau la: București, Buzău, Mânăstirea Neamț, Cluj-Napoca, Craiova și Caransebeș. Fiecare seminar avea 7 catedre și un post de duhovnic. Durata de școlarizare a fost de 5 ani de studii, iar planul de învățământ cuprindea discipline care asigurau o cultură generală și anume limba și literatura română, istorie, geografie, pedagogie, psihologie, logică, legislație de stat, educație cetățenească, și discipline de specialitate teologică: muzică bisericească, limbi clasice (greacă și latină), limbi moderne (rusă, engleză și franceză), vechiul testament, noul testament, istoria bisericii universale, istoria bisericii ortodoxe românești, dogmatică, muzica. După terminarea studiilor absolvenții primeau o diplomă și puteau fi hirotoniți preoți în parohiile rurale, sau se puteau înscrie la unul din cele două Institute teologice. (Păcurariu M., 1981, pp. 480-481)

Dintre elementele pozitive am putea identifica posibilitatea continuării studiilor, chiar și la facultățile laice de către absolvenții acestui tip de școală și permiterea de către regim, preoților să predea disciplinele de specialitate. Elementul negativ l-a constituit reducerea doar la 6 a numărului seminariilor teologice.

În perioada postdecembristă a fost reluată tradiția interbelică, disciplinele de specialitate urmând a fi predate nestingherit. Aceste discipline au fost: Studiul biblic al Vechiului Testament, Studiul biblic al Noului Testament, Învățătura ortodoxă ( Dogmatica), Îndrumări misionare, Morala, Istoria Bisericii Ortodoxe Române, Istoria Bisericii Universale, Catehetica-omiletica, Tipic și Liturgică, Muzică bisericească. Elevii acestui tip de școală primeau un certificat cu care se puteau angaja ca și cântăreți bisericești dar și ca preoți, anii de după 1990 caracterizându-se din acest punct de vedere prin lipsa personalului preoțesc datorită libertății de manifestare a credinței și extinderii numărului de parohii. Absolvenții declarați admiși la examenul de bacalaureat se puteau înscrie atât la facultățile teologice cât și la cele laice.

Numărul seminariilor teologice a fost în continuă creștere după 1990, deoarece ateismul regimului comunist a dispărut odată cu acesta, iar pe de altă parte manifestarea liberă a credinței a dus la o creștere a numărului de parohii și la o absență a personalului calificat.

Tabel nr. 3.4.1.1. Evoluția seminariilor teologice 1990 – 2011

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

După 1989 au continuat să funcționeze liceele teologice ortodoxe, în număr mult mai mare, dar au fost înființate și licee ale altor culte: catolic, reformat, musulman, adventist, penticostal, baptist și unitarian. Din punct de vedere al liceelor teologice ortodoxe se continua tradiția interbelică, în sensul că acestea urmau să asigure o cultură generală asigurată de profesori laici de religie ortodoxă și o pregătire de specialitate asigurată de clerici.

Realizând o analiză a datelor prezentate se constată că numărul școlilor teologice a crescut cu cca 60 unități, în primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost de asemenea într-o continuă creștere, ajungând la un maxim de cca. 12800 elevi în 1996 – 1997. Și personalul didactic a fost în creștere atingând și el maximul istoric în anul școlar 1988 – 1999. În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a continuat șă înregistreze o ușoară creștere până în anul școlar 2010 – 2011, ajungând la 76 unități școlare ce deserveau domeniul teologic. Tendința ascendentă se remarcă și în rândul numărului de absolvenți, care în anul școlar 2007 – 2008 era de 3530. După acest an se constată o ușoară regresie cu cca. 35% în rândul absolvenților. Tendința descendentă o remarcăm și în rândul elevilor înscriși la școlile teologice (10294 elevi în anul școlar 2010 – 2011 față de 12357 elevi în anul școlar 1999-2000).

Grafic nr. 3.4.1.1. Dinamica absolvenților liceelor teologice (1990 – 2011)

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

3.4.2. Învățământul militar

În condițiile în care, unul dintre obiectivele principale ale tuturor guvernelor interbelice a fost menținerea integrității teritoriale a României Mari, în speță menținerea frontierelor trasate la sfârșitul primului război mondial, evoluția învățământului militar este evidentă. Aspecte pozitive, în cazul acestui tip de școală sunt creșterea numărului liceelor militare la șase, durata studiilor de 8 ani, considerați necesari formării unor buni specialiști și accentul pus pe disciplinele cu caracter științific.

Modificările care au avut loc după cel de-al doilea război mondial în domeniul relațiilor internaționale prin apariția Războiului Rece și includerea României în sfera de influență sovietică, au dus la reorganizarea armatei și implicit a școlilor militare. Liceele militare au avut ca și scop o pregătire generală a cursanților, care urmau să devină ulterior ofițeri.

Învățământul militar a evoluat în perioada interbelică în sensul tehnicizării războiului. Pe de altă parte, suprafața României a crescut considerabil, de la 137 000 km2 la 295 049 km2 la fel și necesitățile de apărare ale frontierelor. (Lungimea în kilometri a frontierelor României a fost după 1918 de 3.400,3 – Anuarul statistic al României, 1939, p. 3) După primul război mondial au fost înființate, între 1919-1921, încă trei licee militare. Astfel în România interbelică existau în total șase licee militare, din care amintim pe cele de la Iași, Craiova, Mânăstirea Dealu și Tîrgu Mureș. Durata studiilor a fost de 8 ani, iar programele erau similare cu cele ale liceelor obișnuite. O atenție deosebită a fost acordată disciplinelor matematică, fizică, fizică moleculară, fizică-chimie, istorie și geografie. Aceste licee depindeau din punct de vedere administrativ și al educației militare de Ministerul Armatei. Diversificarea tehnicii militare a fost condiția care a dus la înființarea unor școli militare specifice. Prin urmare, în 1919 se înființează Școala de pilotaj, în 1920 Școala de geniu, Școala de observatori, în 1921 Școala tehnică a aviației (mecanici), în 1922 Școala de tir și bombardament și centrul de instrucție, în 1924 Școlile de aviație pregătitoare și specială. S-au înființat de asemenea, Școala de ofițeri chimiști, Școala specială de marină, Școala de ofițeri mecanici trupe terestre și Școala de ofițeri topografi. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 337-342)

În perioada comunistă, liceele militare au vizat și pregătirea generală a cursanților acestor tip școală, care urmau să devină ulterior ofițeri. Disciplinele studiate asigurau pe de-o parte o cultură generală, iar pe de cealaltă parte o pregătire de specialitate, în raport cu necesitățile armatei. În primi ani după război, datorită prevederilor tratatelor de pace și obligațiilor militare ale României s-au studiat doar armamentele clasice. Tehnica nouă și necesitățile de a găsi metode de perfecționare au adus noi specialități, precum balistica interioară și exterioară a rachetei sau dinamica acesteia. (Istoria învățământului din România, 1971, pp. 428-430)

Consecința modificărilor survenite pe plan internațional a avut ca efect o creștere a numărului de cadre militare pregătite în strânsă legătură cu organizarea Armatei Roșii, prezentă de altfel pe teritoriul României până în 1958.

După 1990, liceele militare au fost reorganizate în funcție de cerințele epocii și în strânsă concordanță cu integrarea în structurile euro-atlantice. Acest tip de școală asigură o pregătire de specialitate, dar și una generală, fiind organizată de așa manieră încât să ofere absolvenților posibilitatea de a urma orice tip de școală superioară civilă.

Anii postcomuniști au adus și reorganizarea învățământului militar, reorganizat prin Legea din 1995 și ulterior prin Legea educației naționale, nr. 1 din 2011. El este învățământ de stat, parte integrantă a sistemului național de învățământ și cuprinde învățământul liceal, învățământul postliceal pentru formarea maiștrilor militari și subofițerilor, învățământul universitar pentru formarea ofițerilor și specialiștilor și învățământul postuniversitar. Liceele militare au avut, din anul școlar 1999-2000 (Ordinul nr.3207 din 3 februarie 1999, in Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, p. 45) două specializări: științe sociale și matematică – informatică. Dinamica acestor licee în perioada 1990-2011 este următoarea:

Tabel nr. 3.4.2.1. Evoluția școlilor, absolvenților și personalului didactic din liceele militare

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Analiza la datelor prezentate arată că numărul școlilor militare a cunoscut o creștere până în anul școlar 1998 – 1999 (8 unități) pentru primul deceniu de după 1990. Numărul elevilor înscriși la această formă de educație a fost și el într-o continuă creștere pentru acest interval ajungând la un maxim de cca 3900 elevi, în anul școlar 1994 – 1995. Și personalul didactic a crescut, ajungând și el la maximul istoric în 1995-1996. În deceniul care a urmat, numărul acestor școli a scăzut cu 50% în anul școlar 2010 – 2011, față de anul școlar 1994-1995. Tendința descendentă se remarcă și în rândul numărului de elevi înscriși care este de 1289 în anul 2010-2011 față de 1903, în anul școlar 2000 – 2001. Din punctul de vedere al absolvenților și aceștia cunosc un regres, ajungându-se ca în anul 2010 numărul lor să fie doar de 273, cu 51% mai puțin decât cei din anul școlar 2000-2001.

3.4.3. Importanța școlilor teologice și militare în viața economică și social-culturală a societății românești

În cazul seminariilor teologice implicațiile sunt sociale și culturale, deoarece absolvenții acestui tip de școală nu sunt pregătiți pentru activități economice concrete. Ei au misiunea moralizatoare la nivelul societății și implicați în acțiuni culturale, sociale și caritabile.

În evoluția lor a existat o etapă, cea din perioada interbelică, în care au fost „legate de școlile normale” având aceeași misiune. La fel ca și învățătorul, ba chiar mai mult, preotul avea un rol cultural major în lumea satului și cea a comunității urbane.

Liceele militare au un specific aparte din punct de vedere al implicației lor la nivelul statului. Ele au pregătit și pregătesc pepiniera pentru diversele servicii de apărare a integrității teritoriale a statului român.

3.5. Concluzii. Perspectivele învățământului vocațional și tehnologic românesc

Ținând cont de importanța pe care o au educația și formarea profesională pentru individ și, în același timp, pentru societate, putem considera că în cele trei perioade analizate au existat diferențe de la o epocă la alta. În ansamblu se constată o evoluție a sistemului educațional vocațional, o instituționalizare a acestuia. Considerăm, în consens cu Huntington, că astfel conceput, el poate fi evaluat pornind de la cele patru criterii și anume: (Huntington S., 1999, pp. 20 – 30)

Adaptabilitate – rigiditate. În funcție de perioade, pot fi măsurate și urmărite trei dimensiuni moduri

vechimea școlilor care s-au adaptat la nou;

generațiile care s-au succedat;

funcționalitatea – tipurile de școli au dobândit funcții noi.

Complex simplu. Au fost create un număr mare de subunități (școli de mine, petrol și gaze, industrie siderurgică, servicii, industrie ușoară etc.) ceea ce a asigurat și menținut loialitatea populației școlare.

Autonomie – subordonare. Deși au fost subordonate diverselor ministere de resort, precum și Ministerului învățământului, școlile vocaționale au avut propriile lor interese și au produs valori (învățători, educatori, maiștri, contabili, preoți, subofițeri etc.) diferite de ale altor tipuri de școli.

Coerență – dezbinare. Sistemul de învățământ vocațional românesc a fost în linii generale unul coerent – urmând patru mari direcții: tehnic (industrial), pedagogic – teologic, agricol și comercial (servicii) – cunoscând oscilații doar datorită legislației școlare adoptate pentru tipurile de școli și specializări, în scopul adaptării sale la realitățile economice care nu au fost înțelease întotdeauna, în mod adecvat.

Profundele și extrem de rapidele modificări din punct de vedere tehnic, economic, social și politic, care au influențat economia românească au presupus o continuă adaptare și diversificare a sistemului educațional.

Analiza evoluției sistemului de învățământ vocațional românesc ne permite să afirmăm că problemele actuale ale sistemului de învățământ nu provin numai din cauze interne sistemului de formare vocațională, ele depind în mare măsură de contextul de criză structurală care afectează întreg sistemul.

Școala vocațională a epocii contemporane se deosebește de cea anterioară prin faptul că devine una colectivă și de masă. Cea tehnică se deosebește de formele „artizanale” anterioare prin aceea că elevii sunt grupați în locuri special amenajate (ateliere, școli de aplicație – pentru învățământul pedagogic, capele pentru seminariile teologice, poligoane militare etc.), beneficiind în mod unitar de același tip de învățământ și de prestații standard.

Competențele în domeniul forței de muncă evidențiază faptul că nu există o integrare reală în lumea muncii a absolvenților de școli vocaționale. (Integrarea muncii cu învățarea, 2001, document elaborat de Observatorul Național Român). Realitatea românească postdecembristă poate fi caracterizată din punct de vedere al intrării pe piața forței de muncă astfel: (Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO) 2000; Voneagu V., 2012)

un număr mic de absolvenți din învățământul secundar încep viața activă;

numărul redus al angajărilor făcute de către companii, majoritatea dintre acestea dorind să asigure poturile vacante cu resurse proprii recalificate;

o slabă colaborare între agenții economici și școlile vocaționale în privința cerințelor de competențe în anumite domenii vocaționale și eventual a unor opinii privind adaptarea planurilor de învățământ la realitățile practice, etc.;

trecerea spre industria mică și mijlocie duce la dificultăți în asigurarea unor locuri de practică pentru instruirea unitară a elevilor;

lipsa studiilor de analiză a nevoilor de perspectivă a pieței muncii pe domenii ocupaționale și niveluri de calificare nu permite realizarea de analize privind corelarea dintre cerere și ofertă;

existența parțială sau izolată a previziunilor privind dezvoltarea economică pe termen lung la nivel regional;

absența unor mecanisme funcționale de urmărire a traseului integrării profesionale a absolvenților din învățământul profesional și tehnic în vederea unei mai bune adaptări a ofertei de formare.

Fără a ignora măsurile deja întreprinse pe această cale, principalele puncte critice ale sistemul vocațional de învățământ putem spune că sunt legate de: (Neagu G., Stoica L., Sursu L., 2003, p. 12.)

Finanțarea învățământului

subfinanțarea învățământului

dependența finanțării școlilor de nivelul economic de dezvoltare de la nivel local, ceea ce conduce la polarizare: resurse mari în localități bogate și resurse limitate în localități sărace;

veniturile extrabugetare depind de nivelul de dezvoltare al localității, de veniturile populației.

Organizarea învățământului

pentru multe din calificările asigurate prin școlile vocaționale nu există oferte pe piața forței de muncă sau aceasta este limitată ceea ce duce la lipsa corelării ofertei de formare profesională inițială furnizate de școli cu nevoile pieții muncii

absolvenții de gimnaziu nu beneficiază de burse pentru continuarea studiilor în învățământul secundar;

condițiile neunitare în care se desfășoară procesul de învățământ și calitatea formării profesionale inițiale sunt diferite de la o școală la alta, de la o regiune la alta (cadre didactice, dotarea tehnico-materială a școlilor, mod de organizare a procesului educativ).

Colaborarea cu familia

relația dintre școală și părinți este una limitată

Posibilele măsuri și direcții de acțiune care pot conduce la creșterea eficienței procesului instructiv-educativ și accesibilității învățământului vocațional românesc ar fi raportarea învățământului la determinantele creșterii economice (Angelescu C., Socol C., 2005, pp. 18 -19.), și anume:

Creșterea forței de muncă, așa cum apare când populația crește sau rata de participare sporește;

Investițiile în capitalul uman, cum ar fi educația formală și experiența la locul de muncă;

Investițiile în capitalul fizic al școlilor – ateliere școlare dotate cu tehnică modernă, mașini, sisteme IT & C, materiale didactice moderne etc.;

Schimbările tehnologice, determinate de inovații care introduc noi produse, noi moduri de producție a produselor existente și noi forme de organizare a afacerilor;

Mediul instituțional adecvat – aproape toate aspectele instituțiilor unei țări pot spori sau determina utilizarea eficientă a resurselor naturale și umane ale unei societăți; mediul socioeconomic în care funcționează școala;

Rolul adecvat al politicului – acesta trebuie să asigure o politică școlară constantă ținând cont de globalizare, de evoluția tuturor sectoarelor economiei românești, a tradițiilor sociale și culturale, investiții în infrastructură, să aloce procente semnificative din buget pentru educație și să contribuie la crearea factorilor de producție adecvați, crearea unui cadru legal prin care școala să obțină venituri financiare extrabugetare (prestarea unor activități în folosul comunității: cursuri de învățare a limbilor străine, cursuri de informatică, activități sportive etc.), posibilitatea școlii de a alege direcții de studiu vocaționale în funcție de specificul local și regional.

Procesul de inserție socială și profesională a populației școlare din mediul vocațional poate fi realizat și prin dezvoltarea unor strategii de parteneriat cu mediul economic și social de stat și privat (agenți economici). Astfel instituțiile școlare ar trebui să încheie contracte de colaborare și consolidare cu aceștia în vederea susținerii sistemului educativ prin:

asigurarea stagiilor de practică ale elevilor, astfel încât să faciliteze trecerea acestora de la școală la piața forței de muncă. Școala se va implica astfel în prospectarea pieței de muncă locale și regionale (facilitarea dobândirii unor abilități practice în domeniul unor meserii tradiționale pentru anumită zonă), orientarea profesională a elevilor și acordarea de asistență din partea acesteia în găsirea unui loc de muncă;

susținerea unor cursuri de pregătire profesională de către specialiști din diverse domenii de activitate pe lângă cadrele didactice;

agenții economici cooptați în acest sistem să beneficieze de diferite facilități din partea statului;

O altă prioritate cu scopul îmbunătățirii accesului la învățământul vocațional, profesional și tehnic ar fi îmbunătățirea atractivității formării profesionale inițiale (clasa a VIII – a să constituie o primă etapă pentru dobândirea unei calificări profesionale progresive); constituirea unui număr mai mare de școli profesionale și tehnice în mediul rural (mai ales în domeniul agricol); îmbunătățirea la nivelul curriculumului din învățământul profesional și tehnic, a formării competențelor specifice orientării în carieră și a competențelor anteprenoriale; realizarea unor mecanisme funcționale de urmărire a traseului integrării profesionale a absolvenților din învățământul profesional și tehnic în vederea unei mai bune adaptări a ofertei de formare dar și realizarea unor studii și analize sistematice privind corelația existentă între oferta de formare și cerințele pieței muncii atât sub aspect cantitativ (cifra de școlarizare nu este fundamentată pe o analiză a evoluției cererii de muncă), cât și structural (pe domenii și niveluri de calificare); utilizarea Nomenclatorului calificărilor, ca referință unică pentru formarea profesională inițială și continuă și nu în ultimul rând un învățământ vocațional compatibilizat cu sistemele educaționale vocaționale internaționale.

Indiferent de măsurile care vor fi adoptate, învățământul vocațional va ocupa un loc important în preocupările cercetătorilor dar și ale instituțiilor interesate de asigurarea calității forței de muncă cu atât mai mult cu cât globalizarea presupune un înalt grad de specializare, dar și un mod de gândire flexibil, care să poată accepta și reuși reprofesionalizarea. (Marin D., 2001, p. 19)

CAPITOLUL IV

PIAȚA MUNCII VOCAȚIONALE ȘI TEHNOLOGICE DIN ROMÂNIA ÎN PERIOADA 1995 – 2012

4.1. Delimitări conceptuale

Politicile publice nu pot ține pasul realitățile economice, fapt dovedit de impactul crizei economice. În ultimii ani, la nivel european milioane de persoane și-au pierdut locul de muncă și au fost afectate într-o măsură mai mare de sărăcie și excluziune socială, iar această stare de fapt a determinat Comisia Europeană și statele membre să adopte o serie de reforme și măsuri pentru a îmbunătăți situația.

În acest context dificil, Strategia Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă 2014-2020 (SNOFM) își propune să impulsioneze eforturile de a atinge ținta de ocupare stabilită de România pentru anul 2020, și anume o rată de ocupare de 70% pentru populația în vârstă de 20-64 de ani. Pe lângă aceasta EUROPA 2020 –O strategie europeană pentru creștere inteligență, durabilă și favorabilă incluziunii, comunicarea lansată pe 3 martie 2010 de către Comisia Europeană jalonează situația națională de pe piața forței de muncă. (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/ 2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p.4.)

Stategia de ocupare a avut în vedere atât evoluția națională din primul deceniul al secolului XXI, cât și Strategia Europa 2020 și Strategia Europeană de Ocupare. Ca urmare, o analiză a pieței muncii vocaționale din România din perspectiva ofertei și a cererii este credem bine venită, deoarece într-o perspectivă tradițională, școala vocațională are rolul de a „produce” specialiști pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și în unele activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.) punându-se în acest din urmă caz bazele pentru învățământul superior, fiind caracterizată prin centrare pe sine, elitism, intelectualism excesiv, depersonalizarea celor pe care îi formează, conservatorism, centralizare.

În ultimii ani câștigă din ce în ce mai mult teren perspectiva antreprenorială asupra școlii vocaționale, școala-întreprindere fiind caracterizată prin proactivitate, flexibilitate, autonomie decizională, orientare spre piața muncii, spre mediul socio-economic. În această perspectivă, școala vocațională devine „o întreprindere care, dacă nu e condusă adecvat, trebuie să fie sancționată de piață” (Mureșan, V., 2002, p. 65).

Ca subiect de analiză a prezentului capitol, piața muncii vocaționale românești, este un domeniu deosebit de vast, care poate fi surprins printr-o abordare complexă. Din această cauză în capitolul de față am surprins doar câteva aspecte, mai concludente, în măsura datelor avute la dispoziție, pentru a identifica câteva trăsături care au impact asupra pieței muncii vocaționale.

„Schimbarea la față” a școlii vocaționale în societatea contemporană este generată de nevoile în schimbare ale oamenilor, de multiplicarea acestora, de cerințele pieții în forță de muncă bine calificată, de evoluțiile rapide și imprevizibile ale sectorului economic. (Frumos, F., în Chiș, V., Bernat, S.E., (coord), 2003, pp. 79-84)

Dezvoltarea societății induce schimbări și în sistemul de învățământ, educația devine un factor-cheie în asigurarea succesului individual și social, modelul tradițional al “formării” este supus reevaluărilor. (Clark, B., 2000, p. 26)

Perspectiva socială asupra misiunii școlii vocaționale întărește ideea că aceasta reprezintă o comunitate de învățare și profesionalizare, o instituție care trebuie să identifice și să genereze noi tendințe privind evoluțiile în știință, economie, cultură, să creeze un sistem eficient de educație permanentă care să se raporteze la piața muncii.

Care este rolul și locul cursanților în (re)construcția școlii vocaționale românești? Centrarea pe elev este soluția? „Produsul” de bază al școlii vocaționale, absolventul, va purta întotdeauna o „pecete”, „o marcă” a școlii și profilului al cărei produs este, va fi o reflectare a misiunii asumate de școală, a viziunii și sistemului de valori promovate de aceasta, poate fi absorbit pe piața muncii?

Potrivit literaturii de specialitate studiate evoluțiile tehnice și tehnologice au determinat și restructurarea sistemului de cunoștințe generale indispensabile pentru majoritatea locurilor de muncă iar rezultatul a fost o creștere a necesarului de noi specialiști și diferite profesii pe piața muncii. Prin urmare, școlilor vocaționale, și nu numai, care asigură formarea profesională le-a revenit un rol important în condițiile în care produsul lor finit a fost considerat și perceput ca o investiție. Dar, adaptarea la muncă a tinerelor generații se realizează nu doar prin sistemul educațional ci și prin activitatea practică iar adevărata eficiență a pregătirii lor se demonstrează prin absorpția acestora pe piața muncii.

Dezvoltarea societății se realizează pe baza unor componente dintre care forța de muncă este una principală. Așa cum se precizează în studiile de specialitate, (I.D. Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, pp. 8–9; Niculescu, N., 1990, pp. 161–170; Burloiu, P., 1993, p. 66; Bădulescu, A., 2000, p. 13) forța de muncă este capacitatea de muncă a omului, totalitatea aptitudinilor fizice și intelectuale care există în organismul omului și pe care el le pune în funcțiune atunci când îndeplinește o activitate socială utilă; prin extensie. totalitatea persoanelor care dispun de capacitate de muncă. (Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Mitruț, C., Voineagu,V., Studiu privind forța de muncă în România la sfârșitul anului 2005, nr. 3 / 2006 (498), p.79)

Lucrările de specialitate, (a se vedea bibliografia) în studierea acestei probleme, folosesc termenii de piața forței de muncă, dar și piața muncii. În lucrarea Marche et Mounaie, Paris, 1991, p. 27 se vorbește de piața mâinii de lucru, iar în lucrarea Economie de travail et de l’emploi, Paris, 1991, p. 148 se folosește termenul de piața muncii. În Tratatul de Economie politică (Economics), ediția 1992, p. 303, autorii folosesc „conceptul de piața muncii sau forței de muncă”, la fel ca și manualul de Economie politică, Ediția 1992, p. 319, unde se utilizează: „piața forței de muncă sau piața muncii”. P. Burloiu în lucrarea Economia muncii – probleme actuale, București, 1993, p. 67, folosește noțiunea de „piața muncii”, cu precizarea că acest concept „este intrat în uz de mult, având o largă circulație”, deși – continuă același – „exprimarea nu corespunde realității din punct de vedere științific, deoarece obiectul actului de vânzare – cumpărare este forța de muncă în calitatea ei de marfă de un fel deosebit, iar nu munca”

Din punct de vedere etimologic, piața muncii înseamnă „spațiul economic în care se întâlnesc, se confruntă și se negociază în mod liber cererea de forță de muncă – deținătorii de capital, în calitate de cumpărători și oferta – reprezentată de posesorii de forță de muncă”. (Crețoiu, Ghe., Cornescu, V., Bucur, I., 1992, p. 319)

Piața muncii poate fi definită ca spațiul economic în care tranzacționează, în mod liber, deținătorii de capital în calitate de cumpărători și posesorii resursei de muncă în calitate de vânzători, în care prin mecanismul prețului muncii, al concurenței libere dintre agenții economici, al altor mecanisme specifice, cererea și oferta de muncă se ajustează. Într-o formulă mai concentrată, piața muncii reprezintă mecanismul de reglare prin decizii libere ale agenților economici, prin intermediul salariului real, al cererii și ofertei de muncă. (Dobrotă, N., (coord.) 1999, p. 345; Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., (coord), 2005, p. 84).

Forța de muncă este acea marfă de tip deosebit care se află în posesiunea și la dispoziția oricărei persoane. Această persoană apare pe piață drept vânzător al resursei pe care o deține, capacitatea sa de munca. Cu toate că spre cumpărare și utilizare întreprinzătorului îi este oferită capacitatea de muncă a lucrătorului, obiectul tranzacției pe piața muncii este totuși munca sau serviciul de muncă concretizat în capacitatea de muncă oferită de către lucrător întreprinzătorului într-o perioadă concretă de timp. Astfel și în contractul individual de muncă obiectul tranzacției reprezintă nu întreagă capacitate de muncă a individului, ci doar serviciile de muncă de o anumită calitate, prestate într-o anumită perioadă de timp. (Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Mitruț, C., Voineagu,V., Studiu privind forța de muncă în România la sfârșitul anului 2005, nr 3 / 2006 (498), p.80)

Potrivit literaturii de specialitate, putem spune că piața forței de muncă vocațională și tehnologică de nivel mediu sau piața muncii vocaționale și tehnologice medie este negocierea individuală sau colectivă, relativ liberă într-un interval de timp și într-un anumit spațiu pe baza ofertei și a cererii, cu eventuala implicare a sindicatelor sau a altor forme de organizare a specialiștilor pentru profesii manuale calificate (tapițeri, mecanici, electricieni, bucătari, pantofari etc.) dar și pentru activități intelectuale de nivel secundar (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare etc.), legal constituite în schimbul unui salariu.

Piața forței de muncă vocaționale și tehnologice medii (folosim această noțiune Piața forței de muncă vocaționale medii, referindu-ne la nivelul studiilor pe care specialistul/muncitorul le posedă) se referă la principalele profesii din segmentul vocațional mediu (asistent medical, maistru militar, cantor, învățătoare, constructor, mecanic, sudor, electrician, tapițer etc.), respectiv la cererea și oferta de forță de muncă calificată, la modul de formare al acesteia și la prețul forței de muncă.

Prin acest studiu urmărim corelarea cererii de muncă vocațională și tehnologică și a profesiilor aferente cu oferta de muncă vocațională și tehnologică pentru a racorda învățământul vocațional și tehnologic secundar (mediu-liceal) românesc în concordanță cu cerințele pieței.

Scopul sistemului de pregătire vocațională și tehnologică ar trebui să răspundă cât mai bine nevoilor educaționale, abilităților și aspirațiilor individuale și cererii de pe piața de muncă deoarece sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu abilități și aspirații intelectuale la educație și angajare, de multe ori este limitat și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de elevi pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală și pe un studiu de piață. (România educatiei, România cercetării. Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și cercetării, http://edu.presidency.ro/edu/cv/raport.pdf. site accesat în data de 12 decembrie 2014. Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport –București, Aprilie 2007)

Pregătirea forței de muncă a cunoscut o continuă schimbare, în strânsă interdependență cu progresul înregistrat de mijloacele de producție, cu mijloacele de muncă și în concordanță cu posibilitățile și cerințele oferite de mijloacele de producție. A fost o evoluție a calificării în care forța de muncă a trebuit să se adapteze mereu la cerințele utilizării mijloacelor de producție, care sunt într-o continuă perfecționare. Ca urmare adaptarea și pregătirea forței de muncă, dar și piața muncii sunt într-o strânsă interdependență cu locul în care se realizează această instruire și anume școala.

Abordarea metodologică a temei impune o abordare cantitativă a factorului “muncă” care se referă la volumul de muncă de o anumită natură, prestat într-un proces de producție. Acest volum poate fi cuantificat prin numărul de unități de timp de muncă prestate, prin numărul de locuri de muncă aferente unei anumite cantități de produse, prin numărul de lucrători sau de ore-om de muncă prestate. (Hoffman Oscar, D., 1996)

Piața forței de muncă trebuie analizată în legatură cu populația și factorii demografici, populația reprezentând condiția obligatorie a oricărei economii. Populația se prezintă deci în dublă ipostază: ca suport al factorului muncă și ca destinatar al rezultatelor producției. Astfel, populația și economia unei țări nu evoluează independent una față de alta: populația, prin strucură, nivel de instruire, stare de sănătate influențează dezvoltarea economică, iar dezvoltarea economică influențează principalele fenomene demografice, deci dinamica și structura populației. (Hoffman Oscar, D., 1996)

Conceptele de bază utilizate în studierea domeniului pieței muncii sunt: (Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Mitruț, C., Voineagu,V., Studiu privind forța de muncă în România la sfârșitul anului 2005, nr 3 / 2006 (498), pp. 79- 80)

Populația în vârstă de muncă include toate persoanele cu vârsta cuprinsă între 15 și 64 ani.

Populația activă din punct de vedere economic cuprinde toate persoanele care furnizează forța de muncă disponibilă pentru producția de bunuri și servicii în timpul perioadei de referință, incluzând populația ocupată și șomerii.

Populația ocupată cuprinde toate persoanele de 15 ani și peste care au desfășurat o activitate economică producătoare de bunuri sau servicii de cel puțin o oră în perioada de referință (o săptămână), în scopul obținerii unor venituri sub formă de salarii, plată în natură sau alte beneficii.

Programul obișnuit de lucru al persoanelor ocupate s-a definit ca fiind complet sau parțial, conform declarației acestora și contractului colectiv de muncă.

Durata obișnuită a săptămânii de lucru se consideră durata săptămânii tipice de lucru, nu cea prevăzută în contractul colectiv de muncă sau alte tipuri de acord de muncă.

Șomerii, conform standardelor BIM, sunt persoanele în vârstă de 15-74 ani care în cursul perioadei de referință nu au un loc de muncă și nu desfășoară o activitate în scopul obținerii unor venituri, sunt în căutarea unui loc de muncă, utilizând în ultimele 4 săptămâni diferite metode active pentru a-l găsi, sunt disponibile să înceapă lucrul în următoarele două săptămâni, dacă s-ar găsi imediat un loc de muncă.

Rata șomajului, în sens BIM, reprezintă proporția șomerilor BIM din grupa de vârstă x în populația activă din grupa de vârstă x.

Rata șomajului de lungă durată reprezintă ponderea șomerilor BIM aflați în șomaj de 12 luni și peste în populația activă.

Șomerii înregistrați sunt acele persoane care au declarat că în perioada de referință erau înscrise la agențiile pentru ocuparea forței de muncă, indiferent dacă primeau sau nu indemnizație de șomaj.

Populația ocupată este grupată după activitatea economică a locului de muncă, statutul profesional și ocupație.

4.2. Cererea de muncă vocațională și tehnologică în perioada 1995 – 2012

Cererea de muncă reprezintă nevoia reală de muncă salariată care se formează la un moment dat într-o economie. Aceasta se exprimă prin numărul de locuri de muncă și nu include activitățile realizate de femeile casnice, militarii în termen, studenții și alți nesalariați. (Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Mitruț, C., Voineagu,V., Studiu în Economie teoretică și aplicată, nr 3 / 2006 (498), p. 204)

Atât evoluția populației cât și dezvoltarea economică au loc în cadrul unor procese dinamice și se desfășoară sub acțiunea unui complex de factori (precum nivelul salariilor, costul marginal și productivitatea marginală a muncii, ritmul de creștere economică etc.) generați de condiții diferite pe etape istorice. (Bucur, I., 1997, p. 95)

Dezvoltarea economică a României de după 1990 a impus cererea de forță de muncă vocațională, însă perioada de tranziție a generat continuarea formării vocaționale într-o anumită măsură pe vechea structura educațională. Criza economică a României s-a accentuat după 1990, structurile sociale s-au modificat, ca urmare a apariției sectorului privat în economie și a restrângerii activităților industriale, demografia populației s-a modificat și ea, afectând atât mărimea populației școlare, cât și distribuția ei teritorială. Potrivit literaturii de specialitate, în acest context, cererea s-a diversificat în timp ce structura educațională s-a adaptat cu greu acesteia. O confirmare a acestei tendințe este cuprinsă Raportul Comisiei Prezidențiale din 2007 în care se spune: Menținerea actualului sistem de învățare din România pune în pericol competitivitatea și prosperitatea țării. Acest sistem are patru mari probleme: este ineficient, nerelevant, inechitabil și de slabă calitate. (România educației, România Cercetării. Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniul educației și cercetării, 2007, p. 1.) Totuși ca urmare a trecerii de la industrializarea din perioada comunistă la realizarea reformei structurale a industriei (după 1990) s-a impus formarea personalului necesar pentru ramuri ale industriei prelucrătoare, constructoare și servicii (acest sector al industriei deținea 84,6% în 1993 și 74,4% în 1999 din producția industrială. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163). Specializările din industrie sunt o dovadă în acest sens: textile și pielărie. În cadrul industriei prelucrătoare domeniile articole de îmbrăcăminte, pielărie și încălțăminte au ajuns să absoarbă o forță de muncă consistentă. În 2002 în aceste două domenii de activitate, cererea a fost de 21,3% din totalul industriei. (Cunoaște România, 2004, pp. 162-163)

Cererea din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor este un alt factor economic care a solicitat pregătirea de specialiști. Liceele de informatică și-au adus o contribuție importantă la formarea personalului, în sensul că ele constituie pepinierele din care se recrutează studenții facultăților de resort.

Dezvoltarea transporturilor și comunicațiilor, resursele naturale și protecția mediului sunt domenii al economiei care cer pregătire de personal. (Institutul Național de Statistică. Cap. Transporturi, 2000)

Piața de bunuri și servicii a fost supusă după 1990 procesului de restructurare și privatizare, acesta din urmă a crescut constant.

Potrivit Raportului privind Strategia Națională pentru promovarea Noii Economii, în anul 2005, în România, piața muncii se structura astfel:

Tabel nr. 4.2.1. Structura pieței muncii din România, 2005

Sursa: Alina Ștefania Crețu, Roberta Stanef, Operationalizarea strategiei de ocupare a forței de muncă în România – obiectiv al integrării în Uniunea Europeană, în Economie teoretică și aplicată, 1 / 2007 (506), p. 92.

Analizând structura pieței muncii conform literaturii și datelor statistice se constată că până în 2012 ponderea ce mai mare o au angajații din agricultură, ca urmare a retrocedării proprietăților funciare și a migrării spre mediul rural a unei părți din populația disponibilizată din industrie. Repartiția populației ocupate pe activități ale economiei naționale în anul 2012, arată că 29,0% din totalul persoanelor ocupate erau concentrate în sectorul agricol. Datele statistice arată o scădere a numărului de personae care și-au desfășurat activitatea în agricultură, silvicultură și pescuit, față de anii 90.

Tabel nr. 4.2.2. Populația ocupată în România pe sectoare de activitate – 1999 – 2005 – %

Sursa: INS, AMIGO

Comparativ cu UE-25 ponderea ocupării este diferită. În UE-25 în cursul aceluiași an 2005, situația se prezenta astfel:

Grafic nr. 4.2.1. Ponderea ocupării pe sectoare în UE-25, 2005

Sursa: Integrarea României în Uniunea Europeană. Oportunități și provocări. Supliment al Revistei de Economie Teoretică și aplicată, vol II, p. 106.

Situația s-a menținut și după 2005, România având o supradimensionare a populației ocupate în agricultură chiar și după 2010, una dintre cauze fiind lipsa mecanizării și a noilor tehnologii în acest domeniu.

Astfel, cererea de forță de muncă s-a modificat față de perioada anterioară anului 1989, deoarece dezvoltarea social economică s-a schimbat. Vom constata că în acea perioadă România a avut un învățământ axat cu precădere pe pregătirea științifică și tehnică în concordanță cu cererea de ofertă de muncă vocațională. Deoarece după 1989 după 1989 structura economiei s-a modificat iar structura ofertei de forță de muncă a rămas aproximativ aceeași s-a produs o neconcordanță între cerere și ofertă, iar rezultatele s-au concretizat în: disponibilizări, migrația dinspre urban spre rural – agricultura fiind aici una de subzistență, migrația externă, o politică salarială neadecvată etc.

Tabel nr. 4.2.3. Structura pieței muncii din România între anii 2006 – 2012

Sursa: Anuar statistic 2013, p.76.

Tabel nr. 4.2.4. Populația ocupată în România pe sectoare de activitate – 2005 – 2012 -%

Sursa: INS – Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială 2010-2013

La nivelul României, împărțirea populației ocupate pe sectoare de activitate este relativ proporțională, spre exemplu în anul 2005, 32.2% din persoanele ocupate se aflau în agricultură, 30.3% în industrie și construcții și 37.5% în domeniul serviciilor. Pe parcursul perioadei analizate aceste ponderi s-au modificat, sectorul serviciilor câștigând teren în fața agriculturii (29.0% din persoanele ocupate lucrau în agricultură, 28.6% în industrie și construcții și 42.4% în sectorul serviciilor, în anul 2012).

Pentru a evidenția locul cererii de forță de muncă de după 1995 în cadrul necesităților actuale ale pieței forței de muncă, în rândurile ce urmează vom analiza principalele ramuri ale economiei românești.

4.2.1. Agricultura

Cererea de forță de muncă în agricultură are drept conținut necesarul de lucrători de diferite meserii și profesii ce pot fi efectiv încadrați salarial în activitățile unei unități agricole dintr-un anumit areal geografic și interval de timp. Pentru înțelegerea problematicii puse în discuție este necesar a se face o distincție între trei mari categorii a cererii de forță de muncă, aceasta fiind valabilă și în cadrul pieței muncii din agricultură. (Bălașa, M., Cererea și oferta de muncă, înTribuna economică, nr. 22/1995. Idem, Caracteristici ale pieței muncii, în Tribuna economică, nr. 23/1995)

Cererea economică pune în evidență necesarul efectiv, real de lucrători pentru a se obține în condiții rentabile realizarea producției agricole. Principalul element care definește cererea economică constă în costul antrenat de achiziționarea și utilizarea forței de muncă în corelație cu beneficiul obținut. Fenomenele extreme în cererea economică specifică agriculturii, sunt reprezentate de supraocuparea (aceasta manifestându-se în perioada campaniilor agricole care reprezintă perioadele de vârf în utilizarea forței de muncă) și subutilizarea (reprezentând o utilizare foarte slabă sau chiar o neutilizare, care se manifestă în perioadele dintre campaniile agricole). Pentru anumite categorii de lucrători din agricultură există și cereri cronice neacoperite, fie din motive generate de nivelul salariilor practicate, fie mai ales de condițiile de muncă, aceasta constituind cererea solvabilă, considerată o categorie aparte a cererii economice (de exemplu cererea pentru categoriile de mecanici agricoli). (Bălașa, M., nr. 22/1995și nr. 23/1995)

Cererea tehnologică este legată și depinde de tehnica și tehnologia utilizată sau însăși gradul de intensivitate al ramurilor și culturilor agricole. Dacă tehnica și tehnologia din agricultură sunt concepute și funcționează cu consumuri mari de forță de muncă pe unitatea de produs agricol realizat, atunci există o relație directă a acestor consumuri cu cererea economică de lucrători.

Cererea de protecție socială este determinată de politicile de ordin protecționist în raport cu concurența internațională dar și din motive de securitate socială internă. Pentru această categorie de cerere a forței de muncă și în sfera producției agricole statul este implicat în două direcții principale: (Bălașa, M., nr. 22/1995 și nr. 23/1995)

în primul rând statul caută să asigure un număr important de locuri de muncă în sectorul propriu prin crearea și/sau disponibilizarea locurilor de muncă în agricultură (ca formă permanentă sau sezonieră);

statul încurajează sectorul privat, referindu-se la creditele avantajoase pentru obiectivele investiționale din zonele rurale (din agricultură și industriile de transformare a produselor agricole), întrucât prin aceasta se absoarbe un volum important de forță de muncă.

De aici se poate deduce că cererea efectivă de forță de muncă în agricultură este condiționată de ansamblul factorilor de influență care explică elasticitatea acestei cereri de forță de muncă, putându-se astfel enunța: (Bălașa, M., nr. 22/1995 și nr. 23/1995)

volumul producției agricole realizate care este influențată direct de capacitățile agricole de producție;

gradul de înzestrare al agriculturii cu factori de producție, pământ și capital (acestea fiind concretizate în gradul de intensificare al ramurilor agricole de producție);

gradul de utilizare al capacităților de producție existente în agricultură și în mod deosebit al pământului;

nivelul productivității muncii din agricultură;

coeficientul de utilizare al capitalului investit în agricultură și sectoarele de transformare a produselor agricole;

evoluția relativă a prețului muncii din agricultură în comparație cu prețurile celorlalți factori de producție;

conjunctura economică generală (ca referire la aplicarea Legii fondului funciar, subutilizarea și șomajul manifestat în centrele urbane etc.).

Ansamblul acestor factori conturează astfel dimensionarea și caracteristicile populației ocupate din mediul rural. În mod sintetic cererea de forță de muncă se poate calcula ca raport între producție și productivitate: N= Q/W.

Ramură a economiei, agricultura românească (inclusiv silvicultura) creează substanța primară brută care prin prelucrare, în continuare, produce valori în subramurile economiei dependente de ea.

După 1989 s-au produs importante modificări în agricultură datorită unor tendințe și anume: modificarea în urma Reformei agrare a formei de proprietate asupra pământului (trecerea în proprietate privată a pământului), apariția exploatațiilor agricole familiale (de subzistență) și exploatații agricole comerciale, vegetale și zootehnice. (Bălașa, M., nr. 22/1995 și nr. 23/1995, p. 136)

În aceste condiții rata ocupării în agricultură a scăzut, ajungând la 31,2% în 2005 față de 42,8% în 2000, iar în 2012 a ajuns la 29%. (Al doilea Raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, Ministerul Muncii și solidarității sociale și familiei, 2005, p. 3)

Tabel nr. 4.2.1.1. Ponderea ocupării, a angajaților și a lucrătorilor pe cont propriu în agricultură din ocuparea totală între anii 2000 – 2005

Sursa: Al doilea Raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, Ministerul Muncii și solidarității sociale și familiei, 2005, p. 59

Se poate constata că ponderea angajaților în agricultură a scăzut în întreg intervalul 2000-2012, dar pe același segment de timp datorită fluctuațiilor generate de supraocuparea (aceasta manifestându-se în perioada campaniilor agricole care reprezintă perioadele de vârf în utilizarea forței de muncă), și subutilizarea (reprezentând o utilizare foarte slabă sau chiar o neutilizare existentă în perioadele dintre campaniile agricole) cu sublinierea că există diferențe în ceea ce privește ponderea ocupării și ocuparea pe cont propriu, aceasta din urmă înregistrând procente ridicate. O mare parte a populație ocupată din agricultură cu statutul ocupațional de lucrător pe cont propriu (inclusiv lucrător familial neremunerat) s-a deplasat spre sectoarele servicii și construcții.

Forța de muncă pentru agricultură se regăsește cu preponderență în mediul rural. Ponderea persoanelor din mediul rural ocupate în agricultură, deși în scădere, de la 73,3% în 1999 la 63,5% în 2004, continuă să rămână foarte ridicată ducând la practicarea pe scară largă a agriculturii de subzistență. Se remarcă însă și o tendință de îmbunătățire a structurii ocupaționale în mediul rural: ponderea numărului de persoane ocupate în sectorul industrial și în construcții a crescut de la 13,1% în 1999 la 19% în 2004; în sectorul servicii, aceasta a crescut de la 13,6% la 17,5% în același interval de timp. (Planul național strategic 2007-2013, februarie 2006).

Rata de ocupare a populației rurale în vârstă de 15 ani și peste, înregistrează o scădere semnificativă de la 69,2% în 1999 la 52,3% în 2004, la 52,6% în 2006 urmată, până în anul 2010, de o perioadă ascendentă, ajungând la 53,4%, pentru ca începând cu anul 2012 să înceapă din nou să scadă ușor, cu 1,0 punct procentual – 52,4%, având ca principală cauză reducerea semnificativă a ratei de ocupare în sectorul agricol. (INS, AMG156D)

Rata de ocupare a populației rurale se situează pe o pantă descendentă având la bază două cauze:

– Retragerea multor persoane vârstnice din agricultură;

– Absența investițiilor rurale – servicii și mică industrie – care să absoarbă forța de muncă mai tânără eliberată de agricultură. (Planul național strategic 2007-2013, februarie 2006)

Reforma agrară a determinat pe de o parte, o creștere a domeniului privat particular (teren agricol) de la 2023 mii ha în 1989 la 11058 mii ha în 2001 și ajungând la 13712 în anul 2012 iar pe de altă parte, la desființarea sectorului cooperatist. (Cunoaște România, 2004, p. 136; Anuarul Statistic al României, 2013, cap.14.2., p.463 )

Datele statistice indică însă și faptul că România avea un total de 14769 mii ha în 1989 teren agricol, în 2001 un total de 14833 mii ha (Cunoaște România, 2004, p. 136), în 2008 – 14702.3, în 2010 – 14634.5 ca în 2012 să dețină doar 14615.1 teren agricol. (Anuarul Statistic al României, 2013, cap.14.1., p. 462). De asemenea, literatura de specialitate precizează faptul că solul agricol al țării, după clasele de bonitate sunt de 36% din terenurile agricole acestea fiind de calitate bună și foarte bună. (Cunoaște România, 2004, p. 136). De aici putem spune că dezvoltarea domeniului privat particular, coroborat cu clasele de bonitate ale solului și implementarea unor proiecte europene au generat după 2008 o creștere a salariului nominal mediu brut lunar din sectorul agricol. S-a ajuns ca în 2012 acest salariu să fie de 1493 ron, mai mare cu 688 ron față de 2006.

Un studiu realizat de Academia de Științe Agricole și Silvice evidențiază faptul că în perioada 1990 – 2001, prețurile produselor industriale cumpărate de agricultori a crescut de peste 3200 de ori, în timp ce prețurile produselor agricole a înregistrat, în aceeași perioadă, o creștere de numai 1240 de ori. (Lazăr, T., 2002, p. 124) Câștigurile salariale au crescut în acest sector, ajungând în 2012 la 1493 lei/salar. Veniturile sunt mici comparativ cu cel din alte ramuri, iar în lipsa lichidităților, produsele obținute sunt consumate în gospodărie.

Tabel nr. 4.2.1.2. Câștigul salarial nominal mediu brut lunar din sectorul agricol

Lei (ron)/salariat

Sursa:Anuarul statistic al României 2006, p. 224; 2009, p. 297; 2013, p. 160;

Tabel nr. 4.2.1.3. Veniturile totale ale gospodăriilor (%)

Sursa: Anuarul statistic al României 2006, 2008, 2013,

Conform datelor statistice oferite de Recensământul general agricol au fost înregistrate 4759,7 mii de unități agricole, din care 4736,6 mii de exploatații agricole individuale, fără personalitate juridică (99,5%) și 23,1 mii (0,5%) de unități cu personalitate juridică (asociații agricole, societăți comerciale, unități ale administrației publice etc.). (Cunoaște România, 2004, p. 136) Ca urmare exploatațiile agricole individuale generează folosirea forței de muncă constituită din oameni slab calificați, muncitori disponibilizați din mediul urban retrași spre obârșie, indivizi cu slabă mobilitate ocupațională chiar și după 2012. (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., 2005, p.303)

Sectorul zootehnic constituie una din cele mai dificile probleme ale agriculturii românești din perioada postdecembristă. România s-a confruntat cu o scădere a efectivelor de animale și păsări după anul 1990, tendință care s-a menținut și în perioada 2000-2012. În perioada analizată, s-a remarcat o scădere continuă a efectivelor de bovine (acestea fiind mai mici în 2004 cu cca. 7,8% față de nivelul înregistrat în 1999), porcine (în 2004 efectivele reducându-se cu peste 28,5% față de nivelul înregistrat în 1999) și ovine (în 2004 efectivele fiind mai reduse cu peste 11,4% față de nivelul înregistrat în 1999). Până în 2012 singurele efective care au crescut au fost cele de ovine de la 7425 la 8834. Reducerea efectivelor de animale a fost cauzată pe de o parte, de creșterea prețurilor la furaje, determinată de seceta prelungită în anii 2000-2003, iar pe de altă parte, de acordarea unei subvenții la produsele animaliere care nu a acoperit decât o mică parte din costurile de producție. (Planul național strategic 2007-2013, februarie 2006)

Grafic nr. 4.2.1.1. Efectivele de animale în perioada 2004 – 2012

Sursa: Anuarul statistic al României 2006, p. 508; 2011, p. 482; 2013, p. 648

Schimbările impuse de calea concurențială la care se adăuga standardele de calitate valabile și obligatorii în UE, a dus în această ramură, la dispariția unor ferme zootehnice și reducerea producției în altele. Producția agricolă animală s-a diminuat semnificativ pe segmentul de timp 2004-2012, iar forța de muncă a fost disponibilizată din acest sector. Această stare de fapt a afectat și sectorul adiacent zootehniei, cel al procesării și prelucrării cărnii.

Tabel nr. 4.2.1.4. Producția agricolă animală 1995 – 2012

Sursa: Anuarul statistic al României 1996, p. 428; 2006, p. 510; 2013, p. 650

Așa cum se poate observa din datele prezentate mai sus reducerea efectivelor de animale a generat o scădere substanțială a produselor finite rezultate, din acest sector. În 2012 comparativ cu 1995 producția de carne, lapte, lână ouă a scăzut cu mii tone, afectând industria prelucrătoare.

În perioada 1990 – 2012 se constată o creștere excesivă a ponderii populației ocupate, în agricultură, proces favorizat și de restituirea terenurilor agricole foștilor proprietari și alegerea activității agricole de către numeroși șomeri care nu mai pot beneficia de alocația de șomaj. Supraocuparea în agricultură a fost determinată astfel de nevoia de venit a populației disponibilizate care nu aveau pregătire de specialitate dar și de caracterul rudimentar al tehnicii agricole. Agricultura a fost sectorul cu cea mai scăzută contribuție în valoarea adăugată brută pe total economie (VAB), cunoscând cea mai puternică reducere în întreaga perioadă (de la 12,1% la 6,7%). (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1 Strategia_de_Ocupare.pdf, p.6.)

4.2.2. Industria

Industria este un sector important al economiei naționale, cu o contribuție majoră la realizarea și menținerea unui ritm înalt de creștere economică în România. Ea joacă un rol important în economia României, fapt reflectat de principalele realizări de-a lungul anilor. În special din 2004 a avut o pondere ridicată, de 27,6% în PIB, o contribuție de 97,4% în exportul României și o capacitate ridicată de a asigura locuri de munca. În anul 2012, datele statistice indică faptul că, 21% a fost populația ocupată în industrie, iar din aceștia 25,6% erau în industria prelucrătoare, ponderea ocupării fiind apropiată de media europeană. Cea mai mare contribuție pentru întreaga perioadă, în termeni de valoare adăugată brută, a fost asigurată de industrie a cărei pondere în valoarea adăugată brută pe total economie (VAB), a fost de 29,7% în 2010.

(Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, pp.6-13)

La sfârșitul aceluiași an 2004, în industrie lucrau 42,1% din numărul total al salariaților din economie, iar în 2012 numărul lor a scăzut la 21%. (Anuarul Statistic al României, edițiile 1990 – 2003)

Tabel nr. 4.2.2.1. Numărul de salariați în industrie 1990 – 2012

Sursa: Anuarul Statistic al României, edițiile 1990 – 2003, 2006, p.111, 2013, p.99, http://statistici.insse.ro/shop/FOM103A.

Industria prelucrătoare reprezintă în perioada 2000-2012 un punct important care îi conferă oportunități reale pentru relansare și care se referă, în principal, la faptul că deține un important potențial productiv și utilizează forță de muncă bine calificată și cu costuri reduse.

Pe parcursul anilor 90 evoluția acestui sector industrial a fost unul sinuos: a avut o scădere accentuată a volumului producției în perioada 1990-1992, apoi a înregistrat o creștere, al cărei vârf a fost anul 1996, urmată de o nouă scădere până în 1999 inclusiv, datorată în special transformărilor structurale lente care au avut loc și eforturilor de a face față condițiilor concurențiale puternice de pe piață în această perioadă. (Anuarul Statistic al României, edițiile 1990 – 2003)

Începând din anul 2000 s-a înregistrat o creștere a producției în industria prelucrătoare față de anul precedent cu 8,2%, creștere continuată în 2001 cu 9,6% față de anul anterior. Cu toate acestea numărul mediu de angajați din industria prelucrătoare s-a redus la aproape jumătate: de la 3.452 mii salariați în 1990 la 1.873 mii salariați înregistrați la sfârșitul anului 2000 și la 1.839,6 mii persoane la 31 decembrie 2001, pentru ca în 2012 numărul angajaților în industria prelucrătoare să ajungă la 1684 mii persoane. (Anuarul Statistic al României, edițiile 1990 – 2003).

În 2012 în activitățiile neagricole erau ocupate 6581 mii persoane, ponderi semnificative în randul acestora fiind deținute de cele care își desfășurau activitatea în industria prelucrătoare 1684 mii personae adică 25,58%. (INS, Anuarul statistic al României, 2013, p.98)

O altă ramură în care avem angrenată o forța de muncă consistentă este industria construcțiilor de mașini, cu principalele sale subramuri: fabricația de tractoare și mașini agricole, fabricația de rulmenți, construcția de nave, mijloacele de transport rutier, producția și repararea de vagoane de transport marfă și călători, care a înregistrat pe segmentul de timp studiat anumite limite ale evoluției sale ascendente generate de: (Industria constructoare de mașini în România, studiu sectorial, 2006, pp. 18-29)

datoriile totale ale întreprinderilor din industria constructoare de mașini au avut tendința de creștere de la un an la altul;

mai mult de jumătate din întreprinderi au înregistrat pierderi;

capacitate redusă de retehnologizare.

În cursul anului 2005 în industria constructoare totalul angajaților era de 90031 și un total de 1423 de întreprinderi. Un studiu sectorial folosind metoda chestionarului, realizat la 440 de societăți din industria constructoare din care au răspuns 66 (15%) evidențiază faptul că în 2005, la cele 66 de unități, din totalul de 20.207 salariați 12.035 erau muncitori, iar restul specialiști. (Industria constructoare de mașini în România, studiu sectorial, 2006, pp. 18-29)

Industria constructoare de mașini care în statistici este inclusă la industria prelucrătoare a contribuit în 2011 cu 35% la exporturile românești și avea 230.000 de angajați potrivit datelor oferite de către Ministerului Economiei Comerțului și Mediului de Afaceri. (http://www.financiarul.ro/2011/11/17/)

Contribuția acestui sector la exporturile românești este una semnificativă în ultimii ani:

Tabel nr. 4.2.2.2. Contribuția industriei constructoare de mașini la exporturile românești

Sursa: http://statistici.insse.ro/shop/EXP101C

Reorganizarea întreprinderilor după 1990, a dus și la divizarea unor unități mari și apariția întreprinzătorilor privați. Urmare a modificărilor intervenite în organizarea întreprinderilor industriale s-a ajuns la 45.890 de unități mici și mijlocii în 2002, adică 97,1% din numărul total al întreprinderilor. (Cunoaște România, 2004, p. 157) Datele statistice indică faptul că numărul întreprinderilor individuale a scăzut după 2004, în schimb a crescut numărul întreprinzătorilor independenți, ajungând în 2012 la 261099 persoane, orientarea acestora fiind spre comerț. (a se vedea Anexa nr. 21 – Evoluția sectorului privat după 1990 până în 2012)

Dacă ne propunem să urmărim evoluția forței de muncă din sectorul privat, vom constata că absorbția în acest sector s-a realizat în mod sinuos în funcție de dezvoltarea sa, iar din datele statistice se poate observa că deși există un număr mare de întreprinzători privați, cererea a fost redusă, fapt explicabil prin evoluția lentă a sectorului privat.

În perioada 1996 – 1999, ca efect al măsurilor de restructurare a unor activități din industria extractivă, metalurgică și din alte ramuri industriale, s-au produs modificări în structura populației ocupate pe ramuri și pe regiuni. După anul 2000, sectorul majoritar privat din industrie a solicitat o cerere crescută de forță de muncă. Subramurile cosmetice și parfumerie, lacuri și vopsele, dar în special încălțăminte, medicamente și detergenți au solicitat cea mai numeroasă forță de muncă. (Cunoaște România, 2004, p. 159)

Tabel nr. 4.2.2.3. Evoluția forței de muncă în sectorul minier (nr.persoane)

Sursa: Ministerul Economiei și Comerțului. Direcția Generală Resurse Minerale, mai 2006, http://www.minind.ro/start_6.html.

După 2006, numărul angajaților din industria extractivă a scăzut de la 90 mii persoane, la 65,2 mii persoane în 2012. Diminuarea numărului de angajați din sectorul minier a dus la disponibilizări, la reconversia forței de muncă disponibilizate și mai cu seamă la creșterea șomajului.

Tabel nr. 4.2.2.4. Populația ocupată în industria extractivă (mii persoane)

Sursa: http://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=FOM103A

Potrivit literaturii de specialitate, factorii care ar putea să contribuie la relansarea industriei românești sunt: (Cunoaște România, 2004, p. 187)

Dezvoltarea unor subramuri industriale, în concordanță cu specificul economiei românești și strâns legate de tradiție, care să se bazeze pe resurse interne: industrie alimentară, carne și preparate din carne, uleiuri comestibile, zahăr din sfeclă obținută din producția internă, vin pentru consum etc.; mobilă și alte produse din lemn; produse clorosodice; articole de îmbrăcăminte, încălțăminte sunt domenii care, prin cucerirea piețelor externe, vor solicita forță de muncă calificată.

Relansarea producției unor ramuri aflate în declin în perioada de tranziție dar care, susținute de resursele interne sau de capacitățile de producție însemnate și care prin procesul de restructurare, retehnologizare cu ajutorul capitalului străin, ar putea să contribuie la dezvoltarea economică, socială prin atragerea de noi locuri de muncă și asigurându-se o eficiență ecologică. (Cunoaște România, 2004, p. 188)

Cererea de forță de muncă în industrie ar putea beneficia de creștere și ca urmare a unei atenții mai mari unor sectoare precum: industria textilă, industria de prelucrare a țițeiului, industria constructoare de mașini, ceea ce ar contribui și la reducerea migrației forței de muncă și la eliminarea unor importuri, cu efecte benefice asupra balanței comerciale. (Cunoaște România, 2004, p. 188)

4.2.2. Construcțiile

La fel ca și în industrie și în această ramură au avut loc transformări profunde caracterizate prin apariția unui număr mare de întreprinderi mici și mijlocii care au condus la dezvoltarea rapidă a sectorului privat, influențând cererea de forță de muncă în acest sector. Datele statistice arată că în anul 2002, cele 16567 de întreprinderi din construcții se structurau în funcție de numărul salariaților de care dispuneau, astfel: 12052 de unități micro, cu până la 9 salariați (72,7% din numărul total al întreprinderilor pe ramură), 3207 unități mici, cu un număr de salariați situați între 10 – 49 (19,4%) și 1123 de unități mijlocii, cu 50 până la 249 de salariați (6,8%). (Cunoaște România, 2004, p. 187)

Menționăm faptul că trecerea la economia de piață a presupus și restructurarea acestui sector și ca urmare, forța de muncă angrenată în întreprinderile mari de construcții a scăzut, numeroși specialiști orientându-se întreprinderile mici și mijlocii de construcții. Numărul acestor întreprinderi mici și mijlocii a fost în continuă creștere după 1995.

Tabel nr. 4.2.2.1. Numărul întreprinderilor active din construcții și ponderea activității întreprinderilor mici și mijlocii în totalul ramurii între anii 1995 – 2002

Sursa: Anuarul Statistic al României, 1993, 1996, 1999, 2003

Se poate constata că numărul de întreprinderi de construcții, numărul personalului și cifra de afaceri este într-o continuă creștere, cererea de forță de muncă fiind dublă în 2002, comparativ cu anul 1995. După 2005, până în 2012, numărul populației ocupate a crescut, perioada de vârf fiind anul 2008, cu un număr populație ocupată de 747 mii persoane.

Tabel nr. 4.2.2.2. Populația ocupată în construcții și repartiția după statutul profesional

2005 – 2012

Sursa: Anuarul Statistic al României, edițiile: 2006, p. 114; 2009, p. 124; 2013, p. 100

În 2012, din totalul de 6580466 persoane ocupate în activități neagricole, un procent de 10,6% erau în construcții.

4.2.3. Transporturile

Cererea de forță de muncă din acest sector este strâns legată de starea și structura bazei tehnico-materiale, capacitatea de investire a operatorilor economici și modificărilor volumului de activitate a principalelor ramuri ale economiei. (Cunoaște România, 2004, p. 195)

În perioada de după 1995, baza tehnico – materială a cunoscut diferite evoluții. Astfel vagoanele pentru marfă și pasageri, autobuzele au cunoscut o scădere, pe când navele pentru transporturile mărfurilor, remorcherele, microbuze, autoturisme și autovehicule de marfă au cunoscut o creștere semnificativă. (Anuarul Statistic al României, 2000, 2003). Cererea de forță de muncă specializată a fost astfel orientată spre această zonă a transporturilor rutiere și navale în special transportul de mărfuri. Îi în acest domeniu ca și în celelalte, în 2012 a crescut numărul lucrătorilor pe cont propriu, ajungând la 9,1 procente din totalul populației ocupată pe ramură, față de 5,5 procente, cât reprezenta în 2005.

Tabel nr. 4.2.3.1. Populația ocupată în transport și depozitare, după statutul profesional

Sursa: Anuarul Statistic al României, edițiile: 2006, p. 114; 2009, p. 124; 2013, p. 100

După 2005, numărul salariațăilor din acest sector a scăzut, restructurarea și disponibilizarea realizându-se pe toate segmentele profesionale.

Evoluția acestui important sector al economiei prin demararea unor lucrări de anvergură, precum cele de la unele tronsoane de autostradă, executarea unor lucrări de fluidizare a traficului, începerea lucrărilor de construcții pentru un nou pod peste Dunăre și altul peste Prut, modernizarea Portului Constanța – Sud, construirea de noi căi ferate și achiziționarea de noi aeronave vor cere forță de muncă specializată. (Cunoaște România, 2004, p. 195)

4.2.4. Comerțul

Reprezintă un domeniu dinamic, susținut mai ales de procesele de privatizare inițiate după 1989 și influențat de resursele bănești ale populației, dar și de diversificarea pieței serviciilor.

Cererea de forță de muncă în acest domeniu a fost fluctuantă în perioada 1995 – 2012, cel mai mare număr (1178 mii) al angajaților fiind în 2008, pentru ca în 2012 să se reducă populația ocupată pe această ramură (968 mii). (Institutul Național de Statistică, www.clubafaceri. ro/info. accesta în data de 22.10.2014)

Tabel nr. 4.2.4.1. Populația ocupată în activități de comerț în perioada 1995 – 2012

Sursa: Institutul Național de Statistică, www.clubafaceri. ro/info. accesat în data de 22.10.2014; Anuarul Statistic al României, edițiile: 2006, p. 124; 2009, p. 100; 2011, p. 103

Populația ocupată în comerț a cunoscut un trend ascendent. Dezvoltarea agenților economici din comerțul cu amănuntul, în special magazinele nespecializate, cu vânzare de produse alimentare, băuturi și tutun, și magazinele nespecializate nealimentare au determinat o cerere ridicată a forței de muncă. De asemenea, prin ponderea mare pe care au avut-o în activitățile de comerț cu ridicata, comerțul pentru bunurile de consum, altele decât cele alimentare, și activitățile intermediare de comerț cu ridicata au cerut forță de muncă calificată. (Cunoaște România, 2004, p. 231)

Armonizarea legislației cu cea a Uniunii Europene în domeniul comerțului interior, definirea și implementarea de atribuții în domeniul concurenței și protecției consumatorilor, precum și introducerea comerțului electronic vor genera o cerere pe piața forței de muncă din acest sector.

4.2.5. Diverse alte servicii

Valorificarea resurselor potențialului turistic se poate realiza printr-o bază materială adecvată, susținută de o forță de muncă specializată și de o bază logistică modernă. Spațiile de primire turistică, cu funcțiuni de cazare și masă, prin numărul mare al lor, în continuă creștere după 1995 au cerut o forță de muncă calificată. Trendul ascendent al angajaților din acest sector atinge apogeul perioadei în 2012, când populațăția ocupată a fost de 186 mii persoane.

Tabel nr. 4.2.5.1. Populația ocupată în sistemul hotelier 1995 – 2012

Sursa: Anuarul Statistic al României, edițiile: 2006, p. 114, 2009, p. 124; 2013, p. 103

Un alt domeniu care a cunoscut o evoluție ascendentă după 1995 și care a cerut forță de muncă calificată a fost domeniul sănătății și asistenței sociale, numărul persoanelor solicitate de acest gen de activitate fiind în creștere, dar sub media europeană.

Tabel nr. 4.2.5.2. Populația ocupată în sănătate și asistență socială 1995 – 2012

Sursa: Institutul Național de Statistică, www.clubafaceri. ro/info. accesta în data de 22.10.2014; Anuarul Statistic al României, edițiile: 2006, p. 114; 2009, p. 124; 2011, p. 103

Un domeniu care s-a impus după 1989 și care s-a lărgit continuu este piața asigurărilor, care prin diversitate sa a solicitat forță de muncă calificată în domeniu.

Valorificarea potențialului economic pe care îl oferă serviciile atrage noi locuri de muncă, iar domenii precum activități fotografice, traduceri, secretariat, multiplicări, activități de radio și televiziune, producția, distribuția și proiecția de filme cinematografice și video, activități de artă și spectacol, agenții de presă, biblioteci, muzee, grădini botanice și zoologice, baruri, cantine, servicii pentru activități sportive și recreative devin tot mai căutate pe piața forței de muncă. (Cunoaște România, 2004, p. 233) Repartiția populației ocupate arată că în 2012, 42,4% erau în servicii, cu toate acestea sunt discrepanțe mari pe acest sector față de media europeană. (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p. 14)

4.2.6. Factorii cu influență asupra cererii de forță de muncă

Cererea de forță de muncă este deosebit de complexă și poate fi văzută ca un raport de la întreg la parte, vizând deopotrivă aspecte de ordin calitativ și cantitativ, de structură. Din perspectiva complexității structurii economiei, atât în profil de ramură, cât și în profil teritorial, cererea de forță de muncă devine mai complexă.

Cererea de forță de muncă este necesarul de forță de muncă salarială – fără femeile de profesie casnică, studenți, sau alte categorii neremunerate – care se constituie într-o economie de piață, iar rezultatul este numărul de locuri de muncă.

Factorii care influențează direct cererea de muncă vocațională sunt:

demografia – evoluția demografică

economia – veniturile, nivelul salariilor, predominanța unui anumit sector, infrastructura înapoiată, ritm scăzut de creștere a producției pe locuitor în comparație cu alte state, retehnologizarea, gradul scăzut de punere în valoare a resurselor, nivelul scăzut al investițiilor, sistem social deficitar etc.

sociologic – cultural – neintegrare socială, lipsa unor programe sociale, analfabetism etc.

Un factor cu o influență mare asupra cererii de muncă vocațională este nivelul veniturilor care dau dimensiunea dezvoltării capacităților de producție de bunuri materiale și servicii, atât din punct de vedere cantitativ cât și calitativ. Venituri insuficiente dau o capacitate redusă de prelucrare eficientă a resurselor naturale și de absorbție a forței de muncă, ca urmare cererea va fi mică. Totodată tehnologia va rămâne învechită, iar cererea de formare vocațională pe acest segment va fi una plafonată.

Pentru a exista o cerere diversă este necesar să nu existe disproporții între sectoarele primar, secundar și terțiar. Din punct de vedere al pieței vocaționale din România se poate constata o disproporție în privința raportului dintre rata angajaților pe sectoare ale economiei naționale și ponderea acestora la formarea PIB.

Grafic nr. 4.2.6.1. Ponderea valorii adăugate brute în PIB în România

Sursa: Politica privind piața muncii și ocuparea forței de muncă, Institutul European din România, 2005, p. 12

Potrivit literaturii de specialitate, componentele care influențează cererea de forță de muncă sunt strâns legate între ele și se completează reciproc:

reglarea cererii pornind dinspre agenții economici pe sectoare, ramuri și subramuri, eventual și în funcție de specificul zonei (zona este importantă, după părerea noastră, deoarece o cerere defectuoasă poate genera migrația; în noua conjunctură europeană se poate avea în vedere atunci când vorbim despre zonă, regiunea sau zona transfrontalieră care poate genera aglomerațiile urbane și care pot atrage investiții mult mai mari și, implicit, cererea de forță de muncă va fi influențată de acest aspect);

reglarea în funcție de cererea sistemului de învățământ, a procesului care produce această forță de muncă, eventual ridicarea calificărilor la standardele impuse de cerințele noilor tehnologii, corelate obligatoriu cu învățarea a cel puțin a unei limbi de circulație internațională;

valorificarea, prin stimulente diverse, a randamentului maxim al muncii astfel încât să se obțină un efect util maxim.

Din punct de vedere al funcției de producție al oricărui agent economic este necesară o combinare eficientă a factorilor de producție care conduc la obținerea produsului. Schimbând tehnici și tehnologii de fabricație, cantitatea de forță de muncă solicitată va cunoaște fluctuații, care sunt generate și de alți factori de producție – capitalul. Ca urmare cererea de forță de muncă prezintă o anumită elasticitate volumetrică, structurală și calitativă datorită unor factori: (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G, (coord.), 1995, p. 103)

volumul producției

productivitatea muncii

costul forței de muncă.

Politica de forțare a industrializării României până în 1990 a dus la concentrarea forței de muncă în industrie, generându-se scăderea acesteia în celelalte sectoare, mai ales în agricultură și servicii. După 1990, pe fondul trecerii la economia de piață, cererea de forță de muncă pentru sectorul terțiar a cunoscut o creștere continuă, intensitatea acestei creșteri cunoscând variații sensibile de la un an la altul. În 1990, populația ocupată din domeniul servicii era de 15%, pentru ca în 2005 să ajungă la 21,5%, iar în 2012 va ajunge la 43%. Din 1989, cererea de forță de muncă din industrie scade sensibil de la 44% populație ocupată, la 29%, iar în 2012 a ajuns la 21%, în timp ce în sectorul agricol cererea de forță de muncă a crescut de la 28% populație ocupată în 1990 la 32% populație ocupată în 2005, pentru ca în 2012 să fie de 29,3%. Pragul maxim de ocupare a fost atins pe acest sector în 2000 de 41%. (Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2005, cap. 8.10, 2013, p.92)

Cererea de forță de muncă pe anumite sectoare ale economiei a fost un rezultat al creșterii sau al descreșterii profitului pe ramură.

O caracteristică a evoluției activității industriale și, implicit, a cererii pentru acest sector este scăderea producției la unele produse energointensive și creșterea producției în ramurile prelucrătoare. Cea mai spectaculoasă evoluție din acest punct de vedere l-a avut domeniul încălțămintei și cel al mobilierului unde, într-un răstimp de 10 ani, producția s-a dublat, respectiv s-a triplat. Evoluția activității industriale a afectat cererea de forță de muncă, numărul de salariați s-a diminuat. O consecință a acestei tendințe poate fi surprinsă în numărul absolvenților de la liceele cu profil industrial, care după 1995 sunt în scădere. (Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9 – 15.10; 2005, cap. 8.10.)

În ceea ce privește agricultura, producția pe această ramură în cei 10 ani din 1995 până în 2005 s-a dublat, iar după acest an a continuat să crească, până în 2012, perioada de apogeu a producției pe ramuri fiind anul 2011, dar cu toate acestea România a importat din străinătate cele necesare hranei. (http://www.insse.ro/cms/ro/content/anuarul-statistic-2013, p.458 ) Un paradox al perioadei studiate este faptul că productivitatea a crescut deși numărul absolvenților de la școlile de profil a scăzut drastic, de la 10057 în 1995, la 2520 în 2004 și au continuat să scadă până în 2011/2012, la 2328. Anul școlar 2008/2009 este cel în care avem numărul cel mai mic de absolvenți, respectiv 1883.( http://www.insse.ro/cms/ro/content/anuarul-statistic-2013 , p.284) Ca urmare cererea de forță de muncă din acest sector a fost una mică, iar forța de muncă din agricultură este cu certitudine una îmbătrânită și necompetitivă, realizată ca urmare a migrației dinspre urban spre rural, fără să existe o recalificare reală. O caracteristică aparte a agriculturii românești constă în divizarea proprietății private în loturi foarte mici de pământ, ceea ce împiedică realizarea unei agriculturi competitive. Lipsa utilajelor moderne și a noilor tehnologii este o altă cauză. Majoritatea gospodăriilor sunt între 0.5 – 1,5 ha, în timp ce la nivel european dimensiunea fermelor competitive sunt între 50 – 100 ha, ceea ce le face ineficiente din punct de vedere economic și social. (Constantinescu, N.N., 1993, p. 84.) Prețurile tentante oferite la unele categorii de animale a generat, în perioada de după 1995, o evoluție constantă a producției de animale, aceasta fiind rezultat creșterii efectivelor din sectorul privat. Producția vegetală prezintă oscilații de la un an la altul în funcție îndeosebi, de condițiile climatice din anul respectiv, acestea fiind accentuate de distrugerea unor importante părți a sistemului de irigații și diminuării suprafețelor efectiv irigate. Alți factori (pe lângă cei menționați – forța de muncă și condițiile climaterice) care stau la baza unei eficiențe economice reduse a activității din agricultură sunt imposibilitatea pentru producătorii individuali, de a procura semințe selecționate, îngrășăminte chimice și credite cu dobândă subvenționate. (Bucur, I., 1997, p. 45)

Elemente deosebite pentru cererea forței de muncă decurg și din structura pe ramuri a personalului din economia României. În intervalul de timp analizat s-au produs importante schimbări mai ales datorită dezvoltării prioritare a ramurilor industriei prelucrătoare și comerț.

Tabel nr. 4.2.6.1. Rata locurilor de muncă vacante pe activități ale economiei naționale, 2005-2012

Sursa: Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, p. 154 – 155; http://www.insse.ro/cms/ro/content/anuarul-statistic-2013, p.137.

Analizând rata locurilor de muncă vacante pe activități ale economiei naționale în perioada 2005-2012, se poate constata că cele mai multe locuri vacante sunt cele din administrația publică și apărare, urmând sănătatea și asistența socială, aceasta reprezentând, în fapt, cererea de forță de muncă mai accentuată, iar sistemul de învățământ vocațional va trebui să pregătească absolvenții specializați pentru acest domeniu. Ca urmare, numărul locurilor la liceele economice, administrative și de servicii a crescut an de an, în perioada studiată iar absolvenții au fost în 2012 în număr de 30549, față de 10375 câți erau în 1990/1991.

Din punct de vedere al ratei locurilor de muncă vacante pe grupe majore de ocupații (tabel nr. 2.8.4.), cea mai mare cerere o reprezintă specialiștii cu ocupații intelectuale și științifice, agricultorii și lucrătorii calificați în agricultură, silvicultură și pescui, deși acest ultim domeniu cunoaște, după 2010, o scădere a numărului de locuri vacante de la 2,23% în 2005 la 0,50% în 2012. Ca urmare racordarea sistemului vocațional la această cerere va trebui să se realizeze în perioada următoare prin accentuarea pregătirii specialiștilor pentru aceste sectoare deficitare din punct de vederea al nivelurilor de școlarizare (studii superioare universitare, postliceale, liceale, profesionale etc.)

Tabel nr. 4.2.6.2. Rata locurilor de muncă vacante pe grupe majore de ocupații 2005 – 2012

Sursa: Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, p. 156 – 157. Anuarul statistic al României, Ediția, 2013, p.139.

Corelarea dintre structura și nivelul de pregătire a forței de muncă și cerințele pieței este o condiție în lupta împotriva șomajului. Sistemul educativ și de formare trebuie să fie unul coerent și concret, adaptat cererii și pregătit pentru noile tehnici și tehnologii. (Bădulescu, A., 1997, p. 98) Deoarece nu a existat o compatibilizare între restructurarea economică și implicit cerințele pieței de forță de muncă și sistemul de pregătire, reciclare și recalificare a forței de muncă s-a ajuns ca în România șomajul să devină un fenomen tot mai amplu, cu tendințe de scădere în ultimii ani. Rata șomajului înregistrată în anul 1995 a fost de 9,5% iar în anul 2005 a scăzut la 5,9%, pentru ca în 2012, să ajungă la 5,4%.

Tabel nr. 4.2.6.3. Șomeri înregistrați și rata șomajului 1995 – 2012

Sursa: Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, p. 158. Anuarul statistic al României, Ediția, 2013, p.120.

Pentru ca cererea de forță de muncă să absoarbă din numărul șomerilor existenți la nivel național s-au impus o serie de măsuri, dintre care sistemul de calificare și recalificare este important. Dintre măsurile întreprinse în domeniu, menționăm:

au fost create 13 centre de calificare și recalificare cu o capacitate anuală de cel puțin 30 mii de cursanți;

cu ajutorul guvernului Germaniei au fost constituite 3 centre de pregătire dotate corespunzător și axate pe pregătirea în domeniile: construcții, instalații, prelucrarea lemnului și electrotehnică;

proiecte și programe privind pregătirea profesională a șomerilor și formatorilor în acest domeniu.

Schimbările din economia românească și introducerea unor noi realizări tehnico-științifice în unele sectoare ale economiei naționale au transformat educația și formarea profesională a forței de muncă într-una din problemele esențiale ale dezvoltării economice.

Putem concluziona, deci, că unul dintre factorii care au intervenit și care acționează în sensul intensificării contribuției factorului uman în procesul creșterii economice este gradul de educație și instrucție profesională a forței de muncă, adică învățământul de toate gradele, ca sursă a calificărilor, ca mijloc de asigurare a concordanței dintre calitatea fondurilor de producție și calitatea forței de muncă.

4.2.7. Perspective ale cererii de muncă vocațională

Trecerea României la economia de piață impune o serie de provocări ale cererii forței de muncă, aceasta trebuind să se raporteze la un ansamblu de măsuri dintre care menționăm: (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., 1995, p. 107-109)

Restructurarea economică în ansamblu vizând: formele de proprietate, baza tehnică și tehnologică, formele de organizare, raporturile dintre sectoarele și ramurile economiei. O dovadă a transformărilor economice din România postdecembristă este și trecerea la o structură economică de tip preindustrial, cu tendință spre sectorul terțiar. Contribuția sectoarelor economice la PIB evidențiază ponderea mare a serviciilor în economia românească.

Restructurarea întregii activități din industrie. Se impune stabilirea unei legături între resursele disponibile și cererea pieței și totodată menținerea ramurilor de interes pentru economia națională, cu condiția retehnologizării și a reevaluării formelor de pregătire a forței de muncă în conținutul și calitatea acestora.

Realizarea unei anumite redistribuiri a forței de muncă dinspre sectorul industrial spre cel terțiar și agricultură. Această redistribuire trebuie realizată cu prudență, forța de muncă trebuie recalificată printr-un sistem de instrucție corespunzător.

Pregătirea unor manageri competenți iar promovarea să se realizeze pe baza competenței și a experienței și nu pe alte criterii.

Conceperea, elaborarea și punerea în practică a unor programe realiste de rentabilitate pentru sectoarele economiei.

Creșterea rolului cererii și ofertei de forță de muncă în reglarea economiei.

Procesul de globalizare a determinat schimbări semnificative în structura ocupațională a României: au apărut ocupații noi, iar pe de altă parte, conținutul multor altora a suferit modificări. În anumite ramuri de activitate, unele ocupații au primit întâietate, iar altele au devenit învechite și au dispărut.

Raportul în formarea profesională continuă, realizat în 2007 de Direcția Programe și Strategii Forță de Muncă de tip monografic asupra unui eșantion de ocupații din câmpul ocupațional al economiei românești a evidențiat principalele modificări de conținut și relaționare a unui număr de 105 ocupații de tip: (Raport Formarea profesională continuăîn procesul dezvoltării tehnologice din economia româneascăt, 2007)

„ocupații dominante”: ocupații formalizate, cristalizate, cu o anumită „tradiție” în structura câmpului ocupațional al economiei românești, care cuprind ponderi semnificative din totalul persoanelor ocupate și care prin dispariția lor periclitează existența altor ocupații poziționate în sectoarele din amonte și aval;

„ocupații care și-au schimbat semnificativ conținutul”: ocupații al căror conținut a fost puternic afectat, în special datorită restructurărilor din economia românească din anii tranziției, ca urmare a creșterii economice. Se regăsesc cu precădere în acele sectoare industriale, puternic afectate de schimbări tehnologice sau de natură organizațională, dar și în servicii, unde natura activităților s-a schimbat foarte mult, fiind mult mai orientate spre client/beneficiar;

„ocupații de străpungere”: ocupații noi, care apar cu precădere în sectoare noi, cu valoare adăugată ridicată, și care au potențial crescut de evoluție.

Majoritatea ocupațiilor au înregistrat schimbări în conținutul muncii. Factorii cauzatori de schimbare în conținutul activităților sunt: adaptarea la nevoile clienților, creșterea competiției și retehnologizările. A avut loc o creștere a populației ocupate în unele sectoare de activitate/activități economice/ocupații. (Raport Formarea profesională continuăîn procesul dezvoltării tehnologice din economia româneascăt, 2007)

Principalele competențe asociate schimbărilor din conținutul muncii sunt: lucrul cu computerul și tehnologiile informaționale, rezolvarea problemelor apărute, managementul resurselor și comunicarea. Se evidențiază ca și competențe trans-sectoriale: lucrul cu computerul și cunoașterea limbilor străine (în principal limba engleză).

Aceste provocări vizează și sistemul de instrucție și formare profesională, iar în condițiile în care susținerea învățământului vocațional nu este pe măsura cererii vom avea un randament scăzut pe piața muncii. Provocările cererii forței de muncă vocațională presupune formarea profesională și utilizarea rațională, eficientă a forței de muncă, cunoștințele și aptitudinile acumulate în procesul de formare trebuie să-și găsească în mod necesar o aplicare, o realizare într-o activitate concretă. Din punct de vedere al provocărilor, cunoștințele acumulate au valoare numai dacă au o aplicabilitate practică. Însuși procesul de educație și formare profesională a forței de muncă este, la rândul său, condiționat de folosirea corespunzătoare a cunoștințelor și aptitudinilor create în concordanță cu cererea. (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., 2005, p. 304)

Iminenta aderare a României la Uniunea Europeană a generat, pe termen scurt, costuri evidențiate prin realocări importante de forță de muncă și capital între diferite ramuri de producție.

4.3. Oferta de muncă vocațională și tehnologică în perioada 1995-2012

Oferta de muncă reprezintă munca pe care o pot depune membrii societății în condiții salariale. Ea este asigurată de resursele de muncă existente pe piață și acestea sunt totalitatea populației în vârstă de muncă și aptă de muncă. Limitele vârstei de muncă sunt determinate de la o țară la alta, prin legislație. (Didea, I., 2002)

Resursele de muncă ale unei țări depind de o serie de factori demografici, cum ar fi: natalitatea, mortalitatea, durata medie a vieții, condiții de trai etc.

Oferta de muncă se exprimă prin numărul celor apți de muncă, din care se scad femeile casnice, studenții, militarii în termen, cei care desfășoară activități nesalariale și cei care nu doresc să se angajeze în nici o activitate. (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., (coord.), 2005, p. 84)

Oferta individuală constă în numărul orelor de muncă pe care o anumită persoană dorește să le presteze. Pe piața muncii, comportamentul fiecărei persoane se află sub incidența efectului de substituire și a celui de venit.

Oferta de pe piața muncii poate să se extindă sau să se restrângă în funcție de modificarea salariului, considerat variabilă independentă, constituind un caz particular al legii generale a ofertei.

Oferta de pe piața muncii poate să crească sau să scadă în funcție de următorii factori numiți condițiile ofertei (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., (coord.), 2005, p. 84)

a) numărul populației;

b) rata participării la activitatea economică;

c) numărul mediu de ore lucrate anual;

d) structura pe sexe și vârste a populației;

e) tradiții, obiceiuri și credințe religioase;

Oferta anuală de pe piața națională a muncii este egală cu: axbxc.

Conform datelor statistice, în perioada de după 1990, oferta de muncă a fost în scădere, cu toată liberalizarea acordată forțelor pieței de muncă.

Tabel nr. 4.3.1. Evoluția populației civile active și a componentelor sale – România – mii persoane

Sursa: Anuarul statistic al României, 1993, 1996, 2003, 2013, pp.95-96. Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007.

Procesul de scădere a populației active nu a fost liniar, astfel între 1991 și 1994, numărul persoanelor active a prezentat modificări anuale de mică amplitudine, pentru ca după 1995, în condițiile unei sensibile reduceri a ratelor de activitate a populației din mediul rural, populația activă se reduce cu circa 710 mii persoane. Și în anul următor se produce o reducere semnificativă, de circa 450 mii persoane, a populației active, urmând din această perspectivă o încetinire în anii 1997 și 1998. În anul 2000, pe fondul unei ușoare relansări a activității economice, s-a produs pentru prima dată din 1989, o creștere anuală a populației active, cu circa 86 mii persoane. Pe tot intervalul studiat după 1995, până 2012, populația activă se menține la peste 9000 mii persoane. Așa cum se poate observa și din tabelul de mai sus (tabel nr. 3.1.) scăderea populației active a avut loc concomitent cu diminuarea, an de an, a populației ocupate, excepție o constituie anul 2000, când populația ocupată înregistrează un spor de 209 mii persoane. Analiza datelor atestă o legătură puternică între modificarea populației ocupate și modificarea populației active. Astfel, coeficientul de corelație dintre logaritmii indicilor populației ocupate și cei ai populației active, pentru perioada 1992-2000 ia valoarea de 96,47 %, iar elasticitatea propriu-zisă a populației active în raport cu populația ocupată este de 0,7448. (Pavelescu F.M., 2000, p. 108)

4.3.1. Sursele ofertei

4.3.1.1. Școala

Forța de muncă necesară pentru dezvoltarea economiei fiecărei țări este asigurată prin activitatea desfășurată în domeniul învățământului. Această activitate formează tineretul pentru muncă și viață, îi dezvoltă aptitudinile și îl conturează profesional și moral.

Pornind de la realitatea că rata șomajului în rândul tinerilor cu vârsta cuprinsă între 15 – 24 ani (adică acei tineri care urmau să se formeze profesional și să se regăsească pe piața muncii) a crescut de la an la an, se pune problema formării vocaționale a resurselor umane din această categorie. O importanță deosebită va trebui acordată acestei tranșe de vârstă din perspectiva de dezvoltare a resurselor umane și a pieței de muncă, promovarea mobilității și flexibilității competențelor.

Neadaptarea sistemului de pregătire la cerințele pieței muncii a dus la apariția unor situații de emigrare temporară a tinerilor absolvenți (18 ani) de învățământ preuniversitar. O mare parte dintre ei au părăsit țara (a se vedea tabelul nr. 4.3.1.3.1.) și profesează pe bază de contracte de muncă sezoniere în domenii vocaționale cum sunt: agricultură, gastronomie, sănătate, construcții, industrie și servicii, în timp ce o altă parte se regăsesc în rândurile muncitorilor necalificați de pe piețele europene.

Grafic nr. 4.3.1.1.1. Persoane care părăsesc timpuriu (15-18 ani) școala anii 2000 – 2004

Sursa: Institutul Național de Statistică, 2000, 2003, 2005

Structura ofertei forței de muncă vocațională este evidențiată de legătura dintre educație și structura ocupațională pe meserii:

Tabel nr. 4.3.1.1.1. Relația dintre nivelul de educație și structura ocupațională – perioada 1990 – 2003 (%)

Sursa: Barometrul de Opinie Publică, mai, 2003 (după Neagu G., Educație, inserție și mobilitate profesională, Revista Calitatea vieții, București, XV, nr. 1–2, 2004, p. 8); ISCED – International Standard Classification of Education – standardul de clasificare educațional instituit de UNESCO

Se poate observa că pe piața forței de muncă din România, relația dintre nivelul de educație atins de către o persoană și ocupația acesteia este una directă. Majoritatea persoanelor care au ocupații intelectuale sau funcții de conducere sunt absolvenți ai învățământului superior de scurtă sau lungă durată (78,5%, respectiv 30,4%), în timp ce tehnicienii sau maiștrii au cel puțin studii postliceale (70,7%). Absolvenții învățământului liceal se regăsesc în ocupații din administrație (51,1%), forțele armate (50%), servicii și comerț (51,3%). Muncitorii calificați (46,1%) și necalificați (40,6%) sunt absolvenți ai învățământului profesional, complementar sau de ucenici și unii dintre ei ai învățământului obligatoriu de 10 ani. Persoanele fără școală sau care au finalizat doar învățământul general – primar și/sau gimnazial –, fie sunt agricultori (5,2% respectiv 56,6%), fie zilieri în agricultură (5,9% și 45,1%) sau casnice (4,6% și 45,4%). (Neagu G., Revista Calitatea vieții, XV, nr. 1–2, 2004, p.8)

Ponderea populației ocupate cu studii superioare în total ocupare a crescut de la 9,8% în 2000 la 18,6%. (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p. 16)

4.3.1.2. Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă

Politicile de ocupare de pe piața muncii, programele și planurile naționale sunt responsabilități ale Ministerului Muncii și Solidarității Sociale. Pe baza propunerilor făcute de Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă, Ministerului Muncii și Solidarității Sociale pregătește rapoartele bugetare pentru Fondul de Asigurări de Șomaj și controlează întreaga activitate a Agenției.

În ianuarie 1999 a început să funcționeze Agenția Națională pentru Ocuparea și Formare Profesională (Monitorul Oficial, nr. 261 din 13 iulie 1998), care din anul 2000 și-a schimbat denumirea în Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă, prin preluarea activității unui departament administrativ din cadrul Ministerului Muncii și Solidarității Sociale și a subansamblului existent la nivel local și regional. Astfel, cele 228 de oficii de ocupare locală funcționează în subordinea Agenției Naționale. Atribuțiile acesteia au fost confirmate prin Legea 76/2002, intrată în vigoare din martie același an. Agenția funcționează ca un organism independent și are rolul cel mai important în politica de ocupare, devenind din 2002 partenerul principal al Ministerului Muncii și Solidarității Sociale în elaborarea primului Plan de Acțiune pentru Ocupare din România.

Obiectivele principale ale Agenției sunt:

instituționalizarea dialogului social în domeniul ocupării și formării profesionale;

aplicarea strategiilor în domeniul ocupării și formării profesionale;

aplicarea măsurilor de protecție socială a persoanelor neîncadrate în muncă.

Pentru realizarea obiectivelor sale, Agenția are următoarele atribuții principale:

– organizează servicii de ocupare a forței de muncă

– organizează, prestează și finanțează, în condițiile legii, servicii de formare profesională pentru persoanele neîncadrate în muncă;

– orientează persoanele neîncadrate în muncă și mediază între acestea și angajatorii naționali, în vederea realizării unui echilibru dintre cererea și oferta pe piața internă a forței de muncă;

– face propuneri privind elaborarea proiectului de buget al asigurărilor pentru șomaj;

– administrează bugetul asigurărilor pentru șomaj și prezintă Ministerului Muncii rapoarte anuale și trimestriale privind execuția bugetară;

– propune Ministrerului Muncii proiecte de acte normative în domeniul de activitate;

– implementează programe finanțate din Fondul Social European;

– elaborează, în baza indicatorilor sociali de performanță stabiliți de Ministre, programe anuale de activitate pe care le supune spre aprobare Ministerului Muncii și Solidarității Sociale.

Astfel, dintr-o instituție care se ocupa cu plata drepturilor bănești ale șomerilor, Agenția a devenit un furnizor de servicii pentru persoanele în căutarea unui loc de muncă, oferind o paletă largă de servicii, cum sunt: consilierea profesională, cursurile de formare profesională, serviciile de pre-concediere, medierea muncii, consultanța pentru inițierea unor afaceri, acordarea de credite avantajoase pentru crearea de noi locuri de muncă etc. .

4.3.1.3. Migrația

După al II- lea război mondial migrația a înregistrat o continuă creștere, iar reglementările existente cu privire la acest fenomen au trebuit perfecționate și adaptate la evoluția migrației pentru ca ele să aibă o mai mare eficiență.

Din perspectiva Uniunii Europene, migrația forței de muncă este importantă pe de-o parte, pentru economia comunitară, iar pe de altă parte, libera circulație a persoanelor impune Uniunii asigurarea drepturilor de securitate socială ale lucrătorilor migrați și ale familiilor acestora.(Dr.Schulte,B.,1998;www.europa.eu.int/comm/employment_social/fundamri/movement/studies: “Migration in Europe: Lessons from the Past”, 2002)

Efectele migrației forței de muncă în Europa sunt complexe atât pentru Uniune, cât și pentru noile și viitoarele state membre, care sunt și vor fi principalele furnizoare de forță de muncă migrată în Uniune. Fenomenul migrației are multiple efecte: economice, financiare, sociale și ocupaționale, culturale și politice. Din aceste considerente, după 1 mai 2004, momentul aderării de facto a celor 10 noi state membre, dintre care 8 din Europa Centrală și de Est (Polonia, Ungaria, Cehia, Slovacia, Slovenia, Estonia, Letonia și Lituania) au existat suspiciuni în rândul celor 15 state membre, care se temeau de un exod de forță de muncă din rândul „noilor veniți”, cu consecințe nedorite asupra propriilor lucrători. (Ministerul Afacerilor Externe: Notă referitoare la regimul liberei circulații a forței de muncă după aderare, București, 2004)

Atitudinile statelor membre față de migrația forței de muncă au fost diferite în funcție de tradiția fiecăreia, dar atitudinea Uniunii a fost una unitară, astfel Comisia Europeană considera că măsurile impuse trebuie să respecte prevederile Tratatului de Aderare, care stabilesc că statele membre nu pot discrimina cetățenii altor state membre pe baza naționalității lor, în favoarea propriilor cetățeni.

Deși în perioada negocierilor cu cei 10 noi membri s-a manifestat o anumită abordare liberală, imediat după extindere, vechii membrii au anunțat măsuri de restricționare a migrației lucrătorilor ce proveneau din noile state membre, scopul fiind apărarea propriilor sisteme de protecție socială, iar motivele cele mai des invocate au fost situația economică dificilă și mai cu seamă îngrijorările privind creșterea șomajului. (Ministerul Afacerilor Externe: Notă referitoare la regimul liberei circulații a forței de muncă după aderare, București, 2004)

În acest context, România a trebuit să țină cont de problema migrației dintr-o dublă perspectivă: a raporturilor cu Uniunea și a problemei forței de muncă, deoarece acest al doilea aspect poate genera deficit de forță de muncă. Într-un raport al Băncii Mondiale, migrația muncitorilor din 8, din cele 10 state membre, care au aderat la Uniunea Europeană în 2004, către cele 15 țări deja membre a generat probleme economice țărilor din care proveneau. Deficitul de forță de muncă înregistrat astfel după plecarea masivă a muncitorilor, în special necalificați, a determinat statele afectate, potrivit raportului, să se orienteze către atragerea forței de muncă ieftină din alte state nemembre. (F:\BBCRomanian_com.htm, accesat în data de 29 Septembrie, 2014.) Aceleași efecte încep să se resimtă și în România, după aderarea la Uniune.

Economia României nu poate depăși o rata de creștere de 6% pe an, declara, guvernatorul Băncii Centrale, Mugur Isărescu, la o reuniune organizată de Asociația Oamenilor de Afaceri Italieni în România (UNIMPRESA). „Creșterea economică este limitată la acest procentaj, în condițiile în care nu avem forța de muncă suficientă încât să susțină un avans mai ridicat”, considera Isărescu. (F:\Lipsa forței de muncă limitează creșterea PIB – Business Standard.htm, accesta în data de 3 decembrie 2014) Guvernatorul Băncii Naționale a menționat faptul că „guvernul nu a făcut suficient în restructurarea domeniului forței de muncă, deoarece o mare parte a forței de muncă preferă să nu lucreze, fiind susținută prin sistemul de asistentă socială și, prin urmare, nu poate compensa ieșirea de forță de muncă din țară” (F:\Lipsa forței de muncă limitează creșterea PIB – Business Standard.htm, accesta în data de 3 decembrie 2014)

Această realitate se datorează migrației din România de după 1990, cauzele ei fiind multiple. În studiu Românii și migrația forței de muncă în Uniunea Europeană, realizat în 2005 de Asociația Națională a Birourilor de Consiliere pentru Cetățeni (Asociația Națională a Birourilor de Consiliere pentru Cetățeni, reunește 52 de Birouri de Consiliere pentru Cetățeni care oferă servicii gratuite de informare și consiliere în mai multe domenii) se precizează faptul că dintre motivele cele mai des invocate pentru emigrare, nevoia de stimă ocupă un loc important, acesta incluzând: un salariu mai bun, un nivel de trai mai ridicat, studii mai bune, plecarea în interes de serviciu, învățarea unei limbi străine. (Românii și migrația forței de muncă în Uniunea Europeană, ANBCC, decembrie 2005, p. 13) Alte cauze ale migrației, prezentate în studiul menționat anterior sunt: nevoia de siguranță, nevoia de auto-împlinire, nevoia socială de afiliere. (Românii și migrația forței de muncă în Uniunea Europeană, ANBCC, decembrie 2005, p. 13)

Țările spre care emigrează lucrătorii români cu precădere sunt: Italia, Spania și Germania, iar acest fenomen al migrației, alături de scăderea natalității și creșterea mortalității, contribuie la scăderea forței de muncă din România (a se vedea Anexa nr. 22 – Țările spre care emigrează lucrătorii români % – 2005, în Românii și migrația forței de muncă în Uniunea Europeană, ANBCC, decembrie 2005, p. 10).

Și după 2005 migrația a continuat să crească, țările spre care s-au îndreptat românii au rămas cu precădere aceleași.

Tabel nr. 4.3.1.3.1. Emigranții (persoane din România care și-au schimbat reședința) după țara de destinație – 2007 – 2012

Sursa: Anuarul statistic al României, 2013, p.79.

4.3.2. Tipurile de școli și oferta

Sistemele de educație și formare profesională se situează în centrul schimbărilor și tranziției către economia și societatea bazată pe cunoaștere și de aceea se impune adaptarea lor continuă. Dezvoltarea sistemelor de educație și de formare profesională inițială și continuă au în vedere prioritățile stabilite prin Declarația miniștrilor europeni ai educației și formării profesionale și a Comisiei Europene, din 29 și 30 noiembrie 2002, cu privire la consolidarea cooperării europene, în formare profesională – „Declarația de la Copenhaga” și anume: dimensiunea europeană, transparență, informare și consiliere, recunoașterea competențelor și calificărilor, asigurarea calității în formare. (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport, Aprilie 2007, pp. 1-2)

Strategia Europeană pentru Ocupare a fost gândită ca un instrument esențial, necesar orientării și asigurării coordonării priorităților din domeniul politicilor de ocupare la nivelul Uniunii Europene, însușit de toate Statele Membre ale UE. S-au stabilit ca obiective globale la nivel european, atingerea unei medii a ratei generale de ocupare de 70% și a ratei de ocupare în rândul femeilor de 60%, până în anul 2010. (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport, Aprilie 2007, pp. 1-2)

Ca prioritate a Strategiei Europene pentru Ocupare, investiția mai mare în capitalul uman și în învățarea continuă presupune: (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport, Aprilie 2007, pp. 1-2)

• elaborarea unor politici ambițioase pentru creșterea nivelului capitalului uman, pentru creșterea investițiilor în domeniul cercetării și dezvoltării și pentru promovarea atitudinii antreprenoriale și a abilităților prin intermediul educației la toate nivelurile.

• costuri și responsabilități împărțite între autoritățile publice, companii și persoane, precum și revizuirea stimulentelor pentru creșterea investițiilor în capitalul uman și în întreprinderi.

• reducerea abandonului școlar și îmbunătățirea ofertei de formare profesională cu scopul creșterii accesului la formarea profesională continuă, în special pentru cei care au cel mai mult nevoie, respectiv pentru persoanele subcalificate și pentru muncitorii în vârstă, ținând cont de viitoarele nevoi ale pieței muncii.

• dezvoltarea unor metode inovative de învățare și formare profesională (cum ar fi cea prin intermediul computerului/electronică) și investirea în deprinderi legate de utilizarea tehnologiilor de informație și comunicare.

Strategia Europeană de Ocupare stabilește ca țintă: În Uniunea Europeană rata medie de participare la învățarea pe întreg parcursul vieții să fie de cel puțin 12,5 % din populația adultă, în vârstă de muncă (grupa de vârstă 24 – 64 ani).

Una din direcțiile de acțiune, pentru a asigura necesarul de forță de muncă calificată/competențe pentru companii, este elaborarea politicilor de învățare pe tot parcursul vieții în corelare cu evoluțiile pieței muncii, prin larga consultare a partenerilor sociali, a mediului de afaceri, a celorlalte instituții/organizații implicate în sistem. (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport, Aprilie 2007, pp. 1-2)

În acest sens, Strategia pe termen scurt și mediu pentru formare profesională continuă 2005-2010, aprobată prin HG nr. 875/2005, a urmărit dezvoltarea unui sistem structurat de formare profesională continuă, transparent și flexibil, cu un nivel adecvat de finanțare și o puternică implicare a partenerilor sociali, care să asigure creșterea ocupabilității, adaptabilității și mobilității forței de muncă și care să răspundă nevoilor companiilor de forță de muncă calificată, luând în considerare viitoarea restructurare economică și alinierea la piața europeană. (Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport, Aprilie 2007, pp. 1-2)

Oferta din domeniul tehnologiei informației și comunicațiilor este un alt factor economic care a solicitat pregătirea de specialiști. Liceele de informatică și-au adus o contribuție importantă la formarea personalului, în sensul că ele constituie pepinierele din care se recrutează studenții facultăților de resort.

Dezvoltarea transporturilor și comunicațiilor, resursele naturale și protecția mediului sunt domenii al economiei care cer pregătire de personal.

Piața de bunuri și servicii a fost supusă, după 1990, procesului de restructurare și privatizare, acesta din urmă a crescut constant. Cererea de personal pentru prestarea serviciilor de piață pentru populație și pentru agenții economici este o misiune a școlii în zilele noastre. În acest sens un rol important îl au ofertele făcute prin specializările economic, administrativ, turism și alimentație publică de la filiera tehnologică.

Reformele de după 1990 erau necesare și în domeniul învățământului pentru a rezolva probleme de performanță a pregătirii școlare, de a satisface necesarul de specialiști pentru sectoarele economiei, prin raportarea la o societate bazată pe economia de piață și nu în ultimul rând, compatibilizarea cu învățământul european.

Din punct de vedere al ofertei, aceasta s-a modificat față de perioada anterioară anului 1989, în funcție de dezvoltarea social economică. România a avut în acea perioadă un învățământ axat cu precădere pe pregătirea științifică și tehnică, iar oferta de muncă vocațională a vizat aceste domenii. Deoarece pretențiile economiei de după 1989 au solicitat o forță de muncă diferită față de perioada anterioară s-a ajuns la o neconcordanță între cerere și ofertă, iar rezultatele au fost: disponibilizări, migrația dinspre urban spre rural – agricultura fiind aici una de subzistență, migrația externă, o politică salarială neadecvată etc.

Ca urmare, sistemul de formare vocațională a încercat să se adapteze prin dezvoltarea acelor tipuri de școli necesare sectoarelor din servicii și administrație.

Se poate constata că datorită centralismului în fixarea specializărilor, a numărului de locuri și a menținerii caracterului pre-industrial al economiei, sistemul vocațional de formare și-a menținut în mare măsură până în anii 2000 – 2001 trăsăturile de dinainte de 1990, urmând ca după 2001 produsele acestor școli să fie descendente, excepție făcând anumite specializări ale liceelor industriale (exemplu: textile – pielărie, articole de îmbrăcăminte, etc.). Ca urmare a dezvoltării ofertei în servicii, o dinamică ascendentă o au absolvenții de la profilurile specifice sectorului terțiar.

Totodată oferta a vizat formarea profesională continuă necesară restructurării și retehnologizării economiei.

Oferta de pe piața muncii vocaționale a determinat o formare profesională continuă cu precădere în sectorul industriei prelucrătoare și al serviciilor, deoarece erau o serie de elemente noi în acest domeniu care se cereau a fi însușite. În special retehnologizarea și introducerea tehnicii IT a determinat ca o mare parte din angajații acestor domenii să urmeze anumite cursuri.

Oferta se va diversifica în anii următori, și prin urmare educația vocațională va trebui adaptă noilor cerințe.

4.3.3. Oferta pe principalele profesii

Analizând rata locurilor de muncă vacante pe activități ale economiei naționale în anul 2012 se poate constata că cele mai multe locuri vacante sunt cele din administrația publică și apărare, urmând sănătatea și asistența socială aceasta reprezentând, în fapt, cererea de forță de muncă, iar sistemul de învățământ vocațional va trebui să pregătească absolvenții specializați pentru acestea.

Din punct de vedere al ratei locurilor de muncă vacante pe grupe majore de ocupații cea mai mare cerere o reprezintă specialiștii cu ocupații intelectuale și științifice și agricultorii și lucrătorii calificați în agricultură, silvicultură și pescuit. Ca urmare racordarea sistemului vocațional la această cerere va trebui să se realizeze în perioada următoare prin accentuarea pregătirii specialiștilor pentru aceste sectoare deficitare din punct de vederea al nivelurilor de școlarizare (studii superioare universitare, postliceale, liceale, profesionale etc.)

Tendințele negative au determinat niveluri scăzute ale participării populației la activitățile economice.

Din punct de vedere al pieței muncii au „câștigat teren” în ultimi ani activitățile din domeniul serviciilor, acesta fiind un domeniu de viitor și cu o contribuție semnificativă la creșterea nivelului de viață al populației, fapt evident în statele de referință în Uniune unde angajații acestui sector reprezintă ajung la procente de peste 60% în timp ce în România anului 2012 procentul este de 42,4%.( www.eurostat)

Serviciile cuprind activitatea de comerț, transporturi, poștă și telecomunicații, turism, hoteluri și restaurante, administrație publică și apărare, învățământ, sănătate și asistență socială și alte servicii prestate agenților economici și populației. Procentul populației ocupate în sectorul de activitate servicii a crescut, în special după anul 2000.

Tabel nr. 4.3.3.1. Structura populației ocupate pe sectoare de activitate în % – 2000 – 2012

Sursa: Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială, Institutul Național de Statistică, București, 2007, p. 130; INS – Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială 2010-2013

În perioada de tranziție au fost afectați de șomaj mai ales muncitorii. Ponderea lor însă s-a redus treptat de la 84,1% în 1991, la 72,5% în 2001, deoarece și alte categorii au început să fie afectate de șomaj. Șomerii cu studii medii reprezentau 24,1%, ponderea lor dublându-se față de 1991, urmând o ușoară scădere a acestora. Ponderea șomerilor cu studii superioare a oscilat între 1,5% și 3,4% urmând totuși un trend ascendent.

Tabel nr. 4.3.3.2. Structura șomerilor pe nivele de pregătire, în perioada 1991 – 2001 – % în total

Sursa: Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă

În Situația statistică a șomajului la data de 31 decembrie 2012 a Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă se face următoarea precizare: „Referitor la structura șomajului după nivelul de instruire, șomerii fără studii si cei cu nivel de instruire primar, gimnazial și profesional constituie ponderea cea mai mare a persoanelor care se adresează agențiilor județene pentru ocuparea forței de muncă în vederea găsirii și ocupării unui loc de muncă, aceasta fiind de 70,16%. Șomerii cu nivel de instruire liceal și post-liceal reprezintă 22,31%, iar cei cu studii universitare doar 7,53%.” http://www.anofm.ro/node/3750. Se poate observa că procentele s-au păstrat, în linii mari, comparative cu anul 2001, însă un fenomen remarcabil constă în faptul că s-a dublat numărul persoanelor cu studii superioare care își caută un loc de muncă.

Din perspectiva cadrului conceptual de analiză a profesiilor și deoarece majoritatea populației ocupate din economia românească se găsește în cadranul 4, putem afirma că societatea românească este încă una de tip preindustrial. Rata ridicată din sectorul agricol ne distanțează de statele Uniunii, ne apropie din punct de vedere al ratei de ocupare în industrie, iar din punct de vedere al serviciilor, comparativ cu statele membre UE, suntem la jumătate. Dacă este să analizăm această situație, atunci cauzele le vom găsi cu siguranță în insuficiența măsurilor de prevenire de pe piața forței de muncă, în perioada de restructurare a economiei românești. Acest tip de măsuri trebuiau să vizeze facilitarea dezvoltării de noi sectoare de activitate sau de consolidare a celor viabile din punct de vedere economic care ar fi permis absorbția populației disponibilizate și concomitent, valorificarea stocului de cunoștințe și calificări profesionale. Din nefericire pentru economia românească, o parte importantă a populației disponibilizate a migrat spre mediul rural, spre agricultură, fără a contribui la dezvoltarea acestui domeniu de activitate, ci dimpotrivă, a dus la deprofesionalizarea și sărăcirea unei părți importante din populație. (Neagu G., Revista Business Adviser, editia on-line, iunie 2007)

Politicile active de inserție pe piața muncii a tinerilor și a persoanelor aflate în șomaj, prin reconversie, recalificare, perfecționare profesională au dat rezultate în statele UE, încă din 1995, însă în România, un procent prea mic de pe piața forței de muncă vocaționale a participat la o asemenea politică.

Un factor de luat în seamă îl reprezintă creșterea numărului de tineri (15 –24 ani), (Chipea,F.,2011, pp. 45-67) care nu sunt ocupați în educație sau formare, fapt care indică dificultăți în tranziția de la sistemul de educație la piața muncii și reprezintă una dintre categoriile cărora ar trebui să li se acorde o atenție deosebită în perioada următoare.

Deoarece în societatea contemporană o condiție sine-qua-non pentru o economie performantă este înalta tehnologizare se impune și o forță de muncă înalt calificată, capabilă să corespundă acestor exigențe.

Este tot mai evident că există o relație directă între nivelul de dezvoltare al economiei și nivelul de calificare al forței de muncă. Nu pot fi create locuri de muncă înalt calificate atâta timp cât nu există forța de muncă calificată pentru aceste locuri, chiar dacă există o forță de muncă calificată de nivel mediu Una din problemele stringente pentru România din punct de vedere al ofertei de muncă vocațională este nivelul de salarizare scăzut pentru forța de muncă înalt calificată, ceea ce determină migrația acesteia spre alte state. În fapt se poate constata că și în anumite sectoare de calificare profesională medie există o migrare spre zonele europene care oferă o remunerare mai atractivă decât cea din România. Exemplu îl constituie instalatorii români, emigranți din Polonia și cei din domeniul construcțiilor (zugravi, zidari, faianțari, mozaicari, dulgheri etc.) din Italia, Spania și Portugalia. (Oficiul European pentru Migrația Forței de Muncă)

4.3.4. Factorii de influență

Oferta de forță de muncă, dimensiunea, structura și evoluția sa pe termen mediu și lung, este determinată de acțiunea simultană, combinată a unor factori de natură diferită: (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., (coord.), 2005, p. 84) (a se vedea Anexa nr. 23 – Factorii determinanți ai ofertei de forță de muncă, în C.R. McConnell, L.S. Brue, Contemporary Labor Economics, 1986)

În primul rând, sunt factorii de natură demografică ce se referă la variațiile raportului nașteri-decese;

În al doilea rând, sunt factorii de natură sociologică ce explică rata de activitate;

A treia serie de facori are natură politică și se referă, în principal, la emigrare și imigrare, fenomene pe care puterea publică le poate încuraja sau limita;

Factori instituționali.

La nivel macroeconomic ea este modelată de factorul demografic. Din acest punct de vedere, în această perioadă (1995-2012) populația României se află într-un proces continuu și lent de scădere, de la începutul anilor 90, iar din 1995 până în 2012, populația a scăzut, ajungând la 20095996 în anul 2012, ceea ce a generat efecte negative și asupra resurselor de muncă. (Voineagu, V., (coord.), 2007, p. 34, p. 38, p. 72, p. 76)

Pentru o analiză mai concludentă, vom lua în calcul principalii factori ai mișcării naturale a populației și anume:

Tabel nr. 4.3.4.1. Mișcarea naturală a populației

Sursa: Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială, coord. Vergil Voineagu, România Institutul Național de Statistică, 2007, p. 34, 38, 72, 76; Anuar statistic 2013, p.46.

Migrația internă și cea externă au afectat piața forței de muncă. La începutul anilor 90, migrația rural-urban s-a intensificat, orașele României primind mai bine de jumătate de milion de oameni din mediul rural. Situația s-a repetat în sens invers la mijlocul anilor 90 când, pe fondul deteriorării situației economice, un anumit flux de locuitori, de data aceasta dinspre orașe s-a mutat la sate și a început practicarea unei agriculturi de subzistență.

Tabel nr. 4.3.4.2. Migrația internă a populației României

Sursa: Anuarul 2003, p.231.; 2013, p.76; Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială, 2007, p. 86-87,

Migrația externă a fost consistentă începând din anii 90 și s-a datorat unor motive diverse, dintre care amintim: emigrarea populației de etnie germană spre țara natală, căutarea unui loc de muncă mai bine plătit, mirajul occidentului, etc. Migrația externă a populației României cunoaște până în 1995 o creștere semnificativă (1990 – 96929 persoane) după care curba emigrației crește, ajungând în 2012 la un total emigranți cu reședință schimbată de 2341263.

Grafic nr. 4.3.4.1. Migrația externă a populației României – 1995 – 2005

Sursa: Anuarul 2003, cap. 2.3.4.; Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială 2007, p. 89-90.

Grafic nr. 4.3.4.2. Migrația externă a populației României – 2007 – 2012

Sursa: Anuarul 2013, p.79

Din analiza datelor statistice a forței de muncă vocaționale se poate constata, pe intervalul de timp 1990-2012, că o constantă este emigrarea populației cu potențial mare de muncă (vârsta 26-40 ani), formată din punct de vedere al educației. Din aceeași perspectivă, cumularea vârstei persoanelor emigrante tinere (până în 25 ani ) duce la scăderea populației școlare a României și, implicit, la posibila scădere a viitoarei cereri de forță de muncă tânără. Din punct de vedere al țării de destinație, Germania ocupă primele locuri, cea ce ne determină să analizăm specificul școlii vocaționale a acesteia și a importării și implementării caracteristicilor ei.

Ca o concluzie, putem preciza faptul că din perspectiva forței de muncă, o analiză a potențialului de care dispune România este bine venită, iar pe de altă parte, aceste date cumulate cu scăderea demografică, evidențiază faptul că populația României va deveni una îmbătrânită.

Factorii demografici acționează asupra ofertei de forță de muncă nu doar din punct de vedere cantitativ, ci și din punct de vedere calitativ, prin intermediul structurii pe vârste. Din punctul de vedere al acestei caracteristici se poate estima potențialul de muncă de care dispune o țară la un moment dat, deoarece randamentul în muncă al unei persoane se modifică pe parcursul vieții active.

Procesul general de restructurare a economiei românești a determinat și unele deplasări semnificative ale distribuției populației ocupate, pe grupe de vârstă.

Populația ocupată este dominată de populația matură, cu vârsta între 25 – 50 ani. Ponderea acesteia se apropie de 60% din întreaga populație și este în ușoară creștere după 1995. Fenomenele cele mai semnificative sunt reducerea grupelor foarte tinere de vârstă (15 – 24 ani) de la 13,8% – 1996 la 11,8% – 2000, paralel cu creșterea ponderii, până aproape de 10%, în 2000 a persoanelor care au depășit vârsta de 35 ani.

Tabel nr. 4.3.4.3. Structura pe vârste a populației ocupate 1996 – 2000

Sursa: INS, Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), 2001, 2002, p. 38

Tabel nr. 4.3.4.4. Structura pe vârste a populației ocupate 2006 -2012

Sursa:Anuar statistic, 2009, p.126, 2010, p.81, 2013, p.102

Observăm că singurele grupe de vârstă ale căror ponderi, în sfera ocupării, au crescut, sunt cele între 25 – 34 ani și 65 de ani și peste. Aceste evoluții atestă orientarea netă a structurilor de ocupare spre valorificarea potențialului de muncă tânăr, care deține calificare superioară, iar pe de altă parte, menținerea în activitate a unor persoane peste programul pensionării care dețin o experiență utilă sau sunt momentan de neînlocuit în anumite domenii.

Instalarea unei tot mai pronunțate tendințe de îmbătrânire demografică determină o prelungire a activității peste vârsta legală de ieșire la pensie. Agricultura și serviciile favorizează prelungirea activității și după depășirea vârstei legale de muncă, într-o mult mai mare măsură decât industria. Ca urmare, vârsta influențează nu numai potențialul de muncă, dar și oferta efectivă de forță de muncă. În perioada 1994-2001 s-a înregistrat un declin al ratei de activitate pentru grupele de vârstă 15- 45 ani, de la 49% la 41% și pentru grupa de vârstă 45- 54 de ani, de la 80,5% la 77%, în timp ce rata activității pentru grupa de vârstă 55-64 de ani a fost de 50% în 1994 și 51%, în 2001. O caracteristică a participării în România este rata ridicată de activitate a populației din grupa 65 de ani și peste. Participarea acestei grupe de vârstă a prezentat o creștere de la 31 %, în anul 1994 la 37,5%, în anul 2001. În 2012 a crescut rata de participare pe segmentul de vârstă 35-44 ani la 83,4%, dar la cote mari se menține ocuparea din segmentul 65+ adică 11,8%. (Politica privind piața muncii și ocuparea forței de muncă, Institutul European din România, 2005, p. 13) O posibilă explicație o constituie structura ocupațională cu preponderență în sectorul agricol.

Comparativ cu Germania și celelalte state membre a UE, situația se prezintă în felul următor din punct de vedere al participării pe sectoare de vârstă până în 2005:

Tabel nr. 4.3.4.5. Rata de angajare pentru persoanele cu vârsta între 15-64 de ani, în Germania, EU – 15 și EU – 25 (în %)

Sursa: Ute Hippach- Schneider, Martina Krause, Christian Woll, Vocational education and training in Germany. Short description, Luxembourg, 2007, p.11.

Analizând distribuția ratei de ocupare în cadrul UE, după 2012 în comparație cu România se constată că, în anul 2012, România, având o rată a ocupării la segmentul de populație 20- 64 ani de 63,8%, se situează semnificativ sub media europeană (68,5%). Într o situație similară se aflau alte 11 țări, printre care Bulgaria, Polonia, Slovacia și Irlanda. Toate aceste țări (alături de România) devansează din punct de vedere al indicatorului analizat Grecia și Spania – state în care efectele crizei s-au manifestat puternic pe piața muncii și ale căror rate de ocupare a forței de muncă s-au diminuat considerabil după 2008 dar au înregistrat în anul 2012, valori sub media europeană. (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p.12)

Structura populației ocupate pe sexe,, după statutul profesional, evidențiază un nivel aproximativ egal în cazul statutului de salariat (67,1% bărbați și 67,4% pentru femei) și diferențe semnificative pentru celelalte statusuri ocupaționale – lucrător pe cont propriu și membru al unei societăți agricole sau al unei cooperative (24,3% bărbați și 12,3% femei), lucrător familial neremunerat (7,0% bărbați și 19,5% femei) și patron (1,6% bărbați și 0,8% femei). Nivelul ridicat al femeilor cu statutul de lucrător familial neremunerat atestă existența unei situații destul de precare a femeii pe piața muncii din România. (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p.16)

Analizând dinamica forței active a populației pe medii de proveniență constatăm că în mediul urban, începând cu anul 1997 se înregistrează o descreștere constantă a populației angajate în muncă, de la 43,2% (1997) la 41,2% (2005), în timp ce șomajul cunoaște o ușoară creștere până în anul 2002, de la 3,9% (1997) la 5,00% (2002), după care urmează o ușoară scădere, de la 5,00% (2002) la 4,00% (2005). Aceste fluctuații sunt rezultatul restructurării economice, a migrației, atât externe cât și interne, dar și a scăderii demografice.

În mediul rural situația este fluctuantă, constându-se o scădere după 2001 a populației active de la 55,7% (2001) la 45,3% (2005). Totodată șomajul înregistrează, în mediul rural, o scădere pe intervalul de timp 1997-2001, de la 2,0% la 1,6%, după care cunoaște o ușoară creștere care însă nu depășește 2,8%. Acest fenomen se asociază cu evoluția agriculturii în perioada analizată, în care marea majoritate a populației este absorbită.

Cât privește populația inactivă, aceasta cunoaște în mediul urban și rural o creștere continuă, ceea ce presupune implementarea politicilor ocupaționale din domeniul vocațional cu privire la revalorificarea stocului de cunoștințe și calificări profesionale sau denotă existența unui număr mare de populație în afara vârstei de muncă.

Ținând seama de faptul că mărimea și dinamica populației sunt determinate nu numai economic, ci și biologic, psihologic, sociologic și demografic, este necesar să se ia în considerare în analiză și alți factori de influență ai resurselor de muncă de tipul: durata de instruire și pregătire profesională, starea sănătății. cutumele și condițiile de muncă.

Calitatea sistemului de ocrotire a sănătății se răsfrânge asupra calității ofertei de forță de muncă. O persoană activă, într-o bună condiție fizică și psihică, va avea mai multe șanse de a fi angajată de o firmă și de a lucra cu randament ridicat.

În modelarea cantitativă și calitativă a ofertei de forță de muncă vocațională, sistemul de învățământ joacă un rol esențial. Astfel cursurile de pregătire profesională organizat la zi, reduc din punct de vedere numeric oferta potențială de forță de muncă. De aceea, așa cum s-a putut constat în capitolul anterior, „sistemul dual” din Germania prezintă avantaje, deoarece companiile ocupă, în acest sistem, locul principal de învățare, iar pentru instructajul vocațional acestea plătesc de obicei cursurile pentru formare, realizându-se astfel principiul învățării în timpul muncii.

Din punct de vedere al ofertei, atunci când tensiunile se accentuează pe piața forței de muncă, o soluție la care se poate recurge este prelungirea duratei de școlarizare. Din evoluția învățământului vocațional european se poate desprinde ideea că prelungirea duratei și îmbunătățirea calității sistemelor de pregătire profesională, prin susținerea unui înalt grad de instruire practică, garanția unei diversități de a oferi locuri de instruire, completarea și desăvârșirea abilităților practice obținute la întreprinderi, crearea unor noi locuri de instruire, stimularea perfecționării profesionale, așa cum se întâmplă în Germania, (Nogai, V., 2001, p. 7), duc la creșterea ratelor de activitate și la reducerea diferențelor dintre bărbați și femei, la angajare.

Dacă privim dinspre calitate, atunci nu trebuie să uităm nici proporția între disciplinele de cultură generală și cele de specialitate, în favoarea celor din urmă. Pe de altă parte, deoarece asigură cunoștințe de un anumit tip dintr-un domeniu, învățământul determină multe din caracteristicile prin care oferta de forță de muncă acționează ca factor generator al performanței economice, prin disciplinele de specialitate vocațională, sistemul de formare vocațională transmite cunoștințe și formează deprinderi viitorilor absolvenți, contribuind astfel la structurarea ofertei de forță de muncă. Este de așteptat ca prin curricula specializărilor să se realizeze o pregătire diversă, evitând inerția la nivelul tipurilor de cunoștințe și a domeniilor în care se face pregătirea, deoarece această inerție poate deveni un element favorizant al rigidizării ofertei de forță de muncă, iar rezultatul va fi o adaptare scăzută la schimbările pe care progresul tehnologic și dinamica sectoarelor din economie le induce pe piața forței de muncă vocațională. De aceea una din direcțiile procesului Bologna a fost implementarea unor specializări flexibile, astfel încât absolvenții să poată fi absorbiți de piața muncii.

Sistemul de învățământ românesc nu este doar un modelator al ofertei de forță de muncă ci și locul unde se conturează opțiunile tinerei generații pentru un anume tip de activitate. Cererea pentru învățământ este supusă unor multiple determinări, iar acțiunea mecanismelor pieței nu face decât să amplifice gama opțiunilor de a urma sau nu o treaptă a învățământului post-obligatoriu. Orientarea școlară și profesională se face în funcție de criterii care se modifică de la o generație la alta. Potrivit evoluției din ultimii ani se constată că forța de muncă tânără este atrasă mai cu seamă de profesiile care au un statut profesional prestigios sau cu condiții de lucru mai bune, fapt dovedit de media de vârstă a personalului angajat în domenii în care nivelul tehnologic este mai ridicat sau în domenii netradiționale.

Învățământul se dovedește a fi unul din principalii factori care fac ca oferta de forță de muncă să se manifeste ca o „cerere inversă”, adică o forță de muncă ce posedă o pregătire superioară sau cu un nivel de calificare ridicat își va crea anticipații în ceea ce privește salarizarea și condițiile de muncă (Pavelescu, F.M., 2000, pp. 103-104). Se ajunge astfel la situația în care sistemul de învățământ acționează ca un element de rigidizare sau ca unul de flexibilizare a ofertei de forță de muncă în raport cu conjunctura economică.

Este necesară o viziune pe termen lung în modelarea cererii de învățământ, astfel încât să se asigure ideile de bază pentru o evoluție coordonată între cererea și oferta de forță de muncă.

Factorii sociologici: variațiile ratei de activitate

Oferta de forță de muncă depinde de comportamentul indivizilor care se traduce, statistic, prin conceptul de rată de activitate. Aceasta se poate modifica considerabil de-a lungul timpului, în special pentru trei categorii sensibile: (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., 2005, p. 84)

Tinerii, din motive ce țin de perioada de școlarizare;

Persoanele în vârstă, din motivele ce țin de dispozițiile legale (vârsta de pensionare) sau de practicile întreprinderilor (pensionare înainte de a atinge vârsta)

Persoanele feminine, ale căror comportament de activitate necesită o analiză specifică.

Factori politici: variațiile imigrației și emigrației

Fenomenul de emigrare temporară își manifestă pregnant existența și consecințele pe plan economic în România perioadei 2000-2012. Persoanele care pleacă în afara granițelor țării, pentru a munci, trimit în țară o cantitate importantă de valută, care intră în procesul economic. (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., 2005, p. 84). Acest fenomen de emigrare reprezintă o supapă a sistemului economic, iar din punct de vedere al forței de muncă nu este altceva decât un export de forță de muncă.

Estimările efectuate la nivel european arată că un număr de aproximativ 2,1 milioane de români lucrează în alte state member ale Uniunii Europene.

Această migrație masivă a forței de muncă active, înregistrată într-un interval de timp foarte scurt a dezechilibrat piața muncii, fenomenul fiind greu de gestionat, astfel încât să poată fi elaborate politici adecvate de echilibrare a concordanței dintre cerere și ofertă. Astfel că, dacă la începutul perioadei analizate, piața internă a funcționat cu excedente mai mari de ofertă, după a doua jumătate a anilor 2000, odată cu modificările structurale ale economiei, piața a funcționat cu deficite mari în anumite sectoare și ramuri economice.

Factorii politici întâmpină dificultăți în influențarea fenomenului migrator ca urmare a unor procese care facilitează migrația: (Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., 2005, p. 84)

Liberalizărea frontierelor de la începutul anilor 90;

Desființarea obligativității vizelor pentru Uniunea Europeană;

Încheierea unor acorduri, de schimb de forță de muncă, între România și o serie de state din Uniunea Europeană: Spania, Germania, Franța.

Factorii determinanți ai pieței muncii sunt importanți deoarece deschiderea pieței de muncă europene accentuează riscul uni deficit consistent de forță de muncă în țara noastră. Tot mai mulți sunt cei care pleacă în străinătate pentru un loc de muncă sau pentru o bursă de studii și preferă să rămână acolo din motive financiare și datorită perspectivelor pe care le întrevăd în țara de destinație. (Chipea, F. 2010, pp.224-249 )

Comparativ cu țările europene avem un decalaj de competitivitate și pregătire medie așa cum se observă și din tabelele prezentate anterior a forței de muncă, și după părerea noastră acesta se va accentua deoarece soluția pentru rezolvarea deficitului de muncă și a creșterii competitivității vine din sistemul educațional, iar în România investițiile în capitalul uman sunt neglijate în mod nejustificat. Interesul scăzut acordat învățământului se reflectă și în procentele prezentate în tabelul 1.2.8. conform cărora doar 16,9% din totalul populației ocupate sunt absolvenți ai formelor superioare de învățământ. În sprijinul aceleași idei vin și cele 27,20% care reprezintă populația angajată cu studii gimnaziale, primare sau fără studii. Datele statistice prezentate în capitolele anterioare atestă că ponerile ridicate de investiții orientate spre învățământ în țările dezvoltate ale Europei (în special în Germania și Franța care au constituit obiectul analizei noastre) dar și alte state europene se reflectă și în structura populației ocupate. Comparativ cu aceste două state, România face prea puțin pentru a pregăti forța de muncă. Deși sunt numeroase instituțiile care oferă asistență pentru absorbția forței de muncă există un decalaj îngrijorător între oferta și cererea de pe piața muncii. Angajatorii acuză faptul că tinerii angajați nu corespund competențelor de bază pentru meseriile pentru care au fost instruiți.

Ca urmare, România trebuie să realizeze o reformă profundă a sistemului de educație și pornind dinspre acest factor să investească în dezvoltarea forței de muncă și în crearea condițiilor necesare pentru păstrarea acesteia în economia națională.

4.4. Raportul cerere – oferta și nivelul prețului forței de muncă vocațională și tehnologică

4.4.1. Tipuri de piață

Piața forței de muncă vocațională și tehnologică nu poate exista în afara concurenței, aceasta fiind un motor al derulării vieții economice care pune în mișcare un întreg sistem de legături între agenții economici. Concurența din acest domeniu este un rezultat al relațiilor dintre ofertanți și utilizatori ai resurselor de muncă pe de o parte și persoanele care pot acționa în cadrul activităților economice ale ofertanților. În acest gen de piață, competiția este generată de interesele economice ale fiecărui participant care trebuie să cunoască cerințele impuse de concurență.

Factorii care generează concurența de pe piața forței de muncă vocațională și tehnologică sunt: (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, p. 138)

Numărul și forța economică a utilizatorilor și ofertanților de forță de muncă;

Gradul de diferențiere a ofertei (vârstă, pregătire etc.);

Gradul de transparență a pieței (ofertanții și utilizatorii cunosc tot timpul cererea și oferta);

Situația dintre cererea și oferta forței de muncă;

Cunoașterea modului de funcționare a relațiilor pe piața forței de muncă;

Gradul de mobilitate a forței de muncă (ideal este ca toți utilizatorii să poată găsi în orice moment forța de muncă de care au nevoie).

În funcție de raportul dintre satisfacerea cererii și resursele de muncă, pe piața forței de muncă din România ar putea acționa: (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, p. 139)

Concurența dintre ofertanți și utilizatori ai resurselor de muncă, fiecare dorind obținerea de rezultate cât mai bune;

Concurența dintre agenții economici și personalul care activează pentru aceștia;

Concurența dintre personalul angajat și cel care urmează să se angajeze.

Concurența de pe piața forței de muncă poate fi definită în funcție de modul de manifestare a acesteia: (Bădulescu, A., 2000, pp. 91 – 154.)

Concurență perfectă sau pură ce este caracterizată prin prezența mare de ofertanți și de utilizatori; Modelul concurenței perfecte – presupune următoarele condiții:

– toți lucrătorii au același nivel de calificare;

– există o concurență absolut liberă, atât între ofertanți, cât și între întreprinzători;

– există un sistem informațional perfect privind cererea și oferta de muncă;

– nu există nici o restricție în schimbarea locurilor de muncă de către lucrători sau de către întreprinzători;

– nu există nici o deosebire între condițiile ofertei diferitelor locuri de muncă.

În acest cadru, concurența dintre ofertanți determină scăderea salariului, iar concurența dintre întreprinzători determină creșterea salariului. Ca rezultat, mărimea salariului este determinat de raportul dintre cele două forțe ale pieței și anume la nivelul la care cantitatea cerută este egală cu cea oferită. Pentru firmă, oferta de muncă este perfect elastică și este reprezentată de costul marginal al acestui factor de producție, iar cererea este reprezentată de venitul marginal produs de muncă.

Concurența de monopol rezultată sau apărută prin implicare sindicatelor care urmăresc să ridice nivelul salariului peste cel care domină piața. Modelul pieței monopoliste presupune ca întreaga forță de muncă să fie reprezentată de un sindicat care apără interesele lucrătorilor dintr-o anumită categorie profesională sau apără interesele tuturor lucrătorilor dintr-o anumită industrie. Având calitatea de monopol, principalul rol al sindicatului îl reprezintă creșterea, în anumite limite, a salariului, în scopul creșterii sau cel puțin menținerii unui anumit nivel de bunăstare economică a membrilor uniunii sindicale. O creștere a prețului muncii poate avea loc numai în condițiile în care se produc modificări în cererea și oferta de muncă.

Concurența monopsonică ce este caracterizată prin existența unui singur cumpărător al forței de muncă (apare în localitățile cu o singură firmă iar forța de muncă nu mai are posibilitatea de a opta pentru alte activități). Dacă pe o piață monopolistă există o singură firmă care angajează forța de muncă sau mai multe firme dar reunite într-un cartel, piața respectivă este de tip monopol – monopson. Pe o asemenea piață, nivelul salariului și cantitatea de muncă angajată sunt determinate de raportul de forțe dintre monopol și monopson.

În funcție de efectele ce le poate genera pe piața forței de muncă ar putea exista:

concurență eficientă – este cea care garantează o repartizare optimă a resurselor de muncă și stimulează calificarea și pregătirea;

concurența ineficientă – este cea care nu răspunde cerințelor amintite.

La fel ca și în alte domenii, concurența de pe piața muncii este cea care stimulează și impune ridicarea calificărilor de pregătire, iar pe de altă parte, angajatorii sunt interesați să angajeze prin concurs numai forța de muncă cu pregătire corespunzătoare și capabilă să se adapteze la solicitările societății. Totodată concurența este cea care generează folosirea adecvată de către cei doi actori a resurselor de muncă în vederea creșterii productivității. Datorită concurenței, salarizarea forței de muncă se va realiza în raport cu rezultatele activităților economice desfășurate.

Piața pentru forța de muncă se distinge prin câteva elemente specifice și anume: (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, p. 141)

existența unei oferte mai mare decât cererea, ceea ce este dovedit de existența șomajului

influența în angajare și salarizarea acesteia de către diferiți factori sociali și politici

are o dependență mare față de celelalte piețe.

În piața forței de muncă un rol aparte îl are angajarea, care din punct de vedere al mecanismului concurenței se realizează prin concurs. Angajarea prin concurs asigură o concurență loială între ofertanții de forță de muncă, dar și între unitățile economice în privința calității forței de muncă utilizate. Concursul la angajare, introdus în țara noastră în anul 1993 pentru sectorul bugetar este omniprezent în sectorul privat deoarece el generează concurență.

Piața forței de muncă nu este un proces preponderent spontan, ci unul preponderent conștient, cu implicații la toate nivelele economiei.

Pe piața forței de muncă din domeniul agriculturii se constată că numărul celor ocupați în agricultură se menține la un nivel ridicat, în special pe seama valorificării condițiilor favorabile pe care le creează privatizarea în această ramură. Din punct de vede al utilizării forței de muncă se impune stoparea creșterii ponderii populației ocupate în agricultură și trecerea treptată la reducerea acesteia.

În industrie, forța de muncă este folosită mai bine decât cea ocupată în agricultură și se caracterizează printr-un nivel de calificare, în general, superior.

Caracteristica esențială a ocupării forței de muncă în sectorul terțiar o constituie ponderea mare a serviciilor publice: învățământ, sănătate, asistență socială, cultură, bănci, asigurări, etc. Având în vedere rolul important al activităților din sfera serviciilor, în țara noastră ritmurile medii anuale de creștere trebuie să fie superioare celorlalte ramuri. Dezvoltarea insuficientă pe piața muncii a serviciilor se datorează atât nivelului scăzut al productivității muncii din ramurile producției materiale cât și subaprecierii caracterului productiv al multor activități din sectorul terțiar. Accelerarea dezvoltării serviciilor pe piața muncii reprezintă o necesitate pentru asigurarea modernizării activității unităților productive (prin servicii de informatică, consultanță, marketing etc.) pentru asigurarea folosirii unei părți crescânde din forța de muncă, precum și pentru creșterea gradului de civilizație al populației.

Piața forței de muncă din domeniul serviciilor este impulsionată de dezvoltarea industriei construcțiilor și agriculturii, iar accelerarea acestui sector poate fi realizată prin crearea de unități particulare prestatoare de servicii, dezvoltarea unităților publice prestatoare de servicii, extinderea și diversificarea serviciilor prestate de unitățile agricole, industriale și de construcții. (Bucur, I., 1997, p. 68)

Prețul forței de muncă vocaționale poate fi privit ca un raport între rezultat și efort. Ca urmare sunt importante estimarea volumului și a structurii cheltuielilor de formare profesională din perspectiva contribuției calificării forței de muncă la creșterea economică. Astfel forța de muncă este rezultatul unor cheltuieli realizate anterior, cu rol în potențarea aptitudinilor fizice și a capacităților intelectuale ale omului, existând o relație de interdependență între cheltuielile de formare, calitatea forței de muncă și efectul acesteia. (Perț, S., 1974, pp. 60-61)

Este necesar să existe o planificare a formării profesionale a forței de muncă pe profesii, niveluri de calificare, dar și o studiere prealabilă a costurilor pe care le implică și a efectelor preconizate. (Perț, S., 1974, pp. 60-61)

Prețul formării profesionale constituie un element de prognoză și planificare și ca urmare este necesar să se știe din timp și cât anume din venitul național trebuie și poate să fie orientat spre acest domeniu. Volumul cheltuielilor de formare profesională depinde de mai mulți factori și anume: mărimea venitului național, proporțiile împărțirii acestuia, situația demografică, resursele de muncă, etc. Investiția în formarea profesională, în structura profesională și de calificare a forței de muncă este una pe o perioadă îndelungată iar efectele ei sunt greu de anticipat. În societatea contemporană, investițiile de tip intelectual și în educație sunt necesare pentru asigurarea unei competitivități la nivel economic.

Orice cheltuială în domeniul dezvoltării umane este în sine o investiție care va genera creștere de diferite grade, în funcție de orientarea investițiilor de formare pe tipuri de școli, în funcție de profilul școlii și conținutul procesului de formare. Ca urmare este importantă nu doar suma alocată din PIB învățământului ci și structura acestor alocații bugetare (a se vedea Capitolul I).

O altă caracteristică importantă a pieței muncii este salariul adică venitul obținut de persoanele care prestează o activitate de producție sau servicii. (Burloiu, P., 1993, p. 93)

Prețul forței de muncă (salariul nominal) are loc în funcție de raportul dintre cerere și ofertă de pe piața muncii, la nivelul fiecărei meserii sau specialități și în funcție de zonă sau regiune.

În general, oferta de forță de muncă este mai mare decât cererea pentru valorificarea capitalului, ceea ce presează asupra salariilor nominale, coborându-le adeseori sub valoarea forței de muncă.

Salariul real reprezintă cantitatea de mijloace de subzistentă și de servicii pe care și le pot procura salariații cu salariul nominal primit. (Burloiu, P., 1993, p. 95) Salariul, este un preț al mărfii, în cazul nostru „forța de muncă”, și este influențat de cerere și ofertă de forță de muncă pe piața muncii. Referitor la aceasta putem spune că atunci când doi sau mai mulți angajatori își doresc un anume specialist, salariul crește, iar când doi sau mai mulți specialiști preferă un anume angajator salariul scade. Cele două caracteristici, cererea și oferta, influențează reciproc salariul, determinând prin variațiile lor oscilații ale salariului.

În România anilor 1995 – 2005, atât salariul nominal cât și cel real au cunoscut variații atât din punct de vedere al cererii și ofertei cât mai ales din cauza unui deficit bugetar apărut pe fondul perioadei de tranziție (a se vedea Anexa nr. 24 – Dinamica câștigului salarial nominal mediu brut lunar pe activități ale economiei naționale Total salariați, anii 1995 – 2005 și Câștigul salarial nominal mediu net lunar pe activități ale economiei naționale. Total salariați, anii 1995 – 2005, în Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, pp. 168 – 169, pp. 186 – 187).

Se poate constata, că pe intervalul de timp 1995 – 2000 salariul real a cunoscut o scădere pe toate ramurile economiei, excepție făcând sectorul terțiar și ramurile industriei extractive și a energiei electrice. Această realitate coroborată cu ideile prezentate anterior ne duce spre concluzia că acolo unde oferta este mare iar cererea mică salariul va fi mic. Cele mai mari prețuri pentru forța de muncă se regăsesc pe piața muncii din domeniul intermedierilor financiare, urmat îndeaproape de industria extractivă, a energiei electrice și termice.

O problemă importantă pentru economia românească o constituie promovarea unei politici salariale active și neinflaționiste, respectându-se o serie de corelații și restricții: (Bucur, I., 1997, p. 110)

creștere salarială în funcție de evoluția PIB-ului și a indicatorilor de productivitate și eficiență la nivelul unităților economie;

reglarea raportului dintre costul salarial și celelalte cheltuieli cu forța de muncă cu caracter nesalarial;

adaptarea sistemului de remunerare a muncii la specificitățile activității fiecărui agent economic, motivând salariații pentru eficiență și inovație, stimulându-se astfel performanța individuală și abilitatea personală;

existența unui sistem informațional adecvat în domeniul salariilor care să permită realizarea unor negocieri eficiente pentru toți participanții sociali și dezvoltarea relațiilor de parteneriat real.

Productivitatea redusă și salariile scăzute contribuie cel mai mult la starea de sărăcie în muncă. În general, țările cu risc de sărăcie crescut au rate ridicate ale sărăcie în muncă și vice-versa. Ratele de sărăcie în muncă au tendința de a fi mai mari în cazul familiilor mono parentale, cu copii în întreținere. De asemenea, ratele de sărăcie în muncă sunt mult mai mari în cazul celor cu contracte temporare sau cu timp parțial. În anul 2010, rata de sărăcie în muncă înregistrată în România a fost de 17,3%, în scădere față de nivelul înregistrat în anii precedenți dar cu mult peste media europeană UE 27 de 8,4% (2010). (Strategia Națională pentru ocuparea forței de muncă 2014-2020, http://www.mmuncii.ro/j33/images/Documente/Munca/2014-DOES/2014-01-31_Anexa1_Strategia_de_Ocupare.pdf, p.19)

4.4.2. Elasticitatea

Piața muncii primește influențele celorlalte piețe și totodată, generează efecte ce se regăsesc în toate sectoarele economico-sociale. Totodată, piața muncii, ca oricare altă piață, este o instituție socială cu limite și imperfecțiuni, funcționarea sa fiind dependentă de alte instituții sociale, de restricții ale mediului economic, de mentalități, comportamentele agenților economici. Elasticitatea cererii și ofertei de pe piața muncii înseamnă gradul în care aceste forțe reacționează la modificările intervenite în factorii care le influențează. (www.resurseumane-aur.ro, accesat în data de 3 decembrie 2014)

Forța de muncă prezintă nu numai o complexitate deosebită, dar și o pronunțată elasticitate, ea modificându-se atât în cadrul național, cât și în cel internațional și ca volum, și ca structură și calitate, sub influența a numeroși factori.

Piața muncii implică întotdeauna stabilirea de raporturi între purtătorii ofertei și ai cererii de muncă. Acestea determină anumite specificități referitoare la ajustarea ofertei și cererii, la formarea prețului muncii, la existenta unui sistem de norme și valori sociale. În această accepțiune, piața muncii reflectă legăturile reciproce dintre realitățile demografice care determină oferta de muncă și cele ale dezvoltării economico-sociale care generează cererea de muncă. Piața muncii are un rol esențial în cadrul interdependențelor care asigură dinamismul economiei. Dar nu trebuie absolutizată această relație deoarece nu întotdeauna exista o corelație strânsă între factorul muncă și creșterea economică. Unele resurse de muncă nu se manifesta pe piața muncii ca atare, chiar dacă ele sunt creatoare de bunuri economice. Exigențele juridico-sociale, ca și cele privind ocuparea și protecția socială nu soluționează automat nici problemele pieței muncii și nici pe cele cu care se confruntă dezvoltarea economiei. De aceea, piața muncii presupune negocierea permanentă între purtătorii ofertei de muncă și cei ai cererii de muncă sub aspect cantitativ, calitativ și structural.

O parte dintre factorii de influență, în strânsă legătură cu cererea și oferta de forță de muncă, care influențează elasticitatea pieței sunt : nivelul și structura ofertei, nivelul investițiilor, volumul producției, nivelul productivității muncii, evoluția demografică, și chiar factori psihologici și sociologici. (Adumitrăcesei, I.D., Niculescu, N.G., (coord.), 1995, pp. 103-104)

Dintre factorii cu influență asupra elasticității se impun:

Volumul producției care solicită necesarul de forță de muncă în sens direct proporțional, deși creșterea producției numai pe seama unor sporuri suplimentare de resurse de forță de muncă ar duce la anumite limite fizice și nu neapărat la productivitate.

Spre exemplu, în România creșterea cu 43%, în anul 1997 (față de 1991) a numărului de angajați din sfera serviciilor a avut ca efect diminuarea productivității muncii în acest sector, deoarece contribuția sa la PIB s-a menținut, relativ constant, în jurul valorii de 33%. (Stanciu, M., în Calitatea Vieții, anul 10, nr. 1-2/1999, p. 67)

Cu toate acestea în cursul anului 2007, economia României „nu poate depăși o rata de creștere de 6% pe an”, declara pe 29 noiembrie 2007 guvernatorul Băncii Centrale, Mugur Isărescu, la o reuniune organizata de Asociația Oamenilor de Afaceri Italieni în România (UNIMPRESA). „Creșterea economica este limitata la acest procentaj, in condițiile în care nu avem forța de muncă suficientă încât să susțină un avans mai ridicat”- considera Isărescu. (www.grupc.ro Accesat la 3 decembrie 2014)

Productivitatea muncii reprezintă raportul dintre volumul de forță de muncă necesar și producția stabilită în funcție de necesitățile reale ale consumatorilor. Introducerea unor tehnologii noi și creșterea productivității muncii pe seama acestora determină o anumită elasticitate a forței de muncă, prin reducerea necesarului în anumite ramuri și adaptarea la noile cerințe și profesii. Totodată extindere noilor tehnologii provoacă schimbări de structură și asupra pieței muncii.

Costul forței de muncă exprimat prin salariu. Fluctuațiile salariale determină modificări în evoluția pieței forței de muncă. Scăderea salariilor la nivel de ramură poate duce la o creștere a numărului de angajați, consecințele fiind creșterea producției totale a ramurii și modificări pe piața muncii.

Elasticitatea este în funcție de nivelul salariului real. Aceasta are o limită inferioară stabilită în jurul minimului de trai (al costului de subzistentă), reprezentat de salariul minim garantat. Pe măsură ce salariul se îndepărtează de acest minim, oferta de forță de muncă tinde să crească. Aceasta este regula generală. Dar, de la un anumit nivel al salariului există și posibilitatea ca oferta de muncă să rămână constantă sau chiar să se reducă, salariatul preferând în locul unei creșteri salariale creșterea timpului liber. După cum există și situații în care, în condițiile scăderii salariului real, pentru a menține nivelul anterior al venitului, oferta de muncă să crească. Este una din situațiile care se manifestă în România în perioada de tranziție. Cererea de forță de muncă este descrescătoare în funcție de nivelul și evoluția salariului. Limita inferioară a acesteia este determinată la nivelul fiecărei firme, de productivitatea marginală a muncii. Deși privită global, forța de muncă este omogenă, în raport cu evoluția salariului, ea prezintă o seama de elasticități. Ca urmare, între cerere, ofertă și salarii apare o anumită zonă de indeterminare.

Nivelul investițiilor. Investițiile, în anumite ramuri, atrag după sine forța de muncă necesară acestora. În România după 1990, investițiile în sectorul serviciilor a atras după sine forța de muncă necesară, ajungând în 2012 la un procent de populație ocupată.

Evoluția demografică. Derapajul demografic de după 1990 din România caracterizat prin scădere natalității, creșterea mortalității și a migrației au determinat a scădere a forței de muncă. Deficitul de forță de muncă este o realitate, nu numai la noi, ci peste tot în estul Europei. Ca urmare piața va trebui să fie una elastică, să se redreseze din interior prin măsuri atractive, fie să permită imigrarea unei forțe de muncă. (Institutul Național de Cercetări Economice al Academiei Române, www.ince.ro/strategia, accesat la data de 9.12. 2014)

Elasticitatea acestui tip de piață rezultă și din caracterul contractual, pe piața muncii, relațiile dintre agenții economici au evoluat de la confruntare și conflict spre cooperare, participare și concertare socială. Este o piață pe care instituția negocierii colective s-a impus ca fundament și cadru al organizării, reglementării și derulării ansamblului relațiilor colective de munca la orice nivel – de firma, sectorial, de ramura, interprofesional sau național.

Datorita particularităților psio-sociale ale forței de muncă, precum și datorită relațiilor de feed-back cu celelalte piețe, elasticitatea pieței muncii este mai sensibilă și fragilă decât alte piețe. Nu numai că ea este depozitara unui potențial conflictual, dar captează și amplifică distorsiunile și disfuncțiile de pe celelalte piețe, formulând propriile ei cerințe.

4.4.3. Segmentarea pieței muncii

In condițiile actuale ale economiei de piața se adâncește considerabil diviziunea socială a muncii, forța de muncă fiind structurată pe vârste, sexe, categorii socio-profesionale, pe grade de calificare, pe zone geografice și pe oportunități de ocupare. In funcție de parametrii de performanță pot fi delimitate piața principală a muncii caracterizată prin niveluri ridicate de stabilitate și siguranță și piața secundară a muncii caracterizată prin parametri specifici periferiei activității economice. De asemenea, piața muncii mai poate fi analizată ca piață a muncii caracteristică nivelului macroeconomic și piață a muncii caracteristică nivelului microeconomic. Limitele acestei segmentări sunt variabile, nefiind chiar atât de restrictive. Intre cele două tipuri de piețe există o circulație continuă în ambele sensuri, existând posibilitatea ca prin intervenția tuturor agenților economici și a partenerilor sociali, unele disfuncționalități ale acestor tipuri de piețe să fie corectate. Din această perspectivă, piața muncii reflectă felul în care se asigură resursele de muncă pe ramuri, sectoare, profesii și niveluri de calificare. Aceasta se realizează prin intermediul tendinței de egalizare pe ramuri, sectoare și profesii a costurilor și a veniturilor factorilor de producție necesari activității economice. In strânsă relație cu acest aspect, piața muncii are și o însemnată funcție socială, în sensul că ea implică și negocierea unor elemente ce țin de condițiile de muncă și de ansamblul calității vieții. Toate acestea se corelează cu funcția formativ-culturala a forței de muncă, asigurând o mai mare mobilitate și o mai ușoara adaptare a forței de muncă.

4.4.4. Sindicatele

Instituțiile pieței muncii sunt structuri economice și sociale care reglementează utilizarea muncii. Acestea îndeplinesc funcții, cum sunt:

– determină mecanismele care stabilesc modul în care munca este angajată, eliberată și remunerată;

– controlează, prin organe abilitate, modul în care este utilizată munca;

– determină caracteristicile distributive ale dezvoltării ( creșterii) economice;

– precizează cât de mult și prin ce mijloace munca influențează procesul de producție și de acumulare;

– prin toate cele arătate mai sus, instituțiile pieței muncii concură la stabilirea ratei creșterii economice. (Răboacă, Gh., 2003, p. 69)

Sindicatele – potrivit articolului 1 din Legea nr. 54/1991 cu privire la sindicate – sunt organizații profesionale, constituite în temeiul dreptului de asociere și care funcționează în baza statutelor proprii. Ele au scopul de a apăra drepturile salariaților și de a promova interesele profesionale, economice și sociale ale acestora. Ele nu pot desfășura direct activități politice, deși nu pot fi dezinteresate de modul în care un guvern administrează afacerile țării. Rațiunea instituționalizării și existenței lor este nu de a apăra drepturile și interesele politice ale membrilor lor, ci drepturile și interesele profesionale, economice și sociale ale acestora. (Ghimpu, S., Țiclea, Al., 1995, pp. 79 – 80)

Perioada ultimilor ani a constituit un prilej de multiple frământări pentru dialogul social din România, într-un context general, economic și social, care poate fi caracterizat, din multe puncte de vedere, ca neprielnic pentru dezvoltarea unor relații industriale stabile și eficace. Atât organizațiile sindicale, cât și cele patronale, au fost nevoite să se organizeze și să își urmărească interesele pe fondul unui declin economic considerabil, vertiginos pe alocuri. (www. sindicate_și_patronate în România)

În anii care s-au scurs după 1990, numărul salariaților și prin urmare al membrilor de sindicat s-a redus și chiar în condițiile în care rata de sindicalizare s-ar fi menținut constantă, frontul de lucru al mișcării sindicale – înțelegând prin aceasta numărul potențial de membri și totodată de susținători – s-a redus la aproape jumătate.

Este evident că astfel de fenomene nu au reprezentat un catalizator pentru maturizarea organizațiilor sindicale, ci dimpotrivă, au stimulat și mai mult mișcările centrifuge. Pe fondul tranziției de la proprietatea publică la cea privată, statul a jucat în toată această perioadă și încă mai continuă să joace, un rol cheie pentru dialogul social. Pe măsură ce proprietatea privată a câștigat tot mai mult teren, procesul firesc de extindere a dialogului social bipartit (patronat-sindicate) și de restrângere a rolului statului în cadrul relațiilor industriale s-a dovedit mai dificil decât se credea inițial. La momentul anului 2003, ponderea salariaților care își desfășurau activitatea în sectorul majoritar privat al economiei ajunsese la 63,2%, în timp ce în unele ramuri depășea 70% sau chiar 90%; în aceste condiții, se poate spune că, practic, sunt create deja premisele pentru ca dialogul social bipartit să se poată desfășura în mai multă libertate, cel puțin în anumite sectoare. (www. sindicate_și_patronate în România. Accesat în data de 9.12.2014)

Totuși rata de sindicalizare a salariaților a fost de 44% în 2002, comparativ cu aproximativ 90% la începutul anilor ’90, ceea ce înseamnă că aria de extindere a sindicatelor s-a restrâns nu doar la aproximativ jumătate, cât ar indica evoluția numerică a salariaților, ci la un sfert din valoarea inițială. (www. sindicate_și_patronate în România. Accesat în data de 9.12.2014)

O trăsătură a sindicalismului românesc în 2012 este segmentarea mișcării sindicale la nivelul ramurilor economiei naționale. Spre exemplu în agricultură, piscicultură, silvicultură sunt 11 federații sindicale, în învățământ 7 federații, în industria alimentară, băuturi, tutun sunt 4 federații, în industria extractivă sunt 4 federații, în energie, gaze, apă sunt 13 federații etc. (www. sindicate_și_patronate în România. Accesat în data de 9.12.2014) Pentru apărarea intereselor salariaților este necesară o cât mai bună colaborare între federații la nivel de ramură ca de altfel la orice alt nivel.

4.4.5. Rolul Guvernului

Responsabilitatea stabilirii coordonatelor generale ale politicii ocupării revine guvernului, cu consultarea partenerilor sociali. Această implicare are funcția de reprezentare și de apărare a intereselor publice. Intervenția puterii publice garantează angajatorilor drepturile lor, dar și lucrătorilor asigurându-i că pe piața muncii tranzacțiile sunt supuse regimului de protecție și de libertate controlată..

Intervenția statului pe piața muncii are nu doar rolul de împiedicare a producerii de abuzuri, ci și crearea unei piețe a muncii rațională, în care cererea și oferta de muncă să fie organizate din perspectiva întregii societăți, în funcție de capacități și de nevoi. Domeniul cel mai predilect de intervenție a statului rămâne ocuparea forței de muncă.

În executivul României, parte componentă este Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse, care funcționează ca organ de specialitate al administrației publice centrale, cu personalitate juridică, având rol de sinteză și de coordonare a aplicării strategiei și politicilor Guvernului în domeniile: muncii, familiei, egalității de șanse, protecției sociale. (www.mmssf.ro. Accesat în data de 9.12. 2014)

Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse îndeplinește următoarele funcții pentru realizarea rolului său: (www.mmssf.ro. Accesat în data de 9.12. 2014)

de elaborare a strategiilor și proiectelor de acte normative, prin care se asigură punerea în aplicare a Programului de guvernare în domeniul muncii, familiei, egalității de șanse, protecției sociale

de elaborare a programelor de resort

de reglementare și sinteză, prin care se asigură elaborarea cadrului normativ și instituțional necesar pentru realizarea obiectivelor strategice în domeniul său de activitate

de armonizare cu reglementările UE a cadrului legislativ din domeniul său de activitate

de autoritate de management pentru Programul operațional sectorial pentru dezvoltarea resurselor umane și șef de misiune pentru Fondul social european

agenție de implementare pentru asistență financiară acordată de UE în cadrul programelor PHARE, pentru domeniul său de activitate

de administrare de bunuri și de gestionare a bugetelor și fondurilor alocate

de reprezentare în plan inter și extern în domeniul său de activitate

de autoritate de stat, prin care se asigură exercitarea controlului aplicării unitare și respectării reglementărilor legale în domeniul său de activitate și al funcționării instituțiilor care își desfășoară activitatea sub autoritatea sau în coordonarea sa, precum și exercitarea controlului asupra Agenției Naționale pentru Ocuparea Forței de Muncă, respectiv asupra Casei Naționale de Pensii și Alte Drepturi de Asigurări Sociale.

În domeniul legislației muncii atribuțiile sunt: (www.mmssf.ro. Accesat în data de 9.12. 2014)

elaborează politici, programe și proiecte de acte normative în domeniul legislației muncii și urmărește aplicarea acestora

elaborează și coordonează activitatea de sistematizare, simplificare și îmbunătățire a legislației muncii, din domeniul său de activitate

elaborează proiecte de acte normative referitoare la raporturile de muncă la contractele colective de muncă, la timpul de muncă și odihnă, la disciplina muncii, răspunderea patrimonială, jurisdicția muncii și la documentele de dovedire a vechimii în muncă

efectuează studii, analize și documentări privind oportunitatea inițierii sau modificării unor acte normative privind legislația muncii

coordonează și asigură aplicarea unitară a prevederilor din domeniul legislației muncii

asigură aplicarea legislației privind contractele colective de muncă și conflictele de interese

asigură reprezentarea în fața instanțelor de judecată în problemele din domeniul de activitate al ministerului

soluționează în termenul legal contestațiile formulate de societățile comerciale ale căror cereri de autorizare ca agent de muncă temporară au fost respinse de direcțiile de muncă și protecție socială.

Atribuțiile Ministerului în domeniul forței de muncă sunt: (www.mmssf.ro. Accesat în data de 9.12. 2014)

elaborează politici, strategii planuri și proiecte de acte normative în domeniul ocupării forței de muncă și formării profesionale continue

elaborează, actualizează și monitorizează Strategia națională pentru ocuparea forței de muncă și Strategia pentru formare profesională continuă

exercită controlul asupra modului în care sunt organizate și se desfășoară formarea profesională continuă și ucenicia la locul de muncă

colaborează cu alte ministere de resort și instituții la eleborarea Cadrului național al calificărilor din România

propune și implementează din punct de vedere tehnic proiecte finanțate din fonduri europene sau din alte surse

analizează propuneri modificări și aprobă anual Programul național de ocupare a forței de muncă și Planul național de formare profesională, propuse de Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă

stabilește indicatorii de performanță și nivelul acestora, în baza cărora se încheie anual contractul angajament cu Agenția Națională pentru Ocuparea Forței de Muncă

actualizează Clasificarea ocupațiilor din România

coordonează activitatea și asigură secretariatul tehnic al Comisiei Naționale de promovare a Ocupării Forței de Muncă

Prin atribuții și funcțiile pe care le are Ministerul Muncii, Familiei și Egalității de Șanse este principalul actor în domeniul ocupării forței de muncă din România, fapt care rezultă și din organigrama acestuia.

4.5. Concluzii

De la începutul anilor ’90, economia românească a trecut prin unele transformări radicale, reforma economică dovedindu-se un proces extrem de inerțial, desfășurat pe fondul unei crize sociale continuu acutizate.

Piața forței de muncă vocațională din România este în strânsă legătură cu progresul înregistrat de mijloacele de producție și ca urmare cunoaște o evoluție a calificării care se adaptează mereu la cerințele utilizării mijloacelor de producție.

Cu toate acestea, în deceniul 9 al secolului trecut, au fost lichidate și unele activități nerentabile sau redundante din industrie, dar acest proces nu a fost însoțit de retehnologizări masive în întreprinderile care au rămas sau de înființarea masivă a unor noi locuri de muncă, așa cum se spera la începutul anilor ’90. Ca urmare, în vara anului 1998, ponderea populației ocupate din România reprezenta doar 49,8% din totalul populației, în condițiile în care valul concedierilor abia avea să înceapă. Din populația ocupată, 58,4% erau salariați, 47% lucrând încă în industrie. La sfârșitul anului 1998, rata șomajului, la nivel național, atinsese 10,3%. (Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), 1998, p.15; Anuarul statistic al României, 2003)

În anul 1995, ponderea populației ocupate în sectorul privat a depășit-o pe aceea a populației ocupate în sectorul public, fără ca acesta să preia o parte însemnată din sarcinile sociale ale bugetului public, chiar dacă sectorul privat, pe ansamblu, s-a dovedit un mai conștiincios contribuabil decât întreprinderile de stat.

De-a lungul anilor ’90, cel mai mare număr de salariați se menține totuși în industrie, deși a existat o tendință continuă de diminuare a acestuia. În construcții, numărul salariaților a atins o valoare de vârf în anul 1993 (536 mii persoane), după care acesta a scăzut continuu. O tendință de scădere a numărului de salariați s-a înregistrat și în agricultură vizibilă în 2012, transporturi, tranzacții imobiliare și unele servicii. O oarecare creștere a numărului de salariați s-a produs în domeniul sănătății și al asistenței sociale (cu aprox. 5,5% în anul 1997, comparativ cu anul 1992) (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100). Rata șomajului (BIM) a avut o valoare de vârf în anul 1994 (10,9%) și una de minim în anul 1996 (6,6%). La nivelul anului 1998, deși bărbații dețineau o pondere mai mare decât femeile în numărul total al șomerilor BIM, ratele șomajului pe sexe erau foarte apropiate, ca urmare a diferențierilor favorabile bărbaților în ceea ce privește gradul de ocupare. Cele mai ridicate rate ale șomajului, în anul 1998, au fost înregistrate în mediul urban, la grupele de vârstă între 15-24 ani (25,6%) și 25-34 ani (8,2%). (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 134)

Din analiza mobilității populației ocupate pe principalele activități ale economiei românești, observăm faptul că ponderea populației ocupate în agricultură a crescut de la 28,9% în anul 1991, la 34,6% în anul 1996, un moment de vârf al ocupării în această ramură înregistrându-se în anul 1994 (35,6%), pentru ca după anul 2000 să se înregistreze o scădere, în 2012 ajungând la 29%. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100) În industrie, ponderea populației ocupate, pe ansamblu, a scăzut de la 35,3% în anul 1991, la 29,2% în anul 1996, un punct de minim înregistrându-se în anul 1995 (28,6%); în interiorul sectorului, cea mai ridicată mobilitate a existat în industriile prelucrătoare, a căror pondere ca ocupare a forței de muncă a variat între 31,3% (în 1991) și 24,5% (în 1996), cu un moment de minim în anul 1995 (24,2%); în intervalul 1991-1996, în industria energetică a avut loc o creștere a ponderii ocupării cu 0,6%. După 2000 se înregistrează o scădere a populației ocupate la nivel de ramură, ponderea cea mai mare fiind în continuare în industria prelucrătoare, în 2012 de 25,6%. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100) Activitățile comerciale au ocupat forța de muncă într-o proporție cuprinsă între 6,5% (1991) și 8,2% (1996) cu un moment de vârf în anul 1995 (9,5%), iar după 2000 se poate constat pe baza datelor statistice o creștere a ocupării comparativ cu perioada precedentă. (Anuarul statistic al României, 1997. cap. 3, Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 100)

În vara anului 1998, persoanele care desfășurau activități în sectorul privat reprezentau 56,6% din totalul persoanelor ocupate. (Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), 1998, pp. 21-23) În sectorul public mai lucra doar 36,9% din populația ocupată, ponderea acesteia aflându-se într-o scădere continuă. Cea mai mare parte a persoanelor ocupate în activități neagricole (9,3%) lucrau în sectorul public. Sectorul privat era dominat (93,4%) de activitățile agricole. Ponderea lucrătorilor pe cont propriu și a lucrătorilor familiali neremunerați era de 40% din totalul persoanelor ocupate, iar la momentul respectiv (trimestrul II 1998), aceasta se afla în creștere. În mediul rural se găseau 91,2% dintre lucrătorii pe cont propriu și cei neremunerați, femeile reprezentând 52,3% din total. Această evoluție se datora migrației interne spre mediul urban.( A se vedea paginile supra)

Cu toate aceste neajunsuri mobilitatea forței de muncă a fost relativ ridicată în anii ’90. Efectele certe, imediate ale declanșării restructurărilor economice în planul ocupării forței de muncă s-au concretizat, în primul rând, prin înregistrarea unor pierderi mari în utilizarea stocului de calificare a populației active și declanșarea unui proces de relativă agrarizare a economiei. Acest din urmă fenomen a devenit mai pregnant în anul 1997, când fluxul general al migrației urban-rural a crescut de la 23,4% (în 1996) la 26,8%7. Ponderea tot mai ridicată a șomajului urban și restituirea în proprietate a terenurilor agricole, prin Legea nr. 18/1991, au fost principalii factori care au favorizat schimbarea tendinței de lungă durată a fluxurilor migratorii din țara noastră.

Din punct de vedere al formării profesionale, în deceniul 9 al secolului trecut se constată o deplasare a populației școlare dinspre învățământul tehnic spre cel umanist. Totuși crește ponderea elevilor orientați spre școlile din domeniul energie electrică și și electrotehnicii de la 4,9% la 6,6%, industriei ușoare de la 10,3% la 15,8%, transporturilor și telecomunicațiilor de la 6% la 16,3%,diminuarea ponderii elevilor înscriși în domeniul metalurgiei și construcțiilor de mașini de la 25,2% la 17,8%, chimiei de la 4,2% la 2,6%, construcțiilor și materialelor de construcții de la 9,8% la 7,7%, agriculturii și silviculturii de la 8,8% la 5,6%, comerțului de la 6,2% la 4,2%. În același interval, ponderile elevilor înscriși în învățământul postliceal și de maiștri prezintă o tendință de diminuare la toate tipurile clasice de specialități, ponderea acestora crescând de la 8,8% la 25% la alte ramuri. (Statistică teritorială. Repere economice și sociale regionale, INS, București, 2006, p. 218) Învățământul a urmat piața forței de muncă, școlile tehnice și ariile curriculare având de suferit de pe urma restructurărilor economice.

Problema fundamentală a situației în domeniul ocupării forței de muncă din România o reprezintă influența redusă a creșterii economice asupra ratelor populației ocupate deși rata șomajului este în scădere, ceea ce sugerează tendințe favorabile. Mai mult, având în vedere că există fluctuații ale economiei, este surprinzător că România nu prezintă o rată a șomajului mai ridicată. O posibilă explicație ar fi migrația externă a forței de muncă.

Deși există o creștere constant înregistrată de economia românească, aceasta nu a fost una susținută și consecutivă, pentru a contribui suficient la generarea de locuri de muncă. Așa cum se poate observa din datele prezentate în capitolul de față, gradul de ocupare este o consecință a migrației între cele trei sectoare economice majore. Așa se face că avem o scădere a importanței agriculturii ca angajator major și înlocuirea acesteia cu sectorul serviciilor. Această redirecționare către domeniul terțiar este un fapt firesc dacă ne raportăm la politica din domeniul ocupării forței de muncă la nivel european.

O caracteristică a forței de muncă din România o constituie faptul că pe fondul disponibilizărilor din industrie, populația s-a deplasat spre mediul rural care dispune de avantajul conferit de resursele naturale și astfel excesul de forță de muncă a preferat o agricultură de subzistență și nu șomajul. Aceasta ar putea fi o altă posibilă explicație de ce România nu are o rată a șomajului mai ridicat.

Creșterea productivității ar putea determina o scădere a ocupării datorită reducerii ratei de ocupare din agricultură, deși vom putea vorbi de un succes economic, va trebui să recunoaștem că vom avea o rată a șomajului mai mare. Economia trebuie să devină stabilă pentru a atrage investiții și a extinde piața internă oferind astfel posibilitatea absorbției forței de muncă excedentară.

Un rol important în piața forței de muncă ar trebui să-l reprezinte sistemul legislativ și instituțional, domeniul care trebuie consolidat în vederea continuării eforturilor de flexibilizare a relațiilor de muncă, a integrării absolvenților în muncă și de îmbunătățire a calității forței de muncă prin încurajarea educației și formării profesionale pe întreg parcursul vieții.

Dintre prioritățile legislative care se impun menționăm: (Al doilea raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, București, 2005, p. 56)

egalitatea accesului de șanse pe piața forței de muncă fără deosebire de sex, de etnie sau persoane cu CES;

cooperarea între toți partenerii sociali în vederea atingerii țintelor asumate prin documentele semnate cu instituțiile Uniunii;

consolidarea capacităților instituționale de la nivel regional și local pentru înlăturarea diferențelor și atragerea cât mai eficiente a fondurilor comunitare.

O reușită în domeniul pieței forței de muncă vocațională a României este adoptarea liniilor directoare pentru politicile de ocupare elaborate de Consiliul Europei și anume: (Decizia Consiliului 2005/600/CE, liniile directoare integrate 17 – 24)

implementarea politicilor de ocupare care au ca scop ocuparea deplină, îmbunătățirea calității și productivității muncii și consolidarea coeziunii sociale și teritoriale prin menținerea actualelor tendințe de îmbunătățire a ratelor de activitate și ocupare pentru populația în vârstă de muncă (15 – 64 ani), consolidarea tendinței de creștere a ponderii ocupării în sectorul serviciilor și al industriei, încurajarea modificării structurii economice din mediul rural pentru a se asigura creșterea productivității muncii în sectorul agricol și multiplicarea oportunităților de angajare în servicii;

promovarea unei abordări a muncii care are în vedere întregul ciclu al vieții;

asigurarea unei piețe inclusive a muncii, creșterea atractivității muncii și valorizarea muncii pentru persoanele aflate în căutarea unui loc de muncă, inclusiv grupurile dezavantajate și peroanele inactive;

îmbunătățirea corelării cu nevoile pieței muncii;

promovarea flexibilității combinată cu securitatea ocupării și reducerea segmentării pieței muncii, ținând cont de rolul partenerilor sociali;

asigurarea unor dezvoltări favorabile ocupării ale costurilor muncii și mecanismelor de stabilire a salariilor;

extinderea și îmbunătățirea investiției în capitalul uman;

adaptarea sistemelor de educație ți formare profesională ca răspuns la noile cerințe în ce privește competențele.

Paradigma sub care urmează să se dezvolte piața muncii la nivel European este Comunicarea lansată pe 3 martie 2010 de către Comisia Europeană și intitulată EUROPA 2020

– O strategie europeană pentru creștere inteligență, durabilă și favorabilă incluziunii. Scopul general al Strategiei este acela de a ghida economia Uniunii Europene în următorul deceniu, printr-o abordare tematică unitară a reformelor în plan economic și social, concentrată pe un număr de trei priorități reprezentative, structurate în șapte inițiative emblematice și cuantificabile în cinci obiective principale.Cele trei priorități ale Strategiei Europa 2020 vizează:

creșterea inteligentă, prin dezvoltarea unei economii bazate pe cunoaștere și inovare;

creșterea durabilă, prin promovarea unei economii mai eficiente, mai ecologice și mai competitive;

creșterea favorabilă incluziunii prin promovarea unei economii cu un grad înalt de ocupare a forței de muncă care să asigure coeziunea socială și teritorială.

Cele cinci obiective principale (concretizate în opt ținte numerice) propuse pentru atingerea celor trei priorități la nivelul UE până în 2020 sunt:

1. o rată de ocupare a populației cu vârsta între 20 –64 ani de 75%;

2. investiții (publice și private) în cercetare și dezvoltare de 3% din PIB –ul UE;

3. atingerea obiectivului „20/20/20” în domeniul energiei și al schimbărilor climatice;

4. un nivel maxim de 10% al ratei părăsirii timpurii a școlii și un nivel minim de 40% al ratei de absolvire a unei forme de învățământ terțiar, în rândl tinerilor cu vârsta între 30 și 34 ani;

5. reducerea cu 20 de milioane a numărului de cetățeni europeni amenințați de sărăcie și excluziune social.

Putem concluziona că asigurarea viabilității locurilor de muncă pe piața românească și implicit cea europeană, prin asigurarea unei funcționări line a pieței forței de muncă este condiționată și de creșterea eficienței cu care este utilizat capitalul uman, armonizarea structurilor și programelor educaționale, mobilitatea profesională și recunoașterea reciprocă a diplomelor și certificatelor de studii, accesul reciproc la informațiile privind organizarea și dezvoltarea sistemelor de învățământ din țările membre și din țările asociate.

CAPITOLUL V

CERCETARE EMPIRICĂ: ÎNVĂȚĂMÂNTUL VOCAȚIONAL ȘI TEHNOLOGIC BIHOREAN DIN PERSPECTIVA EDUCABILILOR IMPLICAȚI

5.1. Scurtă incursiune în problematica învățământului vocațional și tehnologic bihorean 2009 – 2014

Privit în ansamblu învățământ vocațional și tehnologic din Bihor are trăsăturile specifice celui național, deoarece din punct de vedere al politicilor educaționale există o unitate națională, cadrul legislativ fixat prin ordin, dispoziții, notificări ale Ministerului Educației au fost respectate cu strictețe. Pe de altă parte prioritățile instituționale au fost fixate prin Strategia învățământului preuniversitar din județul Bihor pentru perioada 2009-2013 parte component a Planului Național de Dezvoltare 2007 – 2013. Problemele care caracterizează sistemul de învățământ românesc se regăsesc și la nivel județean:

rigiditatea acestuia, discontinuitate între formarea inițială și cea continuă cu precădere teoretică

utilizarea metodelor de predare tradiționale

scăderea calității în învățământ la toate nivelele educaționale și în toate formele (formală, non-formală și informală) rezultat al adaptării reduse a “ofertei” sau a produselor educaționale la cerințele pieței muncii a județului Bihor.

infrastructura de educație, din proprietatea autorităților locale la toate nivelele în afara de uiversitar și preșcolar, cu toate eforturile făcute până în prezent este deteriorată și slab dezvoltată.

Potrivit datelor statistice culese de la Inspectoratul Școlar Județean Bihor în anul școlar 2009-2010 în învățământul liceal existau 18848 elevi cuprinși în 703 clase cu o medie pe clasă de 26,8 elevi. Situația pe profile se prezenta astfel în 2009-2010:

Tabel nr. 5.1.1. Numărul de clase și elevi repartizați pe profile în perioada 2009 – 2010

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se poate observa că numărul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic este cel mai mare comparativ cu celelalte specializări în cursul anului școlar 2009-2010. O pondere însemnată în rândul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic o au cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, în munăr de 3274, ceea ce reprezintă un procent de 36,57% % dintre elevii înscriși în vocaționalul tehnologic din județul Bihor în anul școlar 2009-2010. Dacă ne raportăm la total elevii în cursul anului școlar menționat cei de la vocațional tehnologic reprezintă 47,5% din totalul elevilor de liceu, iar cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, care au ponderea cea mai mare în rândul vocațional tehnologicului reprezintă 17,37% din total elevi de liceu.

Într-un timp relativ scurt, de doi ani, numărul elevilor a crescut la 20819 elevi, la fel și numărul de clase, media pe clasă fiind de 25,7 elevi. La o primă analiză se constată că deși numărul elevilor a crescut cu 1971, media pe clasă a scăzut cu 1,1 elevi. Raportat la numărul de clase acestea au crescut numeric de la 703 clase la 808 clase, cu 105 clase. Dacă creșterea a fost de 1971 elevi și raportându-ne la media de 25 elevi pe clasă trebuia să fie o creștere numerică de doar 78 de clase. Facem această precizare deoarece prin raportarea la costul pe elev acest plus de 27 de clase la nivel de liceu pe județul Bihor va aduce probabil foarte curând reduceri de posturi didactice.

Din punct de vedere al profilelor situația statistică se prezenta astfel în anul școlar 2012-2013:

Tabel nr. 5.1.2. Numărul de clase și elevi repartizați pe profile în perioada 2012 – 2013

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Analizând statistic tabelul de mai sus se poate observa că numărul elevilor de la profilul vocațional și tehnologic este cel mai mare comparativ cu celelalte specializări și în cursul anului școlar 2012-2013. O pondere însemnată în rândul elevilor de la profilul vocațional/tehnologic o au cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, în număr de 3964, ceea ce reprezintă un procent de 36,28% dintre elevii înscriși în vocaționalul tehnologic din județul Bihor în anul școlar 2012-2013. Dacă ne raportăm la total elevii în cursul anului școlar menționat cei de la vocațional tehnologic reprezintă 52,4%% din totalul elevilor de liceu, iar cei de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț, care au ponderea cea mai mare în rândul vocațional tehnologicului reprezintă 19% din total elevi de liceu.

Coparativ cu anul școlar 2009-2010, în anul școlar 2012-2013, elevii înscriși la vocațional și tehnologic în județul Bihor au crescut numeric cu 1973 elevi, în timp ce în același interval elevii de la real au scăzut numeric cu 426 elevi, iar cei de la uman au crescut cu 424 elevi.

Pentru anul școlar în curs, 2014-2015 situația elevilor înscriși la învățământul vocațional tehnologic în județul Bihor se prezintă astfel: 8204 elevi în 388 de clase, ceea ce presupune un număr de 21 de elevi în clasă. Cei mai numeroși rămân elevii de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț în număr de 3339 elevi, ceea ce reprezintă în cadrul învățământului vocațional un procent de 40,6%.

Grafic evoluția învățământului vocațional și tehnologic în județul Bihor cu date parțiale pentru anul în curs se prezintă astfel:

Grafic nr. 5.1.1. Evoluția învățământului vocațional și tehnologic în județul Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Așa cum se desprinde din datele statistice numărul maxim de elevi la învățământul vocational și tehnologic în ultimii cinci ani a fost în anul școlar 2012-2013, pentru ca în anul curent să avem cei mai puțini elevi la această formă de școlarizare, din 2009/2010.

În cadrul elevilor de la învățământul vocațional și tehnologic în ultimii cinci ani ponderea cea mai mare au avut-o elevii de la de la specializările economic, turism, alimentație, și comerț.

Grafic nr. 5.1.2. Ponderea elevilor din învățământul vocațional și tehnologic în județul Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se poate constata că elevii înscriși la domeniul serviciilor (economie, turism, comerț) se apropie în anul școlar curent, numeric, de suma tuturor eleviilor celorlalte specializări vocaționale și tehnologice.

Această tendință se reflectă și în numărul de clase în ultimii cinci ani școlari 2009/2010 – 2013/2014.

Grafic nr. 5.1.3. Evoluția claselor din învățământul județului Bihor în perioada 2009 – 2015

Sursa: Date culese de la ISJ Bihor

Se constată că din 2009/2010 numărul claselor de vocațional și tehnologic a crescut, depășind pe cele de la profilul teoretic în 2012/2013, iar actualmente sunt într-o ușoară scădere. (A se vedea anexa 25 – Evoluția pe profil a liceelor și colegiilor din Județul Bihor)

Prin urmare oferta de personal calificat de nivel mediu pentru anumite sectoare ale economiei județului Bihor pentru ultimii cinci ani a înregistrând o creștere însemnată pentru calificările din sfera serviciilor, construcțiilor, comerțului și industriei alimentare. De asemenea, a fost notată o creștere a numărului de elevi școlarizați în turism și alimentație publică, electronică, construcții / lucrări publice și fabricarea produselor din lemn. Cei cinci ani supuși studiului au marcat în continuare o creștere a interesului pentru turism/ alimentație publică, electronică, construcții/lucrări publice și mai puțin pentru fabricarea produselor din lemn.

În 2012 populația ocupată în județul Bihor a fost de 268,3 mii persoane principalul sector economic din punct de vedere al populației ocupate fiind agricultură, silvicultura și pescuitul cu 88,7 mii persoane. Ca și la nivel național ponderea mare în agricultură se datorează bazei materiale (mecanizarea) învechite sau inexistente pe alocuri aceasta generând forță de muncă manuală la fel ca la nivel național.

Populația ocupată civilă la nivelul județului Bihor în 2012 a fost de 268,3. Se poate observa că numărul cel mai mare de persoane ocupate civile se regăsesc în servicii, urmat de agricultură, industrie și cel mai mic număr de persoane ocupate sunt în domeniul construcțiilor. În cadrul secțiunii “servicii” au fost incluse următoarele activități economice importante: comerț, transport, hoteluri și restaurante, informații și comunicații, învătământ ,sănătate și asistență socială, administrație publică și apărare . Alte servicii incluse : intermedieri financiare și asigurări, tranzacții imobiliare,activități profesionale , alte activități de servicii. Totalul acestui sector este de 122 mii persoane pentru 2012, în creștere față de 2011 cu 9,4 mii persoane. Se poate constat că trendul ascendent este la fel ca în plan național.

Tabel nr. 5.1.3. Populația ocupată din județul Bihor, pe activități ale economiei naționale (la sfârșitul anului) (CAEN rev.2)

mii persoane

Sursa: Direcția Județeană de Statistică – BIHOR, http://www.bihor.insse.ro

Criza economica a dus și la scăderea locurilor de muncă vacante comunicate de către angajatori, astfel media lunară a locurilor de muncă vacante înregistrate este de 680 locuri de muncă, față de 1300 locuri de muncă în anul 2008. (Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 41)

Tabel nr. 5.1.4. Evoluția locurilor de muncă în perioada 2009-2011

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 41

O altă componentă importantă în ceea ce privește inserția pe piața muncii este cererea de personal. Se remarcă evoluția – așteptată datorită condițiilor economice dificile –negativă a numărului de locuri de muncă vacante în anul 2009 comparativ cu anul precedent și aparenta revigorare începând cu anul 2010, atât în ceea ce privește distribuția pe secțiuni CAEN cât și cea pe categorii profesionale. Începând cu anul 2010 locurile de muncă comunicate la AJOFM Bihor au cunoscut un ușor trend crescator, numărul total al locurilor de muncă vacante înregistrate în anul 2010 a fost de 9.833 locuri, rezultând o medie lunară de 819, iar numărul total al locurilor de muncă vacante înregistrate în anul 2011 este de 10.189 locuri, rezultând o medie lunară de 849 .O scădere a locurilor de muncă se înregistrează în domeniul construcțiilor, comerțului, prelucrări metalice. Locurile de muncă vacante în domeniul industriei ușoare (confectioner îmbrăcăminte, confecționer încălțăminte), s-au menținut sau chiar au crescut, 80 % din oferta agenției fiind în următoarele ocupații : croitor, confecționer îmbrăcăminte, croitor pentru încălțăminte, cusător piele și înlocuitori, muncitor necalificat in industria usoara. Persoanele cu nivel de educație și pregătire ridicat apelează în proporție mai mică la agenție, gradul și capacitatea de ocupabilitate fiind mai mari în acest caz.

Totodată s-a menținut oferta de locuri de muncă în domeniul componentelor electronice, în acest domeniu existând locuri de muncă și pentru persoanele cu studii superioare (ingineri electroniști si electrotehniști, achizitor, programator,etc.), AJOFM Bihor organizând în 2010 și 2011 burse ale locurilor de muncă pentru aceste domenii de activitate. (Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p. 42)

Așa cum se precizează în Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), din numărul total de locuri de muncă intrate în anul 2010 aproximativ 80% sunt nou create in urmatoarele domenii de activitate:

fabricarea componentelor electronice – apariția unor noi societăți comerciale sau mărirea capacitatii de producție

construcții de mașini – proiectare și producție piese auto unde pe lângă LMV pentru persoane cu studii medii, există locuri de muncă și pentru persoane cu studii superioare(ingineri);

construcții, in următoarele meserii excavatorist, buldozerist, constructor, muncitor necalificat in constructii,etc.;

industria ușoară: conf. îmbrăcăminte, conf. încălțăminte, muncitor necalificat în confecții etc.,

comerț: șef raion, șef magazin, operator calculator, lucrător comercial, casier, etc.

turism – turism sezonier: receptioner, ospătar barman, șef sală, portar, cameristă,etc., locuri de muncă doar pe perioadă determinată;

asigurări, firmele din acest domeniu sunt în căutare permanentă de agenți de asigurare, inspector de asigurare

Potrivit datelor înregistrate la nivelul Agenției Județene pentru Ocupare Forței de Muncă Bihor la sfârșitul anului 2010,un număr de 1.362 absolvenți promoția 2010 (din care 64% absolvenți de învătământ liceal și postliceal) beneficiau de o indemnizație reprezentând 50% din valoarea indicatorului social de referință. Numărul șomerilor absolvenți înregistrați în anul 2010 a crescut cu 60 % față de aceeași perioadă a anului 2009. (Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.43)

Din 2010 trendul ascendent al angajărilor se resimte și în nivelul șomajului așa cum rezultă și din graficul de mai jos. Cele mai afectate la angajare și care îngroașă rândurile șomajului sunt persoanele cu studii medii.

Grafic nr. 5.1.4. Număr șomeri pe nivel de studii-județul Bihor

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.51.

Rata șomajului a fost de 5,9% în anul 2009, mai mare cu 2,9% față de cea a anului 2008 dar sub media națională de 7,8%. Începând cu anul 2009 rata șomajului a început să scadă , nesemnificativ în anul 2010 (5,8%) dar semnificativ în anul 2011 (diferență de 1,7% față de anul 2010). (Anuar statistic al României, edițiile 2013, 2012)

În Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), la pagina 65 se face referire la proiecția cererii potențiale pe domenii de pregătire din judetul Bihor pornind de la realitățile naționale, cele regionale dar și a mediului economic al județului nostru. Situația în opinia specialiștilor din cadrul Comitetelor Locale de Dezvoltare a Parteneriatului Social proiecția cererii ar trebui să ia următoarea formă:

Tabel nr. 5.1.5. proiecția cererii potențiale pe domenii de pregătire din judetul Bihor – 2013 – 2020

Sursa: Planul local de acțiune pentru învățământ 2013-2020 – Județul Bihor (actualizat 2012), p.65-66.

Aceste date coroborate cu datele din sistemul de învățământ justifică necesitatea dezvoltării sistemului vocațional tehnic. Este necesar ca numărul absolvenților de învățământ să crească pentru sectorul terțiar, din tabelul de mai sus desprinzându-se ideea că sectorul servicii va absorbi forță de muncă și pe viitor.(42%)

5.2. Scopul cercetării

Pornind de la realitățile învățământului din județul Bihor și așa cum se desprinde și din literatura de specialitate, problematica raportului dintre formare – educare profesională și piața forței de muncă este una dintre preocupările specialiștilor din domeniul educației și al economiei. Ca urmare cercetarea noastră empirică vine în asentimentul acestor cercetări și sperăm ca ea să deschidă noi perspective în domeniul raportului educație – piața muncii. Chiar dacă facem referire în cercetarea noastră doar la situația dintr-o anumită regiune considerăm că ea poate fi extinsă în viitor la nivelul întregii țări.

Demersul nostru a pornit de la o realitate existentă și surpinsă în literatura edită care se regăsește în partea teoretică a lucrării dar și de la constatările pe care le întâlnim tot mai des în rândul absolvenților din învățământul vocațional și tehnologic: absolvenți care iau drumul străinătății și îngroașă rândurile emigranținților români, practicarea unor meserii pentru care nu au fost pregătiți în școală, școala nu răspunde cerințelor vieții reale de pe piața muncii, acceptarea practicării muncii la negru de către tinerii absolvenți ai învățământului preuniversitar.

Intenția noastră a fost de analiză a modului în care elevii din învățământul bihorean sunt mulțumiți de profesia aleasă, de școala aleasă, de ceea ce oferă diploma în concepția subiecților, de perspectiva unui viitor în domeniul competențelor pe care și le-au format și perspectiva în timp a unei angajări după absolvire.

5.3. Obiectivele cercetării

Cercetarea noastră nu se regăsește doar în acest capitolul. Pe parcursul primelor capitole, folosind rezultatele unor cercetători din domeniul educației, economiei și sociologiei, întinzând o mână a respectului față de cercetările lor, am stabilit ca obiective:

analiza în timp și spațiul românesc a evoluției învățământului vocațional și tehnologic;

surprinderea relației dintre formele de organizare a învățământului vocațional și tehnologic din spațiul european: german și francez (considerate modele pentru acest tip de formare alături de cel englez și mai nou cel finlandez);

identificarea percepției elevilor cu privire la viitorul a ceea ce reprezintă școala vocațională și tehnologică;

evidențierea motivației față de profilul ales de către elevi prin participarea școlară, angajament școlar și educația pe tot parcursul vieții;

stabilirea abilităților care se regăsesc în concepția educabililor.

Cercetarea întreprinsă se dorește a fi una atât cantitativă cât și calitativă și să contribuie la înțelegerea rolului și locului școlilor vocaționale și tehnologice în sistemul de învățământ românesc prin racordarea la piața muncii.

5.4. Ipotezele cercetării

Ipotezele care au stat la baza acestei cercetări au fost:

presupunem că profilul liceul influențează semnificativ percepția elevilor vis-a-vis de ceea ce reprezintă școala vocațională și tehnologică;

considerăm că profilul are o influență semnificativă asupra modului în care este percepută pregătirea vocațională sau tehnologică;

pornim de la premisa că profilul liceului are o influență semnificativă a gradului de mulțumire al elevilor în raport cu informațiile teoretice predate, activitatea practică desfășurată, activitatea cadrului didactic, activitatea și atenșia maiștrilor/mentorilor, sprijinul părinților, sprijinul colegilor și sprijinul angajatorilor;

5.5. Metodologia cercetării

5.5.1. Procedura de selecție a cazurilor incluse în eșantion

Pentru selecția eșantionului în vederea derulării activității de colectare a datelor, am utilizat o eșantionare aleatoare, stratificată, cuprinzând toate unitățile educaționale de tip tehnologic și vocațional din județul Bihor. Pentru proiectarea eșantionului am ținut cont de distribuția numărului de elevi pe clase și școli, pe tipuri de profile disponibile în școli, pe de o parte, dar și de tipul localităților în care se află unitățile școlare (Oradea, orașele mici din județ și comune/sate). Eșantionul aleator a fost extras din populația totală de 7118 de elevi din școlile tehnice și vocaționale, distribuiți în 288 de clase: 62 clase a XI-a, 68 clase a X-a, 69 clase a XI-a și 89 clase a XII-a, cu un număr mediu de 24.7 elevi/clasă. Ca distribuție în funcție de tipul localității, 50% dintre clase se regăsesc în școlile din Oradea, 35% sunt în orașele mici, iar 10% sunt în comune.

Folosind pasul 4 rezultat pentru un nivel de încredere de 95%, am selectat în eșantionul proiectat 81 de clase: 17 clase a XI-a, 19 clase a X-a, 19 clase a XI-a și 25 clase a XII-a. Selecția acestor clase (a se vedea Anexa nr. 25 – Particularitățile eșantionului de lucru) a fost realizată în funcție de profilul claselor și tipul localităților unde se află școlile.

Tabel nr. 5.5.1.1. Eșantion de lucru – elevi

5.5.2. Metode și tehnici utilizate în cadrul cercetării

În studiul prezentat am utilizat o strategie complexă de cercetare, îmbinând metode cantitative cu metode calitative de investigație.

Pentru atingerea obiectivelor stabilite, a fost proiectată o anchetă pe bază de chestionare, adresată unui număr de aproximativ 2000 elevi ce frecventează școlile vocaționale și tehnologice din Județul Bihor. Complementar cu această anchetă am derulat și un amplu proces de analiză statistică a datelor privind în principal:

Evoluția legislației românești din domeniul învățământului;

Evoluția școlarizării în învățământ;

Evoluția demografică a populației școlare;

Evoluția costului pe elev;

Tendințe în finanțările învățământului tehnologic și vocațional;

Evoluția numărului de școli cu profil teoretic, vocațional și tehnologic;

Evoluția instituțiilor și a absolvenților;

Dinamica populației școlare;

Evoluția elevilor înscriși pe tipuri de licee, profile, specializări;

Abandonul școlare;

Evoluția absolvenților pe tipuri de licee;

Evoluția întreprinderilor și a salariaților;

Populația ocupată pe ramuri ale economiei naționale;

Evoluția populației civile active și a componentelor sale;

Structura populației ocupate, după nivelul de instruire;

Rata de angajare pentru persoanele cu vârsta între 15-64 de ani;

Evoluția procentelor alocate din PIB educației;

Rata ocupării forței de muncă, etc.

dar și alte date necesare acestei cercetări, sursa acestora fiind constituită de statisticile oficiale.

Literatura edită, studiile, rapoartele, anghetele, glosarele europene, ghidurile și legislația de specialitate pe această temă au fost de asemenea analizate și folosite în vederea realizării acestei cercetări.

Ancheta sociologică permite culegerea unei mari varietăți de informații într-un timp relativ scurt și face posibilă prelucrarea acestora cu ajutorul calculatorului (Chelcea, S., Mărgineanu, I., Cauc, I., 1998). „Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris” (Chelcea, S., 2006, p. 212).

5.5.2.1. Operaționalizarea conceptelor. Construirea chestionarului

Știind că valoarea științifică a datelor recoltate prin chestionare este condiționată de calitatea răspunsurilor subiecților, iar calitatea (valoarea) răspunsurilor este determinată de calitatea itemilor, de puterea de a declanșa reacții pozitive, favorabile unor atitudini sincere la anumite fapte, fenomene, procese, stări ale subiecților investigați, în cercetarea noastră am acordat o atenție mare anchetei pe bază de chestionar.

Astfel, așa cum am amintit mai sus, instrumentul de investigație utilizat în cadrul cercetării a fost chestionarul, construit astfel încât să alterneze întrebările închise (precodificate) cu întrebările deschise care lasă subiectului posibilitatea de a formula singur răspunsul. Astfel, acesta a fost structurat într-un număr de 44 de întrebări, majoritatea cu alternative de răspuns la alegere care asigură ușurința și rapiditatea completării. Unele întrebări conțin mai mulți itemi precum și itemi de tip deschis care permit detalierea răspunsului sau precizarea unor alternative cu relevanță personală, care nu au fost incluse între celelalte alternative de răspuns. Întrebările au fost grupate pe principalele dimensiuni în care s-a operaționalizat tema, respeciv, caracteristici ale elevilor – subiecții cercetării – (întrebările 1 – 31) și în special percepția acestora vis-a-vis de ceea ce reprezintă școala vocațională și tehnologică, problemele pe care le întâmpină în (re)construcția acestor școli, modul în care este percepută pregătirea vocațională sau tehnologică, gradul de mulțumire al elevilor în raport cu informațiile teoretice predate, activitatea practică desfășurată, activitatea cadrului didactic, activitatea și atenșia maiștrilor/mentorilor, sprijinul părinților, sprijinul colegilor și sprijinul angajatorilor și caracteristicile mediului familial (întrebările 32 – 44) pe care le-am utilizat ca variabile independente, structurate, pe scurt, în datele de mai jos și redate pe larg în Anexa nr. 27.

5.5.2.2.2 Operaționalizarea conceptelor utilizate: dimensiuni și indicatori

1. Dimensiunea privind caracteristicile elevilor a vizat:

a) Datele demografice ale acestora, respectiv apartenența în clasa de studiu: liceul / colegiul, an, profil, specializare, vârstă.

b) Un grup relevant de întrebări din cadrul acestei dimensiuni s-au referit la performanțele școlare ale elevilor, măsurate prin media la examenul de capacitate, media anului școlar anterior, media semestrului anterior, mediile obținute la matematică, română și disciplina de profil, competițiile școlare la care au participat (olimpiade sau concursuri de meserii), implicația lor în activitatea școlară și nu în ultimul rând frecvența sa în cadrului programului școlar.

c) Tot în cadrul acestei dimensiuni au fost incluse și întrebări care au vizat aspecte subiective referitoare la aspirațiile educaționale și profesionale. Prin intermediul întrebărilor de acest tip am considerat că este posibil să estimăm, pe de o parte motivația ce stă la baza alegerii unei școli vocaționale sau tehnologice; programele de studiu; modul și măsura în care sunt adaptate acestea la cerințele pieței muncii; așteptările elevilor privind viața de elev în acest tip de școală, principalele obstacole care pot afecta studierea meseriei, finalizarea și continuarea la un alt nivel a studiilor; componentele considerate ca fiind cele mai importante în vederea obținerii calificării; integrarea pe piața muncii a tânărului absolvent; iar pe de altă parte importanța pe care o are activitatea practică în facilitarea obținerii meseriei și a locului de muncă dorit.

O altă dimensiune a vizat caracteristicile mediului familial de origine al elevilor, care a fost operaționalizată prin câteva subdimensiuni și indicatori, după cum urmează:

a) Indicatori descriptivi privind naționalitatea, religia, structura familiei, nivelul de instrucție al părinților, dimensiunea familiei, numărul de frați, rezideța;

b) Indicatori socio-economici: statutul părinților pe piața forței de muncă, venitul familiei, condițiile de locuit.

După cum se poate observa unele întrebări ale chestionarului au atât valoare de interpretare ca întrebări independente, cât și în raport cu alte întrebări, în funcție întrebarea de cercetare cărora le răspund.

Opiniile exprimate pot fi influențate de factori precum mediul în care se află unitatea de învățământ, domeniul de studiu, specializarea, clasa dar și de particularități precum vârsta și genul subiectului.

5.5.2.3. Procedura

Aceste chestionare au fost aplicate, în varianta creion-hârtie. Ca modalitate de aplicare, am recurs la aplicarea individuală, în urma unui instuctaj general de completare, și am asistat completarea pentru a peîntâmpina orice fel de dificultăți. Aceste chestionare au fost aplicate în perioada semestrului II, în cursul anului școlar 2014 – 2015.

5.6. Analiza și interpretarea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

Adumitrăcesei, I.D.,Niculescu, N.G., (coord.), (1995), Piața forței de muncă, Teorie și practică economică contemporană, Chișinău, Editura Tehnică

Albu L., Caraiani P., Iordan, M., (2012), Perspectivele pieței muncii din România în contextul Strategiei Europa 2020, București, Editura Economică

Angelescu C., Socol, C., (2005), Politici economice. Politici de creștere economică. Politici sectoriale, Colecția nr. 13, Prelegeri, București, Editura Economică

Anghelache, C., Isaic-Maiu, A., Voineagu, V., (2006), Studiu privind forța de muncă în România la sfârșitul anului 2005, Publicat în Economie teoretică și aplicată, nr 3 / 2006 (498),

Antonescu, G.G., (1972), Educație și cultură, București, Editura Cultura Românească

Antonesei, L., (2005), Polis și Paideia. Șapte studii despre educație, cultură și politici educative, Iași, Editura Polirom

Bădulescu, A., (1997), Șomajul în România, Oradea, Editura Treira

Bădulescu, A., (2000), Elemente de microeconomie, ed. III, Oradea, Editura Universitatea din Oradea

Bălașa, M.,. (1995), Cererea și oferta de muncă, Publicat în Tribuna economică, nr. 22/1995

Bălașa, M.,. (1995), Caracteristici ale pieței muncii, Publicat în Tribuna economică, nr. 23/1995

Bârsănescu, Ș., (coord.), (1978), Dicționar Cronologic, Educația, Învățământul, Gândirea Pedagogică din România, București, Editura Științifică și Enciclopedică

Bercusson, B., Mückenberger, U., Supiot, A., (1992), Aplication du droit du travail et diversité culturelle en Europe, Nantes, U. Mückenberger, Paris, Ministère du travail, SES, (1998), Nationale Arbeitsrechte und soziales Europa, in Modell Deutschland, Modell Europa, Opladen, Editors Bruno Cattero

Bichicean, Ghe., (2005), Germania: Scurtă istorie , ed a 2 a, Sibiu, Editura Burg

Bîrzea, C., Jigău, M., Modrescu, A., (1997), Sistem de indicatori ai învățământului românesc în perspectiva integrării europene, București, Ministerul Educației Naționale, Institutul de Științe ale Educației

Blideanu, E., (1972), Învățământul secundar de cultură generală din diferite țări. Aspecte și tendințe, București, Editura Didactică și Pedagogică

Bolca, V., (1934), Școala normală română Unită din Oradea, 1784 – 1934, Oradea, Tipografia Scrisul Românesc

Bolchiș, T., (2001), Tranziție inversă în România(comunism- capitalism), Baia Mare, Editura Gutinul

Bozga, V., (2005), Trecut și actualitate. Studii, articole, personalități, comunicări, București, Editura AGER – Economistul

Bucur, I., (1997), Echilibru economic și ocuparea resurselor de muncă în România, București, Editura Bucur Mond

Bujor, A., (2011), Politica a salvat România interbelică, Monitorul de Făgăraș, 1 Martie 2011

Bulacu, M., (1938), Reorganizarea Învățământului Teologic, Ilfov, Tipografia Sf. Mănăstiri Cernica

Burloiu, P., (1993), Economia muncii – probleme actuale, București Editura Lumina Lex

Cazan, Ghe.A., (1984), Personalismul energetic și alte scrieri, studiu, antologie și note, (reeditare Personalismul energetic, Rădulescu Motru C., București, Editura Casei Școalelor, 1927), București, Editura Eminescu

Ceaușescu, N., (1969), Raport la cel de-al X-lea Congres al Partidului Comunist Român, București, Fototeca online a comunismului românesc, cota 2/1969

Charlot, B., Figeat, M., (1985), Histoire de la formation des ouvriers 1789-1984, Paris, Editeur Minerve

Chelcea, S., Cauc, I., Mărginean, I., (1998), Cercetarea sociologică. Metode de cercetare sociologică, București, Editura Destin

Chelcea, S., (2006), Metodologia cercetării sociologice. Metode cantitative și calitative, București: Editura Economică

Chipea, F., (2011), Riscuri de excluziune pe piața muncii din România a grupului de tineri de 15-24 de ani, Revista de Sociologie Românească, Nr. 4, Volumul 9, București

Ciucă, V., (coord.), (2006), Vocational Training System for People with Intelectual Disabilities, Programul LEONARDO DA VINCI (RO/03/B/F/PP175022), Editura Agora, București

Clark, B., (2000), Spre o universitate antreprenorială, București, Editura Paideia

Cohen, E., (2005), Dimensiunea socială a Spațiului European de învățământ superior și competitivitatea internațională, MEN, Franța, 15 martie 2005

Cojocaru, I., (1971), Școlile tehnice-profesionale și de specialitate din statul român (1864-1918), București, Editura Didactică și Pedagogică

Constantinescu, N.N., Axenciuc V., (1962), Capitalismul monopolist în România, București, Editura Politică

Constantinescu, N., (1993), Reforma economică în folosul cui?, București, Editura Economică

Crețoiu, Ghe., Cornescu, V., Bucur, I., (1992), Economie politică, Editura Tempus, București

Crețu, A., Stanef, R., (2007), Operationalizarea strategiei de ocupare a forței de muncă în România – obiectiv al integrării în Uniunea Europeană, Publicat în Economie teoretică și aplicată, 1 / 2007 (506)

Cristea, S., (1991), Pași spre reforma școlii, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cristea, S., (1994), Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului, București, Editura Didactică și Pedagogică

Cristea, S., (1996), Metodologia reformei educației, Pitești, Editura Hardiscom

Day, Charles R., (2001), Tehnical and Vocational Education in France since the Third Republic, New York, Publisher Mcgill Queen’s University Press

Delors, J., (2000), Comoara lăuntric. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaționale pentru Educație în secolul XXI, Iași, Editura Polirom

Didea, I., (2002), Piața muncii în actualitate, Pitești, Editura Paralela 45

Dinu, M., (coord.), (2001), Economia României. Sistemul de companii. Diagnostic structural, București, Editura Economică

Dinu, M., (2002), Economia României. Întreprinderile mici și mijlocii, București, Editura Economică

Dinu, M., (coord.), (2005), Economia României. O viziune asupra tranziției postcomuniste, București, Editura Economică

Dinu, M., Socol, C., Niculescu, A., (2006), Fundamentarea și coordonarea politicilor economice în Uniunea Europeană, București, Editura Economică

Dobrotă, N., (coord), (1995) Economia politică, Editura Economică, București

Dobrotă, N., (coord.), (1999), Dicționar de Economie, Editura Economică, București

Drăgoescu, A. (coord.), (1997), Istoria României. Transilvania, Cluj-Napoca, Editura George Barițiu

Esping-Andersen, G., (1990), The Three Worlds of Welfare Capitalism, Polity Press, Cambridge

Estevez-Abe, M., Iversen, T., Soskice, D., (2001) Social Protection and the Formation of Skills: A Reinterpretation of the Welfare State, in Peter Hall, David Soskice (eds), Varieties of Capitalism: the Institutional Foundations of Comparative Advantage (OUP Oxford)

Filipescu, V., Oprea, O., (1972), Învățământul obligatoriu în R. S. România și în alte țări, București, Editura Didactică și Pedagogică

Formac, S.R., (1926), Învățământul normal din România. Contribuțiuni privitoare la originea și evoluția acestui învățământ, București, Editura Tipografia Curții Regale F. Gobl Fii

Frommberger, D., Reinisch, H., (2002), Development of disparate structures of Dutch and German vocational education, in Towards a history of vocational education and traning (VET) in Europe in a comparative perspective, vol I, Florence, Editor Office for Official Publications of the European Communities

Frumos, F., (2003), Dileme și opțiuni valorice în universitatea contemporană, în Chiș, V., Bernat, S.E., (coord), Noua paradigmă universitară: centrarea pe client, Cluj-Napoca, Editura Presa universitară Clujeană

Gal, D., (2002), Educația și mizele ei sociale, Cluj Napoca, Editura Dacia

Georg, W., (1997), Zwischen Tradition und Moderne: Berufsbildung im internationalen Vergleich., in Weiterungen der Berufspädagogik ( ed. R Arnold, R. Dobischat), Stuttgart

Georgescu, T., Bâldescu E., (1971), Ctitori de școală Românească secolul al XIX-lea, București, Editura Didactică și Pedagogică

Georgescu, V., (1995), Istoria Românilor de la origini până în zilele noastre, ediția a IV a, București, Editura Humanitas

Georgescu, F., (1984), Munca – temei al condiției umane, București, Editura politică

Ghibu, O., (1944), Puncte cardinale pentru o concepție românească a educației, Sibiu, Editura Institutul de Arte Grafice ”Dacia Traiană”

Ghibu, O., (1975), Din istoria literaturii didactice românești, București, Editura Didactică și Pedagogică

Ghimpu, S., Țiclea, Al., (1995), Dreptul muncii, Casa de editură și presă “Șansa – SRL”, București

Grosu, N., (2003), Sentințele sociologiei, Cluj Napoca, Editura Dacia

Grosu, T., Socol, C., (2003), Economia României. Bătălia pentru tendință. Integrarea în Uniunea Europeană, București, Editura Economică

Gusti, D., (1938), Enciclopedia României, vol I, vol II, București, Editura Imprimeria Națională

Gusti, D., (1968), Opere, vol. I., București, Editura Academiei Republicii Socialiste România

Gusti, D., (1973), Scrieri pedagogice, București, Editura Didactică și Pedagogică

Harley, D.L., Kerrand, A.P., Waites, N.H. (1984), Contemporary France. Politics and Society Since 1945, London, Editor Routledge

Hatos, A., (2006), Sociologia educației, Iași, Editura Polirom

Hippach- Schneider, Ute, Krause, M., Woll, Ch., (2007), Vocational education and trening in Germany. Short description, Luxembourg, Cedefop Panorama series 138, Editor Office for Official Publications of the European Communities

Hitchins, K., (1994), România 1866-1947, București, Editura Humanitas

Hoffman, D.O., (1996), Sociologia muncii, București, Editura Hyperion

Huntington, S., (1999), Ordinea politică a societăților în schimbre, Iași, Editura Polirom

Iancu, Ghe., (1985), Contribuția Consiliului Dirigent la consolidarea statului național unitar Român (1918-1920), Cluj-Napoca, Editura Dacia

Ilica, A., (1998), Școala Normală din Arad, Arad, Editura Multimedia

Ionescu, Gh., (1994), Comunismul în România, București, Editura Litera

Iorga, N., (1971), Istoria învățământului românesc, București, Editura Casei Școalelor

Iversen, T., Stepens, J.D., (2008), Partisan Politics, the Welfare State, and Three Worlds of Human Capital Formation, Comparative Political Studies, Volume XX Number X, Sage Publications

Jinga, I., Vlăsceanu, L., (coord.), (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățământ, București, Editura Academiei Române

Jurcan, D., (2005), Identitate și societate – modele aspiraționale în tranziție, Cluj Napoca, Editura Eikon

King, A., Schneider, B., (2000), Prima revoluție globală. O strategie pentru supraviețuirea lumii. Un raport al Consiliului Clubului de la Roma, București, Editura Tehnică

Lazăr, T., (2002), Foarfecele prețurilor în perioada 1990 – 2001 comparații cu alte țări, București, Academia de Științe Agricole și Silvice

Marga, A., (1999), Reforma învățământului acum, București, Editura Școala Românească

Marga, A., Trif, E., (2005), Anii reformei și ceea ce a urmat (Analize, măsuri și programe educaționale), Cluj-Napoca, Editura Fundației pentru Studii Europene

Marin, D., (coord.), (2001), Economia României. Sistemul de companii. Diagnostic structural, București, Editura Economică

McConnell, C.R.; Brue, L.S., (1986), Contemporary Labor Economics, New York, Published New York McGraw-Hill

Mechi, L., (1995), Una vocazione sociale? L'azione dell'Alta autorità della CECA a favore dei lavoratori sotto le presidenze di Jean Monnet e di René Mayer, in “Storia delle relazioni internazionali”, vol. X-XI, nr. 2., 1994/1995, Cfr anche Id

Mehedinți, S., (1923), Școala poporului, București, Editura Viața Românească

Meyser, J., (1996), Die berufspädagogische Genese des Produktionsschulprinzips. Von den Ursprüngen im 18. Jahrhundert zur aktuellen Situation, Frankfurt, Publisher Peter Lang International Academic Publishers

Miroiu, A. (coord.), (1998), Învățământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Iași, Editura Polirom

Mocanu, C., Smîrcea D., (1995), Documente privind Istoria României între anii 1918-1944, București, Editura Didactică și Pedagogică

Moeglin, P., (coord.), (2003), Industriile educației și noile media, Iași, Editura Polirom

Mureșan, V., (coord), (2002), Manifest pentru o universitate antreprenorială, București, Editura Punct

Narly, C., (1938), Pedagogia generală, București, Editura Cultura Românească

Neagu, G., (2004), Educație, inserție și mobilitate profesională, în în Calitatea vieții – Revista de politici sociale, XV, nr. 1–2, Editura Academiei Române, București

Neagu, G., (2007), Forța de muncă – măsură a capabilității economiei, Revista Business Adviser, Ediția on-line

Neagu, G., (2012), Șanse de acces la educație în societatea românească actuală, Iași, Editura Lumen

Neagu, G., Stoica, L., Sursu, L., (2003), Accesul la educație în societatea românescă actuală, în Calitatea vieții – Revista de politici sociale, XIV, nr. 3-4, Editura Academiei Române, București

Nica, E., (2007), Strategii și politici de ocupare a forței de muncă în România, București, Editura Economică

Nicolae, C., (1973), Organizarea și conținutul învățământului profesional și tehnic din România. Aspecte din perioada 1864-1948, București, Editura Didactică și Pedagogică

Niculescu, N. G., Adumitrăcesei, I.D., (1999), Învățământul Românesc la o răscruce Încotro? De ce? Cum?, Iași, Editura Polirom

Nogai, V., (2001), Reformarea învățământului secundar profesional din Republica Moldova, Studiu elaborat în cadrul proiectului „politici educaționale”, Chișinău

Novac, C., (1998), Cartea Alba a reformei învățământului, București, Editura Alternative

OCDE, (2001), Du bien-être des nations, le rôle du capital humain et social, Center for Educational Research and Innovation, Paris, OCDE

OCDE, (1996), Measuring What People Know. Human Capital Accounting for the Knowledge Economy, Center for Educational Research and Innovation, Paris, OCDE

OCDE, (1998) Human Capital Investment. An International Comparison, Center for Educational Research and Innovation, Paris, OCDE

OCDE, (2000), Piața muncii și politicile sociale în România, Ocuparea Forței de Muncă, Center for Educational Research and Innovation, Paris, OCDE

Olah, Gh., (2001), Repere de politică economică, București, Editura Economică

Pârnuță, Gh., (1971), Istoria învățământului și gândirea pedagogică din Țara Românească (sec. XVII-XIX), București, Editura Didactică și Pedagogică

Pascariu, G., Iațu, C., Maha, L.G., (coord), (2005), Modelul european în dezvoltarea României, Editura Sedcom Libris, Iași

Pavelescu, F.M., (2000), Comportamentul ofertei de forță de muncă în contextual transformării economiei, Piața Muncii, București, Publicat în Oeconomica nr. 1

Păcurariu, M., (1981), Istoria Bisericii Ortodoxe Române, vol. III, București, Editura Trinitas

Păun, E., (1999), Școala – abordare sociopedagogică, Iași, Editura Polirom

Păuș, V.A., (2006), Comunicare și resurse umane, Iași, Editura Polirom

Pelpel, P., Troger, V., (2001), Histoire de l’enseignement technique, Paris, Editeur L'Harmattan

Perț, S., (1974), Cu privire la contribuția formării profesionale a forței de muncă la creșterea economică, București, Editura Academiei R.S.R.

Ploghaus, G., (2003), Die Lehrgangsmethode in der berufspraktischen ausbildung. Genese, internationale Verbreitung und Weiterentwicklung, Bon, Publisher Bielefeld: Bertelsmann

Pohoață, I., (2003), Filosofia economică și politica dezvoltării durabile, București, Editura Economică

Radu, I.T., (1974), Sisteme de învățământ general-obligatoriu. Studiu comparativ asupra învățământului general-obligatoriu din mai multe țări, București, Editura Didactică și Pedagogică

Răboacă, Gh., (2003), Piața muncii și dezvoltarea durabilă, București, Editura Tribuna economică

Răboacă, Gh., Perț, S., (1973), Pregătirea și folosirea rațională a forței de muncă, București, Editura Politică

Rădulescu, Motru C., (1927), Personalismul energetic, București, Editura Casei Școalelor

Rojanschi, V., Grigore, F., (coord), (2006), Cuantificarea dezvoltării durabile, București, Editura Economică

Scurtu, I., (2010), Istoria României în anii 1918 – 1940. Evoluția regimului politic de la democrație la dictatură, Iași, Editura Tipo Moldova

Scurtu, I., (coord.), (1994), Istoria Basarabiei de la începuturi până în 1994, București, Editura Tempus

Soulet, J.Fr., (1998), Istoria comparată a statelor comunista din 1945 până în zilele noastre, Iași, Editura Polirom

Stanciu, Gh., (1983), Școala și pedagogia în secolul XX, București, Editura Didactică și Pedagogică

Stanciu, Gh., (2006), Școala și doctrinele pedagogice în secolul XX, Iași, Editura Institutul european

Stanciu, M., (1999), Reforma conținuturilor învățământului. Cadrul metodologic, Iași, Editura Polirom

Stanciu, M., (2003), Demografie, ocupare și consum în spațiul european, București, Revista “Calitatea vieții”, XIV, nr. 2/2003

Stoian S., (1969), Din istoria pedagogiei românești. Culegere de studii, București, Editura de Stat Didactică și Pedagogică

Stoian, S., (1976), Pedagogia română modernă și contemporană, București, Editura Didactică și Pedagogică

Știrban, M. (coord.), (2001), Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, Editura Accent

Tismăneanu, V., (1997), Reinventarea politicului. Europa Răsăriteană de la Stalin la Havel, Iași, Editura Polirom

Troger, V., (2002), Vocational Trening in French school: the fragile State-employer alliance, in Towards a history of vocational education and trening (VET) in Europe in a comparative perspective, vol. I., Florence, Editor Office for Official Publications of the European Communities

Tudorică R., (2004), Dimensiunea europeană a învățământului românesc, Iași, Editura Institutul European

Țîrcovnicu, V., (1975), Pedagogia generală, București, Editura Didactică și Pedagogică

Valerie, M., (1999), The financing of vocational education and trening in France. Financing portrait, Thessalonik, CEDEFOP Panorama Series

Varsori, A., (2002), Vocational education and trening in European social policy from its origins to the creation of Cedefop, in Towards a history of vocational education and trening (VET) in Europe in a comparative perspective, Vol II, Florence, Cedefop Panorama series; 101 Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities

Văcărel, I., Bulgaru, M., Ionescu, C., Ivan-Ungureanu, C., Cândea V., Desmireanu I., Radocea A.,(2004), Cunoaște România, București, Editura Economică

Vlădulescu, L., (coord.), (1997), Ghid metodic pentru proiectarea și desfășurarea activității de calificare în învățământ tehnic, București, Editura Gelsor SA

Voineagu, V., (coord), (2007), Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială, România Institutul Național de Statistică

Voineagu, V., (coord), (2012), România în cifre. Breviar statistic, București, Institutul Național de Statistică, Editura Revista Română de Statistică, ISSN 1222-8818

Weber, M., (1993), Etica protestantă și spiritul capitalismului, București, Editura Humanitas

Willie, C., Miler, I., (1988) Socialesgoals and educațional reform. American School in the twentieth century, New York, Editura Greenwood Press

Wolf-Dietrich, Greinert, (1999), Berufsqualifizierung und dritte Industriele Revolution, Baden-Baden, Editor Nomos

Wolf-Dietrich, Greinert, (2004), European vocational trening „ systems”-some thoughts on the teoretical context of their historical development, in European Journal or Vocational Trening, NO 32, CEDEFOP European Journal

Wolf-Dietrich, Greinert, (2005), Mass vocational education and trening in Europe. Classical models of the 19th century and trening in England, France and Germany during the first half of the 20th, Luxembourg, Editor Office for Official Publications of the European Communities

Wolf-Dietrich, Greinert, (2002), European vocational training system: the theoretical context of historical development, in Towards a history of vocational education and trening (VET) in Europe in a comparative perspective, vol. I., Florence, Editor Office for Official Publications of the European Communities

Zaharia, E., (1971), Pedagogia românească interbelică. O istorie a ideilor educației, București, Editura Didactică și Pedagogică

Zaman, G., Repere strategice ale eficienței procesului de integrare a României în UE, în Integrarea României în Uniunea Europeană. Supliment al Revistei de Economie teoretică și aplicată.

Zernack, K., (1994), Polen und Rußland. Zwei Wege der europäischen Geschichte, Berlin, Editor Propylaen

*** (2002), A history of vo„cational education and trening in Europe, Info about Vocational Trening in the European Union, nr. 3

*** (2012), Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – Trimestrul III, INS, București, Document elaborat în cadrul Biroului pentru observarea pieței muncii și a calității locurilor de muncă Blocul Național Sindical Centrul Național pentru Pregătire în Statistică

*** (2000), Analiza pieței de muncă și politicile sociale în România, Center for Educational Research and Innovation, Paris, OCDE

*** (2005), Al doilea raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, București

*** (2005), Al doilea raport privind progresele înregistrate în legătură cu prioritățile asumate prin documentul comun de evaluare a politicilor de ocupare, București

*** Ancheta asupra forței de muncă în gospodării (AMIGO), elaborată de Comisia Națională pentru Statistică, Institutul Național de Statistică – România în 1998, 2000, 2001, 2002, 2004

*** (1939), Anuarul statistic al României, 1937 și 1938, București, Monitorul Oficial, Imprimeria Națională

*** Anuarul statistic al României, edițiile 1990, 1993, 1995, 1997, 2002, 2003, 2005, 2006, 2007, 2009, 2010, 2012, Comisia Națională pentru Statistică

*** (2004), Barometrul de Opinie Publică, mai, 2003 (după Neagu G., Educație, inserție și mobilitate profesională, București, Revista Calitatea vieții, XV, nr. 1–2

*** (1932, 1934, 1950), Buletin școlar, în Arhiva Liceului pedagogic „N. Bolcaș” Beiuș

*** Cataloagele claselor I-V pe anii 1970-1971 în Arhiva Liceului pedagogic „N. Bolcaș” Beiuș

*** Cataloagele pe anii 1923-1924 ale Școlii Normale de Învățătoare, în Arhiva Liceului Pedagogic „N. Bolcaș” Beiuș

*** (1928), Colecțiunea de legi și regulamente, tomul IV, partea I-a, București, Imprimeria de Stat

*** (1948), Colecțiunea de legi, decrete și deciziuni, tomul XXVI, București, Imprimeria de Stat

*** (1977), Comprendre pour agir, UNESCO, Paris, 1977, Editura UNESCO Publication

*** (1980), Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol. 12, București, Editura Politică

*** (1974), Culegere de legi, decrete și hotărâri, vol. 7, București, Editura Politică

*** (1999), Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, Editura Corint.

*** (2012) Date cheie privind educația în Europa 2012, Bruxelles

*** (2005), Decizia Consiliului 2005/600/CE, Adoptată la Bruxelles în 12 iulie 2005

*** (1977), Decretul Consiliului de Stat nr. 207/1977 privind organizarea și funcționarea învățământului liceal, București, Publicat de Consiliul de Stat.

*** (1971), Documente, legi, hotărâri și instrucțiuni cu privire la activitatea sindicatelor, vol. 4, București, Editura Politică

*** (2013), Funding of Education in Europe 2000 – 2012. The Impact of the Economic Crisis” realizat de Comisia Europeană, EACEA/Eurydice, Ediția 2013. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicații al Uniunii Europene

*** (2007), Formarea profesională continuă în procesul dezvoltării tehnologice din economia românească – raport , Aprilie 2007, București, elaborat de Ministerul Muncii, Solidarității Sociale și Familiei, Direcția Programe și Strategii Forță de Muncă, Observatorul Național al Ocupării și formării Profesionale a Forței de Muncă

*** (2006), Forța de muncă, Buletin de informare, Nr. 4, București

*** (2003), Germany`s Vocational Education at a glance, Federal Ministry of Education and Research, Bonn, Editor BMBF, Public Relations Department

*** (2006), Ghid privind finanțarea sistemului de învățământ din România, comparativ cu unele state membre ale UE, din perspectiva legislației ajutorului de stat, România, Consiliul Concurenței, București, Publicat în Consiliul Concurenței în prag de aderare – sinteza activității – 1 ianuarie – 15 decembrie 2006

*** (2000), Glosarul European al Educației – instituții educaționale, vol. 2, Publicat inițial în franceză sub titlul: Glossaire européen de l’éducation, Volume 2, Établissements d’enseignement, de către Unirarea Europeană Eurydice – Rețeaua de informare asupra educației în Europa,

*** (2002), Glosarul European al Educației – personal didactic, vol. 3, Publicat inițial în franceză sub titlul: Glossaire européen de l’éducation, Volume 3: Personnel enseignant, de către Unitatea Europeană Eurydice

*** (2006), Industria constructoare de mașini în România, studiu sectorial

*** (1998), Sistemul de educație și formare profesională în România: problematici și priorități ale reformei în România, București, octombrie 1998, European Training Foundation, Observatorul Național Român

*** (2001), Raport Național, Modernizarea sistemului de educație și formare profesională în România, București, 2001 European Training Foundation – Observatorul Național Român,

*** (2007), Integrarea României în Uniunea Europeană. Oportunități și provocări, Supliment al Revistei de Economie Teoretică și aplicată, vol II,

*** (1971), Istoria învățământului din România, Compendiu, București, Editura Didactică și Pedagogică

*** (1994), Labour Market and social Policy in Central and Eastern Europe, Oxford University Press, Editor N. Barr

***(1924), Lege pentru învățământul primar al Statului (școale de copii mici, școale primare, școale și cursuri de adulți, școalele și clasele special pentru copii debili și anormali educabili) și învățământul normal-primar, promulgată prin Înaltul Decret Regal nr. 2.571 din 24 iulie 1924 și publicată în „Monitorul Oficial” nr. 101 din 26 iulie 1924

*** (1979), Legea Educației și Învățământului, nr. 28/1978, Publicat în Buletinul Oficial nr. 113/26 dec. 1978, București

*** (1979), Legea nr. 28/1978, Articolul 23, Consiliu de Stat al R.S.R., Publicat în Buletinul Oficial nr. 113/26 dec. 1978, București

*** (1999), Legea învățământului modificată și adnotată, București, Publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 606 din 10 decembrie 1999

*** (2011), Legea educației naționale, nr. 1, București, Publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 18 din 10 ianuarie 2011

*** (1995), Legea învățământului, nr. 84 din 24 iulie 1995, București, Publicată în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 167 din 31 iulie 1995

*** (1948), Legea învățământului – Decretul nr. 175/1948 pentru reforma învățământului în vigoare de la 03.08.1948 până la 01.09.1968, București, M.E.Î.

*** (1973), Legislație privind organizarea de stat. Legea nr. 1/ 1973 privind Consiliul suprem al dezvoltării economice și sociale a României, București, Publicat de Sectorul buletinului oficial și al publicațiilor legislative

*** (1977), Mobilitatea forței de muncă, eficiența formelor de pregătire a muncitorilor, București, Editura Academiei Republicii Socialiste România

*** (2005), Modelul european în dezvoltarea României, coord. Gabriela Pascariu, Corneliu Iațu, Liviu-George Maha, Iași, Editura Sedcom Libris

*** Monitorul Oficial, 1920-1940

*** (2000 – 2012) Oficiul European pentru Migrația Forței de Muncă

*** (2005), Politica privind piața muncii și ocuparea forței de muncă, în cadrul proiectului Phare RO-2002/000-586.03.01.04.02 – “Formare inițială în afaceri europene pentru funcționarii publici din administrația publică centrală” implementat de Institutul European din România în colaborare cu EUROMED – Euro Mediterranean Networks din Belgia în anul 2005, București, Institutul European din România, Tipărit la MasterPrint Super Offset

*** (2005), Planul Național de acțiune pentru ocuparea forței de muncă, Guvernul României

*** (2005), Politica privind piața muncii și ocuparea forței de muncă, Institutul European

*** (1939), Rapoarte generale asupra situațiunii bisericești din punct de vedere administrativ, cultural și economic în Patriarhia Română, în cursul anilor 1935- 1938, București, Tipografia cărților bisericești

*** (1999), Raportul Național al Dezvoltării Umane – România, Ionete, C., Dinculescu, V., Zaman, Gh., Molnar, M., Zamfir, E., Chircă, C. (coord.), Editura Expert, Bucureti Editura Expert, București

***(2013), Repere economice și sociale regionale: Statistică teritorială, București, Institutul Național de Statistică

*** (2007), România educatiei, România cercetării. Raportul Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și cercetării, București, Raport înaintat Președintelui României de către membrii Comisiei Prezidențiale pentru analiza și elaborarea politicilor din domeniile educației și cercetării numită prin Decizia Președintelui

*** (2006), Sistem de pregătire vocațională pentru persoanele cu dizabilități intelectuale, Proiect pilot „Eco-Training”, Nr. RO-03-B-F-PP175022, coordonator Ciucă V., București

*** Statele de plată pe anul 1923, 1930, 1940 în Arhiva Liceului Pedagogic „Nicolae Bolcaș” Beiuș

*** Situația actuală a pregătirii profesionale pentru specializarea Biologie – Științe Agricole, incluzând pregătirea cadrelor didactice în țările din UE, Raport 6 în cadrul proiectului pilot Leonardo da Vinci RO/01/B/F/PP-141072 “Formarea profesională a profesorilor de biologie și științe agricole pentru zonele rurale”, Wilfried WEILER Centrul pentru Europa de Est, Universitatea Hohenheim, Germania cu ajutorul Institutului pentru Resurse Naturale, Universitatea Greenwich, Marea Britanie

*** (2002), Strategia Dezvoltării Învățământului Preuniversitar în perioada 2001 – 2004. Planificare prospectivă până în 2010, București, document elaborat de M.E.C.

*** (1996), Strategie a moyen terme 1996-2001, Paris, Editeur UNESCO

*** (1998), Studiu despre piața muncii din România și implicațiile asupra ofertei de forță de muncă pregătite prin sistemul de educație și formare profesională (VET), București: Euro-In Consulting, CNA Veneto

*** (2006) Thematic Overview. The German vocational education and trening (VET) system, Cedefop

*** (2004) Thematic Overview. The France vocational education and trening (VET) system, Cedefop

*** (2006), Towards a new internal market strategy – summary of the French contribution to the European Commission`s public consultation on the future of the internal market, MEN, Paris

*** (2011), Vocational Training Regulations nd the Process Behind Them, Federal Institute for Vocational Education and Training, Bonn, Editor BiBB

Biblionet

http://edu.presidency.ro/edu/cv/raport.pdf

www.ansv.ro/menu.php?modul=statistica.php&cmd=agricole

www.biblioteca.ase.ro/downres.php?tc=1698.

www.bologna-bergen2005.no

www.bologna-bergen2005.no

www.destatis.de Federal Statistical Office Germany Survey of the Federal Statistical Office Germany, 31 decembrie 2000

www.ec.europa.eu Lansarea Propunerii penru un cadru European al Calificărilor, 5 octombrie 2006,

www.ec.europa.eu Lansarea Propunerii penru un cadru European al Calificărilor, 5 octombrie 2006,

www.edu.ro Prioritățile strategice în formarea profesională: comunicatul de la Helsinki, 30 decembrie 2006

www.edu.ro Prioritățile strategice în formarea profesională: comunicatul de la Helsinki, 30 decembrie 2006

www.education.gouv.fr Education in France, Ministere de l`Education Nationale, de l`Enseignement superieur et de la Recherche, 2005,

www.eurostat

www.eurostat

www.germanculture.com.ua Education in Germany

www.insse.ro/cms/rw/pages/gac2002_2003.ro.do

www.romalimenta.ro/

www.ruralnet.ro/docs/ro_plan_national_strategic.pdf. Planul național strategic 2007-2013, februarie 2006

ANEXE

Anexa nr. 1

Planuri de învățământ filiera vocațională

Profil: Arhitectura

Profil: Coregrafie

Profil: Militar, specializarea Matematică-informatică

Profil: Militar, specializarea Muzici militare

Profil: Muzică

Profil : Pedagogic

Profil: Sportiv

Profil: Teatru

Curriculum Național. Planuri cadru de învățământ pentru învățământul preuniversitar, București, 1999, pp. 100-108.

Anexa nr. 2

Evoluția elevilor pe tipuri de licee și școli profesionale existente în perioada 1950 – 1990

Sursa: Anuarul statistic al României, 1990, pp. 150 – 152

Anexa nr. 3

Tipuri de școli vocaționale și tehnologicedin perioada 1918 – 2011

Sursa: Bibliografia de specialitate (Anuare statistice, Legi ale învățământului)

Anexa nr. 4

Numărul de absolvenți grupați pe an

Sursa: Formac S. R., (1926) Învățământul normal din România. Contribuțiuni privitoare la originea și evoluția acestui învățământ, București, p. 105.

Anexa nr. 5

Salarizarea profesorilor de la școala normală din Beiuș în anul 1923

Sursa: Statele de plată pe anul 1923, în Arhiva Liceului Pedagogic „N.Bolcaș” Beiuș

Comparativ cu alte categorii profesionale, salariile profesorilor erau de nivel mediu. Astfel, în 1939 un deputat sau senator primea o indemnizație de pînă la 15.000 lei pe lună, un profesor universitar avea un salariu 17.000 lei, iar un profesor de liceu cu gradul I primea 8.500 lei. (Bujor, A., Politica a salvat România interbelică, Ziarul Monitorul de Făgăraș, 01 Martie 2011)

Anexa nr. 6

Planul de învățământ al școlilor normale dup 1924

Sursa: Buletin școlar, 1932, p.4.

Anexa nr. 7

Disciplinele de studiu

Sursa: Ilinca A., 1998, p. 111.

Anexa nr. 8

Evoluția învățământului pedagogic între 1938-1957

Sursa: Anuarul statistic al R. P. R. 1957, București, 1957, p. 188.

Anexa 9

Numărul de școli, elevii înscriși absolvenții și personalul didactic al școlilor normale

Sursa: Anuarul statistic al României, Edițiile: 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257

Anexa nr. 10

Știutori de carte și gradul de instrucție – 1930

Sursa: Anuarul statistic al României, 1937 și 1938, București, 1939, p. 78.

Anexa nr. 11

Evoluția populație României în perioada 1920-1939

Știrban M. (coord.), (2001) Istoria contemporană a României, Cluj-Napoca, p.121.

Anexa nr. 12

Parcul de tractoare și mașini agricole

Anuarul statistic al României, București, 1990, pp. 268-269.

Anexa nr. 13

Organizarea tipurilor de școli vocaționale tehnice în 1968

Sursa: Legea învățământului 1968

Anexa nr. 14

Organizarea sistemului de învățământ tehnic, 1978

Sursa: Legea educației și învățământului din România, 1978

Anexa nr. 15

Organigrama specializărilor specifice filierei tehnologice a liceului din România

1995-2000

Sursa: Legea învățământului 1995, București, 1995, p.8, Legea învățământului 1999, pp. 7-8 – broșură

Anexa nr. 16

Tabel nr. 1.3.2.2.2.3. Situația statistică a liceelor industriale, nr. de elevi înscriși, absolvenți și personalul didactic în perioada 1990-2000

Sursa: Anuarul statistic al României, 2003, cap. 15.9.

Anexa nr. 17

Tabel nr. 1.3.2.2.2.6. Populația ocupată în sectorul industrial între anii 1990 – 2012

Sursa: Calcule proprii pe baza datelor din: Voineagu V., România în cifre – breviar statistic, 2012, p. 18; INS, Forța de muncă în România. Ocupare și Șomaj, 2012; Anuarul statistic, Edițiile 2003, cap.15.9, 2006, p.337; 2011, p. 257; Analiza sintetică a principalelor evoluții și modificări structurale pentru indicatorii privind piața muncii: ocupare, șomaj, locuri de muncă vacante – 2012; Cunoaște România, 2004, p. 128;

Anexa nr. 18

GIMNAZII ȘI LICEE COMERCIALE

ANUL ȘCOLAR 1936 – 1937

Observații:

1. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a se predau 3 ore.

2. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a se predau 8 ore.

3. În anul școlar 1936 – 1937 în clasa a VIII-a nu se predă.

4. În cursul superior ansamblul coral 2 ore după-amiază pentru toate clasele.

5. În clasele a VII-a și a VIII-a pregătire premilitară, străjerie după-amiază conform programului respectiv.

Gospodăria și lucrul de mână la gimnaziile și liceele comerciale, o oră în fiecare clasă după-amiază, în afară de practica pe echipe. Dirigenția (educație morală), câte o oră în fiecare clasă; la clasa a VIII-a ora de dirigenție se atribuie profesorului de filozofie. Practica comercială în magazine etc., conform legii, câte 4 ore după-amiază la clasele a III-a și a IV-a.

C. Nicolae, (1973) Organizarea și conținutul învățământului profesional și tehnic din România. Aspecte din perioada 1864-1948, București, p. 268

Anexa nr. 19

REPARTIȚIA ORELOR

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL COMERCIAL DE BĂIEȚI ȘI FETE

PE ANUL ȘCOLAR 1939 – 1940

Aprobată cu nr. 151 877/938

C. Nicolae, (1973) Organizarea și conținutul învățământului profesional și tehnic din România. Aspecte din perioada 1864-1948, București, p. 269.

Anexa nr. 20

Planul de învățământ al seminariilor teologice aprobat prin Decret Regal în 1936

Sursa: Monitorul Oficial, nr. 157 din 9 iulie 1936, pp. 5952-5958.

Anexa nr. 21

Evoluția sectorului privat după 1990 până în 2012

Intreprinderi familiale (cf INS pentru perioada 1990 – 1996 nu exista surse complete de date)/ număr

Sursa: http://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=INT101C

Persoane independente/ număr

Sursa: http://statistici.insse.ro/shop/index.jsp?page=tempo3&lang=ro&ind=INT101C

Anexa nr. 22

Țările spre care emigrează lucrătorii români % – 2005

Sursa: Românii și migrația forței de muncă în Uniunea Europeană, ANBCC, decembrie 2005, p. 10.

Anexa nr. 23

Figura nr. 3.5.1. Factorii determinanți ai ofertei de forță de muncă

Sursa: C.R. McConnell, L.S. Brue, Contemporary Labor Economics, 1986.

Anexa nr. 24

Dinamica câștigului salarial nominal mediu brut lunar pe activități ale economiei naționale Total salariați, anii 1995 – 2005

Sursa: Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, pp. 168 – 169

Câștigul salarial nominal mediu net lunar pe activități ale economiei naționale. Total salariați, anii 1995 – 2005

Sursa: Repere economice și sociale regionale: statistică teritorială, 2007, pp. 186 – 187

Anexa nr. 25

Anexa nr. 26

Descrierea eșantionului de lucru – elevi

Anexa nr. 27

CHESTIONAR SOCIOLOGIC

Dragi elevi,

Am apelat la acest chestionar sociologic pentru a cunoaște câteva dintre opiniile elevilor care urmează cursurile unei școli vocaționale / tehnologice, problemele pe care le întâmpină tinerii de vârsta voastră în (re)construcția acestor școli precum și care este misiunea acestor școli în sistemul de învățământ românesc.

Chestionarul este confidențial. Legile românești și deontologia profesiei de sociolog interzic folosirea datelor pe care ni le furnizați altfel decât în scopuri științifice, prin prelucrare statistică.

Datele comunicate de voi nu vor fi transmise nici unei alte persoane, iar nimeni din școala voastră nu va avea acces la informațiile în urma completării chestionarului.

Citiți atent și completați fiecare rubrică a acestui chestionar încercuind, ca într-un test grilă, variantele de răspuns potrivite. Acest chestionar nu este un test! Acolo unde nu știți încercuiți varianta „Nu știu”.

Vă mulțumim pentru participarea la cercetarea noastră!

Vă rugăm să menționați pentru început câteva date:

Anul nașterii: |___|___|___|___| Localitatea 1. Rural |__|

2. Urban |__|

Liceul ________________________________________

Clasa ________________

Profilul: ___________________________________________________________________

Specializarea_______________________________________________________________

V. Ai participat vreodată la o olimpiadă școlară sau la un concurs de meserii?

VI. Care au fost mediile tale la disciplinele de mai jos, în semestrul I din anul școlar 2014-2015?

VII. Ierarhizează, de la 1 la 5, disciplinele pe care le consideri că te vor ajuta în viitoarea carieră (1 este cea mai importantă)

1._______________________________________________________________________

2._______________________________________________________________________

3._______________________________________________________________________

4._______________________________________________________________________

5._______________________________________________________________________

VIII. Cum ar trebui să te sprijine profesorul (maistrul/mentorul/instructorul/coordonatorul) unde faci pregătirea practică de specialitate în privința muncii / profesiei alese și a procesului tău de învățare?

X. Cum te implici în activitatea școlară?

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

– _______________________________________________________________________________

XI. Câte ore ai petrecut zilnic, în medie, în ultima lună pentru pregătirea lecțiilor

1. mai puțin de o jumătate de oră 2. între o jumătate de oră și o oră 3. între o oră și 2 ore

4. între 2 ore și 3 ore 5. peste 3 ore 9. Nu știu

XII. Precizează profesia pe care ai dori să o practici:

______________________________________________ 9. Nu știu

XIII. Care este profesia pe care crezi că o vei practica imediat după terminarea liceului?

_____________________________________

2. vreau să continui studiile după terminarea liceului 9. Nu știu

XIV. Care este profesia pe care crezi că o vei practica la 30 de ani?

______________________________________________________ 9. Nu știu

XV. Până la ce nivel dorești să îți continui studiile:

XVI. Care sunt intențiile tale de viitor din perspectiva carierei?

___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________

________________________________________________________________ 9. Nu știu

XVII. De ce ai ales acest liceu vocațional / tehnologic?

XXII. Ce oferă unui tânăr o diplomă de absolvire a învățământului vocațional / tehnologic?

XXIV. Ce crezi că ar trebui să se îmbunătățească în școala ta pentru ca elevii să învețe meserie?

1. ________________________________________________________________________________

2. ________________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________________

5. ________________________________________________________________________________

XXV. Îți place meseria pentru care te pregătești?

XXVI. Ai lucrat undeva până în prezent?

XXVII. Tu personal, când crezi că te vei putea angaja în profesia pentru care te pregătești?

XXVIII. Ai avut o promisiune de angajare până acum?

XXIX. Consideri că, în prezent, esti convins/ă că profesia aleasă este cea mai potrivită pentru tine?

XXX. În viitor, crezi că este posibil să ți se întâmple vreunul dintre următoarele evenimente?

XXXI. Pe o scară de la 0 la 10, care este frecvența ta în cadrul programului școlar?

lipsesc des de la școală lipsesc uneori de la școală lipsesc motivat sau deloc

___________________În încheiere, te rog să ne dai câteva date despre tine:__________________

VÂRSTA (în ani împliniți !): __________

XXXII. Care a fost ultima școală absolvită de părinții tăi?

XXXIII. Care este ocupația părinților tăi?

XXXIV.Care este naționalitatea ta ?

XXXV. Care este religia ta ?

XXXVI. În ce fel de localitate domiciliază părinții tăi ?

XXXVII. În ce fel de localitate ți-ai petrecut primii 14 ani de viață?

XXXVIII. Cum apreciezi veniturile totale ale familiei tale? (alege o singură variantă)

Nu ne ajung nici pentru strictul necesar

Ne ajung numai pentru strictul necesar

Ne ajung pentru un trai decent, dar nu ne putem permite cumpărarea unor obiecte mai scumpe (mobilă și îmbrăcăminte scumpă, mașină, casă etc.)

Reușim să cumpărăm și unele obiecte mai scumpe, dar cu eforturi

Reușim să avem tot ce ne trebuie, fără mari eforturi

9. Nu știu

XXXIX. Unde ai locuit în timpul copilăriei cea mai mare parte a timpului?

1. acasă cu părinții 2. la bunici sau alte rude 3. la casa de copii 4. altă situație

XXXX.. Care este școala la care ai urmat clasele 5-8 (dacă sunt mai multe, indic-o pe ultima!).

Nume ______________________________________________ Localitatea ____________________

XXXXI. În timpul săptămânii, în zilele de școală, dormi…

1. acasă, la părinți sau în locuința proprie 2. în chirie, gazdă 3. la internat 4. altă situație

XXXXII. Câte camere are locuința voastră permanentă (fără baie și bucătărie)? ____________

XXXXIII. Care dintre următoarele persoane locuiesc permanent cu tine?

XXXXIV. Câte persoane locuiesc la tine în casă (inclusiv tu)?

___________ persoane 9. Nu știu

Îți mulțumim pentru timpul acordat!