Invatamantul Incluziv Si Problematica Sanselor Egale de Educatie
LUCRARE
DE
DISERTAȚIE
ÎNVĂȚĂMÂNTUL INCLUZIV ȘI PROBLEMATICA ȘANSELOR EGALE DE EDUCAȚIE
Cuprins
Argument
Capitolul I – Școala incluzivă de la principiu la realitate educațională
I.1. Educația incluzivă: concept; problematică
I.2. Resurse instituționale și umane pentru educația incluzivă
Bibliografie
Capitolul II – Școala incluzivă – o școală deschisă diversității
II.1. Educația într-o lume multiculturală
II.2. Multiculturalitatea și educația interculturală
II.3. Școala – spațiu al multiculturalității
II.4. Obiectivele educației interculturale
II.5. Strategii și forme de organizare a educației interculturale
II.6. Un posibil ghid de incluziune la nivel școlar
II.7. Profilul de conștientizare a diversității
Bibliografie
Capitolul III – Învățarea prin cooperare – strategii de formare a elevilor pentru asimilarea diversității
III.1 Învățarea prin cooperare: concept, caracteristici, rezultate
III.2. Metode de învățare prin cooperare
III.2.1. Mozaicul
III.2.2. Lectura în perechi/ rezumate în perechi
III.2.3. Colțurile
III.2.4. Proiectul
III.2.5. Scurte strategii de învățare prin cooperare
III.2.6. Scurte exerciții pentru rezolvări de probleme și discuții
III.2.7. Exerciții care presupun mișcare prin clasă
III.2.8. Exerciții de exprimare a opiniilor și de investigație independentă
III.2.9. Reflecția zilnică
III.3. Evaluarea muncii în grup: caracteristici, forme
III.3.1. Predarea reciprocă
III.3.2. Metoda colțurilor
III.3.3. Linia valorică
III.3.4. Observarea sistematică a elevilor
III.3.5. Autoevaluarea
Bibliografie
Capitolul IV – Microcercetarea metodică – Implementarea proiectului ”O școală pentru toți, educație pentru fiecare” la Școala Gimnazială nr.1 I.L. Caragiale
IV.1.Parteneriatul școală – comunitate
IV.2. Scopul proiectului
IV.3. Gradul de realizare a obiectivelor generale și specifice ale proiectului
IV.4. Descrierea activităților desfășurate pe parcursul implementării proiectului
IV.5. Componența nominală a echipei de proiect și repartizarea sarcinilor pe fiecare membru al echipei
IV.6. Funcționarea echipei de proiect
IV.7.Funcționarea parteneriatelor la nivel local
IV.8.Modalități și instrumente de evaluare utilizate pe parcursul derulării proiectului
IV.9.Rezultate calitative și cantitative obținute în urma desfășurării activităților proiectului
IV.10.Dificultăți în implementarea proiectului
IV.11. Soluții aplicate/propuse pentru eliminarea dificultăților
IV.12. Sustenabilitatea proiectului
IV.13. Impresii
Concluzii
Bibliografie generală
Anexa 1 Plan lunar de acțiune
Anexa 2 Raport de evoluție lunară a proiectului
Anexa 3 Grilă de evaluare
Anexa 4 Fișă de evaluare a activității de mentorat
Anexa 5 Fișă de evaluare C.E.S.
Anexa 6 Raport lunar privind activitatea desfățurată cu elevii cu C.E.S.
Anexa 7 Raport de evaluare lunară
Anexa 8 Raport de evaluare trimestrială
Argument
Conceptul de învățământ incluziv și problematica șanselor egale de educație a fost abordat pentru prima dată în anul 1990, în Jamtien, Tailanda, în cadrul Congresului Mondial “Educație pentru toți”. Dintre autorii care au abordat teme similare se pot evidenția Colclough, 1993; Mittler, 1992; Levin și Lockheed, 1993; Clark et all, 1995. De asemenea în 1999 și UNESCO pune accentul pe crearea oportunităților educaționale necesare egalității de șanse de educație.
Subscriu la principiul egalității șanselor educaționale, indiferent de caracteristicile individuale, originea culturală sau socio-economică, limba maternă. Pentru a se vorbi de egalitate de șanse, trebuie analizate cauzele care au condus nerespectarea lorși un prim pas ar fi ca toți cei care nu au absolvit învățământul obligatoriu, să îl continue, iar cei care se află în pragul abandonului să fie salvați. Dintre cauzele care pot duce la abandon, la Școala I.L. Caragiale, unde profesez, cele mai frecvente sunt: sărăcia, lipsa locurilor de muncă, folosirea copiilor la muncile casnice sau sezoniere, lipsa de educație a părinților.
Prin această cercetare îmi propun creșterea calității educației, prin formarea la cadrele didactice a deprinderilor de a utiliza învățarea prin cooperare și a metodelor activ-participative în timpul orelor de curs și nu numai, de a crea un mediu incluziv, o școală pentru toți indiferent de etnie, religie. Învățarea trebuie centrată pe elev, elevii să fie stimulați în a-și finaliza învățământul obligatoriu, astfel prevenindu-se abandonul, susținerea cursurilor pentru a doua șansă învățământul primar, reducându-se analfabetismul.
Capitolul I
Școala incluzivă de la principiu la realitate educațională
I.1. Educația incluzivă: concept; problematică
„Educația incluzivă poate fi definită ca o orientare care presupune o schimbare a modalităților de tratare a problemelor educaționale, bazată pe considerentul că modificările în metodologie și organizare, aduse pentru a răspunde elevilor cu dificultăți de învățare, sunt benefice pentru toți copiii” (Ainscow, 1995). Persoanele cu nevoi speciale pot fi un factor stimulator care încurajează dezvoltarea și crearea unui mediu de învățământ mai prietenos.
Educația incluzivă se aplică nevoile de învățare ale tuturor copiilor, tinerilor și adulților, concentrându-se în mod special asupra nevoilor celor vulnerabili, cum ar fi cei marginalizați și cei excluși.
Educație incluzivă înseamnă că “…școlile trebuie să primească toți copiii, fără nici o deosebire privind condițiile lor fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă și la copiii cu dizabilități sau talentați, copiii străzii și copiii care muncesc, copii din populații îndepărtate sau nomade, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale și copiilor din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate.” (Declarația de și Cadrul General de Acțiune al Nevoilor Speciale în Educație, paragraful 3).
Din punct de vedere conceptual incluziunea vizează mediul fizic prietenos din școală, beneficii egale pentru toți elevii, sprijinirea necondiționată de către comunitate a școlii, predarea centrată pe elev.
Promovarea șanselor egale de educație la nivelul unei școli incluzive implică sprijinirea școlii de către comunitate, școala reprezentând comunitatea ca un întreg; o educație fără bariere, accesibilă fiecăruia, atât sub aspectul fizic, cât și sub cel curricular, prin metode de sprijin și de comunicare; colaborarea cu alte școli, sub aspect competitiv; promovarea unui caracter democratic, unde toți membrii au drepturi egale și responsabilități.
Cele mai importante principii ale școlii incluzive sunt: egalitatea de șanse în educație și incluziunea promovate și susținute public, parteneriatul școală – familie – comunitate prin implicarea acestora în activitățile de planificare și implementare a strategiilor și activităților unei școli incluzive, responsabilități și roluri flexibile, sisteme de colaborare.
I.2. Resurse instituționale și umane pentru educația incluzivă
În vederea abordării acestor concepte se poate pleca de la două întrebări esențiale privind educația incluzivă: „Cum pot fi organizate școlile astfel încât să sprijine eforturile profesorilor?” și „Cum pot fi profesorii ajutați să își managerieze clasele astfel încât să faciliteze procesul de învățare pentru fiecare elev?”
Ca răspuns la prima întrebare unitățile de învățământ ar trebui să se ghideze după următoarele principii generale:
să își stabilească misiune și viziunea școlii;
să formeze un grup de sprijin local pentru incluziune;
să abordeze flexibilitate și să conștientizeze faptul că nu este un proces ușor de implementat.
De asemenea trebuie ținut cont de câteva condiții esențiale pentru progresul școlii implicate în educația incluzivă și anume:
Stil eficient de conducere din partea tuturor cadrelor didactice, nu numai din partea managerului.
Implicarea cadrelor didactice, elevilor și întregii comunități în elaborarea politicilor școlii și în procesul decizional.
Susținere față de planificarea prin colaborare
Strategii de coordonare
Depistarea posibilelor avantaje ale procesului de analiză
Răspunsul la a doua întrebare poate fi dat analizând două dintre strategiile de dezvoltare profesională a cadrelor didactice:
Învățarea prin experimentare
Profesorii ar trebui să coreleze observațiile făcute în mediul din clasă din perspectiva celui care învață cu practicile din școala în care lucrează.
În vederea creării unui mediu incluziv în clasă, doi factori sunt foarte importanți și anume: planificarea activităților pentru clasa ca întreg și nu a planificării pentru persoane individuale. Această metodă se dovedește a fi lipsită de practică în școlile cu număr mare de elevi, fiind potrivită pentru munca desfășurată în grupuri mici și relativ izolate. Stimularea și sprijinirea procesului de învățare al fiecărui elev din clasă se poate pierde dacă se pune accentul pe învățarea individualizată, ceea ce duce la încurajarea profesorilor să recunoască și să utilizeze orice resursă, în special copiii înșiși. În orice clasă există elevi cu un bogat bagaj de experiențe, inspirație, provocări și sprijin. Dacă este valorificat, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor și activităților stabilite de profesor. Toate acestea depind de abilitatea profesorului de a utiliza această energie. Recunoașterea capacității elevilor de a contribui la procesul de învățare și a faptului că învățarea este într-o mare măsură un proces social depinde de profesor. Ei pot facilita acest proces dacă își dezvoltă abilitățile necesare organizării claselor.
Toate aceste considerente ne conduc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă a unui mediu incluziv: improvizarea, sau, abilitatea profesorilor de a modifica planurile și activitățile în timpul desfășurării lor, ca răspuns la reacția elevilor din clasă. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot dezvolta implicarea activă și, în același timp, pot personaliza lecțiilor în funcție de nevoile fiecărui elev. Această abordare corespunde modului de gândire prezent în activitatea cadrelor didactice, unde se poate observa o acceptare a faptului că practicile se dezvoltă prin procese intuitive, în cadrul cărora profesorii “jubilează” cu planurile de lecție, cu activitățile propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacțiilor din partea elevilor.
Sprijin pentru experimentare și analiză
Pe lângă faptul legat de crearea de noi oportunități pentru profesori, cealaltă strategie considerată necesară se referă la sprijinirea experimentelor în clasă, manifestate sub o formă ce încurajează procesul de analizare a activităților desfășurate. În acest sens, elementul de bază este lucrul în echipă. Profesorii formează echipe și / sau parteneriate, în cadrul cărora membri echipei acceptă să se ajute unii pe alții, să coopereze, să fie toleranți pentru ducerea la îndeplinire a sarcinilor de grup.
Modelul “persoanelor cu cerințe educative speciale” a fost foarte mult criticat în ultimii ani. (Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept urmare, s-a observat o schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin faptul că acum explicațiile cu privire la eșecul educație nu se mai leagă de caracteristicile individuale ale elevilor sau de familiile acestora, ci de procesul de învățare. În acest sens, s-au putut introduce noile abordări, bazate pe un punct de vedere interactiv. Chiar dacă au existat bune intenții, abordarea bazată din acest punct de vedere promovează o versiune mai blândă, mai liberală, dar de multe ori mai ascunsă, a modelului “persoanelor cu cerințe educative speciale”, care privește elevii cu nevoi speciale drept indivizi cu deficiențe de învățare, adică acești elevi au nevoie de metode de predare diferite, pentru a înregistra succese în procesul de învățare. În ciuda eforturilor făcute în dirpiii înșiși. În orice clasă există elevi cu un bogat bagaj de experiențe, inspirație, provocări și sprijin. Dacă este valorificat, poate aduce un plus de energie în îndeplinirea sarcinilor și activităților stabilite de profesor. Toate acestea depind de abilitatea profesorului de a utiliza această energie. Recunoașterea capacității elevilor de a contribui la procesul de învățare și a faptului că învățarea este într-o mare măsură un proces social depinde de profesor. Ei pot facilita acest proces dacă își dezvoltă abilitățile necesare organizării claselor.
Toate aceste considerente ne conduc la cel de-al treilea factor-cheie în vederea creării în clasă a unui mediu incluziv: improvizarea, sau, abilitatea profesorilor de a modifica planurile și activitățile în timpul desfășurării lor, ca răspuns la reacția elevilor din clasă. Cu ajutorul acestor procese profesorii pot dezvolta implicarea activă și, în același timp, pot personaliza lecțiilor în funcție de nevoile fiecărui elev. Această abordare corespunde modului de gândire prezent în activitatea cadrelor didactice, unde se poate observa o acceptare a faptului că practicile se dezvoltă prin procese intuitive, în cadrul cărora profesorii “jubilează” cu planurile de lecție, cu activitățile propuse, încercând pe cât posibil să răspundă reacțiilor din partea elevilor.
Sprijin pentru experimentare și analiză
Pe lângă faptul legat de crearea de noi oportunități pentru profesori, cealaltă strategie considerată necesară se referă la sprijinirea experimentelor în clasă, manifestate sub o formă ce încurajează procesul de analizare a activităților desfășurate. În acest sens, elementul de bază este lucrul în echipă. Profesorii formează echipe și / sau parteneriate, în cadrul cărora membri echipei acceptă să se ajute unii pe alții, să coopereze, să fie toleranți pentru ducerea la îndeplinire a sarcinilor de grup.
Modelul “persoanelor cu cerințe educative speciale” a fost foarte mult criticat în ultimii ani. (Ainscow, 1991; Barton, 1993; Dyson, 1990, Fulcher, 1989; Oliver, 1988). Drept urmare, s-a observat o schimbare a modului de gândire ce se caracterizează prin faptul că acum explicațiile cu privire la eșecul educație nu se mai leagă de caracteristicile individuale ale elevilor sau de familiile acestora, ci de procesul de învățare. În acest sens, s-au putut introduce noile abordări, bazate pe un punct de vedere interactiv. Chiar dacă au existat bune intenții, abordarea bazată din acest punct de vedere promovează o versiune mai blândă, mai liberală, dar de multe ori mai ascunsă, a modelului “persoanelor cu cerințe educative speciale”, care privește elevii cu nevoi speciale drept indivizi cu deficiențe de învățare, adică acești elevi au nevoie de metode de predare diferite, pentru a înregistra succese în procesul de învățare. În ciuda eforturilor făcute în direcția integrării copiilor considerați a avea nevoi speciale, cu accent pe diferențierea programelor școlare și pe sprijin suplimentar în activitățile din clasă, în școli și săli de clasă se practică modelul “persoanelor cu cerințe educative speciale”, orientat spre diferențiere.
Noile metode de predare, cum ar fi învățarea activă și lucrul în grupuri, pot crea medii de învățare mai receptive, unde elevii pot fi sprijiniți în mod individual, participând în același timp la experiențe ce îi pot încuraja în a învăța mai bine. Totuși, aplicarea fără o concordanță a acestor metode poate duce la practicarea unor moduri de lucru după model “persoanelor cu cerințe educative speciale”. Prin urmare, profesorii trebuie să se dezvolte ca adevărați profesioniști pentru a depăși limitele și pericolele pe care le implică modelul “persoanelor cu cerințe educative speciale”. Numai în acest mod aceștia se pot asigura că acei elevi, care întâmpină dificultăți în procesul de învățare, pot fi tratați cu respect și pot fi considerați drept persoane potențial active și capabile să învețe; doar așa atitudinile acestor elevi pot fi utilizate drept stimulent pentru dezvoltarea profesorilor.
Cea mai bună modalitate prin care profesorii pot să răspundă la dificultățile educaționale este depistarea influenței factorilor contextuali asupra gândirii și practicilor profesioniste. În acest sens este necesar să se renunțe la preocuparea față de metode și materiale pentru a încuraja profesorii să abordeze metode de analiză, să aibă suficientă încredere în experiențele noi, ce apar drept urmare a reacțiilor elevilor. Procesul de analiză nu este unica opțiune necesară învățământului profesionist. El trebuie asociat împreună cu puncte de vedere alternative. De aici, nevoia de oportunități pentru a elabora diferite moduri de lucru și necesitatea de a colabora împreună cu alți profesori.
În concluzie, rolul specialiștilor în vederea reconceptualizării nevoilor speciale de educație poate fi:
Rol de menținere – răspunde nevoilor copiilor ce au dificultăți de învățare în prezent, și astfel ajută fără să vrea la menținerea stării de fapt.
Rol de modificare – răspunde nevoilor copiilor ce au dificultăți de învățare în prezent prin abordări îndreptate spre încercarea de a adapta structurile existente.
Rol de dezvoltare – răspunde nevoilor copiilor ce au dificultăți de învățare în prezent încercând să elaboreze structuri noi care să faciliteze procesul de învățare pentru fiecare elev.
Bibliografie
1.DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G., (1996), Psihologie Socială Experimentală, Iași, Ed. Polirom
2. X X X Material Suport Elaborat De Echipa IMC Consulting Limited Care Oferă Asistență Tehnică Ministerului Educației, Cercetării Și Tineretului În Implementarea Proiectului PHARE RO-010402 Acces Grupurilor Dezavantajate, Cu Focalizare Pe Romi, 2005
Capitolul II
Școala incluzivă – o școală deschisă diversității
II.1. Educația într-o lume multiculturală
Educația face parte din mare „lume” numită cultură. Cultura reprezintă un ansamblu de simboluri și conduite cu anumite semnificații, moștenite social și transmise prin diferite practici, un mijloc prin care oamenii comunică, își perpetuează și își dezvolta cunoștințele și atitudinile față de viață.
Integrarea dinamică dintre cultura „dominantă” și diferitele subculturi formează „o cultură”. Din categoria subculturilor pot face parte diferite culturi religioase, minoritățile etnice, persoanele cu nevoi speciale, persoanele care practica o anumita meserie, persoanele care lucrează în aceeași instituție, membrii unei generații.
Un conflict între culturi se poate ivi atunci când pe scara valorilor se stabilește o ierarhie cu conținut divers. În aceeași societate pot exista culturi cu aceleași valori , dar pe o scară diferită a ierarhiei.
La nivelul valorilor educaționale se pot naște astfel de „conflicte” între culturi. Dintre acestea pot fi trecute în revistă următoarele: conflictul dintre valorile inoculate de către părinți și aspirațiile elevilor; conflictul dintre valorile parvenite din mediul cotidian și valorile promovate de școală; un conflict între valorile generale ale umanității și valorile locale, etnocentriste; in conflict între viitor, a cărui valori sunt deschise și prezent a cărui valori sunt circumstanțiale, de scurtă durată; un conflict între modul de valorificare a unei valori și planul cunoașterii valorilor; conflictele apărute la nivelul competențelor și conținuturilor programelor școlare existând o incoerență între ceea ce se afirmă la o materie și anularea valorii conținutului la alta; conflicte valorice intradisciplinare , adică ceea ce se afirmă la o secvență de conținut se invalidează la alta; conflictele între actul predării și valorile evaluării în sensul că profesorul una predă și alta evaluează; conflicte iscate în legăturile cu tensiunile apărute atunci când se finalizează școala și educații pășesc în viața socială: școala pregătește ceva , societatea dorește altceva.
II.2. Multiculturalitatea și educația interculturală
Multiculturalitatea reprezintă locul în care anumite grupuri socio-culturale conviețuiesc într-un spațiu fizic comun fără să-și propună în mod expres să comunice și să colaboreze. Societățile multiculturale sunt „lumi” în care grupuri diferite de oamenisocializează întâmplător, se tolerează reciproc, iar atenția este orientată mai mult spre sine, ceilalți putând reprezenta o amenințare pentru identitatea grupului. Într-o astfel de „lume” nu există relații de cooperare, dar nici conflicte, ci doar trăiesc în același mediu cultural.
Într-o comunitate interculturală grupurile de diferite categorii culturale, religioase, etnice își respectă valorile, modul de viață, tradițiile, deși trăiesc în același spațiu fizic.
Schimburile de valori sau împrumutarea de valori de la un grup cultural la altul se realizează la nivel microsocial, prin interacțiunea directă între indivizii aceeași comunități culturale și nu la nivel macrosocial.
Ansamblu de procese, indiferent de natura lor, psihice, instituționale, grupale, relaționale constituit din interacțiunea dintre culturi formează interculturalitatea.
În viziunea interculturală, educația interculturală nu reprezintă o educație pentru străini sau emigrați, ci s-a dovedit că instituția școală are probleme de adaptare la diversitate culturală.
De obicei în psihologia interculturalăse preferă adoptarea diferenței în detrimentul deficienței se merge pe ideea că diferențele în performanțele școlare sua profesionale nu sunt consecințe ale lacunelor educaționale sau a mediului defavorizat, ci sunt consecințe ale neadaptării la contexte culturale necunoscute.
Educația interculturală nu poate fi considerată o disciplină școlară, cu o programă specifică. Profesorul poate să exploateze prezența unor elevi de origini sau culturi diferite pentru a-i sensibiliza pe ceilalți la diversitate culturală, dar și pentru a pune în valoare cultura lor de origine. Educația interculturală ține seamă de particuaritățile individuale și achizițiile acumulate anterior de fiecare elev asemenea pedagogiei difernțiate.
În concluzie, educația interculturală se extinde la nivelul întregului curriculum și se află în interdependență cu educația drepturilor omului, educația antirasistă.
Dimensiunile educației interculturale cuprinde: mișcarea interculturală se bazează pe asigurarea șanselor egale de educație a tuturor grupurilor culturale, în special minorități și grupuri defavorizate; abordarea curriculum-ului național din punct de vedere intercultural, însă înainte de aceasta trebuie scoase în evidență și înțelese diferențele culturale, istoria și contribuția diferitelor grupui culturale în evoluția unei societăți; proces intercultural de educație ce presupune diversitate culturală atât din punct de vedere al înțelegerii, cât și al învățării să negociezi; combaterea rasismului și a discriminării sub orice formă, prin adoptarea unui angajament intercultural ce presupune formarea unor valori și atitudini adecvate.
II.3. Școala – spațiu al multiculturalității
În realitatea zilei în care trăim se poate spune că societatea are o structură pluriculturală, însă sistemul de învățământ actual nu abordează inițiative concrete care răspund acestor realități, fie că elevii sunt la grădiniță sau în ultimul an al școlarității.
Nici cadrele didactice nu sunt dornice de a aborda diversitatea culturală considerând pregătirea pentru interculturalitate o dorință a sistemului de a se alinia standardelor europene. În societatea în care trăim pregătirea cadrelor didactice în spirit intercultural reprezintă o prioritate.
Educația interculturală presupune abordarea și promovarea unor atitudini de cooperare, colaborare, toleranță, acceptare și înțelegere a raportului eu – ceilalți.interculturalismul poate fi privit din două puncte de vedere principale de acțiune: unul la nivl internațional ce presupune colaborarea între diferite țări, diferite culturi pentru cooperare internațională, iar al doilea la nivelul unui segment culturalsau etnic al unei comunități ce presupune conlucrarea membrilor în vederea formării tuturor indiferent de minoritate.
Problema principală care cauzează divergenșe în ceea ce privește diversitatea culturală, etnică, socială privită din perspectiva oamenilor este că acest fenomen nu se învață în școală cum trebuie să fie acceptat sau prețuit.
Școala trebuie privită ca un spațiu al pluralității culturale, al oricărui scop principal din perspectiva interculturalității este educația pentru diversitate prin diversitate și acordarea unei note aparte fiecărui participant social prin cultura sa.
Misiunea școlii este de a forma deprinderi de valorificare a pluriculturalității în sensul că nu există valorisuperioare sau inferioare, ci valori care prin aportul lor duc la îmbogățirea spațiului cultural cu care vine în contact și nu trebuie judecate din perspectiva criteriilor etnocentriste.
La nivelul școlii trebuie să dispară orgoliul etnic al majorității și să se întărească încrederea în sine a minorității devenind astfel o direcție concretă de aplicare a principiului interculturalității.
Dacă în cadrul școlii există stereotipuri negative din partea cadrelor didactice, atunci și elevii au tendința de a le transfera asupra lor preluând acele idei preconcepute.
Printre axele pedagogiei interculturale promovate se enumeră: dezvoltarea unei școli pentru toți și educație pentru fiecare ceea ce le permit elevilor să conștientizeze diferențele care există în interiorul aceleași societăți și să le ofere posibilitatea , oricând, să se raporteze ei înșiși la ceilalți, să trăiască diferite aspecte culturaleîn deplină legitimitate.
Concluzia ar fi că abordarea interdisciplinară a educației interculturale este fundamentală și nu trebuie limitată la nivelul de transmitere a unor conținuturi specifice în mediul școlar, ci extinsă în mediul de viațăal educabilului (familie, comunitate, instituții), centrată pe elev, iar rolul profesorului este de a da dovadă de inițiativă și creativitate prin crearea de activități atractive.
II.4. Obiectivele educației interculturale
Currriculum național ar trebui să țină cont și de obiectivele educației interculturale, transformându-l astfel într-un curriculum intercultural. Dintre acestea se pot enumera:
dezvoltarea în tot mediul educativ a diversității etnice și culturale;
prețuirea diversității ca atare;
întărirea și afirmare propriei identități a elevilor începând de la grădiniță și continuând pe tot parcursul școlarității;
includerea în toate formele de învățământ a perspectivelor și conținutului etnic și ale diferențelor culturale;
reflectarea realității aparținând unor medii socio-culturale diferite în lecturi, povestiri, compoziții muzicale și plastice;
includerea sărbătorilor și festivităților diverselor grupuri etnice și culturale în politicile școlare;
folosirea în procesul de învățare, în funcție de mediul cultural din care provin, a diferitelor experiențe pe care le pot avea unii copii;
sărbătorirea succeselor și a contribuției membrilor comunității;
folosirea resurselor comunității locale la maxim;
studierea continuă a comunității locale prin antrenarea tuturor elevilor;
interpretarea succesele și performanțele unor elevi din perspectiva valorilor grupului din care face parte.
În vederea atingerii obiectivelor educației interculturale și a devenirii agenți ai schimbării, profesorii trebuie să se formeze în acest sens și să achiziționeze cunoștințe, strategii de predare, atitudini, aptitudini.
Cunoștințele fac referire la teorii și concepte despre prejudecăți, minorități, stereotipuri, etnocentrism, caracteristicile elevilor din diverse etnii, rase, spații culturale, grupuri și clase sociale.
Strategiile de predare trebuie să fie diferențiate în funcție de mediul cultural din care provine elevul.
Abordarea de către profesori, și nu numai, a unei atitudini pozitive în funcție de grup și etnie.
Dobândirea aptitudinii de a rezolva conflicte intergrupale, de a lua o decizie instrucționale pozitive, de a formula o categorie de strategii de predare si activități care vor facilita reușită școlara a elevilor din diverse etnii, culturi, grupuri si clase sociale.
II.5. Strategii și forme de organizare a educației interculturale
Educația interculturală la nivelul curriculum-ului nucleu
Se știe faptul că toleranța, dezvoltarea, respectarea drepturilor omului fac parte din educația interculturală și pot fi abordate la nivelul tuturor disciplinelor din curriculum național, numai ca profesorii trebuie să identifice acele obiective și conținuturi din programa școlare care pot promova aceste valori interculturale, trebuie să identifice posibilitățile de valorificarea diversității culturale, etnice din clasa de elevi ca resursă în procesul de predare-învățare-evaluare.
Educația interculturală la nivelul curriculum-ului la decizia școlii
Deși în curriculum național nu sunt promovate în mod expres valorile interculturale, prin propunerea unor discipline opționale se poate introduce oficial la nivelul școlii educația interculturală și valorificate interdependența, cooperarea, empatia, toleranța, nonviolenta, egalitate, demnitatea, depășirea prejudecăților.
Un posibil opțional ar putea fi „Istoria și tradițiile romilor în comunitatea I.L. Caragiale”
Desfășurarea unui astfel de curs este necesar în cadrul unității școlare deoarece majoritatea populației școlare este de etnie romă și necesită cunoașterea istoriei, obiceiurilor și tradițiile lor în vederea integrării în comunitatea locală, precum și dezvoltarea spiritului critic și de respect pentru valorile etnice a grupului din care fac parte.
Obiective de referința vizate:
să recunoască terminologia specifici istoriei și civilizației rome;
să descrie evenimente și personalități ale istoriei rome locale;
să identifice surse pe baza cărora se poate reconstitui trecutul comunității rome din care fac parte;
să evalueze și să argumenteze conținutul unor documente sau evenimente privind conviețuirea interculturală în comunitatea din care fac parte;
să interpreteze experiențe pozitive și negative rezultate din contactul cu diferiță membrii ai comuntăți locale.
Conținuturi: istoria orală : originea termenului rom/țigan, simbolurile poporului rom (Ziua de 8 Aprilie, Imnul, Drapelul); familia, statutul copilului și valorile comunității locale; ocupațiile tradiționale ale comunității din care fac parte; obiceiuri de familie: ritualuri de căsătorie, ritualuri legate de naștere și copil; personalități de succes din cadrul comunității locale.
Activități de învățare: recunoașterea și interpretarea unor fotografii-document; schițarea biografiei celei mai vechi familii din comunitatea etnică locală; comentarea unor fapte, atitudini, comportamente si abordarea lor critică; organizarea unor activități bazate pe jocuri de rol sau prezentarea unor impresii legate de experiența trăita; dialog cu persoane de succes din comunitatea locală.
Evaluare: probe orale, probe scrise, probe practice, portofoliul
Educația interculturală la nivelul activităților extracurriculare
Presupune implicarea comunității în organizarea și desfășurării unor activități în cadrul cărora participanții să coopereze, să se cunoască mai bine și să trăiască diferite evenimente împreună.
Exemple de astfel de activități: invitarea în mediul incluziv a unor persoane de succes în vederea oferirii de bune practici din diferite domenii, ocupații; activități cu caracter sportiv; ateliere de lucru în bibliotecile și cetrele de documentare și informare de la nivelul școlii, unde se află surse deocumente, în funcție de tema aleasă, de grupa de vârstă, privind diferite evenimente istorice, precum rasisimul, excluderea minorităților etnice, combaterea discriminării; jocuri referitoare la aspecte importante din diferite culturi, implicarea și participarea la diferite sărbători ale comunității; înfrățirile de la nivelul claselor aceleiași școli în vederea consolidării relațiilor dintre membrii grupului indiferent de etnie; colaborarea cu organizații nonguvernamentalede la nivel local, național, inernațional a căror obietive promovează educația interculturală.
Educația interclturală poate fi privită din perspectiva a două dimensiuni ce se completează reciproc: dimensiunea „cunoștințelor” și dimensiunea „experienței”. Prima dimensiune presupune furnizarea de informații vaste și obiective privind realitatea în funcție de capacitatea lor de înțelegere. A doua dimensiune are drept obiectiv modelarea personalității individului și a potențialului său de învățare ceea ce îî permite să fie deschis, sp dea dovadă de acceptare reciprocă.
II.6. Un posibil ghid de incluziune la nivel școlar
Dimensiunea A – crearea unei culturi de incluziune
A.1. Construcția comunitară
A.1.1. Fiecare elev este încurajat să se simtă binevenit.
A.1.2. Elevii își acordă reciproc ajutor.
A.1.3. Personalul didactic colaborează.
A.1.4. Personalul didactic și elevii se respectă reciproc.
A.1.5. Se formează un parteneriat între personalul didactic și părinți/tutorii.
A.1.6. Personalul didactic și directorii cooperează în condiții bune.
A.1.7. Toate comunitățile locale sunt implicate în activitatea școlară.
A.2. Stabilirea unor valori de incluziune
A.2.1 Există așteptări mari față de toți elevii.
A.2.2. Personalul didactic, directori, elevii și părinții / tutorii împărtășesc filosofia integrării.
A.2.3. Elevii sunt apreciați în mod egal.
A.2.4. Elevii și personalul didactic se tratează reciproc ca ființe umane, dar și ca ocupanți ai unui „rol”.
A.2.5. Personalul didactic caută să elimine barierele din calea învățării și participării în privința tuturor aspectelor școlii.
A.2.5. Școala se străduiește să reducă pe cât posibil toate formele de discriminare.
Dimensiunea B – producerea unor politici de incluziune
B.1. Dezvoltarea unei școli a tuturor
B.1.1 Numirile în rândul personalului didactic și promovările sunt imparțiale.
B.1.2 Toți noii membrii ai personalului didactic sunt ajutați să se familiarizeze cu școala.
B.1.3 Școala caută să admită toți elevii care există în localitate.
B.1.4 Școala face ca toate clădirile să fie fizic accesibile tuturor oamenilor.
B.1.5 Toți studenții noi sunt ajutați să se familiarizeze cu școala.
B.1.6 Școala formează grupuri de predare astfel încât toți elevii să fie apreciați.
B.2 Organizarea sprijinului pentru diversitate
B.2.1 Toate formele de sprijinire sunt coordonate.
B.2.2 Activitățile de dezvoltare a aptitudinilor destinate personalului didactic sunt concepute astfel încât să răspundă cerințelor legate de diversitatea elevilor
B.2.3 Politicile destinate „nevoilor speciale de educație” sunt politici de integrare.
B.2.4 Codul de practici privind nevoile speciale de educare este folosit cu scopul de a reduce barierele legate de învățare și participare pentru toți elevii.
B.2.5 Sprijinul pentru elevii care învață Romana ca limbă secundară va fi coordonat cu sprijinul acordat pentru educare.
B.2.6 Politicile de sprijin religios și comportamental vor fi integrate cu cele de dezvoltare a programei și cu politicile de sprijinire a învățării.
B.2.7 Se reduc presiunile în privința excluderii disciplinare.
B.2.8 Se reduc barierele care exista pentru participare.
B.2.9 Se reduc amenințările.
Dimensiunea C – dezvoltarea practicilor de incluziune
C.1 Orchestrarea învățării
C.1.1 Predarea se planifică luându-se în considerare toți elevii.
C.1.2 Lecțiile încurajează participarea tuturor elevilor.
C.1.3 Lecțiile dezvoltă capacitatea de a înțelege diferențele.
C.1.4 Elevii sunt implicați activ în propriul proces de învățare.
C.1.5 Elevii învață prin colaborare.
C.1.6 Evaluarea contribuie la obținerea de realizări de către toți elevii.
C.1.7 Disciplina la orele de curs se bazează pe respectul reciproc.
C.1.8 Profesorii planifică, predau și revizuiesc în parteneriat.
C.1.9 Profesorii încurajează învățarea și participarea tuturor elevilor.
C.1.10 Temele pentru acasă contribuie la procesul de învățare al tuturor elevilor.
C.1.11 Toți elevii iau parte în activități în afara orelor de curs.
C.2 Mobilizarea resurselor
C.2.1 Diferențele dintre elevi sunt folosite ca resursă pentru a ajuta predarea și învățarea.
C.2.2 Întreaga experiență a personalului didactic este utilizată.
C.2.3 Personalul didactic dezvoltă resurse cu scopul de a facilita învățarea și participarea.
C.2.4 Resursele comunității sunt distribuite în mod echitabil astfel încât să se faciliteze integrarea.
Bibliografie
1. BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F., (Coord.), (1997), Stereotipuri, Discriminare Și Relații Intergrupuri, Iași, Ed. Polirom
2. DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M., (1999), Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
3. DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G., (1996), Psihologie Socială Experimentală, Iași, Ed. Polirom
4. GOLU, P.,(1974), Psihologie Socială, București, Editura Didactică Și Pedagogică
5. MOK, I., REINSCH, P., (1999), A Colorful Choice. Handbook For Intercultural Teaching Materials, Parel & European Platform For Dutch Education
6. NICOLESCU, B., (1999) ,Transdisciplinaritatea, Iași, Ed. Polirom
7. PERREGAUX, C., (1999), Pentru O Abordare Interculturală În Educație, În Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
8. WIEVIORKA, M., (1994), Spațiul Rasismului, București, Ed. Humanitas
9. X X X Pachet Educațional. Idei, Resurse, Metode Și Activități Pentru Educația Interculturală Informală A Tinerilor Și Adulților, Institutul European Timișoara, 1998
Capitolul III
Învățarea prin cooperare – strategii de formare a elevilor pentru asimilarea diversității
III.1 Învățarea prin cooperare: concept, caracteristici, rezultate
Învățarea prin cooperare însemnă dezvoltarea respectului pentru diversitate, privită din perspectiva membrilor unui grup, în cadrul căruia există diferențe cognitive ce pot duce la conflicte socio – cognitive, constructive, deoarece accelerează învățarea, dar și dezvoltă în același timp capacități de empatie, abilități sociale, deoarece fiecare membru al grupului exercită alternativ diferite roluri.
Învățarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, uneori în perechi, alteori în grupuri mici, pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o tema nouă sau a crea idei noi, combinații noi sau chiar inovații autentice. De la învățarea pe grupe, la învățarea prin colaborare și până la învățarea prin cooperare organizarea experiențelor de învățare altfel decât individual a parcurs câteva etape. Între învățarea prin colaborare și cea prin cooperare există câteva diferențe, cea mai importantă constând în faptul că în cazul învățării prin colaborare accentul cade pe procesul învățării, iar în cazul celei prin cooperare procesul și produsul sunt în egală măsură importante. Orientarea către realizarea unui produs ca rezultat al procesului de învățare atrage după sine dezvoltarea gândirii orientate către scop și a sentimentului de responsabilitate individuală și colectivă.
În procesul de învățare prin cooperare are loc o interdependență pozitivă, atunci când elevii conștientizează că trebuie să se sprijine unul pe celălalt pentru a rezolva sarcina grupului. Pentru a crea o interdependență pozitivă profesorii pot stabili scopuri comune („rezolvă și vezi să rezolve toți din grup”), resurse comune (un glob pământesc, o imagine tăiată și fiecare are câte o bucățică din ea), recompense comune (toți membrii grupului vor primi câte o surpriză), roluri distribuite (unul este raportorul, unul responsabil cu timpul, altul redactează răspunsul).
Interacțiunea directă în cadrul învățării prin cooperare este esențială deoarece în acest mod elevii învață unii de la alții, se ajută între ei, se încurajează și își împărtășesc ideile reciproc. Rolul profesorilor este de a facilita discutarea fiecărui aspect al temei ce au de rezolvat.
Deși produsul este al grupului, fiecare elev are o răspundere individuală. Profesorul evaluează frecvent performanțele fiecărui elev, iar concluziile le comunică atât lui, cât și întregului grup. Elevii evaluați pot fi aleși la întâmplare sau din trei în trei, iar aceștia comunică răspunsul elaborat în cadrul grupului.
Misiunea profesorului în situația învățării prin cooperare nu este numai de a comunica cunoștințe, ci și de a forma la elevi deprinderi interpersonale, sociale absolut necesare astfel încât să nu se nască conflicte. Deprinderi interpersonale se referă la luarea deciziilor, conducerea, comunicarea, managementul conflictului, încredere, toleranță.
Grupurile au nevoie de timp pentru procesarea acțiunilor întreprinse și conștientizarea atingerii scopurilor, precum și pentru menținerea unor relații eficiente de muncă. La sfârșitul fiecărei activități de grup profesorul le cere elevilor să reflecteze la acțiuni care au condus la succesul grupului sau care ar putea spori succesul grupului data viitoare. Profesorul monitorizează, în permanență, învățarea grupurilor și le dă feedback, lor și întregii clase.
S-a ajuns la concluzia că lecțiile bazate pe învățarea prin cooperare au câteva caracteristici generale. Printre acestea se menționează:
interdependenta pozitivă;
răspunderea individuală;
caracterul eterogen al membrilor și grupurilor;
conducerea în comun;
predarea directă a deprinderilor sociale;
rolul de observator al profesorului care, însă, poate interveni când e nevoie;
munca în grup eficientă.
III.2. Metode de învățare prin cooperare
III.2.1. Mozaicul
Clasa este împărțită în grupuri de câte patru elevi. Este recomandat ca membrii grupurilor să fie tot timpul alții. Elevii fiecărui grup numără până la patru, astfel încât fiecare membru să aibă un număr de la 1 la 4.
Ca material suport se folosește un text care se împarte în prealabil în patru părți.
Titlul textului și subiectul pe care îl vor trata se discută pe scurt . Se explică apoi că sarcina elevilor este să înțeleagă textul. La sfârșitul orei, fiecare persoană va trebui să fi înțeles întregul text. Acesta, însă, va fi predat de colegii de grup, pe fragmente.
Toți elevii care au numărul 1 vor primi parte de început al textului, numerele 2 și 3 parte de mijloc, iar numărul 4 finalul. Toți cei cu numărul 1 formează un grup, toți cei cu numărul 2 un alt grup și așa mai departe. Dacă clasa are un număr mare de elevi, se pot face două grupuri de numărul 1. Este recomandat ca grupurile mici să fie de maximum patru persoane. Dacă clasa este foarte mare jumătate de clasă poate să lucreze la altceva, în timp ce cealaltă jumătate lucrează după metoda mozaicului.
Grupurile reorganizate cu numerele 1, 2, 3 și 4 se transformă în grupuri de experți. Sarcina lor este să înțeleagă materialul prezentat, să îl discute între ei, iar apoi să se hotărască la modalitatea în care îl pot preda, astfel încât cei din grupul originar să și-l însușească. Fiecare membru din grupul de experți este responsabil de predarea și învățarea de către ceilalți a materialului prezentat. Modalitățile de predare și materialele utilizate rămân la latitudinea grupului de experți. Experții vor avea nevoie de timp pentru a parcurge fragmentul lor din text, pentru a discuta și elabora demersul de predare.
După ce grupurile de experți au finalizat sarcinile, fiecare membru se întoarce la grupul său inițial și predă celorlalți conținutul pregătit.
E recomandat ca fiecare să își noteze orice întrebare sau neclaritate are în legătură cu oricare dintre fragmentele textului și să ceară lămuriri expertului pe acea secțiune. Dacă neclaritate persistă se pot adresa întrebări întregului grup de experți pe acea secțiune sau problema va trebui cercetată în continuare.
Misiunea profesorului este să monitorizeze predarea, astfel încât să fie sigur că informația nu este distorsionată. Dacă grupurile de experți au nelămuriri, profesorul poate să le ajute pentru înțelegerea corectă a textului și transmiterea fidelă a informațiilor mai departe.
Varianta de mozaic este elaborată de Slavin, în 1991. Principiile de bază ale metode de învățare prin cooperare sunt:
existența a două categorii de grupuri: grup casă și grup de experți;
dobândirea expertizei pe un anumit conținut care urmează a fi explicat colegilor din grupul casă;
existența unui produs ale discuțiilor din grupul de experți: strategia de predare a conținutului pe care s-a dobândit expertiză.
Materialul suport folosit în aplicarea metodei poate fi un singur text, atunci când elevii sunt în etapa de familiarizare cu un nou conținut, fie patru texte diferite care au aceeași idee centrală atunci când se sistematizează informațiile despre o anumită temă. Textele utilizate pot fi științifice sau de tip eseu. Se poate spune că metoda se pretează la aproape orice tip de conținut. Timpul alocat grupul de experți este gestionat de către profesor în cazul elevilor mai mici, iar înțelegerea conținutului textului în cazul lor poate fi sprijinită prin întrebări.
Mozaicul este o metodă complexă a cărei cea mai importantă latură rămâne dezvoltarea sentimentului de responsabilitate.
III.2.2. Lectura în perechi/ rezumate în perechi
Profesorul pregătește un material/ text pe care îl va împărți în patru părți. Elevii formează perechi. Ei vor avea același partener pe tot parcursul lecției. Fiecare pereche va avea un număr de la 1 la 4 și va primi fragmentul corespunzător numărului său, dar în final fiecare elev va cunoaște conținutul întregului text.
În cadrul fiecărei perechi există două roluri: rolul de „raportor” care are misiunea să citească fragmentul cu atenție și să rezume ceea ce a înțeles din el folosind propriile lui cuvinte și rolul „interlocutorului” care are misiunea de a citi fragmentul și apoi a îl ascultă cu atenție pe raportor. După ce raportorul și-a terminat rezumatul, interlocutorul îi adresează întrebări pentru a clarifica conținutul fragmentului citit sau prin care se pot evidenția mai multe detalii. Întrebările vor fi de tipul: Având în vedere că…?, Cum se mai spune la…?, Referitor la…?
Și fragmentul la rândul lui se împarte în două, fiecare membru al echipei fiind fie raportor, fie interlocutor, schimbând rolurile între ei.
Profesorul are misiunea să explice instrucțiunile clar și pe înțelesul tuturor elevilor. Fiecare elev va trebui să prezinte întregii clase conținutul fragmentului, deci trebuie să înțeleagă foarte bine fiecare informație din text.
Activitatea se poate desfășura oriunde în sala de clasă, discuțiile fiind pe un ton încet pentru a nu deranja celelalte perechi.
Forma de prezentare a concluziilor fiecărei perechi în fața clasei variază: fie organizare grafică, fie rezumat, fie ciorchine, fie sub formă de cântec. Se fac aprecieri asupra modului de prezentare pentru fiecare echipă .
Avantaje ale acestei strategii sunt: lucrul în perechi ce constituie pentru elevi un prilej de cooperare ca între colegi; rolurile elevilor mențin atenția elevilor asupra textului și oferă posibilitatea imediată de a reflecta asupra lui; elevii dialoghează asupra conținutului textului citit pentru a putea realiza prezentarea fragmentului; elevii fac un exercițiu de ascultare activă și poartă răspunderea comună pentru predarea învățarea ce are loc; deoarece mai multe perechi citesc același fragment, conținutul fragmentului este prezentat de mai multe ori și în moduri diferite, ceea ce oferă elevilor posibilitatea de a înțelege mai bine textul; în discuția cu întreaga clasă, profesorul urmărește modul în care elevii au înțeles conținutul și poate corecta eventualele confuzii sau neînțelegeri.
III.2.3. Colțurile
Metoda colțurile este o metodă de învățare prin cooperare, care are ca scop să lanseze o dezbatere și să folosească rezultatele proceselor de grup pentru a genera discuții în contradictoriu. "Colțurile" este un mijloc activ de discuta probleme controversate sau situații în care elevii pot avea puncte de vedere divergente. Activitatea se poate desfășura după citirea unui text, după ascultarea unui discurs sau vizionarea unui documentar la care elevii sunt invitați să se gândească.
Sarcinile pentru metoda “colțurilor” sunt simple. Scopul activității este de a-i face pe elevi să ia atitudine în legătură cu o anumită problemă și să-și poată susține punctul de vedere. Ea încurajează, de asemenea, ascultarea celorlalți cu atenție și oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba părerea dacă argumentele celorlalți îi conving.
Metoda cuprinde mai mulți pași, unii presupun munca individuală, alții munca în grup.
Scenariul de desfășurare al sarcinilor metodei este următorul: elevii meditează la problema sau tema prezentată; fie singuri, fie împreună cu profesorul se vor stabili ce poziții se pot adopta în legătură cu subiectul ales; elevii optează argumentând una dintre poziții fie în scris, fie „în gând”, funcție de vârsta elevilor și se poziționează în colțuri diferite ale clasei stabilite de comun acord; indecișii se pot așeza în mijlocul clasei; timp de cinci minute, elevii își notează propriile argumente în favoarea poziției lor și vor stabili argumentele grupului, apoi le vor reprezenta în dezbaterea; urmează dezbaterea și fiecare grup îți exprimă punctul de vedere și argumentele; elevii din toate grupurile sunt încurajați să ia parte la dezbatere; dacă li se pare greu, vor fi sprijiniți cu întrebări de genul: "De ce nu credeți voi, cei din grupul PRO, că opinia celor din grupul CONTRA nu este adevărată?", "Ce anume susțineți din ceea ce afirmă grupul CONTRA?" sau "Grupul nedecișilor, susțineți vreo părere a vreunuia dintre cele două grupuri?"; dacă în urma dezbaterii elevii și-au schimbat opinia, aceștia sunt încurajați să se mute în grupul ce susține acea opinie; acest lucru îi va face pe membrii fiecărui grup să fie cât se poate de convingători, pentru a nu-și pierde aderenții sau pentru a-și atrage alți susținători; după ce dezbaterea s-a încheiat și toți elevii au ajuns în grupul PRO sau CONTRA, fiecare grup își va exprima în scris punctele de vedere, folosind argumente pertinente.
Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale este o activitate de reflecție, atât de grup, cât și individuală și subliniază faptul că elevii sunt responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține și să le exprime în propriile lor cuvinte.
III.2.4. Scurte strategii de învățare prin cooperare
Există multe strategii care promovează învățarea prin cooperare și care sunt, în același timp, foarte ușor de orchestrat. Ele sunt excelente pentru a-i obișnui pe elevi să lucreze în perechi și în grupuri mici.
Predicții în perechi
Strategia poate fi utilizată la diferite discipline. În cadrul unei lecții nu poate fi folosită decât o singură data, la început sau eventual elevii își pot schimba opiniape măsură ce află informații suplimentare despre tema respectivă.
Activitatea se desfășoară pe tot parcursul ei, în perechi.
Gândiți – lucrați în perechi – comunicați
Este o strategie de învățare prin cooperarefoarte rapidă și eficientă ce poate fi folosită pentru a începe o discuție cu orice categorie de elevi, fie de vârstă mică, gimnazial sau a doua șansă.
Problema lansată de profesor este analizată individual, apoi discutată cu un partener la alegere timp de câteva minute.
Rezumați – lucrați în perechi – comunicați
Profesorul citește un text. Elevii îl rezumă în câteva fraze, formează perechi și își citesc reciproc rezultatele, apoi realizează unul comun pornind de la semănările și deosebirile dintre ele. Rezultatele sunt expuse întregii clase.
Formulați – comunicați – ascultați – creați
Tot în spirit asemănător celorlalte strategii de învățare prin cooperare, după lansarea întrebării se formulează individual răspunsuri, îl comunică unui coleg, apoi îl ascultă pe acesta, iar în final crează împreună un răspuns comun. Le stimulează elevilor gândirea.
Toate aceste strategii de învățare prin cooperare îi ajută pe elevi să își dezvolte abilități de a comunica, colabora, spiritul de echipă. Sunt strategii ce pot fi utilizate la toate disciplinele în orice etapă a lecției.
III.2.5. Scurte exerciții pentru rezolvări de probleme și discuții
Gândiți – lucrați în perechi – lucrați câte patru
După ce profesorul lansează o întrebare, fiecare elev se gândește singur la răspuns, apoi formează pereche la întâmplareși discută răspunsul. Fiecare pereche se alătură altei perechiși discută în grup argumentele găsite.
Mai multe minți la un loc
Se formează grupuri de 3-4 elevi, numărându-se de la 1 la 3, 4. după lansarea problemei și discutarea ei în grup, profesorul spune un număr și toți elevii care au numărul respectiv își expun punctul de vedere al grupului său.
Creioanele la mijloc
Profesorul lansează o temă vastă, se formează grupuri de 4-7 membri și fiecare își aduce contribuția în realizarea produsului. După ce a finalizat partea luipune creionul pe masă, urmărind în continuare ce fac ceilalți membrii ai grupului, fără a putea intervenii, până ce toate creioanele nu sunt pe masă.
În final profesorul alege un creion, iar elevul își expune contribuția lui la produsul final.
Toți elevii sunt egali și participă la realizarea produsului final.
Comerțul cu probleme
Se formează perechi întâmplător. Profesorul folosește ca suport, fie un text, fie o prelegere, apoi roagă perechile să extragă 3-4 idei principale, după care se formează grupuri unde se mai clarifică anumite aspecte.
Tot în grupul format fiecare pereche formulează întrebări pentru cealaltă pereche, apoi discută răspunsurile și concluzionează ce au învățat.
III.2.7. Exerciții care presupun mișcare prin clasă
Amestecare
Elevii se împart în grupuri de câte 4, numărând de la 1 la 4. se lanseză o problemă sau se pune o întrebare, care se discută în grupul inițial. Elevii care au numărul 1 se mută la un grup lângă și epun soluția găsită în grupul inițial.
Se revine în grupul inițial și se lansează o alta problemă, dar de data aceasta cei cu numărul 2 se mută la două grupuri distantă și expun soluția grupului.
Se continua așa până la numărul 4.
Amestecați-vă – înghețați – formați perechi
Se formează două cercuri cu un număr egal de elevi care se rotesc în sensuri diferite până ce profesorul spune „înghețați”. Profesorul spune „formați perechi”, iar elevii fac echipă cu cel din fața lui.
Se lanseză o problemă, se pune o întrebare, iar fiecare echipă o discută între ei.
Tot acest procedeu se repetă de mai multe ori.
Recenzia prin rotație
Elevii se grupează câte 4. profesorul expune în diferite locuri din clasă coli de hârtie cu 4-6 întrebări. Fiecare coală de hârtie conține o întrebare. Fiecare grup merge inițial la câte o întrebare la alegere, o analizează și elaborează răspuns, apoi se rotesc la următoarea întrebare, citesc răspunsul și adaugă eventualele comentarii.
Se procedează la fel până ce fiecare grup ajunge la întrebarea inițială.
Turul galeriei
Elevii sunt împărțiți ăn grupuri de 3, 4 elevi. fiecare grup primește sarcini diferite care se materializează într-un produs ce este expus pe pereții clasei. Fiecare grup trece pe la produsele celorlalte grupuri și lasă comentarii scrise.
După turul galeriei grupurile revin la produsul lor, citesc comentariile, compară produsele cu ale celorlalți și corectează eventualele geșeli.
Unul stă, trei circulă
Asemănător turului galeriei profesorul împarte sarcini diferite fiecărui grup, format din 4 elevi și numerotați de la 1 la 4, numerotându-se și grupurile la rândul lor.
După finalizarea produselor cei care elevii din grupuri care au numărul 1 merg la un grup distanță, cei cu numărul doi se rotesc la două grupuri distanță, cei cu numărul 3 la trei grupuri distanță, iar numărul 4 rămâne pe loc pentru a explica colegilor cum anume a realizat produsul grupul lui.
Vizitatorii pun întrebări și își iau notițe pentru a putea raporta grupului inițial ce au văzut. Elevii se întorc în grupurile casă. A. elevul care a stat acasă raportează comentariile pe care le-au făcut vizitatorii. B. Ceilalți elevi spun pe rând ce au văzut în grupurile pe care le-au vizitat, subliniind asemănările și diferențele cu propriul produs. C. Elevii discută cum și-ar putea îmbunătăți produsul.
III.2.8. Exerciții de exprimare a opiniilor și de investigație independentă
Linia valorilor
Exercițiul începe prin lansarea de către profesor a unei întrebări a cărei răspuns poate fi gradual.
Elevii formulează în gând răspunsul și îl notează pe hârtie. După ce discută cu alți elevi răspunsul, aceștia se aliniază după o linie imaginară în funcție de punctul de vedere și vor continua să discute cu vecinii din stânga și din dreapta lor, dar și cu cei cu opinii divergente, dacă vor îndoi linia la mujloc.
Controversa academică
Se lansează două-trei afirmații care pot avea ca răspuns cel puțin douăă puncte de vedere.
Se împarte clasa în grupe de câte patru elevi, iar fiecare grupă va forma două perechi; fiecare pereche va avea câte un punct de vedere care să-l susțină și va face o listă cu argumente pro. Apoi perechile se despart pentru a forma alte perechi cu cei care susțin aceeași idee pentru a-și împărtășii opiniile.
Se revine la perechea inițială și fiecare își formuleză poziția argumentâd-o.
În interiorul grupului are loc dezbarea punctelor de vedere.
De asemenea se poate face schimb de puncte de vedere și se reia procedeul pentru ca în final să se ajungă la un consens și să fi aduse în discuție cele mai bune argumente.
Investigația în grup
Se stabilește de comun acord profesor –elev o temă am plă ce va fi investigată sub diferite forme sau poate fi împărțită în mai multe secțiuni.
Profesorul înainte de a lansa tema se asigură că sunt suficiente surse necesare investigării. Se lansează tema și sursele preliminare.
Elevii împart tema în secțiuni, pun întrebări, eventual se face și un brainstorming împreună cu profesorul, despre alte posibile surse de informare.
Elevii se organizează la alegere în grupe de cercetare și își planifică singuri investigația.
Înainte de finalizarea cercetării membrii grupurilor se consultă între ei pentru a vedea dacă au acoperit întreaga temă.
Rolul profesorului este de a-i monitoriza și a-i sprijini atunci când au nevoie.
Durata investigației depinde de temă și poate dura câteva minute sau câteva zile.
După terminarea cercetării grupurile își realizează o prezentare în mod atractiv, activ, interaciv sub formă de reprezentații grafice, prezentări power point, fotografii, filmulețe.
Dupăî prezentare au loc discuții asupra produselor.
III.2.9. Reflecția zilnică
La sfârșitul fiecărei zile, elevii și profesorii ar trebui să reflecteze asupra următoarelor întrebări :
Ce s-a întâmplat astăzi?
Cum s-a desfășurat totul?
Ce am învățat?
Cum pot aplica în activitatea mea ceea ce am învățat astăzi?
Ar trebui completată cel puțin una dintre începuturile de frază de mai jos, pentru fiecare zi atât de către elevi, cât și de către profesori:
Astăzi am învățat că ……..
Astăzi am învățat din nou că……
Astăzi am remarcat că………
Astăzi am descoperit că……
Astăzi mi-am dat seama că……….
Astăzi m-a surprins să……
Astăzi m-am bucurat că ………
Astăzi m-a dezamăgit faptul că…….
Astăzi am……………..
III.3. Evaluarea muncii în grup: caracteristici, forme
Evaluarea reprezintă totalitatea activităților prin care se colectează, organizează și interpretează datele obținute în urma aplicării unor instrumente de evaluare în scopul emiterii unei judecăți de valoare pe care se bazează o anumită decizie în plan educațional.
Evaluarea cuprinde trei etape: măsurarea rezultatelor școlare prin procedee specifice, utilizând instrumente adecvate scopului urmărit (probe scrise/ orale/ practice, proiect, portofoliu); aprecierea acestor rezultate pe baza unor criterii unitare (bareme de corectare si notare, descriptori de performanță); formularea concluziilor desprinse în urma interpretării rezultatelor obținute în vederea adoptării deciziei educaționale adecvate
„Ce dovezi există că elevii au învățat ceva din conținutul lecției, să utilizeze în mod adecvat anumite procese de gândire și învățare? Ce procese de gândire desfășoară elevii? Cum se va ști că le desfășoară bine? Ce strategii de învățare și ce procese de grup se observă la elevi? De unde se știe că le folosesc în mod adecvat?”, acestea sunt întrebări la care profesorul este bine să găsească modalități de evaluare înainte de a preda lecția. O mare parte din evaluare poate avea loc în timpul lecției, nu doar la sfârșitul ei, cum se face în mod tradițional.
III.3.1. Predarea reciprocă
Se știe prea bine că predarea este cea mai bună modalitate de a învață. Procedeul permite tuturor participanților să experimenteze rolul profesorului, călăuzindu-i pe ceilalți printr-un text. Procedeul este foarte potrivit mai ales pentru un text informativ.
Predarea reciprocă se face în grupuri de patru până la șapte participanți. Toți participanții au exemplare din același text și joacă pe rând rolul profesorului, parcurgând următorii pași:
primul elev din grup citește cu voce tare primul paragraf;
al doilea elev din grup rezumă ceea ce s-a citit;
al treilea elev din grup pune una-două întrebări despre text, la care ceilalți trebuie să răspundă;
al patrulea elev din grup sintetizează și cere colegilor să-și noteze în caiete; cere colegului cu numărul 2 din grup să citească fragmentul următor și precizează care este acesta (circuitul continuă).
Profesorul clarifică lucrurile neclare pentru ceilalți/eventualele confuzii rezultate din răspunsurile celorlalți(la sfârșitul activității).
O modalitate de evaluare a activității o constituie „Jurnalele de gândire ale elevilor”. Jurnalele pot cuprinde diverse modalități de reflectare, printre care reflecțiile scrise, desenele, picturile, jocurile de rol.
Jurnalele de gândire (pentru prelucrarea conținutului lecției)
„Lucrul pe care l-am reținut în mod special este…”
„O idee nouă/o descoperire pe care am făcut-o este…”
„Acum am înțeles…/Mi-e neclar…”
„Un lucru pe care l-am învățat și pe care îl pot folosi în afara școlii este…”
„Conexiunile pe care le pot face cu alte lucruri pe care le știu sunt…”
III.3.2. Metoda colțurilor
Este recomandată când există mai mult de două poziții vis a vis de o problemă.
Se lansează o problemă și se oferă elevilor posibilități de răspuns. Cei care au ales răspunsul A trec într-un colț al clasei, cei care au ales soluția B trec într-un alt colț, soluția C, D în alte colțuri. Elevii discută între ei în interiorul propriului grup sau colț. În final se încearcă convertirea altor grupuri, care să renunțe la poziția inițială și să accepte poziția propusă (prin discuții argumentate).
Pații urmăriți în desfășurarea acestei strategii pot fi, fie individuali, fie de muncă în grup.
Primul pas constă în prezentarea temei și a unor informații generale. Este clar că, pentru a aplica cu succes această strategie, elevii trebuie să știe câte ceva despre tema discutată, astfel încât să-și poată formula o opinie în cunoștință de cauză și de la bun început. Aceasta nu înseamnă, însă, că trebuie să fie experți în domeniu înainte de a-și forma o părere (pasul doi).
Pasul trei presupune munca individuală a elevilor, pentru a-și exprima poziția proprie. Aceasta înseamnă că fiecare elev trebuie să ia o atitudine înainte de a-i auzi pe ceilalți. Chiar dacă pentru unii este greu, această parte a procesului este foarte importantă.
Pasul patru presupune ca elevii să adopte fizic o poziție clară. Aceasta este o afirmare publică a gândirii lor, care îi obligă la o formulare mai categorică a punctului lor de vedere. Acest pas subliniază faptul că fiecare are o opinie și că aceste opinii contează.
Pașii cinci, șase și șapte pot fi văzuți ca ținând de etapa realizării sensului. Acum elevii ascultă părerile colegilor și cântăresc sensurile care se construiesc în legătură cu problema discutată. Este important să monitorizăm conversația, astfel încât să se audă multe voci și din toate grupurile.
Pasul opt este esențial. El le oferă elevilor posibilitatea de a-și schimba punctul de vedere și de a o face în public. Acest pas le cere elevilor, de asemenea, să-și articuleze ideile cu claritate, pentru a le putea comunica celorlalți.
Rezumarea poziției și argumentelor grupului și apoi redactarea unor lucrări scrise individuale (eseul de 5 minute), așa cum cere pasul nouă, este o activitate de reflecție. Atât activitatea de grup, cât și cea individuală subliniază faptul că elevii sunt, în cele din urmă, responsabili de opiniile și convingerile lor proprii, pe care trebuie să și le poată susține. Bineînțeles că părerile lor pot să se întemeieze pe gândurile și înțelepciunea altora dar, în final, ei trebuie să poată să și le exprime în propriile lor cuvinte.
Criterii de evaluare pentru un eseu de 5 minute: să fie la subiect, să exprime clar punctul de vedere al elevului, să conțină argumente pe care se sprijină punctul de vedere sau poziția elevului; să fie legat de experiența lui personală, să realizeze conexiuni.
Eseul se poate nota cu +, -, 0, sau cu satisfăcător, bine, foarte bine, excepțional. Se poate solicita, de asemenea autoevaluarea elevului.
III.3.3. Linia valorică
Este un exercițiu de exprimare a opiniilor și de investigație independentă. Profesorul pune o întrebare la care răspunsurile pot fi gradate (da, nu, și da și nu). Elevii se gândesc la răspuns singuri și pot să și-l noteze pe o hârtie. Elevii se aliniază apoi, alegându-și o poziție care reflectă punctul lor de vedere (se distribuie în clasă pe o linie imaginară). În interiorul propriului grup își pregătesc cu colegii argumente punctuale care le susțin propria poziție. (De exemplu, dacă tema este “Cum ne purtăm cu oamenii străzii?”, cineva poate spune că ar trebui să-i ducem acasă, să stea cu noi, în timp ce altcineva poate spune că trebuie să-i evităm cât putem. Aceste două persoane vor sta la capetele liniei, iar celorlalți elevi li se va cere să se înșire pe o linie imaginară între ei. În continuare, își vor compara părerile cu ale celor din jur, ca să se asigure că se află la locul potrivit). Fiecare grup pregătește o listă de argumente în sprijinul punctului lor de vedere.
După câteva minute, fiecare grup își va exprima punctul de vedere. Grupul numește o persoană care prezintă argumentele.
Această strategie este menită să-i ajute pe elevi să-și pregătească și să-și prezinte argumentele, precum și să-și asculte cu atenție colegii.
Evaluarea discuțiilor
Discuțiile și dezbaterile orale pot fi evaluate după ce li se comunica elevilor grila de evaluare sau apreciere.
Criterii de evaluare a discuțiilor care se desfășoară în clasă pe o temă dată: asumarea rolului (să răspundă la întrebări, să realizeze ceea ce i se cere); să respecte subiectul; să respecte partenerii; să argumenteze; să fie originali; să realizeze corelații în sprijinul ideii; să nu utilizeze violența verbală sau comportamentală.
Criterii de evaluare ale grupului în cazul dezbaterii: capacitatea de argumentare și susținere a unui punct de vedere (argumente care să fie logice, nu emoționale, să fie valide); limbaj specific disciplinei; să vorbească pe rând; ascultare activă (să continue discuția din punctul în care celălalt a lăsat-o); să participe toți la discuție.
III.3.4. Observarea sistematică a elevilor
Poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor sau unele comportamente afective, atitudinale.
Prin observrea sistematică profesorul poate evalua: capacitățile elevilor de a conceptualiza, folosirea și utilizarea instrumentelor de lucru în mod corect, folosrea materialelor auxiliare în munca independentă,, tipurile de relații între elev-elev, elev-profesor, elev-părinte, atitudinea elevilor față de activitățile educaționale, punerea unor întrebări pertinente profesorului, comunicarea: discutarea sarcinilor de lucru cu profesorul în vederea înțelegerii acestora.
III.3.5. Autoevaluarea
Autoevaluarea se poate folosi pentru orice fel de activități de învățare. Condiții necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi: prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă, încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și a da răspunsul în scris, încurajarea evaluării în cadrul grupului, completarea la sfârșitul unei sarcini importante a unor propoziții de genul: Am învățat …, Am fost surprins de faptul că …, Am descoperit că …, Am folosit metoda … deoarece …, În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăți …
Când elevii lucrează pe grupe, profesorul adesea alocă timp la sfârșitul activității pentru ca fiecare grup să-și judece și evalueze funcționarea. Pot fi îndrumați în această activitate de întrebări date de profesor.
Este de subliniat faptul că după ce grupul își evaluează funcționarea în acest mod, elevii pot discuta cu profesorul despre căile de îmbunătățire a activității grupului lorBibliografie
1. BERNAT, S.E., (2003), Tehnica Învățării Eficiente, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană
2. GLAVA, A., GLAVA, C., (2002) , Introducere În Pedagogia Preșcolară, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
3. STEELE, J., MEREDITH, K. Și TEMPLE, C., (1998), Învățarea Prin Cooperare, Ghidul Nr. V, Proiectul „Lectura Și Scrierea Pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”
4. TEMPLE, C., (2001), Gândirea Critică În Abordare Transcurriculară, Open Society Institute – New York, Proiectul RWCT;
5. X X X Material Suport Elaborat De Echipa IMC Consulting Limited Care Oferă Asistență Tehnică Ministerului Educației, Cercetării Și Tineretului În Implementarea Proiectului PHARE RO-010402 Acces Grupurilor Dezavantajate, Cu Focalizare Pe Romi, 2005
Capitolul IV
Microcercetarea metodică
Implementarea proiectului ”O școală pentru toți, educație pentru fiecare” la Școala Gimnazială nr.1 I.L. Caragiale
IV.1.Parteneriatul școală – comunitate
Scopul general al oricărei comunități este acela de a se dezvolta, de a se întări și de a-și asigura existența lipsită de griji. Dezvoltarea comunitară poate fi relevantă pentru oricare comunitate, dar în special pentru acelea care pot fi caracterizate prin inechitate și dezavantaje.
Una din cauzele majore ale reproducerii sărăciei este lipsa de educație (educația formală de bază – scris, citit, educația părinților, educația pentru sănătate) și mult prea redusa conștientizare a valorii educației permanente, a dezvoltării abilităților de gândire critică, de gândire strategică. Părinții fiind prea slab educați, nu pot contribui semnificativ nici la educația copiilor lor, nu le pot veni în sprijin la pregătirea pentru școală, mai apoi nu îi pot sprijini la rezolvarea temelor de casă, a sarcinilor atribuite copiilor lor de școală, nu manifestă interes pentru reușita școlară a copiilor, dimpotrivă, în loc să îi încurajeze să frecventeze școala, câteodată îi opresc de la a frecventa cursurile reținându-i pentru efectuarea unor munci sezoniere sau pentru a avea grijă de frații mai mici.
Este nevoie ca părinții să dezvolte o relație constructivă cu școala, însă în prezent aceștia manifestă mai degrabă teamă și un respect de multe ori prea puțin justificat față de cadrele didactice.
Dezvoltarea comunitară pune un accent deosebit pe importanța capitalului social și pe parteneriate. Încearcă să îmbunătățească relațiile în interiorul comunității, totodată și cele dintre comunități și guvern. Procesele care sunt implicate în dezvoltarea comunitară sunt dezvoltarea capacităților comunitare, revitalizarea comunității și managementul locului (inclusiv al mediului).
Dezvoltarea comunitară implică persoanele din comunitatea locală într-o viziune comună pentru a revitaliza comunitatea, dezvoltă o serie de proiecte și inițiative comunitare pentru a obține schimbări pozitive pe termen lung, dezvoltă abilități și cunoștințe locale pentru a îmbunătăți gradul de participare la programele guvernamentale, crește oportunitățile pentru interacțiuni sociale pozitive între comunități, încurajează și celebrează diversitatea socială și culturală.
Cel mai natural mod de a privi școala este ca făcând parte din mediul social al comunității. Școala nu poate funcționa bine fără sprijinul comunității. Comunitatea are nevoie de școală nu doar pentru a-i educa copiii, ci și pentru a sprijini învățarea permanentă a adulților. Școala este un element esențial al oricărei comunități prin resursele umane pe care le are, dar și prin biblioteca și spațiile de învățare. O școală responsabilă este garantul dezvoltării permanente a comunității.
Școlii îi revine sarcina de a educa, de a forma și informa populația pe care o deservește. Pentru a se asigura de înțelegerea corectă a așteptărilor comunității din partea școlii, școala este nevoită să poarte un dialog permanent cu reprezentanții comunității.
Părinții reprezintă acel segment al membrilor unei comunității care este cel mai interesat de ce se întâmplă la școală. Părintele inițiază relația familiei cu școala aducându-și copilul la școală. Școlii îi revine rolul de a gestiona această relație astfel încât ea să devină un parteneriat real cu scopul de a sprijini cât mai eficient dezvoltarea armonioasă a copilului și implicit a familiei, respectiv a comunității. Cu cât tinerii unei comunități sunt mai bine pregătiți de școală, cu atât mai mari sunt șansele de dezvoltare continuă ale comunității.
Relațiile părinților (adulților din comunitate) cu școala nu trebuie să înceteze neapărat odată cu încheierea studiilor copilului. Ele pot continua în cadrul unor activități de sprijinire a școlii sau activități culturale care se desfășoară la școală, dar care implică membrii comunității. De asemenea, școala este un potențial centru comunitar de învățare, unde resursele umane (profesorii, învățătorii) pot organiza activități de formare continuă pentru întreaga comunitate sau pentru membri selectați ai acesteia.
IV.2. Scopul proiectului
Crearea unui mediu incluziv în școală, care să asigure tuturor copiilor posibilitatea de a învăța împreună, de a urma cursurile celei de a doua șanse pentru învățământul primar.
Activitățile principale au vizat:
Organizarea și funcționarea unei săli de resurse, activități de recuperare pentru copiii cu CES, derularea cursurilor A doua șansă pentru ciclul primar, consiliere educațională pentru elevi, cadre didactice, părinți, formarea cadrelor didactice pe problematica educației incluzive, activități extrașcolare, amenajarea unui mediu fizic incluziv, activitatea itinerantului, activitatea mediatorului școlar.
Implementarea proiectului
IV.3. Gradul de realizare a obiectivelor generale și specifice ale proiectului.
Obiective specifice:
O1: Creșterea gradului de cuprindere a copiilor de 5-6 ani din Grădinița IL Caragiale de la 48,61% în anul școlar 2009-2010, la 70% la începutul anului școlar 2012-2013.
O2: Îmbunătățirea frecvenței elevilor prin reducerea abandonului școlar cu cel puțin 50% până la sfârșitul anului școlar 2012-2013, comparativ cu anul școlar 2009-2010.
O3: Îmbunătățirea performanțelor și a rezultatelor școlare, în special la elevii cu cerințe educative speciale, prin reducerea repetenției cu cel puțin 50% până la sfârșitul anului școlar 2012-2013 comparativ cu anul școlar 2009-2010
O4: Asigurarea unei a doua șanse la educație pentru cel puțin 8 de persoane care nu au absolvit învățământul primar, începând cu anul școlar 2011 – 2012.
O5: Dezvoltarea abilităților și a expertizei necesare cadrelor didactice pentru crearea unui mediu de învățare incluziv, pentru identificarea nevoilor de învățare ale elevilor și pentru a elabora planuri de învățare individuale pentru copiii cu cerințe educative speciale, prin formarea a cel puțin 14 cadre didactice ,până la sfârșitul anului școlar 2011 – 2012.
IV.4. Descrierea activităților desfășurate pe parcursul implementării proiectului:
Activitatea nr. 1. Întâlnirea de lansare a proiectului
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: 3 februarie 2012
Nr. participanți: 37
Activitatea nr. 2. Organizarea unei săli de resurse.
Sala a fost dotată cu echipamente (calculator cu imprimantă, copiator, flipchart, videoproiector, televizor), mobilier, materiale didactice specifice lucrului cu elevii care au dificultăți de învățare, diverse jocuri pentru utilizare în timpul liber.
Locul desfășurării : Șc. I.L. Caragiale
Perioada derulării activității :
– atribuirea spațiului necesar : începând cu luna februarie
– dotarea cu mobilier : mai 2012
– dotarea cu echipamente : octombrie 2012
Nr. participanți: 5
Activitatea nr. 3. Organizarea de către cadrele didactice din școală, cadrul didactic de sprijin, a unor activități de consiliere a elevilor în sala de resurse.
Pentru planificarea conținutului și obiectivelor ședinței de consiliere, s-a făcut în prealabil identificarea nevoilor și s-au stabilit prioritățile de către cei implicați în derularea acestor activități, în funcție de nevoile identificate în fiecare școală.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: aprilie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 73
Activitatea de nr. 4. Activități de consiliere a părinților, a elevilor și a cadrelor didactice realizate de către specialiștii din centrul județean de resurse pentru educație incluzivă în funcție de nevoile identificate ; acestea au fost identificate prin colaborarea specialiștilor din centru cu grupul de lucru, cadrele didactice de sprijin încadrate în fiecare școală și mediatorii școlari și aplicarea de chestionare.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: martie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 159 elevi, 23 cadre didactice, 85 părinți, 1 mediator
Activitatea nr. 5. Selectarea mediatorului școlar s-a făcut cu consultarea comunității. Astfel, a fost selectat 1 mediator care a participat la cursuri de formare și care a fost atestat în urma evaluărilor finale.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: decembrie 2011
Nr. Participanți/comisie : 5
Activitatea nr. 6. Încadrarea cadrelor didactice de sprijin pentru susținerea integrării copiilor cu CES și adaptarea procesului învățării la particularitățile și nevoile individuale ale acestora. Acestea au fost învățători/profesori din școală care au fost formați de către formatorii pe problematica CES și consiliați/monotorizați de către experții CJREI. Numărul lor a fost în funcție de numărul elevilor cu CES din școală.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2012
Nr. participanți : 6 persoane
Activitatea nr. 7. Organizarea mediului fizic școlar prin asigurarea spațiilor pentru afișaj în fiecare sală de clasă și pe holuri. Prin amenajarea spațiilor s-a creat un mediu prietenos pentru copii (au fost pictate geamurile, băncile din curtea școlii, în culori vii, s-a amenajat o minibibliotecă în fiecare sală de clasă, s-a personalizat fiecare sală de clasă).
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: martie 2012
Nr. participanți: 205
Activitatea nr. 8. Amenajarea în curtea școlii a unui spațiu cu flori , iarbă și butuci din lemn pentru desfășurarea unor lecții în aer liber prin implicarea părinților, a comunității locale și a copiilor. In timpul orelor ținute în acest spațiu atmosfera a fost mai destinsă, elevii de obicei mai apatici au fost activi la lecție. Amenajarea acestor spații a fost posibilă prin implicarea părinților, comunității locale, dar și a elevilor și cadrelor didactice.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: mai 2012
Nr. participanți: 250
Activitatea nr. 9. Înscrierea, organizarea și desfășurarea cursurilor « A doua șansă la ciclul primar ».
Înscrierea cursanților pentru A doua șansă pentru învățămțntul primar s-a realizat prin implicarea unor cadre didactice din școală , al directorului școlii , al responsabilului desemnat la nivelul școlii, cu sprijinul unor reprezentanți ai comitetului reprezentativ al părinților sau al unor reprezentanți ai primăriei , care au popularizat programul la niveleul comunității locale.
Derularea programului s-a realizat în conformitate cu respectarea Metodologiei pentru organizarea și desfășurarea programului, cu respectarea planului – cadru, iar programul s-a stabilit în funcție de nevoile cursanților, prin comasarea programului în 3-4 zile din săptămână. A fost asigurat cadru didactic calificate , iar formarea competențelor de lucru cu adulții s-a realizat prin participarea la cursurile de formare.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității:
– înscriere : dec.2011
– desfășurarea cursurilor : dec. 2012 – februarie 2013
Nr. tineri promovați în februarie 2012 – 2
Nr. tineri promovați în iunie 2012 – 6
Nr. tineri promovați în februarie 2013 – 6
Activitatea nr. 10. Organizarea cursurilor de recuperare pentru copiii cu cerințe educative speciale.
Această activitate s-a desfășurat după cursuri, în sala de resurse în favoarea a 27 de copii certificați cu CES sau doar identificați de specialiștii centrului de resurse ca elevi cu dificultăți de învățare. S-a lucrat în grupuri mici. Fiecare cadru didactic de sprijin care s-a ocupat de aceste activități a elaborat planul de intervenție personalizată sau planul educațional de grup, stabilind obiectivele și conținuturile învățării în funcție de particularitățile psihoindividuale ale elevilor, a monitorizat progresul individual și a raportat periodic rezultatele obținute la nivelul comisiei metodice / colectivelor de catedră. În urma acestor activități 24 de elevi au înregistrat progres școlar.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți : 4 cadre didactice de sprijin și 27 de elevi cu CES
Activitatea nr. 11. Organizarea unor cursuri opționale adecvate nevoilor reale ale elevilor și specificului comunității locale. S-au organizat opționale: Educație pentru sănătate, Istoria orală a rromilor. Au fost popularizate la nivelul școlii reușitele cursurilor opționale, prin organizarea de expoziții, s-au acordat diplome pentru reușitele elevilor.
Locul desfășurării: sala de resurse din Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 99.
Activitatea nr. 12. Amenajarea unui minimuzeu la nivelul școlii. Elevii, părinții, cadrele didactice, mediatorul școlar și alte persoane din comunitate au procurat de la bătrânii satului obiecte vechi și au amenajat un minimuzeu, în care fiecare exponat are o scurtă prezentare în scris în ceea ce prvește denumirea, utilitatea, proveniența și vechimea obiectului.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: septembrie-octombrie 2012
Nr. participanți: 64.
Activitatea nr. 13. Activitate de mentorat pentru copiii cu cerințe educative speciale sau cu dificultăți de învățare.
La începutul proiectului elevii au realizat desene/ afișe cu tema « Îl ajut pe cel de lângă mine ». S-a organizat o expoziție cu acestea, priliej cu care s-a lansat elevilor propunerea de a se oferi câțiva voluntari care să sprijine elevi mai mici sau pe colegii lor de clasă. Cadrele didactice de sprijin din școală au organizat întâlniri periodice cu voluntarii, în scopul cunoașterii de către aceștia a atribuțiilor care le revin și pentru a-și împărtăși experiențe. Dintre activitățile realizate de către mentori : sprijin în formarea deprinderilor de citit-scris, socotit, decuparea, lipirea de litere/ cuvinte și formarea de cuvinte/propoziții, ajutor pentru efectuarea temelor pentru acasă și a celor propuse de cadrele didactice de sprijin, memorarea de poezii, realizarea de afișe/postere pe o anumită temă etc.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: martie 2012 – februarie 13
Nr. participanți: 27 mentori, 27 elevi care au beneficiat de sprijinul unui mentor
Activitatea nr. 14. Organizarea unor întâlniri cu părinții pentru confecționare de materiale didactice care să sprijine procesul de învățare al elevilor. Împreună cu învățătorul / profesorul, părinții au confecționat cărți de dimensiuni mari sau foarte mari pentru copiii mici, alfabetare individuale cu litere de dimensiuni mari, cartonașe cu cifre, abac pentru a sprijini calculul operațiilor matematice, piese geometrice, numărători din castane.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: iunie; septembrie-noiembrie 2012
Nr. participanți: 57.
Activitatea nr. 15. Cărți pentru cei mici. Elevii din clasele III – IV au realizat, în grup, abecedare pentru colegii din clasele I. S-au organizat întâlniri între aceștia, prilej cu care cei mari au dăruit cărțile confecționate celor mici. Fiecare elev din clasa a III-a sau a IV-a a format o pereche cu un elev mai mic căruia i-a citit un text din abecedarul ilustrat. Elevii claselor I au fost încântați de abecedarele primite.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: octombrie 2012
Nr. participanți: 31.
Activitatea nr. 16. O jucărie, o bucurie ! Elevii din clasele III-IV au confecționat jucării pentru copiii din grădiniță, din diverse materiale refolosibile : recipiente din material plastic, capace de borcane, dopuri din materal plastic, pahare din material plastic, nasturi etc. Elevii s-au deplasat la grădiniță și au oferit darurile, s-au jucat împreună cu cei mici.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: noiembrie 2012
Nr. participanți: 23.
Activitatea nr. 17. “Aniversările noastre !” Elevii au fost consultați, prin Consiliul elevilor, asupra modalității de desfășurare a activității. Ei au hotărât să organizeze activitatea la nivel de clasă, elevii, împreună cu cadrele didactice și părinții au confecționat felicitări și mici daruri pentru cei aniversați, au împodobit sala de clasă cu baloane, confetti, flori și au pregătit pentru colegii lor mici programe artistice cu dedicații, jocuri și concursuri educative. S-au făcut fotografii, iar impresiile au fost consemnate în jurnalul clasei și în cartea școlii, precum și în articole afișate pe panoul destinat acestei activități. Au fost invitați părinți, prieteni din afara școlii, cadre didactice și nedidactice din școală. Pe timpul vacanței de vară activitatea s-a desfășurat la nivel de școală. Au fost aniversați toți elevii și au participat în școală aproximativ 30 de părinți la pregătirea și desfășurarea acestei activități.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 347 (elevi, cadre didactice, părinți, membri ai comunității).
Activitatea nr. 18. „Un club al copiilor”. Elevii au stabilit, împreună cu cadrele didactice și conducerea școlii, secțiunile clubului, responsabilii și programul de desfășurare, în funcție de nevoile lor de divertisment și de petrecere a timpului liber într-un cadru organizat. S-au desfășurat activități sportive (șah, tenis de masă, table), artistice (desen, dans, teatru, grup muzical, confecționarea de materiale decorative). Activitățile Clubului s-au desfășurat în sala de resurse, la bibliotecă, pe terenul/în sala de sport, la căminul cultural din comună. Au participat în medie 75% din elevii școlilor. Aceste activități au condus la socializarea copiilor, la formarea unor atitudini de acceptare reciprocă, de a acorda ajutor, de a colabora.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 224 (elevi, cadre didactice, părinți).
Activitatea nr. 19. „Ziua ochelarilor roșii”. Toți elevii și personalul școlii au purtat ochelari roșii confecționați din carton, cu scopul de a-i învăța pe copii să vadă ceea ce este bun și frumos în jurul lor, mesajul activității fiind definit de cuvintele prietenie, sprijin, toleranță, bunătate. Cu toții au avut o atitudine pozitivă, au fost toleranți unii cu alții, prietenoși. La Școala Ungureni activitatea a continuat și zilele următoare, devenind „Săptămâna ochelarilor roșii”.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: iunie – septembrie 2012
Nr. participanți: 228.
Activitatea nr. 20 « Ceea ce sunt eu înseamnă ceva ! » Fiecare elev a primit câte o fundiță roșie pe care scria « Ceea ce sunt eu înseamnă ceva », fundiță pe care și le-au prins în piept. Cadrele didactice au spus fiecărui elev ce înseamnă pentru ei și pentru clasă. Elevii au confecționat fundițe asemănătoare celor primite de ei și le-au oferit altora. Au oferit fundițele altor trei persoane pe care le prețuiesc. Copiii și-au împărtășit experințele, au povestit cum au reacționat cei cărora le-au oferit simbolul prețuirii și cum s-au simțit ei-înșiși.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: octombrie 2012
Nr. participanți: 163.
Activitatea nr. 21. “Ziua succeselor !” Copiii au prezentat cele mai importante succese personale, au vorbit pozitiv despre ei înșiși și au primite premii (rechizite, orare, diplome). Copiii au completat fișe cu impresiile lor, pe care le-au afișat la panoul „Ziua succeselor”. La activitate au participat și părinți, cadre didactice, persoane din comunitate.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: mai 2012
Nr. participanți: 267
Activitatea nr. 22. Întâlniri cu persoane de succes din rândul etniei rome. Au fost organizate întâlniri, mese rotunde la care a participat cel puțin o persoană de succes de etnie rromă, elevi, părinți, cadre didactice, în scopul sensibilizării copiilor și a familiilor din care aceștia provin pentru participarea la educație, pentru conștientizarea rolului școlii în pregătirea pentru viață.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: iunie 2012
Nr. participanți: 48.
Activitatea nr. 23. Manifestări școlare cu caracter comunitar. Aceste activități au avut ca scop implicarea comunității în acțiuni care au ca protagoniști copiii, sensibilizarea comunității și a factorilor de decizie asupra importanței școlii, pentru a se crea prilejul ca părinții aparținând unor etnii diferite să conștientizeze faptul că este în avantajul tuturor ca și elevii să învețe să trăiască împreună.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: mai; august 2012
Nr. participanți: 46.
Activitatea nr. 24. „Poșta mărțișorului”/”Poșta Crăciunului”. În scopul îmbunătățirii relațiilor dintre copii, dintre copii și cadre didactice, precum și pentru creșterea participării părinților la activitățile desfășurate în școală, s-au inițiat « Poșta Mărțișorului», respectiv « Poșta Crăciunului», prilej cu care au fost organizate serbări, s-au confecționat felicitări și mici daruri tematice, pe care elevii și le-au dăruit unii altora, părinților, cadrelor didactice, participanților la serbări.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: martie; decembrie 2012
Nr. participanți:324.
Activitatea nr. 25. “ Părerea mea contează !” La nivelul școlii s-a lansat un concurs de desene / afișe cu tema « Părerea mea contează » S-a organizat o expoziție, lucrările au fost jurizate de membrii Consiliului elevilor școlii, iar cele mai frumoase lucrări au fost premiate. Cu desenele realizate s-a întocmit un album. Activitatea a fost un prilej de conștientizare a importanței implicării efective a elevilor în viața școlii.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: septembrie 2012
Nr. participanți: 135.
Activitatea nr. 26. Organizarea unor schimburi de experiență. Astfel de activități s-au desfășurat la Școala Vulcana Pandele, în scopul prezentării unor experiențe reușite, a discutării dificultăților întâlnite și a modalităților de depășire a acestora. La activități au participat elevi, cadre didactice, părinți, mediatorul școlar și membri ai comunității.
Locul desfășurării: Școala Vulcana Pandele
Perioada derulării activității: mai 2012, decembrie 2012
Nr. participanți: 40
Activitatea nr. 27. « Cartea școlii », care a fost realizată de elevi și cadre didactice folosind fotografii din activitatea elevilor, consemnând imnul școlii, valorile școlii, eseuri pe tema « Cine sunt eu ? » , « Cine suntem noi ? » , alte elemente reprezentative pentru școală.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: noiembrie 2012 – februarie 2013
Nr. participanți: 57
Activitatea nr. 28. Organizarea cursurilor de formare pentru cadrele didactice pe probleme de educație incluzivă, câte 120 de ore pentru fiecare cursant, 36 de ore de formare pe problematica educării elevilor cu CES și a celor din Programul « A doua șansă pentru ciclul primar». Activitățile s-au desfășurat la sfârșit de săptămână și în vacanțe.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie – mai 2012 , 5 -7 februarie 2013
Nr. participanți: 17
– 4 – problematica educării elevilor cu CES
– 1 – „A doua șansă pentru ciclul primar”
– 12 – educație incluzivă
Activitatea nr. 29. Organizarea unor grădinițe de vară pentru copiii care nu au frecventat grădinița și care urmau să se înscrie în clasa I. Cursurile au fost desfășurate de educatoarele din localitate, pe perioada vacanței de vară.
Locul desfășurării: I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: iulie-august 2012
Nr. participanți: 18
Activitatea nr. 30. Târgul ideilor de vânzare. S-a organizat în scopul îmbunătățirii imaginii școlii , a elevilor romi, a elevilor cu CES, a tinerilor de la ”A doua șansă”. Din școală au participat elevi, profesori, părinți, reprezentanți ai autorităților locale. Au fost realizate standuri pentru expunerea diverselor obiecte realizate de copii, afișe, imagini video, albume cu fotografii de la activitățile desfășurate. De asemenea, aceasta a fost o modalitate de multiplicare a bunelor practici.
Locul desfășurării: Școala I.L. Caragiale
Perioada derulării activității: februarie 2013
Nr. participanți: 272.
IV.5. Componența nominală a echipei de proiect și repartizarea sarcinilor pe fiecare membru al echipei
IV.6. Funcționarea echipei de proiect
Echipa de proiect din Școala I.L. Caragiale s-a întâlnit săptămânal pentru analiza implementării proiectului și pentru identificarea modalităților de reglare a disfuncționalităților identificate de fiecare membru al echipei.
Periodic, s-au desfășurat întâlniri ale membrilor, în scopul analizării activității și al stabilirii listei de rechizite, de consumabile și de material didactic necesar pentru școală, precum și pentru consilierea privind modalitatea desfășurării unor activități din proiect. Fiecare manager de proiect a comunicat în intervalul dintre întâlnirile cu întreaga echipă de proiect, aceasta realizându-se telefonic sau prin e_mail.
Implicarea membrilor echipei în implementarea proiectului s-a realizat conform responsabilităților pe care le are fiecare reprezentant. În anumite perioade, sarcinile de lucru nu au fost echilibrate ca volum pentru fiecare membru al echipei, în special în perioada desfășurării testelor naționale. Aceste aspecte au fost reglate, în timp, pe baza stabilirii sarcinilor de lucru pentru fiecare persoană .Am încercat să eliminăm situațiile în care unele activități sunt lăsate pe seama grupului ca întreg prin responsabilizarea fiecărui membru al echipei de proiect, ceea ce a contribuit, alături de întâlnirile săptămânale și la crearea coeziunii grupului. Unele mici probleme de relaționare între a grupului au fost rezolvate în timp util, pledând pentru o abordare pozitivă.
Comunicarea în cadrul echipei s-a realizat bine, membrii acesteia au informat, de cele mai multe ori, despre reușitele sau nereușitele identificate pe problematica pentru care este fiecare responsabilizat. Au existat și situații când anumite informații au fost transmise cu întârziere celorlalți membri ai echipei, fără a afecta însă implementarea eficientă a proiectului , fără a afecta relațiile dintre membrii echipei de proiect.
Comunicarea cu coordonatorul de proiect a fost foarte bună, în sensul că, ori de câte ori a fost cazul, coordonatorul a dovedit disponibilitate pentru discuții și găsire de soluții, s-a implicat în depășirea unor constrângeri ale proiectului. A asigurat o bună comunicare cu membrii grupului de sprijin și a reușit să motiveze reprezentanții instituțiilor să-și asume responsabilități pentru sprijinirea implementării cu succes a proiectului și a strategiei județene.
Am avut cu toții un scop comun, strategii clare și roluri bine stabilite, am apreciat rezultatele individuale și de grup. Suntem o echipă formată, cu competențe legate de sarcină , dar mai ales în planul relațiilor interpersonale. Membrii echipei se sprijină reciproc, s-au legat prietenii între aceștia, fiecare acordă sprijin celorlalți nu numai atunci când sunt solicitați, ci și când constată că este nevoie de sprijinul său.
IV.7.Funcționarea parteneriatelor la nivel local:
Parteneriatul în cadrul proiectului a funcționat bine,în componența lui au intrat reprezentanți ai autoritățilot locale, lideri romi, reprezentanți ai părinților etc. Comitetul local de sprijin și-a asumat responsabilități concrete menite să soluționeze problemele identificate. Astfel, Consiliul Local I.L. Caragiale s-a implicat în rezolvarea unor probleme legate de încadrarea mediatorului școlar începând cu septembrie 2012, organizarea unor întâlniri cu primarul localității, pentru realizarea unor programe pentru părinți în scopul sensibilizării acestora la nevoia de educație, implicarea liderilor romi din comunităte cu privire la importanța educației pentru dezvoltarea personală a copiilor și tinerilor din zonă.
IV.8.Modalități și instrumente de evaluare utilizate pe parcursul derulării proiectului.
Instrumente utilizate:
1. Plan lunar de acțiune la nivelul școlii
Plan lunar de acțiune
Aprilie 2012
2. Raport de evoluție lunară a proiectului la nivelul școlii
Raport de evoluție lunară a proiectului
Luna octombrie 2012
3.Grila de evaluare a gradului de realizare a obiectivelor, însoțită de o informare prin care se precizează informații relevante pentru evidențierea nivelului de realizare Grilă de evaluare
Semestrul al II-lea 2011 – 2012
NOTĂ:
1 – Activitățile au fost demarate, dar nu prezintă rezultate majore
2 – Realizat aproximativ jumătate
3 – Realizat aproximativ ¾
4 – Se va realiza în totalitate, dar nu la timp
4.Jurnal de reflecție ( impresii de la participanți: elevi, cadre părinți, cadre didactice, reprezentanți ai instituțiilor locale, alți participanți la activități)
5.Cutia cu sugestii( pentru obținerea unui feed-back asupra activității, în scopul reglării disfucționalităților identificate de diverși factori implicați în proiect)
6. Portofoliul școlii , care va cuprinde:
– produse ale activității elevilor ;
– fotografii;
-impresii.
7. Panoul de popularizare a acțiunilor din proiect și a rezultatelor acestuia
8. Fișe de evaluare a activității de mentorat
Fișă de evaluare a activității de mentorat
Luna decembrie 2012
Școala nr.1 I.L. Caragiale
Clasa a III-a
Numele mentorului Comeagă Florina
Numele beneficiarului Fieraru Adrian
Activități de mentorat desfășurate :
Aprecieri privind evoluția beneficiarului :
a) în planul achizițiilor ______________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
b) în plan relațional ______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Fișe de evaluare individuală a copiilor cu CES
Fișă de evaluare C.E.S.
Luna decembrie 2012
Școala nr.1 I.L. Caragiale
Numele cadrului didactic de sprijin Stănescu Veronica
Numele beneficiarului Fieraru Adrian
Disciplina Limba română/ Matematică
Măsuri pentru activitatea viitoare :
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
10. Raport lunar privind activitatea desfășurată cu copiii cu CES
Raport lunar privind activitatea desfățurată cu elevii cu C.E.S.
Luna decembrie 2012
Școala nr.1 I.L. Caragiale
Numele cadrului didactic de sprijin Stănescu Veronica
Disciplina Limba română/ Matematică
11. Raport de evaluare lunară
Raport de evaluare lunară
Școala nr.1 I.L. Caragiale Data: 26 februarie 2013
12. Raport de evaluare trimestrială
Raport de evaluare trimestrială
Școala nr.1 I.L. Caragiale Data: 24 iulie 2012
Modalitatea de desfășurare a procesului de monitorizare și evaluare:
În școală a fost, desemnată o persoană din echipa de proiect, responsabilă cu monitorizarea și evaluarea internă a proiectului
La nivelul școli s-a constituit un grup de lucru care a coordonat și monitorizat activitățile din proiect
Instrumentele 1, 2, 8, 9, 10, 11 s-au realizat lunar. Responsabilul cu monitorizarea și evaluarea a asigurat informarea permanentă a cadrelor didactice în legătură cu stadiul derulării activităților din proiect .
Prin consultarea cadrelor didactice din școală s-au stabilit măsurile corective necesare pentru reglarea disfuncționalităților identificate și au fost responsabilizate cadrele didactice în funcție de situațiile concrete din fiecare școală.
IV.9.Rezultate calitative și cantitative obținute în urma desfășurării activităților proiectului
Centru Județean de Resurse pentru Educația Incluzivă
Rezultate calitative
Identificarea nevoilor de consiliere și proiectarea activităților în funcție de acestea.
Apelarea la ajutorul specializat al profesorului psihopedagog de către părinți, cadre didactice, mediatori școlari, elevi pentru găsirea soluțiilor la problemele cu care se confruntă elevii.
Stimularea interesului cadrelor didactice pentru activitatea diferențiată /individualizată cu elevii cu CES.
Formarea la cadrele didactice a abilităților de lucru cu copiii cu CES/dificultăți de învățare.
Conștientizarea de către părinții elevilor cu CES a necesității acordării unui sprijin special copiilor lor.
Rezultate cantitative
participanți la cursuri de formare CES :4
31 ore de formare pe problematica CES
Sprijin pentru elevii cu CES
Rezultate calitative
Schimbarea atitudinii cadrelor didactice și a elevilor față de elevii cu CES.
Creșterea interesului elevilor față de școală, ca o consecință a adaptării procesului instructiv-educativ la particularitățile elevilor.
Valorizarea reușitelor și progreselor înregistrate de elevii cu CES.
Relaționarea pozitivă cadru didactic de sprijin – elevi cu CES.
Primirea de către elevii cu CES a sprijinului diferențiat, în funcție de nevoile lor.
Identificarea de către cadrele didactice de sprijin a punctelor tari și a dificultăților întâmpinate de elevii cu CES/dificultăți de învățare.
Elaborarea PIP-urile/PEG-urile în concordanță cu caracteristicile psihoindividuale ale elevilor cu CES.
Evaluarea progresului făcut de elevii cu CES și proiectarea pașilor următori.
Antrenarea elevilor în activității de mentorat și relaționarea pozitivă a celor implicați în aceste activități.
Rezultate cantitative
– 4 cadre didactice de sprijin
– 27elevi cu CES/dificultăți de învățare au urmat un traseu educațional individualizat
– 24 dintre aceștia au înregistrat progres
– 27 mentori voluntari au oferit sprijin elevilor cu CES
Activități extrașcolare
Rezultate calitative
Implicarea crescută a elevilor, cadrelor didactice, părinților și comunității în viața școlii.
Crearea unui mediu prietenos unde toți elevii se simt bine și sunt valorizați.
Abordarea pozitivă a diferențelor, respectarea multiculturalității.
Îmbunătățirea frecvenței și stării disciplinare a elevilor.
Promovarea unor valori : toleranță, respect, colaborare, ajutorare.
Participarea într-un număr mai mare a părinților și a factorilor decizionali ai comunității în viața școlii.
Îmbunătățirea comunicării și a relațiilor dintre elevi, cadre didactice și părinți.
Creșterea încrederii membrilor comunității locale în școală.
Rezultate cantitative
– participarea elevilor: între 75 și 90% /activitate
– participarea cadrelor didactice: 98%
– participarea părinților : 164
– participarea membrilor comunității locale: 36 persoane
“A doua șansă” pentru învățământul primar
Rezultate calitative
Rezultatele școlare sunt cel puțin la nivelul standardelor programei.
Cursanții conștientizează că au nevoie de școală pentru formarea unor deprinderi utile în viața de zi cu zi.
Cadrele didactice au dovedit preocupare pentru crearea unor demersuri didactice derulate în situații autentice de viață.
Tinerii au devenit comunicativi, solicită și oferă sprijin .
Sunt evidente unele schimbări de atitudine în școală și în comunitate, relaționează mai bine cu cei din familie, cu vecinii .
Conștientizează nevoia de a analiza posibilitățile de obținere a unui loc de muncă și de a se informa în legătură cu oportunitățile referitoare la găsirea unui loc de muncă.
Au devenit încrezători în ei înșiși, sunt interesați de finalizarea cursurilor și chiar continuarea acestora în cadrul Programului A doua șansă pentru învățământul secundar, conștientizează nevoia de educație a copiilor la vârsta școlarității
Tinerii se simt în siguranță la școală, ceea ce are ca efect creșterea interesului cursanților pentru frecventarea cursurilor
Școala are politici care vizează sprijinirea cursanților pentru a se acomoda la școală la această vârstă și pentru a facilita frecventarea cursurilor de către mame cu copii mici
Doresc să fie independenți, să poată rezolva o sarcină în totalitate deoarece vor să își ajute copiii în rezolvarea temelor
Preferă să citească texte create de învățător special pentru ei (despre familie, nunti, botez, logodnă, viața în cort, meserii tradiționale și actuale etc.)
Pentru dezvoltarea succeselor obținute în cadrul proiectului optăm pentru următoarele:
Se vor organiza activități metodice cu cadrele didactice pentru popularizarea bunelor practici.
În cadrul cercurilor metodice organizate cu directorii vor fi popularizate politicile școlare care favorizează incluziunea
Grupul local de sprijin va organiza întâlniri cu reprezentanți ai AJOFM pentru a identifica locuri de muncă pentru tinerii de doua șansă
Tinerii de doua șansă vor fi responsabilizați la nivel de școală pentru a fi mentori ai copiilor cu CES, chiar și după finalizarea cursurilor
Pentru a menține/ dezvolta relații de colaborare cu alți membri ai comunității, tinerii de doua șansă vor fi implicați în viața școlii în calitate de părinți sau de persoane care pot beneficia de servicii de coniliere oferite comunității
Tinerii de doua șansă vor fi responsabilizați la nivel de școală pentru a fi mentori ai copiilor cu CES, chiar și după finalizarea cursurilor .
Rezultate cantitative
Nr. tineri înscriși în program în octombrie 2011 – 8
Nr. tineri promovați în februarie 2012 – 2
Nr. tineri promovați în iunie 2012 – 6
Nr. tineri promovați în februarie 2013 – 6
Nr. cadre didactice formate : 1
Relația școală – comunitate
Rezultate calitative
Confecționarea de către părinți a unor materiale – suport pentru învățare
Participarea părinților romi și români la activități comune( culturale, gospodărești)
Revigorarea obiceiurilor și tradițiilor locale
Prezența activă a mediatorului în comunitate
Elaborarea planurilor de dezvoltare școlară prin consultarea părților interesate
Conștientizarea de către părinți a necesității participării la cursurile de consiliere
Implicarea părinților în organizarea activităților extrașcolare
Creșterea gradului de relaționare a familiilor de romi și de români
Promovarea egalității șanselor, a toleranței și respectului față de ceilalți
Implicarea comitetului județean de sprijin și a comitetelor locale de sprijin în soluționarea problemelor
Rezultate cantitative
Activități organizate de școală în colaborare cu comunitatea locală: 35 pers.
Activitatea de confecționare a materialelor didactice: 40 părinți
Activități de gospodărire a școlii: 48 pers.
1 mediator școlar
IV.10.Dificultăți în implementarea proiectului
Sprijin pentru elevii cu CES
Întârzierea dotării cu materiale didactice pentru stimularea învățării la elevii cu CES
Conservatorismul și reticența unor cadre didactice, îndeosebi de la nivel gimnazial, față de problematica CES
Prejudecățile părinților față de statutul copiilor cu CES, în primele luni de derulare a proiectului
Dificultățile referitoare la timpul necesar elaborării documentelor școlare (P.I.P./P.E.G.)
Dezinteresul părinților față de educația copiilor, consecință a nivelului scăzut de trai (nevoile de bază nu sunt satisfăcute)
“A doua șansă” pentru învățământul primar
Frecvența a fost slabă în perioada aprilie – iunie 2012, ca urmare a prestării unor munci sezoniere
Există reprezentanți ai instituțiilor locale care nu au o atitudine stimulativă pentru tinerii care își continuă studiile în cadrul Programului A doua șansă;
Mulți dintre cursanți au o percepție limitată asupra lumii, în general.
Sunt slab motivați pentru învățarea limbii engleze.
Nu au manifestat interes deosebit pentru realizarea de proiecte și portofolii, preferința lor fiind aceea de a citi , de a scrie și de a socoti
Activități extrașcolare
Dezinteresul unor cadre didactice față de activitățile educative
Fonduri insuficiente pentru realizarea tuturor obiectivelor propuse
Lipsa spațiului adecvat desfășurării tuturor activităților din cadrul Clubului copiilor
Relația școală – comunitate
Dezinteresul manifestat de unele familii față de acțiunile școlii
Situația materială precară a familiilor
Întârzierea cu 6 luni a începerii cursurilor de formare a mediatorilor
Fluctuația persoanelor alese ca mediator școlar
Lipsa legislației privind încadrarea și salarizarea mediatorilor școlari
Rezistența comunității la problematica desegregării
IV.11. Soluții aplicate/propuse pentru eliminarea dificultăților
Sprijin pentru elevii cu CES
Confecționarea de material didactic corespunzător de către cadrele didactice
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice CES
Implicarea familiei în activități formativ–educative
“A doua șansă” pentru învățământul primar
organizarea de cusuri A doua șansă numai în perioada octombrie – februarie
implicarea , în mai mare măsură a grupului local de sprijin , în scopul sensibilizării tuturor instituțiilor locale pentru promovarea la nivelul localității a unei atitudini de tip stimulativ față de participarea la educație prin programul A doua șansă
găsirea unor posibilități la nivelul comunității locale pentru susținerea financiară necesară organizării unor excursii pentru cursanții de doua șansă
Accesul cursanților la calculatoare pentru a conștientiza că este utilă învățarea limbii engleze
includerea în ofeta școlii a unor cursuri de educație pentru sănătate, de cultură și tradiții conform intereselor curanților etc.
Activități extrașcolare
Popularizarea experiențelor pozitive
Valorificarea resurselor comunității
Responsabilizarea tuturor cadrelor didactice pentru o implicare activă în activitățile școlii
Îmbunătățirea capacității instituționale de a practica un management eficient
Relația școală – comunitate
O implicare reală a comunității locale în selectarea mediatorului școlar
Responsabilizarea membrilor grupului de sprijin
IV.12. Sustenabilitatea proiectului
Activitățile din cadrul proiectului care vor fi continuate după încheierea finanțării și care vor asigura sustenabilitatea sunt următoarele:
Se vor organiza ateliere de lucru, schimburi de experiență, activități de diseminare.
Va funcționa în continuare cadru didactic de sprijin -1 normă
În sala de resurse din școlară se vor desfășura în continuare activitățile specifice lucrului cu elevii care au dificultăți de învățare, ședințe de consiliere a elevilor, părinților și cadrelor didactice.
Școala I.L. Caragiale va deveni școală resursă pentru alte școli din județ în domeniul promovării bunelor practici, al creării unui mediu de învățare incluziv, deschis, prietenos, care să promoveze dezvoltarea personală optimă pentru fiecare elev. Dotările, experiențele și bunele practici din cadrul proiectului vor fi folosite și după încheierea acestuia, de ele beneficiind comunitatea educațională la nivel lărgit.
Mediatorul școlar își vor continua activitatea, plata salariilor lui fiind asigurată de Consiliul local.
Organizarea și extinderea cursurilor « A doua șansă la ciclul primar ».
Se va desfășura o largă paletă de activități extrașcolare atractive.
Vor continua cursurile de recuperare a elevilor cu cerințe speciale și cu dificultăți în învățare și activitatea de mentorat.
Pe parcursul lunii august, vor fi organizate grădinițe de vară
Manifestările comunitare de valorizare a tradițiilor locale vor fi desfășurate și organizate de conducerea școlii, pentru a veni în sprijinul activităților realizate în programele școlare și vor fi susținute de consiliul local.
IV.13. Impresii…..
….elevii cu CES
„Mie îmi place să învăț să scriu dar acasă nu mă lasă frații mei care îmi rupe caietele!”
„Tata e plecat la muncă și mama nu știe carte. Numai la școală învăț să scriu și să citesc”
”Ce părere aveți, băi, am luat Bine la fișa mea de matematică! ”
….mentorii
“Mă bucur că își pot adormii frații cu poveștile pe care le-am citit împreună.”
…..părinții
« Este foarte bine, să facă și ei carte mai multă… »
« Să vă dea Dumnezeu sănătate, măcar să citească și să socotească până într-a patra. »
……. cursanții „A doua șansă”
“Mă simt bine la școală pentru că nu sunt singurul cu probleme.”
“Simt că cineva mi-a luminat mintea, nu mai trăiesc în întuneric.”
“Cei din jurul meu mă felicită că am avut curajul și ambiția de a termina patru clase și pot merge mai departe.”
Concluzii
În prima parte a lucrării printre problemele abordate un loc important îl ocupă resursele umane și instituționale care ne oferă o plajă largă de aspecte; prin prezenta lucrare propunându-mi găsirea unei soluții comune în vederea unei relații cât mai eficiente între școală ca instituție și profesor, pe de o parte, iar pe de altă parte între școală și comunitate, am încercat să ofer câteva strategii de dezvoltare profesională a cadrelor didactice bazându-mă pe legislația actuală ce încearcă să trateze această problemă.
O altă idee ce reiese din această lucrare se referă la educația interculturală. Multiculturalitatea este un aspect tratat la nivel instituțional – educațional de către toate țările europene. În sprijinul multiculturalismului învățământul incluziv și problematica șanselor egale de educație ar trebui să țină cont, prin curriculum național, curriculum la decizia școlii, activitățile extrașcolare, de obiectivele educației interculturale.
O plus valoare adusă învățământului incluziv o reprezintă învățarea prin cooperare; actualmente există diverse metode de învățare prin cooperare, dintre care câteva le-am prezentat în capitolul trei.
Lucrarea poate fi exploatată doar pe capitole; tema fiind foarte generală nu poate fi epuizată în cadrul unei singure cercetări.
Lucrarea poate fi un ghid și un sprijin pentru alți cercetători și un exemplu de bune practici prin activitățile realizaze la nivelul proiectului implementat la școala unde profesez.
….Și în loc de final…..
„Când proiectul se va sfârși
Școala nu va adormi, ,
Iar noi vom încerca
Să continuăm lucra așa!!!!!”
Bibliografie generală
BERNAT, S.E., (2003), Tehnica Învățării Eficiente, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană
BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F., (Coord.), (1997), Stereotipuri, Discriminare Și Relații Intergrupuri, Iași, Ed. Polirom
CHIȘ, V., (2001), Activitatea Profesorului Între Curriculum Și Evaluare, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană
DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M., (1999), Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G., (1996), Psihologie Socială Experimentală, Iași, Ed. Polirom
GLAVA, A., GLAVA, C., (2002) , Introducere În Pedagogia Preșcolară, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
GOLU, P.,(1974), Psihologie Socială, București, Editura Didactică Și Pedagogică
MOK, I., REINSCH, P., (1999), A Colorful Choice. Handbook For Intercultural Teaching Materials, Parel & European Platform For Dutch Education
NICOLESCU, B., (1999) ,Transdisciplinaritatea, Iași, Ed. Polirom
PERREGAUX, C., (1999), Pentru O Abordare Interculturală În Educație, În Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
STEELE, J., MEREDITH, K. Și TEMPLE, C., (1998), Învățarea Prin Cooperare, Ghidul Nr. V, Proiectul „Lectura Și Scrierea Pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”
WIEVIORKA, M., (1994), Spațiul Rasismului, București, Ed. Humanitas
TEMPLE, C., (2001), Gândirea Critică În Abordare Transcurriculară, Open Society Institute – New York, Proiectul RWCT;
X X X Material Suport Elaborat De Echipa IMC Consulting Limited Care Oferă Asistență Tehnică Ministerului Educației, Cercetării Și Tineretului În Implementarea Proiectului PHARE RO-010402 Acces Grupurilor Dezavantajate, Cu Focalizare Pe Romi, 2005
X X X Pachet Educațional. Idei, Resurse, Metode Și Activități Pentru Educația Interculturală Informală A Tinerilor Și Adulților, Institutul European Timișoara, 1999
Bibliografie generală
BERNAT, S.E., (2003), Tehnica Învățării Eficiente, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană
BOURHIS, R.Z., LEYENS, J.F., (Coord.), (1997), Stereotipuri, Discriminare Și Relații Intergrupuri, Iași, Ed. Polirom
CHIȘ, V., (2001), Activitatea Profesorului Între Curriculum Și Evaluare, Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană
DASEN, P., PERREGAUX, C., REY, M., (1999), Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
DOISE, W., DESCHAMPS, J.C., MUGNY, G., (1996), Psihologie Socială Experimentală, Iași, Ed. Polirom
GLAVA, A., GLAVA, C., (2002) , Introducere În Pedagogia Preșcolară, Seria Dacia Educațional, Cluj-Napoca, Ed. Dacia
GOLU, P.,(1974), Psihologie Socială, București, Editura Didactică Și Pedagogică
MOK, I., REINSCH, P., (1999), A Colorful Choice. Handbook For Intercultural Teaching Materials, Parel & European Platform For Dutch Education
NICOLESCU, B., (1999) ,Transdisciplinaritatea, Iași, Ed. Polirom
PERREGAUX, C., (1999), Pentru O Abordare Interculturală În Educație, În Educația Interculturală. Experiențe, Politici, Strategii, Iași, Ed. Polirom
STEELE, J., MEREDITH, K. Și TEMPLE, C., (1998), Învățarea Prin Cooperare, Ghidul Nr. V, Proiectul „Lectura Și Scrierea Pentru Dezvoltarea Gândirii Critice”
WIEVIORKA, M., (1994), Spațiul Rasismului, București, Ed. Humanitas
TEMPLE, C., (2001), Gândirea Critică În Abordare Transcurriculară, Open Society Institute – New York, Proiectul RWCT;
X X X Material Suport Elaborat De Echipa IMC Consulting Limited Care Oferă Asistență Tehnică Ministerului Educației, Cercetării Și Tineretului În Implementarea Proiectului PHARE RO-010402 Acces Grupurilor Dezavantajate, Cu Focalizare Pe Romi, 2005
X X X Pachet Educațional. Idei, Resurse, Metode Și Activități Pentru Educația Interculturală Informală A Tinerilor Și Adulților, Institutul European Timișoara, 1999
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Invatamantul Incluziv Si Problematica Sanselor Egale de Educatie (ID: 159634)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.