Integrarea Copiilor cu Dificultati de Limbaj Scris Citit In Invatamantul Primar
Cuprins
Introducere
Capitolul 1. INTEGRAREA COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE LIMBAJ SCRIS-CITIT
1.1.Definiția delimitări și concepte ale integrări copiilor cu dificultăți de limbaj scris-citit
1.2. Integrarea școlară a copiilor cu dificultăți de limbaj scris-citit
Capitolul 2. TULBURĂRILE DE LIMBAJ SCRIS- CITIT (DISLEXIE- DISGRAFIE )….
2.1Concepte de dislexie și disgrafie
2.2Tipologia tulburărilor lexico-grafice
2.3Diagnosticarea și terapia tulburărilor lexico-grafice
2.4 Metode și procedee pentru corectarea dislexico-grafice
Capitolul 3. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivul cercetări
3.2. Ipoteza cercetări
3. 3. Eșantionul
3.4. Instrumente utilizate
3.5 Procedura de lucru
3.6 Analiza și interpretarea rezultatelor
Concluzii
Anexe
Bibliografie
Introducere
Vorbirea cultivă atenția, alertează gândirea menținând-o vie, în contact cu replicile interlocutorului, dezvoltă spiritul de observație, stimulează spontaneitatea replicilor. Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a gândurilor, impune mai multă atenție în formularea ideilor, disciplinează gândirea. Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea și scrierea, sunt totodată și componente fundamentale și indispensabile ale actului compozițional, ale dezvoltării copilului, ca finalitate a educației.
Formarea la elevi a deprinderilor de înțelegere a enunțurilor, a cuvântului ca parte a unui enunț, a silabei ca parte componentă a cuvântului și a fonemelor ca părți componente ale cuvântului constituie un aspect important în prevenirea tulburărilor dislexo-disgrafice.
Majoritatea autorilor citați în lucrare consideră că dislexo-disgrafia nu se poate explica decât prin raportarea la un model de dezvoltare normală a aptitudinilor și competențelor necesare în procesul scris-cititului.
Conștiința fonologică are un rol deosebit de important în învățarea citit-scrisului, iar conștiința fonematică reprezintă un indicator sensibil al viitoarei expuneri la regulile de codificare ale alfabetului. Conștiința fonematică se referă la înțelegerea și accesarea structurii sunetului. De exemplu, copiii cu sindrom dislexo-disgrafic au dificultăți în despărțirea cuvintelor în silabe sau în foneme și în schimbarea locului sunetelor într-un cuvânt.
Cercetarea a avut ca obiective evaluarea conștiinței fonologice (cu toate componentele ei) la 6 școlarii din clasele a-III-a și a-IV-a, din școala de masă, identificați cu sindrom dislexo–disgrafic. Instumentele utilizate au fost: o probă, care a constat într-o fișă cu mai multe cerințe ce trebuie completate
Cu ajutorul rezultatelor obținute, se poate spune că la elevii care prezintă sindrom dislexo-disgrafic s-au găsit deficitare toate aspectele componente ale conștiinței fonologice (conștiința fonematică, conștiința ritmului, conștiința cuvântului, conștiința silabei și conștiința fonemului); deficitele caracteristice componentelor conștiinței fonologice sunt prezente la acești elevi, în diverse combinații, și influențează învățarea citit-scrisului.
Capitolul I. INTEGRAREA COPIILOR CU DIFICULTĂȚI DE LIMBAJ SCRIS-CITIT
1.1.Definiția delimitări și cencepte ale integrări copiilor cu dificultăți de limbaj scris-citit
Educația integrată:
„Se referă la faptul că fiecare copil trebuie integrat într-un program adecvat de educație și că fiecare copil are dreptul să meargă la școala unde merg toți copiii din vecinătatea sa și care răspunde nevoilor sale educative” (Traian, V., 2001, p 6)
,,Toți copiii au dreptul de a fi educați împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul sau dificultățile de învățare.” (Traian, V., 2001, p 9)
Integrarea:
– presupune trecerea, transferul unei persoane dintr-un mediu mai mult sau mai puțin separat, într-un mediu obișnuit sau cât mai apropiat de acesta,
– legat de problematica unor copii cu cerințe educative speciale – presupune cuprinderea lor în instituții școlare obișnuite sau în moduri de organizare cât mai apropiate de acestea,
– integrarea educativă vizează reabilitarea, transferul și formarea persoanelor cu nevoi speciale, aflate în dificultate psihomotorie, de limbaj, psihocomportamentală, senzorială, printr-o serie de măsuri de natură juridică, politică, socială, pedagogică.SCO,,
Școala trebuie să includă toți copiii, și pe cei “provenind din cadrul minorităților lingvistice, etnice sau culturale, copiii din grupuri îndepărtate sau nomade, copiii ai străzii sau care lucrează, copiii cu deficiențe sau talentați” (Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000 p. 14)
Este foarte important ca un cadru didactic să cunoască care sunt problemele fiecărui copil cu care lucrează, unde întâmpină greutăți, dar și în ce direcții are aptitudini mai dezvoltate, care îi sunt problemele, ce îl bucură, ce îl sperie etc. Copilul trebuie să primească sprijin și asistență psihopedagogică, pentru ca acesta să se poată dezvolta după posibilitățile lui.
„Sistemul de învățământ trebuie să integreze, într-o formă de școlarizare, toți copiii cu dizabilități, ținând cont de nevoile lor educaționale. Primirea în grupă a copilului deficient, atitudinea față de el trebuie să păstreze o aparență de normalitate, copilul trebuind să fie tratat la fel cu ceilalți copii. Conduita și atitudinea cadrului didactic trebuie să demonstreze celorlalți copii că i se acordă copilului cu deficiențe aceeași valoare ca și celorlalți, respectându-se principiul democratic al valorii egale.” (Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000 p. 22)
Dascălul trebuie să evite compătimirea, mila sau alte conduite inadecvate care pot semnifica de fapt devalorizarea copilului deficient.
De aceea, trebuie să exprime aceleași așteptări și să stabilească limite similare în învățare, ca și pentru ceilalți copii din clasă. De asemenea, trebuie să-l încurajeze și să-l stimuleze ori de câte ori este nevoie pe acesta, sădindu-i încrederea în forțele lui proprii, în propria reușită în acțiunile întreprinse, evidențiind unele abilități sau interese speciale în dezvoltare.
Recuperarea elevilor cu dificultăți de învățare este un proces complex și se poate desfășura fie într-un cadru izolat , de către echipe de specialiști, pe grupe de copii cu aceeași deficiență, fie prin integrarea lor în școli obișnuite unde să fie îndrumați de un cadru didactic obișnuit și de un profesor de sprijin.
Toți copiii trebuie să aiba șanse egale. O solutie pentru evitarea acestei împărțiri în cadrul învătamantului ar fi educația integrată.
Există o serie de riscuri care împiedică integrarea copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile școlare obișnuite. Cel mai mare risc este eșecul copilului cu dificultăți de învățare în fața celorlalți copii considerați normali și repetarea acestui eșec, fapt care poate duce la o degradare și mai mare a stării lui.
Un alt risc ar fi respingerea și izolarea de către colegii de clasa a copilului cu dificultăți de învățare și chiar ridiculizarea lui, uneori și de către cadrele didactice
Pe lângă riscurile integrării copiilor cu dificultăți de învățare în unitățile de învățământ obisnuite, există și avantaje. Aceste avantaje ar putea fi : multitudinea de informații pe care o are la dispoziție copilul cu dificultăți de învățare în școlile obișnuite, informații care îl ajută să facă față mult mai bine situației din lumea reală și pe care nu le-ar fi primit dacă învață într-o școală specială.
Rolul cadrelor didactice de sprijin este de legătura între copilul cu dificultăți de învățare și cadrul didactic de la clasa . Cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze cu profesorul de la clasa, aceasta colaborare să se facă de la egal la egal, nu trebuie ca unul sa fie considerat superior celuilalt.
Împreună trebuie să stabilească planul de predare a lectiilor, el trebuie facut astfel incat sa fie accesibil si copiilor cu dificultati de invatare, dar, in acelasi timp, sa nu fie prea lejer pentru copiii fara dificultati de invatare.
1.2. Integrarea școlară a copiilor cu dificultăți de limbaj scris-citit
“Cerințele de ansamblu ale stimulări comunicări în clasă și în școală sunt extreme de importante. Există unele dificultăți specifice la acești elevi care particularizează activitatea cadrului didactic, sau după caz, pe cea a logopedului:
“dificultăți în înțelegerea limbajului, datorate în primul rând unor tulburări de deficient senzoriale, associate mai mult sau mai puțin deficienței fizice
probleme de înțelegere a limbajului-cauzate de dificultățile perceptive; o cale de instruire compensatorie, în aceste situații, este utilizarea, de către copilul în cauză, a propriilor sale semene, gesturi și simboluri; folosirea în anumite situații a unui sistem alternativ de comunicare. Este foarte importantă pentru copil, așa încât acesta să nu renunțe la dorința și posibilitatea de a comunica;
Primul pas, foarte important,în integrarea unui copil cu dificultate de scris-citit este evaluarea limbajului și a vorbirii care trebuie să includă:
examinarea funcțiilor motorii ale organelor vorbirii (organele propriu-zise, capacitatea de articulare, disfuncții motorii ale vorbirii sau disfuncții ale activității nervoase centrale , nivelul de vorbire active etc…)
evaluarea capacitate de ințelegere a limbajului (semnificația prepozițiilor, culorilor, întrebărilor; discriminarea și memoria auditivă)” (Traian, V., 2001, p. 14 )
Există o varietate de metode și procedee practice de exersare a vorbirii și limbajului în general:
• activizarea mișcărilor voluntare, în generarea sunetelor;
• exersarea abilităților motorii necesare vorbirii;
• reducerea salivarii excesive;
•imitarea mișcărilor gurii profesorului etc.
Recomandări generale de stimulare a limbajului
• stimularea limbajului prin evidențierea unor “indicatori lingvistici” (schimbarea intonației, vitezei sau ritmului vorbirii, utilizarea unor ilustrații sau desene etc.); poate fi utilizat de asemenea, în paralel cu vorbirea și gesturile, limbajul mimico-gesticular (cel folosit de persoanele cu surditate)
• utilizarea comunicării alternative pentru care trebuie făcută o distincție între comunicare alternative (orice tip de comunicare bazată pe alte mijloace decât vorbirea) și ajutoarele /auxiliarele de comunicare- care facilitează vorbirea, sau, dupa caz, comunicarea alternativă.
“În motodologia învățării citirii, există o tendință relativ recentă de a se utiliz combinat cele două metode de baza- cea analitică și cea sintetică
În învățarea scrierii trebuie să se țină seama de anumite limitări funcționale: în coordonarea mana-ochi, în funcționarea perceptiv-motorie, în stabilirea dominației mâini etc. Pentru asimilarea unor concept de bază, necesare scrierii (sus-jos; stanga-dreapta; linie dreapta-linie curba etc) sunt utile și o serie de exerciții speciale.” ( Verza, E., 1998 p. 23)
Experiență de învățare
Datorită dificultăți de scris- citit copii au ocazii mai puține de acumulare a experienței necesare învățări școlare. Ei sunt dependenți de asistența oferită și își petrec deseori mult timp în medii protejate (logoped) cea ce îi lipsește în bună măsură, de experiență directă cu scris-cititul.
Cum poate fi suplinita lipsa acestor experiențe? Imaginația cadrului dicactic (logopedului) are posibilitatea de a găsi modalități cu sens atractiv în acest scop. Sarcina pedagogică inițială este de identificare exactă a experiențelor care lipsesc, pentru a putea construe
apoi eficient situațiile de învățare.
“Materialele didactice disponibile sunt foarte importante
În compesarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii și proceduri, elaborate în scopul exersării funcțiilor de coordonare vizualo-motorie. Pentru ca instruirea să aibă eficientă și abilitațile dobândite să devină operaționale, în diverse contexte, este necesară punerea în lucru a unei multitudini de stimulări senzoriale:
Formarea literelor în nisip
Scrierea cu ochii acoperiți” (Pat Cexperiență directă cu scris-cititul.
Cum poate fi suplinita lipsa acestor experiențe? Imaginația cadrului dicactic (logopedului) are posibilitatea de a găsi modalități cu sens atractiv în acest scop. Sarcina pedagogică inițială este de identificare exactă a experiențelor care lipsesc, pentru a putea construe
apoi eficient situațiile de învățare.
“Materialele didactice disponibile sunt foarte importante
În compesarea acestor probleme pot fi utilizate anumite strategii și proceduri, elaborate în scopul exersării funcțiilor de coordonare vizualo-motorie. Pentru ca instruirea să aibă eficientă și abilitațile dobândite să devină operaționale, în diverse contexte, este necesară punerea în lucru a unei multitudini de stimulări senzoriale:
Formarea literelor în nisip
Scrierea cu ochii acoperiți” (Pat Chic, 2007, p.42)
“O soluție simplă este utilizarea unor litere decupate, sau după caz folosirea mașini de scris ori a calculatorului, cea ce sporește viteza de lucru și scade influența dificultăților direcționale. Anumiți copii au tendința de a repeat un lucru, de mai multe ori decât este obișnuit. Aceasta perseverare poate fi ilustrată, de exemplu prin scrierea unei litere de foarte multe ori pe aceeași pagină, sau chiar pe mai multe pagini.
Reducerea/ stoparea unor asemenea operații repetate, care îngreunează învățarea, este o sarcină delicată a cadrului didactic. El trebuie să intervină, cu calm și tact, dar și cu fermitate “(Traian, V., 2001, p. 32 )
Modalități de sprijin a copiilor cu disgrafie
“Părinții au adesea tendința să treacă peste micile probleme de caligrafie ale prichindeilor motivând mereu că "are timp să învețe" sau că "încă e mic, e la început, va învăța mai târziu". Totuși, felul în care scrie poate indica anumite probleme cognitive sau afective.
Atunci când sesizezi probleme și dificultăți în capacitatea copilului de a scrie la școală este esențial să vorbești cu învățătoarea lui. Aceasta îți poate spune mai multe despre cum se comportă actul grafic la copilul tău, dacă sunt sau nu probleme la acest nivel și cum poate fi ajutat.
Îți poate recomanda anumite exerciții de scriere pe care le poți face acasă împreună cu copilul sau îți poate spune dacă este cazul să apelezi la un specialist care se ocupă cu deficiențele de învățare.” (Pat Chic, 2007, p.50)
De asemenea, o poti ruga să monitorizeze îndeaproape felul în care scrie și să îți semnaleze problemele ulterioare pentru a știi dacă este cazul să iei măsuri. Actul grafic evoluează diferit la fiecare copil și într-un mod personalizat.
Înainte să se stabilească faptul că aceste dificultăți constituie o dizabilitate distinctă care are caracteristici identificabile, mulți copii și tineri și-au fãcut cu greu drum prin sistemul de învățământ fără a primi sprijin. În unele cazuri frustrarea a dat naștere unor probleme emoționale și unor tulburări de comportament mult mai grave. Corelat, pot apărea alienarea și deziluzia, ducând uneori la absenteism și la delincvență.
“Unele dintre problemele copiilor pot rămâne în continuare necunoscute, dar o recunoaștere a dislexiei pe scară mai mare poate înlesni accesul la sprijin suplimentar, care este din ce în ce mai mult disponibil în școlile de masã.
Toți copiii cu dislexie pot deveni beneficiarii acestora dacã dizabilitatea lor este identificată devreme și dacă li se oferă sprijinul necesar pentru citit/ scris. Mulți tineri cu forme ușoare de dislexie găsesc strategii de sprijin pentru dificultățile lor și se descurcã bine. Pentru alții, dislexia devine o problemă din ce în ce mai mare, pe măsură ce trec prin școală. Dislexia este o dizabilitate nerecuperabilă și persoanele care se situează la limita superioară a spectrului gravității au nevoie de sprijin specializat pe termen lung, deoarece învățămîntul impune noi provocări”. (Pat Chic, 2007, p.55)
Stilurile de predare pentru copiii dislexici
• abordări multisenzoriale;
• harta mentală;
• predare explicită a abilităților de memorare;
• utilizarea computerului.
Cum îl poți ajuta să scrie corect?
“- având multă răbdare cu el;
– citindu-i mereu din cărți pentru copii și din cele educative care ajută copiii să învețe cuvinte și propoziții noi și modul cum se scriu;
– implicându-te în procesul învățării;
– ajutându-l la teme și corectându-l de fiecare dată când greșește, dar fără presiuni și tensiuni;
-arătându-i mereu cum este corect să scrie un cuvânt, făcând constant exerciții de scriere cu el;
-folosind diverse jocuri, activități sau poezioare prin care îi explici de exemplu cum diferă "b"-ul de "d": îi poți spune că b-ul are burtică, iar d-ul are dos, dar poți folosi și alte ghicitori și comparații care să îl ajute să rețină mai ușor literele și cuvintele etc.;
– mergând frecvent la școală și vorbind cu învățătoarea despre cum evoluează, ce dificultăți întampină și cum îl poți ajuta tu.” (Vrăsmaș Ecaterina, Stănică Cornelia., 1997, p. 82-83).
Capitolul II. TULBURĂRILE DE LIMBAJ SCRIS- CITIT (DISLEXIE- DISGRAFIE )
2.1Concepte de dislexie și disgrafie
“Etimologic, cuvântul “disgrafia” vine din limba greacă “dys”-dificil și „graphe”- scriere, care înseamnă dificultatea de învățare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorită unor insuficiențe motorii, unor tulburări emoționale sau unor afecțiuni neuropsihice, fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului.” ( Verza, E., 1983, p. 9)
Disgrafia este o tulburare în sfera însușirii și executării scrisului pe fondul unei instruiri și educații adecvate la o vârstă proprie unui astfel de achiziții.
“Disgraficul (copilul cu disgrafie) își însușește parțial scrisul, dar prezența omisiunii, inversării, repetării, substituirii, confuzii de litere, o linie sau o tușă chinuită, tremurată, inegală, forme de mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefirești, înclinarea exagerată sau inversată, spațialitate ignorante, integrare în pagină inestetic, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice.” (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 200)
“Termenul “dislexie” vine tot din limba greacă “dys”-dificil și “lexie”-cuvânt, citire, care înseamnă “dificultatea în învățarea citirii corecte la subiecții normali mintal, datorită unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate de actul citirii, precum și unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învățare.”(Cristian B.Buică.2004, p.87)
Dislexia este tulburarea însușirii și exercitării cititului adecvat la o vârstă proprie unei astfel de achiziții.
“Dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar se va poticni mereu, va improviza, omite, înlocuiri, va repeta, va inversa unități fonetice, va omite cuvinte și rânduri întregi, va avea o voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonație), va ignora semnele de punctuație, va fi chiar și defensiv în fața textului pe care nu îl înțelege, nu îl acceptă și chiar începe să se teamă de actul de a citi.” ( Verza, E., 1983, p. 24)
“Alți termeni cunoscuți în literatura de specialitate, privind tulburările de limbaj sunt “alexia” și “agrafia”. Cuvântul “alexia” provine din limba greacă “a”- fără și “lexie”- cuvânt, care înseamnă, “incapacitate patologică (congenitală sau dobândită) de a înțelege limbajul scris, datorită unei asocieri între o tulburare a gândirii simbolice cu o formă de agnozie vizuală, fără ca subiectul să prezinte tulburări ale limbajului oral sau ale capacității de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificației cuvântului scris.” ”(Cristian B.Buică.2004, p.96)
“Termenul “agrafie”, din limba greacă “a”- fără și “graphein”- a scrie, înseamnă “incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate că persoana prezintă un nivel mintal normal și o motricitate integră.
Agrafia poate fi constituțională sau dobândită. Fenomenul este rar întâlnit și uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare ca o pierdere patologică a posibilității de a scrie.
Exista forme parțiale cum este cazul dislexiei și disgrafiei care se pot întâlni pe fondul altor handicapuri dar și în cazurile intelectului normal. „.” ( Verza, E., 1983, p. 34)
Manifestări ale disgrafiei:
. ”confuzii constante și repetate între fonemele asemanatoare acustic, între litere si grafismul lor;
. inversiuni, adăugiri, omisiuni de litere și grafeme, cuvinte sau chiar propoziții;
. greutăți în combinarea cuvintelor în unități mai mari de limbaj;
. tulburări ale lizibilitatii, ale laturii semantice;
. grafemele sunt plasate defectuos în spațiul paginii, inegale ca marime și formă și au o așezare dezordonată;
. textul este scurt, lacunar, fără unitate logică;
. apar omisiuni de litere și silabe, cuvinte propoziții, sintagme;
. contopiri de cuvinte, substituiri de grafeme, adăugiri de cuvinte, grafeme;
. disortografii;
. rânduri libere sau suprapuse;
. nerespectarea spațiului paginii, redarea inegala a unor grafeme;
. scrisul servil ca și cel în oglindă.
Manifestări ale dislexiei:
. neputința de a identifica și citi cuvinte ;
. cuvintele cu o lungime mai mare sunt realizate cu greutate, dupa mai multe poticniri;
. întreaga atenție se centrează pe realizarea citirii cuvintelor, pentru a putea să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică înțelegerea cursivă a textului;
. sunt înțelese și mai greu sintagmele, propozițiile, frazele, iar din cauza concentrării asupra unităților desparate, contextul și subcontextul nu mai îndeplinesc rolul de suplinire și întregire a unor informații;
. greutăți în citirea cuvintelor cu un grad mai mare de dificultate
– îndeplinește mult mai puține sarcini decât i se cere;
– are dificultăți evidente și persistente la citit și scris;
– îi place să i se citească povești și diverse articole, dar, atunci când încearcă să citească, abuzează de obiceiul de a „ghici“ cuvintele;
– omite litere atunci când scrie cuvintele sau le așază într-o ordine incorectă.” (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007 p.212-213)
Etiologia tulburărilor scris-citit
“Dată fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, că de cele mai multe ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acționează o singură cauză, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificilă. Trebuie subliniat, că mulți autori de formație medicală insistă exagerat de mult pe o etiologie ce are ca bază deficiențe ale creierului și pe care noi le afirmăm în afexie și agrafie, dar numai parțial sau numai în unele cauze de dislexie și disgrafie.” (Pat, Chic., 2007, p 103)
Mulți autori sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, există cauze care pot determina tulburările ale scris-cititului, care se referă la insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale îndemnării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului; lipsa omogenității în lateralizare, stângăcia, însoțită de o lateralitate încrucișată, tulburări spațio-temporale, influența eredității; dificultăți în elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei întârzieri în timpul dezvoltării ei; afecțiunile corticale și tulburări ale văzului și auzului ce influențează negativ formarea deprinderilor de citit-scris.
2.2Tipologia tulburărilor lexico-grafice
Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit-scrisului după Emil Verza sunt:
Cauzele acestor tulburări sunt:
“1) Cauze care aparțin subiectului:
insuficiențe funcționale ale creierului;
întârzieri și dificultăți în limbajul oral;
sindromul de nedezvoltare a vorbirii;
deficiența mintală;
meningită, encefalită și sechelele acestora;
tulburări de orientare;
lateralitatea inversată, încrucișată și nefixată (folosirea ambelor mâini în care nu există partea dominantă);
nedezvoltarea autopercepției schemei corporale;
deficiențe psiho-motrice;
boli psiho-somatice înfantile;
cauze ereditare.
2) Cauze care aparțin mediului ambiant (familial și școlar):
dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;
nivelul cultural și material scăzut;
dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);
absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară; nestimularea la lecții, necunoașterea psihopedagogică a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;
etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.
3) Cauze rezultate din intersecția celor două cauze anterioare:
tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;
situații stresante, stări de șoc;
bilingvismul sau polingvism.”
Mai pot determina asemenea tulburări incidentele survenite:
„1) în antecedentele heredocolaterale, la genitori, frați și heredo-colaterali (alcoolismul sau abuzul de alcool, tuberculoza, bolile neurologice și organice, bolile psihice, endocrinopatiile);
2) în perioada sarcinii: disgravidia (toxicoza gravidica), traumele fizice și psihice, iminența de avort, infecțiile gravidei (bacteriene, virale sau cu protozoari, în cazul din urma malaria), intoxicațiile exogene sau endogene, tentativele de avort, medicația folosită în sarcină;
3) în perioada perinatală: postmaturitatea și excesul ponderal peste 4000 g, imaturitatea și deficitul ponderal sub 2800 g, distociile cu aplicare de forceps, operație cezariană sau travaliu prelungit, suferința fatală și sindromul neurovascular;
4) în perioada postnatală: bronhopneumonia, toxicoza, infecțiile repetate de căi aeriene superioare, rujeola și varicela – survenite sub vârsta de 1 an, tusa convulsivă până la 3 ani, encefalitele și meningitele până la 5 ani, traumatismele craniene grave până la 7 ani.”(Burlea, G., 2007,p 35)
Clasificarea dislexo-disgrafiilor
Dislexiile sunt împărțite în:
– alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbală provocată de unele leziuni în centrii nervoși;
– paralexie, citește literele separat;
– dislexia propriu-zisă (legatenia), nu este capabil să-și însușească citirea;
– dislexia structurală, când apar omisiuni, adăugiri și înlocuiri.” (Dorin Ioan Carantină, Damian Mircea Totolan, 2007, p. 214)
Formele disgrafiei
a) agrafia – incapacitatea totală de a desena și de a scrie (tumoare, leziune cerebrală);
b) paragrafia, când copilul poate să scrie separat literele și nu unite;
disgrafia structurală;
disoltografia, când nu utilizează sunetele de punctuație și de ortografie;
scrierea defectuasă.”
• pare a fi asociată cu nedefinirea dominanței cerebrale;
• apare independent de nivelul de inteligență al copilului;
• este dobândită ereditar {apud J. Francis-Williams, 1976, p. 14).
D. Johnson și H. R. Myklebust (1967) înțelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci ca pe o parte constitutivă a unei dizabilități primare în sfera limbajului și a învățării, defectul principal fiind la nivelul simbolizării'.
La rândul lor, ca tulburări de sine-stătătoare, disgrafiile se prezintă sub diverse forme {apud. Mușu etal., op. cit., p. 181):
• disgrafii auditive: datorate unor tulburări ale decodificării fonemelor sau slabei dezvoltări a auzului fonematic (analiza și sinteza sunt deficitare, existând dificultăți de corelare a fonemului cu grafemul corespunzător);
• disgrafia verbală: determinată de calitatea exprimării orale (în scris transpunându-se toate tulburările de pronunție și chiar și bâlbâială);
• disgrafia optică: consecință a unor leziuni sau a unor insuficiențe developmentale ale structurilor vizual-verbale (având ca rezultat denaturarea scrierii sau agrafie);
• disgrafie spațială: caracterizată prin deficiențe de organizare spațială a scrierii, mergând până la suprapuneri de rânduri, scriere în diagonală și chiar scriere „în oglindă";
• disgrafie disortografică: manifestată prin nerespectarea cerințelor morfologice și sintactice ale limbii, deși acestea sunt cunoscute copilului.
„E. Verza ( 2003) a lua în considerare toate criteriile atunci când descria formele sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii române), bazându-se pe taxonomiile cele mai utilizate:
• dislexo-disgrafia specifică {propriu-zisă): manifestată printr-o incapacitate paradoxală în formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarcă dificultăți pregnante în activitatea de compunere sau de scriere după dictare, deși elevul poate copia unele litere și poate citi silabisind;
• dislexo-disgrafia de evoluție {structurală, de dezvoltare): caracterizată prin absența unor progrese semnificative în achiziția deprinderilor de scris-citit în pofida eforturilor depuse. Se constată disortografie, dificultăți în identificarea literelor sau a altor simboluri grafice, dificultăți în înțelegerea cuvintelor, sintagmelor și propozițiilor. Sunt frecvente omisiunile, adăugirile, substituirile, inversiunile, confuziile în timpul scrierii;
• dislexo-disgrafia spațială {spațio-temporală): manifestată prin scris și citit în diagonală, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvată a cuvintelor în silabe și aspectul ondulatoriu al scrierii;
• dislexo-disgrafia motrică: consecință a deficiențelor de motricitate generală și fină, având ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, rău organizat și proporționat, confuz, la care se adaugă dificultăți de înțelegere;
• dislexo-disgrafia liniară: manifestată ca o incapacitate de trecere de la un rând la următorul, constatându-se pauze nejustificate sau sărirea unor rânduri (mai accentuată la scriere decât la citire);
• dislexo-disgrafia pură {consecutivă): apare ca tulburare asociată în alte deficiențe (afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.)” (E. Verza, 2003, p. 241-242).
Modelele genetice postulează faptul că tulburările de dezvoltare a lecturii – adică dislexiile de dezvoltare – nu pot în nici un caz să fie asimilate dislexiilor achiziționate ale adultului, în contextul unui accident cerebral. Principalele modele cuprind trei sau patru etape. Modelul lui Ungureanu, D. (1998), distinge trei stadii succesive:
1) Stadiul logografic în care subiectul poate citi cuvinte utilizând o serie de indici vizuali, singuri sau în combinație, sau sprijinindu-se de contextul sintactic sau imagistic. El recurge la un joc de ghicitori care îi permite să-și constituie un prim stoc de cuvinte care, alături de cuvintele învățate pe de rost, compun un lexic, un vocabular vizual. Metoda globală cu suportul imagistic, reîntărește această procedură. La acest stadiu, erorile de lectură se concentrează pe cuvinte necunoscute, pe care copilul nu le poate citi, substituindu-le cuvinte apropiate d.p.d.v. vizual.
2) Stadiul alfabetic, în care copiii construiesc o cale indirectă pentru a accede la lexicul mental și pentru a-l îmbogăți. Ei încep să exploateze corespondența între litere și sunete, iar prin acest proces ei acced la sensul cuvintelor. Devin astfel capabili să citească o serie de cuvinte pe care nu le cunosc, bazându-se pe analogii, pe rime. Factorii fonologici joacă în acest stadiu un rol de prim plan. Copilul descoperă că este posibilă segmentarea cuvântului în unități mai mici decât silaba și că ordinea elementelor este importantă.
3) Stadiul ortografic este o consecință, la copil, a interacțiunii între activitățile de lectură – scriere și cunoștințele generale precum și capacitatea de abstractizare. De aici înainte, unitatea de bază de tratare a informației este morfemul, accesul la semnificație trecând prin semantica verbală. ( Ungureanu, D. 1998, P 23)
Factorii asociați dislexiei
„Dificultățile în lectură și ortografie sunt acompaniate deseori, dar nu în mod invariabil, de alte dificultăți (probleme ale lateralității, ale schemei corporale, proasta structurare a spațiului și timpului și, mai ales, un limbaj oral puțin elaborat). Aceste probleme poartă de obicei numele de "factori asociați", dar, înca o dată, aceste deficite instrumentale nu sunt neapărat prezente la dislexie sau, dacă sunt, pot fi de grade foarte diverse. Singura lor prezență nu constituie un indiciu indubitabil de dislexie. Se găsesc, de fapt, mulți copii care scriu și citesc bine și care au totuși o structurare proastă a timpului și spațiului, la fel cum întâlnim dislexici bine lateralizați, bine orientați în timp și spațiu”.(Marcu, V. 2007, p 59)
Din contră, dificultățile limbajului oral par a fi un element aproape constant asociat dislexiei. Este importantă, ca urmare, analiza fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj.
O caracteristică a numeroși dislexici este punerea în pagină și scris defectuos. Literele se ondulează de o parte și de alta a liniei care ea însăși oscilează pe foaie. Scrisul este dezordonat, neregulat, cu numeroase ștersături. Frecvent, dezordinea grafică este o tactică de "camuflaj" și sabotaj. Copilul, puțin sigur pe el, disimulează ezitările sale sub acoperirea "piciorușelor de muscă" (scris foarte întortocheat) sau, complet dezgustat de scris, copilul o face fără sa-i pese cum. Câteodată un scris defectuos poate semnala probleme motorii ascociate dislexiei.
„Tulburări ale lateralizării: stângăcia și mai ales lateralizarea defectuoasă, atât vizuală, cât și auditivă, au fost frecvent invocate la originea dislexiei. În privința procentelor, se poate spune că printre copiii dislexici 30-50% sunt stângaci sau cu lateralitate defectuoasă. „Stângăcia contrariată” a fost considerată responsabilă de unele tulburări; climatul afectiv al acestei constrângeri a putut fi, la un moment dat, un factor favorizant.
Tulburări de organizare spațio-temporală: confuziile între literele cu forme identice, dar inversate în spațiu (p-q, b-d), dificultățile de sesizare a ritmului spontan al frazei au fost la originea unei ipoteze legate de perturbarea organizării spațiului și timpului la copiii dislexici. S-a descris, astfel, incapacitatea acestora de a reproduce structuri ritmice percepute auditiv și erorile foarte frecvente de orientare dreapta-stânga.” (Preda, V. 2008 p, 125)
Caracteristicile dislexiei, așa cum susține Georgeta Burlea (2007), ar putea fi evidențiate în următoarele arii: cititul, silabisirea, luarea notițelor, scrierea, limbajul oral, calculele matematice și abilități organizaționale.
Așa cum subliniază (Buică 2004,), simptomatologia dislexo-disgrafiilor se manifestă la diferite niveluri lingvistice, precum:
1. la nivelul fonem-grafemului:
dificultăți în diferențierea auditivă a fonemelor și vizuală a grafemelor (de exemplu, confuzii între surde și sonore, respectiv între vocale și consoane asemănătoare grafic, cum ar fi „a" și „o", „m" și „n", „b" și „d" etc);
tulburări în lexia și grafia consoanelor;
tulburări în lexia și grafia vocalelor, precum și confuzii fono-grafice între acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu:între „o și .a", „r și J" etc);
deficiențe în ceea ce privește succesiunea normală a fonemelor și grafemelor (inversiuni parțiale și totale, omisiuni, adăugiri);
dificultăți lexice și grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe litere, respectiv grafia grupului de litere care redă un singur fonem: „che". „chi" etc);
2. la nivelul cuvântului:
distorsiuni la scrierea și citirea silabelor, dificultăți în despărțirea în silabe;
eliziuni ale fonemelor și grafemelor finale;
omisiuni sau adăugiri de silabe și chiar cuvinte;
omisiuni de prepoziții, conjuncții, alte părți de vorbire;
substituiri de cuvinte datorită unor confuzii semantice sau morfologice;
salturi de la un rând la altul, atât în citire, cât și în scriere.
3. la nivelul propozițiilor și frazelor:
dificultăți în respectarea regulilor de ortografie și ortoepie;
lexie spasmodică, precipitată, cu pauze mari, marcate de sunete parazite
(„în", „ăăă"):
ritm lent în citire și în scriere (în special la copiere);
substituiri de cuvinte prin „ghicire" contextuală sau prin asemănări cu situații
cunoscute anterior (de exemplu, propoziții care încep exact ca în manualul
școlar, dar care se încheie altfel);
deficiențe particulare, cum ar fi deformări ale lexiei și grafiei unor litere, scris mărunt sau, dimpotrivă, supradimensionat, orientare dificilă și defectuoasă în spațiul paginii, înclinare exagerată a scrisului spre dreapta sau spre stânga, rotiri ale grafemelor și altele”.( Buică 2004, pp. 368-369),
În urma experimentelor, J. De Ajuriaguerra și colaboratorii săi au desprins cinci grupe de disgrafici.
Scrisul rigizilor este înclinat spre dreapta, cu direcția foarte regulată, observându-se o crispare generală a ansamblului traseului, literele mult prea înalte față de lățime, buclele zonelor externe mult mai lungi decât late. Scrisul are un aspect colturos, înaintarea de la stânga la dreapta este haotică, rândurile înghesuite, literele corectate.
Scrisul astenicilor este mic, trasaturile sunt curbe, imprastiate in latime, literele sunt lipsite de fermitate, neregulate.
Scrisul impulsivilor dă o impresie generală de precipitare, formele sunt imprecise, escamotate, punerea în pagina este sacrificată în favoarea rapidității, literele finale ale cuvintelor, barele lui t și accentele sunt repezite și prelungite.
Grupa celor neîndemanatici se caracterizează prin forme greoaie, rău proporționate, retușate, cu dimensiuni neregulate (hipertrofiate sau atrofiate), legăturile având caracter infantil.
Scrisul încet și precis are o încetineală substanțială, cu respectarea formelor școlare (m și n au arcade regulate). Acești copii sunt preocupați pentru punerea în pagină, rândul este păstrat, marginile respectate. Dar traseul lasă să se vadă semne discrete de tremurături și umflături care trădează fragilitatea grafomotorie latentă.
„Tulburările de scris-citit au o influență negativă asupra personalității atunci când ele sunt constientizate sau atunci când determină eșecuri școlare repetate.
Există mai multe categorii de copii care conștientizează sau nu tulburările de scris-citit:
. cei care nu conștientizează și nici nu sesizează manifestările tipice dislexo-disgrafice la alții;
. copii care sesizează deficiența respectivă la alții, dar nu-și dau seama de propriile lor dificultăți;
. copii care își dau seama de deficiența respectivă atât la ei cât și la alții, dar manifestă incapacitatea de a se corecta;
S-au desprins mai multe categorii de dislexo-disgrafii în funcție de diversele dificultăți pe care le întampină copilul.
Scris-cititul lent, stacato cuprinde cea mai mare categorie de elevi, caracterizat prin mari dificultăți la scris și o oarecare repulsie la citit. Se înregistrează două faze: când copilul scrie marunt, "puchinos', înghesuie grafemele și când grafemele sunt inegale ca mărime și depășesc spațiul normal din pagina. Copilul este conștient de dificultățile sale și foarte receptiv la activitatea terapeutică. Acești subiecți sunt bine și foarte bine dotați intelectual și au rezultate școlare bune. La cei mai mulți putem întâlni o ușoară stângăcie sau lateralitate încrucisată. Cei care prezintă dificultăți în corelarea complexului sonor cu simbolul grafic și în înțelegerea sensului convențional al simbolurilor lexiei reprezintă altă categorie. Copilul este neputincios în a identifica și citi cuvântul ca un întreg cu o anumită semnificație și sens.. Această tulburare este întâlnită atât la copii normali, cât și la cei cu handicap de intelect sau tulburări psihice. Printre cauzele acestei dificultăți putem enumera: tulburări la nivelul percepțiilor acustico-vizuale, la nivelul proceselor cognitive, întreaga atenție se centrează pe realizarea citirii cuvântului ca întreg și pe forma care să ducă la o lectură cursivă, ceea ce împiedică asupra înțelegerii adecvate a textului.” (Jurcău, E., 2010, p 89)
O altă categorie de dislexo-disgrafici sunt cei care prezintă dificultăți în respectarea regulilor gramaticale și caligrafice. Trebuie lămurit faptul ca nu vor fi luate în considerare ca erori disgrafice și dislexice acele disortografii și dificultăți caligrafice ce se datoresc necunoașterii regulilor respective. Disortograficul citește sau scrie fără să respecte sau să pună punctul, virgula, semnul exclamării, al întrebării, linia de dialog. El poate scrie cu litera mare și la mijlocul cuvântului sau poate începe propoziția sau fraza cu litera mică. În citire are loc o vorbire lentă, monotonă, pauzele sunt șterse, iar din punct de vedere caligrafic scrierea disgraficului nu este dreaptă, se alungesc unele grafeme comparativ cu altele, unele sunt prea mici, altele prea mari, rândurile se suprapun.
„Dislexo-disgrafia care prezintă omisiuni de litere, grafeme și cuvinte, este foarte des întâlnită la cei ce prezintă tulburări de pronunție. În scris sunt omise grafemele de la sfarsitul cuvintelor in dictari si compuneri.
Fenomenul nerespectării spațiului paginii, sărirea și suprapunerea rândurilor sunt frecvente în handicapurile de vedere, la cei cu tulburări oculo-motorii, la stângacii care scriu cu mana dreapta sau stânga și în ambidextrie. Fenomenul poate exista și în lipsa acestora atunci când se formează deprinderi incorecte de scris-citit sau când apar unele tulburări la nivelul proceselor cognitive. În citire, dislexicul poate parcurge același rând ori să sară unul sau mai multe fără să-și dea seama. Disgraficul nu-și poate citi propriul scris și nu poate respecta spațiul paginii, sărind și suprapunând rândurile.” (Jurcău, E., 2010, p 105)
„Scrisul servil și scris-cititul ca în oglinda sunt fenomene des întâlnite în randul celor cu tulburări de scris-citit. Scrisul servil se manifestă prin înclinarea exagerata spre dreapta sau spre stânga a literelor, grafemelor, acestea fiind executate alungit. Scris-cititul ca în oglindă se realizează printr-o rotire a grafemelor și literelor în așa fel încât se ajunge la o reflectare inversă a imaginii respective pe creier. Acest fenomen se manifestă mai frecvent în debilitatea mentală și la copiii stângaci. O astfel de tulburare poate fi pusă și pe seama afecțiunilor encefalului, determinate de meningite sau dereglari ale emisferei drepte din regiunea parietală inferioară a creierului.”( Farkas J., Farkas R 2011., p 124)
2.3Diagnosticarea si terapia tulburărilor lexico-grafice
Diagnosticul disgrafiei:
IQ > 85
Viteza scrisului < 5°percentile
Analiza calitativă a scrisului
Disortografia = dificultăți legate de ortografie
IQ > 85
Nr. erorilor de ortografie < 5°percentile
– dictare de texte, cuvinte și non-cuvinte
“În primul rând trebuie să excludem o serie de alte motive care pot da naștere dificultățiilor de scriere și citire: vedere slabă, dificultăți de auz , absenteism din motive de sănătate, neadaptare sau frecvența școlară redusă ori stres emoțional care rezidă la nivelul familiei. “(Pat Chic, 2007, p.42)
Disgrafia este rar diagnosticată înainte de terminarea clasei I, deoarece până la această vârstă copilul nu este suficient de pregătit în ce privește scrisul. De cele mai multe ori disgrafia este diagnosticată în clasa a II-a.
“Despre evoluția pe termen lung a disgrafiei se știu însă foarte puține, mai ales având în vedere faptul că este o tulburare rară” (Verza, E., 2003, p.189).
“De la început trebuie făcută precizarea: învățarea scris – cititului fiind un proces foarte complex, implicând abilități intellectual- cognitive, motrice și affective, precum și caracteristici de personalitate, este posibil ca în cadrul învățării să apară ,, oscilații,, ale procesului însușirii limbajului scris, care nu se pot confunda cu dislexo-grafiile. De aceea diagnosticul poate intervene numai după scurgerea timpului necesar formării deprinderilor menționate și ăn funcție de nivelul de dezvoltare psihică, de metodologia utilizată, de motivația pentru activitate, de efortul și exercițiile structurate.” (Vrasmas, E., Musu I, Cornelia., 1997, p. 220-223)
Se pot face diagnosticări precoce și chiar se poate interveni specific încă din perioada preșcolară în cazurile grave, în care relația dintre intelect și psiho-motricitate ca și cea dintre vorbire și abilitățile pentru scris- citit sunt evidențiate clar ca tulburare.
În general momentul diagnosticării este cel al sfârșitului primului an de școlarizare, mai correct în anul doi de școlarizare.
“Programul complex în terapia tulburărilor limbajului scris, deschide posibilitatea utilizării sale nu numai de către specialiști (logopezi) dar și pentru cei interesați în învățarea fără problemelor a scris- cititului. Acest program este accesibil profesorilor și învățătorilor care doresc să realizeze programe individuale de învățare pentru limbajul scris.
„În general copilul are dificultăți în a compune texte scrise, având multe erori gramaticale și/sau de punctuație, organizare defectuoasă a paragrafelor, scris extrem de urât sau erori multiple de ortografie. Faptul că un copil are însă un scris foarte urât nu înseamnă că are disgrafie. De asemenea, simplele erori de ortografie, neasociate cu alte dificultăți grafice, nu înseamnă că un copil are disgrafie” (Vrasmas, E., Musu I, Cornelia., 1997, p. 226)
Vorbind despre terapia tulburărilor limbajului citit-scris, Marcu (2007, pp.150-151) susține că trebuie să se realizeze cât mai timpuriu și să conțină: corectarea limbajului oral; terapia medicală a tulburărilor celor 3 analizatori menționați; metoda analitico-sintetică, care presupune diferențierea clară a propozițiilor dintr-un text, a cuvintelor dintr-o propoziție, a silabelor dintr uncuvânt, a fonemelor/grafemelor dintr-o silabă, urmată apoi din recompunerea silabelor, cuvintelor, propozițiilor, textului din elementele constitutuve;dezvoltarea capacității elevului de a desena și de a scrie după dictare, prin copiere sau liber.
Este însă foarte important ca în timpul acestor exerciții, elevul să fie relaxat, bine dispus, motivat poentru corectarea deficiențelor sale și conștient de greșelile, dar și de progresele pe care le realizează (Marcu, 2007, p. 151).
Obiectivele terapiei în cazul deficiențelor de scris și citit vizează dezvoltarea generală a limbajului și gândirii copilului, creșterea încrederii în propria persoană, învățarea scris-cititului și folosirea lor ca mijloc de comunicare cu alte persoane sau ca mijloc de dezvoltare personală. (Cocoradă & Năstasă, 2007, p. 177-178)
“Ecaterina Vrășmaș (1997) enumeră câteva dintre principiile terapeutice generale în cazul dislexo-disgrafiei evidențiind importanța constituirii unei terapii complexe. În corectarea tulburărilor limbajului scris trebuie să se țină seama de o serie de principii izvorâte din complexitatea proceselor implicate.
Terapia trebuie introdusă cât mai timpuriu, o dată cu primele manifestări dislexico-disgrafice. Materialele folosite în terapia tulburărilor lexico-grafice: litere, cuvinte, texte, vocabularul textelor, trebuie să fie variate, simple, concrete, aproape de natură, trezind interesul; colorate, cunoscute experienței copilului, pentru a realiza o treaptă spre cunoaștere și a evita posibilitatea unui eșec.” (Ecaterina Vrășmaș 1997, p. 28)
Cocoradă și Năstasă (2007) “ prezintă principalele norme didactice ale terapiei în dislexo-disgrafie, ce se cer a fi respectate. Astfel, copilul va trebui să primească cât mai puțin de scris, contrar simțului și practicii comune care încarcă excesiv acești copii, mărind anxietatea față de scriere și neîncrederea în sine. Logopedul are sarcina de a trezi dorința copilului de a comunica prin scris-citit și de a-i câștiga colaborarea.
Deasemenea, acesta va antrena copilul în autocontrolul scrierii și citirii, prin exerciții strict personalizate a căror dificultate va crește treptat, iar în fiecare ședință se va repeta concentrat ceea ce s-a realizat anterior. Un aspect deosebit de important este asigurarea colaborării familiei și a școlii.
Corectarea dislexiei, cât și a disgrafiei, impune recurgerea la metode și procedee generale, dar și specifice. Cele generale se referă la exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii, educarea și dezvoltarea auzului fonematic, precum și a capacității de orientare și structurare spațială, la care se adaugă eforturi de înlăturare a atitudinii negative față de scris-citit și de formare a unei imagini de sine pozitive.” (Cocoradă și Năstasă 2007, p. 177-178)
Metodele și procedeele speciale respectă următoarea etapizare Verza, E (1983)
1. dezvoltarea capacității de discriminare auditivă, vizuală și kinestezicmotorie;
2. obișnuirea logopatului cu cerința concentrării activității psihice (a gândirii și a atenției) asupra procesului de analiză și sinteză a elementelor component ale grafo-lexiei;
3. elaborarea la copilul logopat a capacității de conștientizare a erorilor tipice în forma de dislexo-disgrafie proprie;
4. citirea imaginilor (izolate și în suită);
5. dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem, literăgrafem și fonem-literă;
6. formarea, dezvoltarea și perfecționarea deprinderilor de scris-citit prin recurgerea la scris cititul selectiv (fiind evidențiate cuvintele și propozițiile apreciate ca utile în terapie), citirea simultană (cu logopedul) și scrisul supravegheat (logopedul impunând corectarea imediată a greșelilor), citirea și scrierea în pereche (doi elevi fiind solicitați să citească și să scrie în timpul aceleiași activități logopedice, urmând ca să se corecteze reciproc), citirea și scrierea în ștafetă (recomandată pentru activitățile frontale, când toți copiii trebuie să fie atenți la ceea ce se citește și se scrie, pentru a putea semnala greșelile și pentru a continua; citirea și scrierea pe roluri (de preferință în cadrul unei mici dramatizări), citirea și scrierea pe sintagme (cu împărțirea textului în unități cu sens ușor de cuprins în câmpul vizual central);
7. automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciții de copiere, dictare și compunere. (Verza, 1983, p. 201)
Terapia propriu-zisă parcurge următorii pași (Cocoradă & Năstasă, 2007, p. 177-178) :
1. Folosirea "cuvintelor de legare" pentru a învăța sunetele și literele (ex. a-ac, b-ban, p-pat, r-rac, m-mama, etc.). Aceste cuvinte sunt mai complexe decât un sunet/grafem izolat, au sens, ceea ce le face mai ușor de diferențiat și mai rapid de reactualizat.
2. Învățarea grafemelor într-o ordine diferită de cea întâlnită în abecedare, pentru a evita confuziile grafice și acustice.
3. Fixarea legăturilor dintre grafeme și foneme prin folosirea listelor de cuvinte care încep cu aceeași literă (mama, mic, muc, mor, etc.), pentru fiecare cuvânt se realizează analiza fonematică.
4. Evidențierea verbală a caracteristicilor grafice ale unor litere (situarea buclei lui o cât mai sus pentru a-l diferenția de a).
5. Fixarea cuvintelor monosilabice, apoi a celor bisilabice, trisilabice, a cuvintelor cu diftongi și triftongi, a combinațiilor de consoane, a cuvintelor cu silabe identice, a cuvintelor care conțin
grupurile ce/ci, ge/gi, che/chi, ghe/ghi.
6. Scrierea propozițiilor se va face concomitent cu a cuvintelor exersate.
7. Pe măsura învățării a cât mai multor grafeme/foneme se vor complica textile utilizate. (Cocoradă & Năstasă, 2007, p. 177-178)
În concluzie dorim să numim câteva dintre persoanele celebre, care în ciuda dificultăților întâmpinate la nivelul limbajului au reușit să impresioneze lumea întreagă
Multe dintre persoanele dislexice- disgrafice, în ciuda dificultăților pe care le-au întâmpinat în școală, prezintă o serie de aptitudini și pot devein adulți valoroși în domenii de activitate diferite dacă beneficiază de o atitudine înțelegătoare și de sprijin din partea mediului.
“Terapia tulburărilor de limbaj se face prin activități care impun dezvoltarea capacităților cognitive pe mai multe planuri: dezvoltarea motricității aparatului articulator, educația vizuală a emisiei fonemice, educarea simțului fonematic “(Verza, 1983 p 13).
“Mijloacele de stimulare a vorbirii corecte se contretizează printr-o serie de exerciții precum: exerciții de antrenare a laturii motrice și auditive a limbajului; exerciții de formare a fluenței verbale (procedeul silabisirii și prelungirii sunetelor, procedeul continuității tonului vocal și coarticulării sunetelor, practica negativă prin bîlbîiala voluntară și pseudo-bîlbîiala, procedeul “stop and go" bazat pe întreruperea bruscă și reluarea rapidă a vorbirii, procedeul asocierii pronunției cu scrisul, citirea cu voce tare); exercițiile de pronunțare ritmică; exerciții de variație a tempoului; exercițiile de pronunțare prozodică (dezvoltarea intonației, exerciții de accentuare); exerciții de modulație a intensității; exerciții de antrenare a discernămîntului auditiv; exercițiile de pronunțare ritmică, reducerea aferentației auditive și chinestezice (exersarea vorbirii în condiții de zgomot puternic, efectul întirzierii feedback-ului auditiv) etc”.
Obiectivele în terapia dislexiei se referă la (Dionisie, 2008, p. 25)
înțelegerea codului de simbolizare a sunetelor în semne grafice;
corectarea tulburărilor de schemă corporală;
corectarea tulburărilor de percepție vizuală și auditivă;
corectarea tulburărilor de organizare temporo-spațială;
dezvoltarea abilităților intelectuale de analiză a succesiunii acustice a fonemelor în audiție și a grafemelor în lexie.
Cu ajutorul metodelor speciale de terapie pentru dislexie (metoda Meixner, metoda Sindelar, metoda Ayres, metoda Delacato, metoda Gosy, metoda Frostig etc.) poate fi realizată “compensarea” dislexiei și prevenirea dezvoltării defectuoase a personalității. Caractersiticile metodelor “tradiționale” de terapie sunt prezentate, pe scurt, în secțiunea următoare.
Metoda Meixner. Logopedul Meixner Ildikó [Meixner] a elaborat și experimentat o metodă destinată dislexicilor ce are ca scop prevenirea agravării simptomelor specifice dislexiei printr-o abordare diferită a activităților citit-scris. Metoda Meixner reprezintă o metodă “fonetico-analitico-sintetică-logopedică în care se pune accent pe emiterea, analiza și sinteza sunetelor”. Aplicarea metodei Meixner la specificul limbii române este în curs de desfășurare (DYSLEXIC, 2010).
Metoda Sindelar. Metoda Sindelar poartă numele psihologului austriac Brigitte Sindelar care a elaborat o metodă de terapie ce se concentrează pe identificarea și dezvoltarea acelor capacități cognitive cu impact asupra capacității de învățare [Sindelar]. Metoda Sindelar cuprinde un set de exerciții cognitive ce vizează “diferențierea vizuală, diferențierea vizuală fond-formă, diferențierea auditivă, diferențierea auditivă fond-formă, memoria vizuală, memoria auditivă, intermodalitatea, serialitatea și orientarea în spațiu” (Farkas, 2011, p 38 ).
Metoda Ayres. Metoda Ayres a fost elaborată de către psihologul american Anna Jean Ayres [Ayres]. Metoda folosește diferite metode de stimulare a copiilor pentru a reduce “disfuncția de integrare senzorială”. Aceasta este o afecțiune neurologică rezultată din “incapacitatea creierului de a integra anumite informații primite de la cele cinci sisteme senzoriale principale ale corpului. Aceste sisteme senzoriale sunt responsabile pentru detectarea semnalelor vizuale, a sunetelor, mirosurilor, gusturilor, temperaturilor, durerii, poziției și mișcării corpului” (DYSLEXIC, 2010).
“Există patru grade de dificultate în realizarea scrisului:
1 Compunerea sau autodictarea – presupune conceperea șielaborarea integrală a textului care se naște din limbajul intern.
2. Dictare- presupune transpunerea în text scris de mână a limbajului oral al altei persoane; presupune analiză acustică asunetelor vorbirii altuia, identificarea fonemelor componente șitransformarea lor în grafeme.
3 Transcrierea- presupune traspunerea textului tipărit în text scris de mână: presupune discriminarea vizuală și grafo-motricăa literelor.
4. Copierea sau desenarea literei” (Kirk, S., 1962, p 69)
2.4 Metode și procedee pentru corectarea dislexo- grafiei
Dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cucaracter terapeutic adecvat. Succesul în activitatea educațional-recuperativă nudepinde numai de alegerea corecta a metodelor si procedeelor terapeutice, ci sio serie de factori obiectivi și subiectivi
“Dislexo- disgrafia are un impact negativ chiar mai mare, decât tulburărilede pronunție, asupra activității școlare si a celor intelectuale în general. Incorectarea disgrafiei si dislexiei trebuie să se aibă în vedere câteva obiective maiimportante astfel să se adopte metodele și procedeele cele mai adegvate. Astfel :
Simptomatologia și diagnosticul logopedic diferențial ;
Natura etiologiei dislexo-disgrafiei ;
Dacă tulburările de scris citit sunt dublate de o altă deficiență-deintelect, senzorială, psihică
Dacă mai sunt și alte tulburări ale limbajului la același subiect si ceraport există între acestea și tulburările citit- scrisului ;
Nivelul dezvoltării psihice a logopatului;
Rezultatele școlare ale logopatului și impactul dislexo-disgrafieiasupra randamentului;
In ce relații se află logopatul cu colectivul și cu părinții
Vârsta logopatului ;
Nivelul de dezvoltare al limbajului, în general ;
Relația dintre motricitate și limbaj, nivelul psihomotricității și alachiziției deprinderilor lexico-grafice ;
Specificul dominanței și al lateralității ;
Caracteristicile percepției auditive și vizual-kinestezice ;
Specificul orientării spațio-temporale ;
Reflectarea tulburărilor de limbaj în planul personalității șicomportamentului ;
Motivația pentru activitate, în general, și pentru corectarea dislexo-disgrafiei,în special.” (Mititiuc, I., 1996., p 59)
“Corectarea tulburărilor lexico-grafice se bazează pe o serie de principiicare au fost subliniați:
• activitatea de corectare se va organiza pornind de la nivelul la carese află subiectul fără să se țină seama de vârsta cronologică și calsă,copilul trebuie să lucreze la nivelul pe care îl preferă.
• materialul de lucru, textele trebuie să fie legat de experiența deviață a copilului, să fie ales astfel încât să nu ducă la insucees.
•exercițiile să fie repetate cu regularitate până se asigură asimilareaachizițiilor următoare
•.exercițiile să fie variate, scurte asfel încât să nu provoace oboseala.
•să se realizeze o corelație între scris și citit.
•când dislexo- disgrafia apare pe fondul tulburărilor de limbaj oral,corectarea lor trebuie să aibă prioritate.
• nu se fac dictări până nu ne convingem că copilul cunoaște litereleși este capabil de analiză fonetică
• întreaga activitate corectiv terapeutică se va organiza pe bazadatelor cu scop diagnostic pentru a se evalua tipul de manifestare,factorii cauzabili.
• în funcție de etiologie logopedul organizează un program cecuprinde metode cu caracter general și metode cu caracter specific
Întreaga terapie a tulburărilor scris-cititului va fi centrată pe formareadeprinderilor corecte și pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activitățiipsihice și pe dezvoltarea personalității. Se pot folosi două categorii de metode și procedee:” (Gherguț , 2005, p 45)
Metode și procedee cu caracter general
Metode și procedee cu caracter specific logopedic
I. Metode și procedee cu caracter general
1. „Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii – au o importanță deosebită pentru formarea mișcărilor fine ale degetelor și mâinilor, ceea ce contribuie la mai bună ținere a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de scris.
Exercițiile de dezvoltare a musculaturii degetelor mâinii trebuie să fie corelate cu exerciții fizice generale cu scopul fortificării generale a organismului, pentru dezvoltarea mișcărilor fine, dar și pentru combaterea handicapului de motricitate.
Exercițiile se pot desfasura sub forme variate: mișcări ritmice de intindere a brațelor, prinderea si apucarea mingii, mentinerea pe o perioada de timp atarnat pe o bara ori de o franghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise intr-o lada cu nisip, intinderea corpului paralel cu podeaua, sprijinirea pe maini si pe varful picioarelor.” (Gherguț , 2005, p 58)
Pentru dezvoltarea musculaturii mici a degetelor și mâinii se pot face urmatoarele exerciții:
închiderea și deschiderea alternativă și ritmică a degetelor
mișcarea degetelor prin imitarea cântatului la pian și la fluer
trasarea cu degetul în aer a literelor
trasarea cu degetul pe sticlă a literelor
strângerea puternică în mâini a unei mingi de cauciuc.
2. „Exersarea și dezvoltarea auzului fonematic – Dezvoltarea auzului fonematic la copiii presșolari și la cei cu debilitate mintală se poate face sub forma de joc și prin recitarea cu intonație a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Logopedul trebuie să aibă la îndemână o serie de cuvinte pe care sa le recomandă, o serie de paronime:
Diferențiere d-t: tuș-duș, spate-spade, roate-roade
Diferențiere f-v: vată-fată, var-far, vag-fag
3. Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială
a) sunt indicate o serie de exerciții pentru conștientizarea raporturilor stânga-dreapta, înainte-înapoi, deasupra-dedesupt, sus-jos. Sunt folosite exerciții de fixare a schemei corporale.
b) Recunoașterea și denumirea deferițelor părți ale corpului,
c) plasarea diferitelor obiecte în spațiu în raport cu propriul corp
d) distingerea și desprinderea unui obiect sau ființa dintr-un context mai mult sau mai puțin aglomerat
4. Înlaturarea atitudinii negative față de citit și scris și educarea personalității. Pentru înlăturarea unor astfel de comportamente cel mai eficace procedeu este psihoterapia. Trebuie să se urmărească înlăturarea sentimentului de inferioritate instalat. Un rol important îl are jocul curativ logopedic, când se creează posibilitatea de a se substitui poeților, regizorilor și actorilor. Se mai folosesc: desenul și dramatizarea, dar și discuția liberă sau pe o temă data.” (Gherguț , 2005, p 61)
II. Metode și procedee cu caracter specific logopedic
1. „Obișnuirea logopatului să-și concentreze activitatea psihică și în primul rând gândirea și atenția asupra procesului de analiză și de sinteză ale elementelor componente ale grafo-lexiei. Se pot face exerciții de tipul probelor de atenție. Se efectuează descompunerea elementelor grafice și lexice din care este format cuvântul.
2. Formarea la logopat a capacității de conștientizare a erorilor tipice dislexo-disgrafice pentru ca subiectul să învețe să-și controleze în plan mintal și acțional întreaga activitate lexico-grafică. Atenționarea trebuie să fie întotdeauna însoțită și de indicarea corectă a felului cum se citește și se scrie. În cazul omiterii sau substituirii unor litere în scris se poate folosi și procedeul de a întreba subiectul de la ce cuvânt vine sunetul respectiv.
3. Dezvoltarea capacității de sesizare a relației dintre fonem-grafem, litera-grafem, fonem-literă. Este foarte importantă dezvoltarea acestei capacități și se pot utiliza o serie de procedee, astfel:
a) În prima etapa, se citește de către logoped un text de câte ori este întâlnită litera sau literele afectate, subiectul urmează să le semnaleze sau să le sublinieze apoi le va reproduce în scris.
b) În a doua etapă logopatul citește singur textul și își subliniază literele sau cuvintele la care întâmpină dificultăți și apoi le transpune corect în scris. Mai este indicat și procedeul de citire a unor litere, a grupurilor de litere și cuvinte dupa principiul de la simplu la complex, de la scheme planșe, alcătuite dinainte, apoi ele vor fi reproduse în scris. Se mai pot folosi și imagini cu denumiri de lucruri, ființe sau acțiuni umane, izolate sau în suită.
4. Dezvoltarea capacității de discriminare auditivă și vizuală și kinestezic-motrică. Se folosesc unele procedee care să stimuleze și să faciliteze analiza și sinteza fonetică a structurii cuvintelor și propozițiilor. Rezultatele sunt mai bune dacă se folosesc inițial cuvintele mono și bisilabice, ca în final să se ajungă la cele plurisilabice.
Se mai pot folosi dictări și citire de propoziții și fraze scurte ca apoi să se treacă la autodictare.
Se mai pot folosi și comparațiile pentru distingerea asemănărilor și deosebirilor dintre diferite grafeme sau litere (p-b-d, m-n, s-s, z-j, f-v).
5. Dezvoltarea și perfecționarea abilității de scris-citit
a) Citirea imaginilor izolate și în suita, stimulează și contribuie la dezvoltarea vorbirii copilului.
b) Citit-scrisul selectiv – constă în indicarea cuvintelor și propozițiilor apreciate ca fiind critice sau care au un anumit grad de dificultate
c) Citirea simultana si scrisul sub control – subiectul citește în același timp cu logopedul și scrie sub supravegherea nemijlocită a acestuia. Astfel, imită modelul și fiecare greșeală este corectată pe loc.
d) Citirea și scrierea în pereche – doi subiecți sunt rugați să citească și să scrie în același timp și să se corecteze reciproc prin schimbarea alternativă a rolurilor. Se creează o competiție și se dezvoltă motivația competițională și crește satisfacția pentru succesul implinit
e) Citirea și scrierea în ștafeta. Fiecare subiect dintr-un anumit grup să citească și să scrie una sau mai multe propoziții, apoi el trebuie să indice un coleg care să continue acțiunea.
f) Citirea și scrierea în ștafeta greșelilor. Subiectul primește sarcina să scrie sau să citească până în momentul comiterii unei greșeli pe care colegii trebuie să o semnaleze. Se poate alcătui un grafic în care sa pună în evidență numărul punctelor obținute de subiect, notându-se cu minus fiecare greșeală și cu plus citirea și scrierea unui text cât mai lung.
g) Citirea și scrierea cu caracter ortoepic – fiecare silabă care se citește ori se scrie cu dificultate este repetată de două ori spre deosebire de celelalte ce se scriu și se citesc obișnuit – o singură dată.
h) Citirea și scrierea pe roluri. Fiecare subiect va indeplini un anumit rol în cadrul unei povestiri și va citi sau va scrie numai acea parte care se referă la rolul cu care este investit.
i) Citirea și scrierea pe sintagme – Subiectul trebuie învățat să sesizeze sensul celor citite sau scrise și să cuprindă în câmpul său perceptiv unitățile sintactice, sintagmatice, astfel devenind foarte eficace învățarea subiectului să împartă textul de citit pe unități logice, iar dictările și autodictările să se realizeze tot pe unități sintagmatice.
j) Exerciții de copiere dictare și compunere, esențial pentru reușita copierii, dictării este stabilirea unor raporturi tonifiante dublate de încrederea subiectului în forțele proprii și în eficiența activității logopedice.
6. Corectarea tulburărilor de vorbire – se face înainte sau concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei. Este necesar pentru ca majoritatea tulburărilor vorbirii orale se suprapun limbajului citit-scris.
7. Terapia dislexo-dosgrafiei – trebuie să vizeze în egală măsură, dezvoltarea limbajului și stimularea activității psihice. După ce se aplică se poate constata o mai bună comunicare cu cei din jur și o reflectare în plan verbal mai exactă a realității celor comunicate.
8. Corectarea confuziilor de grafeme și de litere – este o condiție de baza. Cele mai frecvente confuzii ale unor litere și foneme sunt: p-b-m, t-d-n, p-b, f-v, s-s, s-j, c-g, r-l. Se vor folosi exerciții care să urmărească formarea capacității de discriminare, mai întai a grafemelor și literelor separate, iar apoi în combinații de cuvinte monosilabice, și plurisilabice. Poziția ocupată în cuvinte de grafemele și literele afectate trebuie să varieze.” (Jurcău, 2010, p .89)
Se mai pot indica prin săgeți direcția buclelor și a formelor. Acestea pot fi exersate într-o ladă de nisip sau pe sticlă.
Mai este folosită și metoda expunerii scurte la tahotoscop a unor litere, cuvinte mono și bisilabice, a propozițiilor cu și fără sens pentru dezvoltarea capacității de analiză și sinteză, de atenție și memorare dar și pentru învățarea deosebirilor și asemănărilor dintre grafeme.
De rezultatele terapiilor logopedice depinde de cele mai multe ori traiectoria adoptată de subiect în activitățile de tip formativ și nu în ultimul rând evoluția sa psihică.
Terapie pe mai multe nivele de dificultate
Logopedul stabilește gradul de dificultate aplicabil pentru fiecare pacient în parte. Cel mai ușor nivel are o singură literă, cum ar fi “c” în timp ce cel mai greu, are cuvinte dificile de pronunțat, cum ar fi “extrateritorialitate”. Pacientul poate crește nivelul de dificultate prin schimbarea indiciilor furnizate: text, vorbire sau imagine. Cu cât sunt mai puține indicații în lecție, cu atât este nivelul de dificultate mai ridicat. Dacă nu este prezentată nici o indicație, pacientul poate apăsa un buton pentru activarea informațiilor ajutătoare (pentru a vedea sau a auzi) (Andruseac, 2007, p 65).
Modulul este compus din șase lecții:
Lecția 1: cuprinde cuvinte formate dintr-o singură silabă;
Lecția 2: cuprinde cuvinte formate din sunete organizate în funcție de începutul cuvintelor: la, lac, lalea, lapte, lacrimă, laparoscop, etc;
Lecția 3: cuprinde cuvinte formate din sunete organizate în funcție de sfârșitul cuvintelor: rac, lac, mac, etc;
Lecția 4: cuprinde imagini și sunete pentru substantive;
Lecția 5: cuprinde imagini și sunete pentru verbe;
Lecția 6: cuprinde cuvinte pentru concepte abstracte (fericit, trist, gândire). (Andruseac, 2007, p 68).
Conținul programului de terapie este următorul:
1Diagnosticarea:
1.1 diagnostic general
1.2 diagnostic specific
2. Etapa de precitire și pregrafie:
2.1 pregătire psiho- motrică
a. Motricitate generală
b. Educarea mâinii dominante
c. Coordonarea mișcare- respirație- vorbire
d. Pregătirea grafo- motrică: – genreală și prin desen
e. Stabilizarea lateralității și a coordonării oculo- motorii:
– lateralității și coordonării oculo- motorii
2.2 pregătirea limbajului verbal:
a. Educarea deprinderilor de articulare corectă
b. Educarea auzului și a percepției analitice
c. Identificarea atributelor sunetelor
2.3 formarea conduitelor perceptive-motrice de organizare structurare spațială și temporal
a. Identificarea culorilor
b. perceperea formelor geometrice
c. percepția formelor grafice
d. percepțiile de mărime și cantitate
e. percepțiile spațiale de: – dicrecție
– poziție
– relație
f. percepțiile temporale de: – aprecierea duratei
– ordine
– noțiuni temporale
2.4 Integrarea senzorio-motrică
a. cunoașterea schemei corporale
b. transpunerea structurilor spațiale în temporale și invers
c. stabilirea tipului de lateralitate
d. viteza reacțiilor și a activităților manuale
2.5. Dezvoltarea abilităților perceptive-motrice vizuale-auditive (formarea structurilor.)
2.6. Formarea și dezvoltarea mecanismelor de structurare- integrare fonografică
2.7 Dezvoltarea motivației pentru actul lexico-grafic.
3 Etapa inițierii în actul lexico-grafic. Învățarea literelor.
3.1 Pregătirea însușirii literelor
3.2 Reproducerea și însușirea literelor:
a. identificarea și însușirea
b. succesiunea
c. specificul vocalelor
d. specificul consoanelor
Capitolul 3. METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1. Obiectivele cercetării
• evaluarea conștiinței fonologice (cu următoarele componente:, conștiința ritmului, conștiința silabei și conștiința fonemului, după modelele prezentate) la școlarii din clasele a-III-a și a-IV-a, din școala de masă, identificați cu sindrom dislexo–disgrafic;
3.2. Ipotezele cercetării
• dacă participanții manifestă abilități reduse în ceea ce privește componentele conștiinței fonologice, atunci aceasta poate fi una din cauzele sindromului dislexo – disgrafic;
3.3. Eșantionu
• 6 școlari din clasele a-III-a și a-IV-a, din școala de masă, cu vârste de 9 și 10 ani, diagnosticați cu sindrom dislexo – disgrafic;
3.4. Instrumente utilizate:
• o probă, care constă într-un text (vezi anexa 1) cu scopul de a reliefa disfuncții la nivelul conștiinței fonematice, cuprinzând următoarele etape: citirea textului de către elev, după care, tot el, trebuie să îndeplinească următoarele sarcini: identificarea poziției sunetelor din unele cuvinte alese aleator (de către logoped): inițială, mediană și finală; numărarea fonemelor (cu și fără ajutor vizual) unui cuvânt; substituirea unui fonem și citirea cuvântului rămas;
• o listă de pseudocuvinte (vezi anexa 2), prin care se va evalua conștiința fonematică;
• același text, prezent mai sus, pentru evaluarea conștiinței enunțului, cuvântului, silabei și a fonemului
3.5 Procedura de lucru:
Se dă elevilor textul pe o fișă, iar ei trebuie să realizeze următoarele sarcini:
• să numere fonemele (cu și fără ajutor vizual) fiecărui cuvânt;
• să substituie fonemul deficitar și să citească cuvântul rămas, în funcție de dificultățile întâlnite;
• să despartă corect fiecare cuvânt în silabe;
• să identifice fonemele componente ale fiecărei silabe (cuvânt);
3.6 Analiza și interpretarea rezultatelor
Prezentarea studiilor de caz
Studiu de caz nr. 1
A. Date personale
Nume și prenume: C.A.
Locul și data nașterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– ca operații ale gândirii se manifestă, în principal analiza și sinteza;
– nu întâmpină probleme legate de memorie;
– prezintă motivație intrinsecă și efort volunar intens în corectarea dislexo –
disgrafiei;
– concentrarea atenției este ridicată, în activitățile desfășurate;
Aptitudini – preferă jocurile de tip puzzle și lego;
Comportament – normal, fără manifestări neplăcute, cu adaptabilitate ușoară și
rapidă;
Stimă de sine – crescută, față de colegi;
– normală , în relație cu logopedul;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – se relaționează repede, fără dificultăți
– se observă o adaptabilitate crescută la
colegi noi, dar și la mediu nou;
Interesele și aspirațiile subiectului – manifestă dorințe și aspirații pentru diverse
colecții (colecții de timbre, colecții de abțibilduri, colecții de insecte);
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunțare):
– sunete izolate – sunetul „r” îl înlocuiește prin „l”;
– sunete în silabe – sunetul „r” îl înlocuiește prin „l”;
– sunete în cuvinte – sunetul „r” îl înlocuiește prin „l”;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – prezintă înlocuiri de sunete;
– citirea pe silabe – este făcută cu unele poticniri;
– citirea pe text cunoscut – prezintă erori;
– citirea pe text nou – se face cu unele greutăți;
– ritmul citirii – lent;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – este aproximativ corectă;
– sinteza în silabe și în cuvinte – prezintă dificultăți;
– acordul cuvintelor – îl face, dar cu unele erori;
– disortografii – sunt întâlnite frecvent;
– discaligrafii – sunt întâlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința cuvântului – nu întâmpină dificultăți în conștientizarea fiecărui cuvânt dintr-un enunț;
– conștiința silabei – are unele probleme la despărțirea în silabe;
– conștiința fonemului – există cuvinte în care omite unele foneme din cuvânt, spunând că două foneme sunt, de fapt, unul singur;
Studiu de caz nr. 2
A. Date personale
Nume și prenume: M.M.
Locul și data nașterii: Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– abstractizarea și generalizarea, ca procese ale gândirii sunt absente;
– predomină operațiile concrete;
– predomină memoria mencanică, fără argumente logice;
– nu depune efort voluntar și îi lipsește și motivația în recuperarea scris-cititului;
Aptitudini – are înclinații sportive (practică fotbalul);
Comportament – prezintă ușoare manifestări agresive, atât verbale, cât și fizice;
Stimă de sine – are atitudine de superioritate față de ceilalți;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – se face aproximativ repede, abordând
tematici agresive;
Interesele și aspirațiile subiectului – preferă sportul (în special fotbal), căruia îi
acordă mai multă atenție și mai mult timp decât activităților școlare;
C. Aspecte specifice ale limbajului
a). Vocabularul
– activ – subdezvoltat;
– pasiv – aproximativ normal dezvoltat;
b). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
– ritmul vorbirii – normal;
– vocea și tonalitatea – fără dificultăți;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – respectă acest raport;
– citirea pe silabe – este făcută aproximativ corect;
– citirea pe text cunoscut – este făcută cu greutate;
– citirea pe text nou – prezintă înlocuiri, omiteri de foneme, respectiv cuvinte;
– ritmul citirii – ușor crescut;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – întâmpină dificultăți;
– sinteza în silabe și în cuvinte – este realizată cu erori și greutăți;
– acordul cuvintelor – nu îl face aproape întotdeauna;
– disortografii – prezente frecvent;
– discaligrafii – prezente frecvent;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința cuvântului – în acest domeniu, participantul întâmpină mari probleme deoarece, pentru el, noțiunea de „cuvânt” înseamnă, de fapt „literă/sunet”;
– conștiința silabei – este, de asemenea, cu probleme, din cauză că se produce confuzia între termenii „silabă” și „sunet”;
– conștiința fonemului – întâmpină probleme și în acest sens, înlocuind termenul de „fonem” cu „silabă”;
Studiu de caz nr. 3
A. Date personale
Nume și prenume: R.S.
Locul și data nașterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– depune efort voluntar scăzut în activitățile de corectare a tulburărilor de scris-
citit;
– prezintă o memorie deficitară;
– predomină concretizarea, ca operație a gândirii;
– motivația extrinsecă este prezentă la subiect, în relizarea sarcinilor;
Aptitudini – manifestă înclinații în activitățile de pictură ;
Comportament – adaptare relativ ușoară la mediul nou;
Stimă de sine – ridicată, în raport cu propriile abilități și aptitudini;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – este sociabil, dar pe teme de discuție
extrașcolare;
Interesele și aspirațiile subiectului – nu dă importanță activităților școlare,
având interes numai pentru activități sportive, extrașcolare;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunțare):
– sunete izolate – sunt articulate corect;
– sunete în silabe – sunt articulate corect;
– sunete în cuvinte – sunt articulate corect;
Componenta semantică:
a). Înțelegerea cuvintelor
– cuvinte denumiri – le înțelege normal;
– cuvinte acțiuni – nu are dificultăți în înțelegerea lor;
– cuvinte însușiri – le înțelege fără probleme;
– cuvinte de relație – are unele dificultăți în înțelegerea lor;
– expresii cu sens figurat – nu înțelege sensul lor;
b). Vocabularul
– activ – dezvoltat sub vârsta cronologică;
– pasiv – aproximativ normal dezvoltat;
c). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
– ritmul vorbirii – este normal;
– vocea și tonalitatea – fără specificități;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – este respectat;
– citirea pe silabe – este făcută corect, dar nu conștientizează silaba, ca element
de sine-stătător;
– citirea pe text cunoscut – este făcută cu dificultăți;
– citirea pe text nou – întâmpină mari dificultăți;
– ritmul citirii – lent, cu poticniri frecvente;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – nu este făcută corect;
– sinteza în silabe și în cuvinte – nu delimitează corect silabele, dar nici
cuvintele date;
– acordul cuvintelor – nu îl respectă;
– disortografii – sunt des întâlnite;
– discaligrafii – sunt întâlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința cuvântului – cuvântul, ca unitate propozițională, este perceput corect de către subiect, conștientizează numărul de cuvinte dintr-un enunț dat;
– conștiința silabei – despărțirea cuvintelor în silabe este făcută corect și, de asemenea, conștientizarea fiecărei silabe, în parte;
– conștiința fonemului – este deficitară, din cauză că R.S. nu realizează corect numărul de foneme dintr-o silabă, respectiv, dintr-un cuvânt;
Studiu de caz nr. 4
A. Date personale
Nume și prenume: D.A.
Locul și data nașterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– motivație intrinsecă crescută și efort voluntar ridicat în realizarea sarcinilor
care conduc la ameliorarea tulburărilor de citire și scriere;
– memorie voluntară dezvoltată;
– ca operații ale gândirii, predomină generalizarea și concetizarea;
– atenție voluntară depusă în rezolvarea sarcinilor;
Aptitudini – preferă jocurile de rol, poveștile și poeziile;
Comportament – normal, se adaptează relativ rapid la situațiile și mediile noi;
Stimă de sine – ușor scăzută față de propriile abilități;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – se manifestă normal, ușor reținut în
inițierea dialogului și a contactului social;
Interesele și aspirațiile subiectului – prezintă interes pentru muzică și dansuri de
societate și se implică în exersarea acestora;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunțare):
– sunete izolate – în pronunție, înlocuiește sunetul „r” prin „l”;
– sunete în silabe – înlocuiește sunetul „r” prin „l”;
– sunete în cuvinte – înlocuiește sunetul „r” prin „l”;
Componenta semantică:
a). Înțelegerea cuvintelor
– cuvinte denumiri – le înțelege normal;
– cuvinte acțiuni – nu prezintă dificultăți în înțelegerea lor;
– cuvinte însușiri – nu are dificultăți în înțelegerea lor;
– cuvinte de relație – le înțelege și le folosește corect;
– expresii cu sens figurat – are unele dificultăți în înțelegerea lor;
b). Vocabularul
– activ – este aproximativ normal dezvoltat;
– pasiv – este normal dezvoltat;
c). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
– ritmul vorbirii – ușor sacadat, încetinit;
– vocea și tonalitatea – normale;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – stabilit normal, fără probleme;
– citirea pe silabe – corectă, fără dificultăți;
– citirea pe text cunoscut – aproximativ corectă;
– citirea pe text nou – cu unele dificultăți, poticniri;
– ritmul citirii – încetinit;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – este realizată corect;
– sinteza în silabe și în cuvinte – întâmpină dificultăți;
– acordul cuvintelor – mai face unele greșeli;
– disortografii – sunt prezente;
– discaligrafii – sunt prezente;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința fonematică – citește textul dat cu poticniri și sacade, având un ritm încetinit; nu are dificultăți în identificarea poziției fonemului în cuvânt (inițială, mediană sau finală); în numărarea fonemelor are unele dificultăți când nu i se oferă ajutor vizual; iar în substituirea unui fonem dintr-un cuvânt și citirea cuvântului rămas întâmpină probleme;
– conștiința cuvântului – este un domeniu stăpânit corect de către participant;
– conștiința silabei – întâmpină dificultăți ușoare în conștientizarea silabelor componente ale unui cuvânt;
– conștiința fonemului – are unele dificultăți, deoarece înlocuiește sau omite cuvinte în silaba, respectiv cuvântul dat;
Studiu de caz nr. 5
A. Date personale
Nume și prenume: I.M
Locul și data nașterii:
Sex: M
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– în ceea ce privește operațiile gândirii, predomină generalizarea și
concretizarea;
– atât memoria de scurtă durată, cât și cea de lungă durată sunt deficitare;
– concentrarea și stabilitatea atenției sunt deficitare;
– efortul voluntar depus în realizarea sarcinilor este prea mare, comparativ cu
dificultatea sarcinii date;
Aptitudini – manifestate în activitățile de motricitate fină (de tipul decupajului și
lipirii);
Comportament – se adaptează cu ușoare dificultăți la situațiile întâlnite;
– este ușor emotiv, dar nu prezintă reacții dezadaptative;
Stimă de sine – este scăzută;
– realizează cu pesimism sarcinile date, neavând încredere în sine;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – este deficitară, răspunde numai la
solicitări;
– stabilește foarte greu relații;
Interesele și aspirațiile subiectului – preferă desenul și pictura, însă nu
manifestă talent pentru acestea;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunțare):
– sunete izolate – pronunțate corect;
– sunete în silabe – pronunțate corect;
– sunete în cuvinte – articulate corect;
Componenta semantică:
a). Înțelegerea cuvintelor
– cuvinte denumiri – nu prezintă dificultăți;
– cuvinte acțiuni – sunt percepute corect;
– cuvinte însușiri – sunt înțelese corect;
– cuvinte de relație – prezintă unele dificultăți în înțelegerea rolului și utilizării
lor (în special a prepozițiilor;
– expresii cu sens figurat – întâmpină dificultăți în înțelegerea lor;
b). Vocabularul
– activ – este subdezvoltat în raport cu vârsta cronologică;
– pasiv – este mai dezvoltat decât cel activ, dar nu corespunzător vârstei
cronologice;
c). Elemente prozodice ale vorbirii spontane
Expresivitatea vorbirii:
– ritmul vorbirii – lent, cu fluctuații;
– vocea și tonalitatea – scăzute;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – nu este respectat, manifestă înlocuiri și substituiri;
– citirea pe silabe – este făcută cu dificultăți ușoare și în ritm lent;
– citirea pe text cunoscut – se face cu dificultăți destul de mari (în ritm fluență
și
coerență);
– citirea pe text nou – prezintă mari dificultăți; este incoerentă, fără respectarea
punctuației;
– ritmul citirii – lent și cu multe poticniri;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – este făcută cu dificultăți;
– sinteza în silabe și în cuvinte – sunt prezente omisiuni, înlocuiri, inversiuni (în
scriere omite, în special sunetele „î” și „â”; înlocuiește sunetul „â” din interorul
cuvintelor prin „î”);
– acordul cuvintelor – nu este niciodată realizat corect (îndeosebi acordul
predicatului cu subiectul);
– disortografii – sunt întâlnite foarte frecvent;
– discaligrafii – sunt întâlnite foarte frecvent;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința cuvântului – diferențiază corect cuvintele componete ale unui enunț dat;
– conștiința silabei deficitară fiind, participantul întâmpină numeroase dificultăți în despărțirea în silabe;
– conștiința fonemului este o altă caracteristică deficitară a conștiinței fonologice, participantul având probleme în numărarea fonemelor unei silabe sau a unui cuvânt, fără ajutor vizual;
Studiu de caz nr. 6
A. Date personale
Nume și prenume: N.F.
Locul și data nașterii:
Sex: F
Domiciliul:
B. Date psihologice semnificative:
Procese și fenomene psihice:
– predomină operația de concretizare a gândirii;
– motivația este de tip extrinsec, în corectarea tulburării de citire și scriere;
– depune efort volutar în sarcinile pe care le are de realizat ;
– face eforturi în a-și menține atenția concentrată;
Prezintă inteligență globală sub nivel mediu (Matricile Progresive Raven Color);
Aptitudini – are înclinații sportive;
Comportament – normal, se adaptează ușor la sarcinile noi, dar și la situațiile
nou-întâlnite;
Stimă de sine – se supraapreciază în sarcinile și problemele pe care le are de
rezolvat;
Comunicare și relaționare cu cei din jur – se relaționează repede la un mediu
nou, fără a întâmpina probleme;
Interesele și aspirațiile subiectului – prezintă interes pentru activități cotidiene,
de îngrijire personală și a locuinței;
C. Aspecte specifice ale limbajului
Componenta motorie (articulare, pronunțare):
– sunete izolate – pronunțate corect;
– sunete în silabe – omite unele sunete în articularea silabelor;
– sunete în cuvinte – omite unele sunete în articularea cuvintelor;
Componenta semantică:
a). Vocabularul
– activ – dezvoltat sub vârsta cronologică;
– pasiv – dezvoltat sub vârsta cronologică;
b). Elemente prozodice ale vorbirii spontane;
Expresivitatea vorbirii:
– ritmul vorbirii – ușor sacadat, cu poticniri;
– vocea și tonalitatea – ușor scăzute;
Citirea:
– raportul fonem-grafem – face unele înlocuiri în citirea fonemelor;
– citirea pe silabe – aproximativ corectă;
– citirea pe text cunoscut – cu unele dificultăți;
– citirea pe text nou – cu dificultăți destul de mari;
– ritmul citirii – cu sacade și împotmoliri;
– dislexie – prezentă;
Scrierea:
– analiza literelor separate – înlocuiește și omite litere în scriere;
– sinteza în silabe și în cuvinte – are dificultăți;
– acordul cuvintelor – nu face acordul între subiect și predicat;
– disortografii – sunt foarte des întâlnite;
– discaligrafii – sunt des întâlnite;
D. Diagnostic logopedic
Sindrom dislexo-disgrafic
E. Date obținute în urma evaluării conștiinței fonologice
În funcție de componenta evaluată, au fost făcute următoarele precizări:
– conștiința cuvântului – nu întâmpină dificultăți în conștientizarea fiecărui cuvânt dintr-un enunț;
– conștiința silabei – are unele probleme la despărțirea în silabe;
– conștiința fonemului – există cuvinte în care omite unele foneme din cuvânt, spunând
5.2. Interpretarea calitativă a datelor
În urma aplicării probelor și rezolvarea sarcinilor de identificare a sunetelor inițial, median și final (din unele cuvinte alese aleator de către logoped), numărarea fonemelor (cu și fără ajutor vizual) unui cuvânt, precum și substituirea fonemului deficitar și citirea cuvântului rămas au fost obținute următoarele rezultate:
• conștiința fonematică :
– doar 2 dintre participanți citesc testul fără erori, ceilalți întâmpinând dificultăți, precum: poticniri, sacade, nerespectarea semnelor de punctuație, adăugiri și omisiuni de foneme și/sau silabe în cuvintele citite;
– în ceea ce privește numărarea fonemelor dintr-un cuvânt, 4 dintre participanți nu au întâmpinat dificultăți, în timp ce, ceilalți 2 au realizat cu erori această sarcină (chiar dacă le-a fost oferit și ajutor vizual);
– în substituirea unui fonem și citirea cuvântului rămas, jumătate dintre participanți au realizat corect sarcina, în timp ce, cealaltă jumătate au avut dificultăți;
– se mai menționează că unul dintre participanți nu a avut însușit corect termenul de „fonem”, înlocuindu-l prin termenul de „silabă”;
În evaluarea conștiinței enunțului, cuvântului, silabei și a fonemului, participanților li s-a cerut să delimiteze numărul de enunțuri, cuvinte, silabe, respectiv foneme, din textul citit. Au fost obținute următoarele rezultate:
• conștiința cuvântului:
– în conștientizarea fiecărui cuvânt dintr-un enunț, numai 2 dintre participanți au întâmpinat dificultăți (unul, din cauză că nu cunoștea semnificația noțiunii de „cuvânt”, înlocuindu-l prin „literă/sunet”, iar celălalt nu delimita efectiv cuvintele unui enunț); ceilalți 8 nu au avut probleme în acest sens;
• conștiința silabei:
– 3 dintre participanți nu au avut dificultăți la despărțirea în silabe, au realizat corect această sarcină, iar ceilalți 3 au avut probleme în conștientizarea silabelor ca unități componente ale cuvintelor; iar unul dintre participanți (același, menționat și la subpunctul anterior), a făcut confuzie între termenii de „silabă” și „sunet”, neavându-i însușiți corect;
• conștiința fonemului:
– numai unul din toți participanții nu a întâmpinat dificultăți în conștientizarea fonemelor componente ale cuvintelor, respectiv, silabelor date în text; ceilalți nouă nu au stăpânit corect noținea de „fonem”, înlocuindu-l prin „silabă” (3 dintre participanți), iar alții au omis fonemele în numărare;
Tabelul nr.1. Deficite ale diferitelor tipuri de conștiință întâlnite la participanți
Se prezintă răspunsurile fiecărui participant, în parte, cu erorile întâlnite:
C.A.
• se fixează pe terminația de plural de la cuvântul precedent (“-i”);
• prezintă 4 erori;
• repetă întotdeauna, înainte de a spune forma de plural, cuvântul “doi”;
M.M.
• prezintă 3 erori;
• oscilează între formele de plural “-i” și “-uri”, însă alegerile făcute sunt aleatoare;
R.S.
• prezintă 6 erori;
• utilizează toate formele de plural (“-i”, “-e”, “-uri”), însă la întâmplare și astfel, pseudocuvintele generate nu respectă nici o regulă;
D.A.
• se fixează pe ultima formă de plural generată (cu terminația “-i”);
• prezintă 6 erori;
I.M.
• se fixează pe ultima terminație de plural întâlnită (“-e”, respectiv “-i”);
• păstrează forma de singular și la plural
• are 4 erori;
N.F.
• se fixează pe terminația de plural de la pseudocuvântul precedent (“-i”);
• majoritatea pseudocuvintelor generate prezintă terminația de plural “-i”;
• are 3 erori;
În concluzie, se poate spune că următoarele erori au fost cele mai des întâlnite:
– fixația pe terminația de plural de la cuvântul/pseudocuvântul precedent (având terminația “- i” sau “-e”) a fost întâlnită la 3 dintre participanți;
– utilizarea în majoritatea pseudocuvintelor generate numai a unei singure terminații de plural (de exemplu, la unul dintre participanți, terminația „-uri”, la altul, numai terminația „-i”);
– 2 dintre participanți, înainte de generarea fiecărui pseudocuvânt, au repetat întotdeauna cuvântul „doi”;
– 4 dintre participanți au utilizat sunete parazitare în generarea formelor de plural a pseudocuvintelor date;
– numai 2 dintre ei au avut mai multe pseudocuvinte generate corect, decât erori, la ceilalți au predominat erorile (la mai mult de jumătate din pseudocuvintele generate);
Răspunsuri participanți
ANEXA 1
Puiul de Ion Alexandru Bratescu-Voinesti
“Într-o primavară, o prepeliță aproape moartă de oboseală — că venea de departe, tocmai din Africa — s-a lăsat din zbor într-un lan verde de grâu, la marginea unui lăstar. După ce s-a odihnit vreo câteva zile, a început să adune bețigașe, foi uscate, paie și fire de fân și și-a făcut un cuib pe un moșoroi de pământ, mai sus, ca să nu i-l înece ploile; pe urmă, șapte zile de-a rândul a ouat câte un ou, în tot șapte ouă mici ca niște cofeturi și a început să le clocească. Ai văzut cum stă găina pe ouă? Așa stă și ea, doar că ea în loc să stea în coteț, stă afară în grâu; și plouă, plouă de varsă și ea nu se mișcă, ca nu cumva să pătrunză o picătură de ploaie la ouă. După trei săptămâni i-au ieșit niște pui drăguți, nu goi ca puii de vrabie, îmbrăcați cu puf galben ca puii de găină, dar mici, parcă erau șapte gogoși de mătase, și au început să umble prin grâu după mâncare. Prepelița prindea câte o furnică, ori câte o lăcustă, le-o firimițea în bucățele mici, și ei, pic! pic! pic! cu cioculețele lor, o mâncau numai decât. Și erau frumoși, cuminți și ascultători; se plimbau prin prejurul mamei lor și când îi striga: “Pitpalac!” repede veneau lângă ea. Odată, prin iunie, când au venit țăranii să secere grâul, al mai mare dintre pui n-a alergat repede la chemarea mă-sii, și cum nu știa să zboare, hat! l-a prins un flăcău sub căciulă. Ce frică a pățit când s-a simțit strâns în palma flăcăului, numa, el a știut; ii batea inima ca ceasornicul meu din buzunar; dar a avut noroc de un țăran bătrân, care s-a rugat pentru el:”
Desparte în silabe următoarele cuvinte din text:
Prepelița Clocească
Găină Furnică
Flăcăului Lăcustă
Țăran Bătrân
Grâul Săptămâni
ANEXA2
ZMEU ZMEIE
BEC BECURII
BARCĂ BĂRCII
URS URȘII
CONCLUZI
Deși tulburările de limbaj au un caracter tranzitoriu și sunt corectabile prin metode
specific logopedice și printr-o serie de procedee cu caracter general, nu trebuie uitat faptul
că orice tulburare de limbaj are tendința de a se agrava și consolida în timp, ca deprindere
negativă. Începând cu cele mai simple forme, tulburările de limbaj produc efecte negative
asupra personalității și comportamentului subiectului, ele fiind trăite dramatic și tensional
pe fondul frustrării și anxietătii.
Ca urmare a fragilității aparatului fono-articulator și a sistemelor cerebrale implicate
în vorbire, tulburările de limbaj au o frecvență mai mare în copilărie și în perioadele de
dezvoltare a limbajului. Ca urmare, trebuie exploatată înclinația tinerei generații către noile
tehnologii și implementarea terapiilor logopedice clasice în mediul electronic (PC și/sau
PDA). „Terapia software” are avantajul că sesiunile de terapie pot fi proiectate pentru
fiecare tip de deficiență și personalizate pentru fiecare pacient în functie de vârstă, nivel de
pregatire ducând la creșterea motivării prin terapia bazată pe feedback-ul în timp real.
Datorită numărului mare și divers de medii existente în tehnologiile multimedia,
instruirea asistată de calculator poate fi privită ca o metodă complementară terapiei
logopedice clasice (“face-to-face”). Terapia asistată de calculator oferă suport pentru
recuperarea la domiciliu, putându-se vorrbi astfel de “individualizarea recuperării”, atât de
dificil de realizat în cazul recuperarii clasice (“face-to-face”). Pacienții continuă terapia în
ritm propriu, aplicațiile de acest tip permițând o independență totală față de o clinică, un
terapeut sau un orar.
Deși există numeroase preocupări pe plan european și internațional pentru integrarea
noilor tehnologii în îmbunătățirea calității vieții persoanelor cu dizabilități, în Romania,
preocupări în acest domeniu există doar la nivelul cabinetelor de logopedie și de medicină
fizică și recuperatorie din sistemul sanitar dar “ne lipsesc cifrele. Avem, ce-i drept,
prevalențe ale bolii, dar noi nu am realizat până acum o evaluare a propriei noastre
Dislexia- disgrafia nu este numai o insuficiență însușire a scris-cititului, ci incapacitatea parțială și persistentă a insusirii acestei tehnici: ea se explică prin alterarea circuitelor cerebrale în care se organizează sau realizează funcțiile de simbolizare verbală, lexică sau grafică. Nu orice greșeală de scris citit poate fi considerată de natură dislexic- disgrafica. Copilul care învață scris-cititul comite uneori greșeli asemanatoare și chiar identice cu cele pe care le întâlnim în dislexie-disgrafie; cu toate acestea nu îl etichetează dislexic –disgrafic. La fel copilul care din diferite cauze, interne (psihologice) sau externe (sociale, economice etc,) nu și-a însușit încă sau și-a însușit în mod greșit, tehnica scris-cititului. Greșelile pot fi asemanătoare sau identice (confuzii, înlocuitori, omisiuni, dispraxii) toate provenind dintr-o insuficientă capacitate de diferențiere a percepției globale. Pentru ca însușirea unui automatism străbate trepte asemanatoare sau identice cu pierderea sau degradarea lui și de asemenea pentru ca, în cazul alterării circuitelor cerebrale în care trebuie să se organizeze automatismul, însușirea lui rămâne indefinit în cazul stadiului de început: execuția este înceată.
Pe de alta parte, întalnim la copilul care a învățat în mod greșit tehnica scris-cititului o serie de erori mai mult sau mai puțin rezistente la corectare, cea ne-ar putea îndemna să-l socotim dislexic-disgrafic. Această rezistență la corectare se explică firește prin date de neuropsihologie normal: spargerea unei structure și alcatuirea alteia din elementele ei întâmpină dificultăți cunoscute. Trebuie să ne amintim totdeauna că copilul care a învațat greșit scris-cititul nu este totuna cu copilul incapabil să-și însușească în condiții obițnuite această tehnică.
Pentru a evita erorile de diagnostic, examinarea anamnestica și clinica trebuie să caute simptomatologia conexa care însoțește totdeauna în totalitate sau parțial dislexia-disgrafia: simptomele din seria afazie-agnozie-apraxie. Evoluția sub tratament va confirma sau va infirma diagnosticul: dislexia-disgrafia care se “vindecă” în câteva săptămâni nu este de fapt dislexie-disgrafie
Metodologia corectării dislexiei-disgrafiei trebuie să se alcatuiască pe principiul tratamentului complex. Simplele procedure logopedice nu sunt suficiente decât la acele cazuri de “dificultăți în însușirea scris-cititului” care nu sunt de natura dislexic-disgrafica; practică logopedică cunoaște cazuri de “vindecări” spectaculoase, în care copilul și-a lighidat erorile de scris-citit însușindu-și fără nici o greutate erorile terapeutului Dimpotriva, cazurile de dislexie-disgrafie se caracterizează tocmai prin incapacitatea de a-și însuși aceste indicații.
Bibliografie
1. Cristian, B.Buică., (2004), „Bazele defectologiei „Ed. Aramis, Bucuresti
2. Dorin Ioan Carantina, Damian Mircea Totolan., (2007) ,“Psihopedagogie specială” Ed. Ovidius University Press, Constanța,
3. Pat, Chic., (2007), “Sprijin individuaizat pentru învățare” Ed. Didactică și Pedagogică R.A, București.
4. Verza, E., (2003), “Tratat de logopedie.” Ed. Pro Humanitate București
5. Verza, E., (1983), „Disgrafia și terapia ei”, Editura Didactică și Pedagogică București
6. Vrăsmaș Ecaterina, Stănică Cornelia., (1997) „ Terapia tulburărilor de limbaj” – Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
7 Burlea, G., (2007) Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București
8 Buică, C., (2004) Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, București, pp.304-314
9 Carantină, D., Totolan, M.,(2007) Psihopedagogie specială, Editura Ovidius University Press, Constanta, pp.208- 214
10 Cocoradă, E., Năstasă, L.E., (2007) Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie, Editura Psihomedia, Brașov, pp. 166, 177- 178
11 Kirk, S., (1962) Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin
12 Lăscuș, E., (1995) Noțiuni de logopedie, Editura Genesis, București, p. 141- 142
13 Marcu, V., (coord.) (2007) Vademecum de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universității din Oradea. pp.150-151 specială. Oradea: Editura Universității din Oradea,
14 Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăți de învățare, E.D.P., București.
15 Dionisie B., Contribuții la studiul neurofiziologic al patologiei și recuperării tulburărilor de comunicare verbală, Teză de doctorat, Iași, 2008
16 www.dislexic.ro
17 Farkas J., Farkas R., Programul Sindelar în prevenirea tulburărilor instrumentale la copilul preșcolar, Proiect POSDRU: Centrul de formare a cadrelor didactice din învățământul special și instituții integratoare OPTIMA, Tg. Mureș, 2011
18 Gherguț A., Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, București, 2005
19 Jurcău E., Curs de Logopedie , Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca, 2010,
20 Andruseac G., Adăscăliței, A., Dimitriu, C., Aplicație e-learning pentru recuperarea pacienților diagnosticați cu dislexie, International Scientific Conference, XXI Strategies – E-Learning Capabilities and Perspectives. Educational and Technical Dimensions – Section 7 E-Learning and Software for Education, pp. 599, eLSE 2007, Bucharest, Romania, ISBN: 987-973-663-535-9
21. Pantelimon, Golu; Psihologia Copilului, E.D.P, București, 2004
22 Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000
23 Andruseac G., Adăscăliței, A., Dimitriu, C., Aplicație e-learning pentru recuperarea pacienților diagnosticați cu dislexie, International Scientific Conference, XXI Strategies – E-Learning Capabilities and Perspectives. Educational and Technical Dimensions – Section 7 E-Learning and Software for Education, pp. 599, eLSE 2007, Bucharest, Romania, ISBN: 987-973-663-535-9
24 Mititiuc, I – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj", Ed. Ankarom, Iasi, 1996
25. Preda, V. – „Elemente de psihopedagogie speciala", Ed. Elikon, Cluj, 2008
Bibliografie
1. Cristian, B.Buică., (2004), „Bazele defectologiei „Ed. Aramis, Bucuresti
2. Dorin Ioan Carantina, Damian Mircea Totolan., (2007) ,“Psihopedagogie specială” Ed. Ovidius University Press, Constanța,
3. Pat, Chic., (2007), “Sprijin individuaizat pentru învățare” Ed. Didactică și Pedagogică R.A, București.
4. Verza, E., (2003), “Tratat de logopedie.” Ed. Pro Humanitate București
5. Verza, E., (1983), „Disgrafia și terapia ei”, Editura Didactică și Pedagogică București
6. Vrăsmaș Ecaterina, Stănică Cornelia., (1997) „ Terapia tulburărilor de limbaj” – Intervenții logopedice, Editura Didactică și Pedagogică, București,
7 Burlea, G., (2007) Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, București
8 Buică, C., (2004) Bazele defectologiei, Editura Aramis Print, București, pp.304-314
9 Carantină, D., Totolan, M.,(2007) Psihopedagogie specială, Editura Ovidius University Press, Constanta, pp.208- 214
10 Cocoradă, E., Năstasă, L.E., (2007) Fundamentele psihopedagogiei speciale. Introducere în logopedie, Editura Psihomedia, Brașov, pp. 166, 177- 178
11 Kirk, S., (1962) Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin
12 Lăscuș, E., (1995) Noțiuni de logopedie, Editura Genesis, București, p. 141- 142
13 Marcu, V., (coord.) (2007) Vademecum de psihopedagogie specială. Oradea: Editura Universității din Oradea. pp.150-151 specială. Oradea: Editura Universității din Oradea,
14 Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăți de învățare, E.D.P., București.
15 Dionisie B., Contribuții la studiul neurofiziologic al patologiei și recuperării tulburărilor de comunicare verbală, Teză de doctorat, Iași, 2008
16 www.dislexic.ro
17 Farkas J., Farkas R., Programul Sindelar în prevenirea tulburărilor instrumentale la copilul preșcolar, Proiect POSDRU: Centrul de formare a cadrelor didactice din învățământul special și instituții integratoare OPTIMA, Tg. Mureș, 2011
18 Gherguț A., Sinteze de psihopedagogie specială, Ed. Polirom, București, 2005
19 Jurcău E., Curs de Logopedie , Universitatea “Babeș-Bolyai” Cluj-Napoca, 2010,
20 Andruseac G., Adăscăliței, A., Dimitriu, C., Aplicație e-learning pentru recuperarea pacienților diagnosticați cu dislexie, International Scientific Conference, XXI Strategies – E-Learning Capabilities and Perspectives. Educational and Technical Dimensions – Section 7 E-Learning and Software for Education, pp. 599, eLSE 2007, Bucharest, Romania, ISBN: 987-973-663-535-9
21. Pantelimon, Golu; Psihologia Copilului, E.D.P, București, 2004
22 Forumul Mondial pentru Educație, Dakar, 2000
23 Andruseac G., Adăscăliței, A., Dimitriu, C., Aplicație e-learning pentru recuperarea pacienților diagnosticați cu dislexie, International Scientific Conference, XXI Strategies – E-Learning Capabilities and Perspectives. Educational and Technical Dimensions – Section 7 E-Learning and Software for Education, pp. 599, eLSE 2007, Bucharest, Romania, ISBN: 987-973-663-535-9
24 Mititiuc, I – „Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj", Ed. Ankarom, Iasi, 1996
25. Preda, V. – „Elemente de psihopedagogie speciala", Ed. Elikon, Cluj, 2008
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Integrarea Copiilor cu Dificultati de Limbaj Scris Citit In Invatamantul Primar (ID: 159606)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.