Instrumente de Evaluare

Metoda de evaluare-este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoștințelor, de formare a diferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit.”

Instrumentul de evaluare este „parte integrantă a metodei fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație educațională bine definită.” (Stoica, A., 2001, pag 47)-este cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât și demersul inițiat pentru a atinge scopul propus.

Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura și conținutul instrumentului de evaluare, precum și contextul administrării acestuia. Lițoiu (2001) apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea și interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării și aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi și care asigură concordanța între obiectivele de evaluare și metodologia de realizare a acesteia.

Același autor (Lițoiu, 2001, p. 30) susține că instrumentele de evaluare pot determina schimbări la nivelul metodologiei și practicilor evaluative ulterioare, atât a celor curente, cât și a celor de tip examen, prin accentul pe evaluarea de competențe, care poate reorienta profesorul în ceea ce privește momentele, metodele și instrumentele de evaluare.

În sistemul metodelor și tehnicilor de evaluare, testul constiuie un instrument de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul este fie o probă orală sau practică, fie, de cele mai multe ori o probă scrisă.

Testul de evaluare didactică se constituie ca o probă complexă formată dintr-un ansamblu de itemi care, în urma aplicării oferă informații referitoare la modul de realizare a obiectivelor didactice, la progresul școlar, la direcțiile de intervenție a cadrelor didactice pentru ameliorarea eficienței demersurilor instructiv-educative.

Teste pedagogice / teste docimologice: delimitări și tipologie

Denumirea de test docimologic, se atribuie testelor care îndeplinesc o funcție docimologică, adică de examinare și notare.

O primă observație care se impune în prezentarea testului pedagogic/docimologic este aceea că nu toate probele scrise sunt sau trebuie să fie teste docimologice. Literatura pedagogică abundă în definiții ale testului (în engleză probă, examinare, încercare), de la definiții de dicționar până la definiții asociate unor nume mari ale psihologiei (L. Cronbach sau A. Anastasi). Testul poate fi definit ca „o probă de evaluare a unei persoane în raport cu o serie de criterii, cu scopul de a obține informații despre raportul dintre acea persoană și aria de referință” (Karmel și Karmel, 1978, p.5) sau ca „instrument care presupune rezolvarea unui set de întrebări/sarcini standard, aceleași pentru fiecare subiect. Răspunsurile la întrebări se traduc în expresii/valori numerice, suma lor reprezentând o formă de caracterizare a subiectului în ceea ce privește anumite procese și abilități” (McMillan, 1992, p. 114).

Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale.Testul este o probă standardizată ce asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.Prin testare încercăm să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerințele școlii , circumscrise de scopurile și obiectivele educației.

Testele pot asigura îndeplinirea mai multor funcții :

Identificarea nivelului de pregătire a elevilor ;

Evaluarea eficienței predării și a demersului educațional în general ;

Diagnosticarea dificultăților și a insucceselor în învățare ;

Selecționarea pentru accederea pe trepte superioare ale instrucției și certificarea .

Elementele definitorii ale testului docimologic sunt (Radu ,I.T. , 1981,p.224) :

Realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale ;

Înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este foarte precisă și obiectivă ;

Comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi ;

Scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat , prin raportarea la grupul de referință.

Testele docimologice se deosebesc de examene prin faptul că ele presupun o muncă meticuloasă de pregătire , iar secvențele procedurale sunt foarte stricte.Ele permit însă standardizarea condițiilor de examinare , a modalităților de notare , aducând un spor de obiectivitate. În același timp , ele prezintă o triplă identitate : identitatea de conținut , identitatea condițiilor de aplicare și identitatea criteriilor de apreciere.

Testele pedagogice pot fi clasificate în funcție de mai multe criterii (McMillan, 1992; Radu, 2000; Moise, 2003; Gall, Gall, și Borg, 2007):

În funcție de modalitatea de interpretare a rezultatelor distingem :

testele normative – implică compararea rezultatelor unui subiect cu rezultatele grupului de referință. Ele permit realizarea unui „clasament” al subiecților, fiind valorizată posibilitatea de comparare inter-individuală ;

testele criteriale – presupun raportarea rezultatelor unui subiect la un nivel prestabilit al performanței în domeniul de interes. Scorurile obținute de un subiect sunt interpretate în raport cu un criteriu, nu în contextul rezultatelor grupului de referință. Distribuția scorurilor la testele criteriale este asimetrică, rezultatele concentrându-se la polul negativ.

În funcție de rigurozitatea procedurilor de administrare și de calculare a scorurilor, testele pot fi :

standardizate – au o procedură de administrare riguroasă: sunt stabilite cu precizie limitele de timp pentru rezolvarea fiecărui item, materialele care trebuie utilizate (inclusiv ordinea și forma de prezentare). Ele sunt elaborate de specialiști și sunt însoțite de manuale de utilizare care specifică condițiile de administrare, modalitățile de calculare a scorurilor, precum și detalii privind fidelitatea și validitatea instrumentului. Avantajul testelor standardizate constă în aria largă de aplicabilitate, de unde decurge însă și cea mai evidentă limită: ele nu pot fi utilizate în cercetări foarte focalizate, deoarece se referă la cunoștințe sau achiziții generale ;

testele nestandardizate, cunoscute și ca teste elaborate de profesor (teacher-made tests) sunt aplicabile doar unei situații particulare sau unui anumit grup de subiecți și nu permit comparații cu alte grupuri.

În funcție de natura caracteristicilor măsurate, testele pot fi :

de aptitudini sau abilități – pot servi în predicția unor performanțe școlare/academice viitoare ;

de achiziții – surprind nivelul cunoștințelor în momentul măsurării.

În funcție de scopul aplicării lor și a volumului conținuturilor vizate, testele pot fi:

formative – contribuie la determinarea nivelului și deficitului elevului și la orientarea sa în procesul învățării ;

sumative – sunt aplicate pe secvențe mari (unități de învățare, semestre, ani școlari, cicluri de învățământ) și au ca scop notarea și clasificarea elevilor (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

După modul de prezentare a răspunsului se disting teste :

obiective – solicită răspunsuri stricte ;

subiective (eseu) – implică răspunsuri formulate diferit de fiecare subiect (Stoica et al., 2001; Moise 2003).

În funcție de momentul în care sunt aplicate (Radu, 2000) testele pot fi :

inițiale – administrate înainte ca orice intervenție educațională să fi avut loc ;

de progres – administrate în timpul desfășurării intervenției educaționale ;

finale – administrate după încheierea intervenției educaționale .

După modul de manifestare a comportamentului elevului testele pot fi :

orale ;

scrise ;

practice (cf. Radu , 2001 , pp. 241 – 242 ).

Aceste instrumente au următoarele caracteristici :

conțin probe sau itemi care permit determinarea gradului de însușire a cunoștințelor de către elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor capacități ;

sunt instrumente evaluative care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activităților didactice , și nu în condiții de laborator ;

fac posibile măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire a unui elev , a unei clase , arătând valoarea informației acumulate.

Testele de evaluare didactică prezintă unele avantaje:

au un grad de obiectivitate sporit;

prezintă rigurozitate în măsurarea didactică și în aprecierea modului de rezolvare a probelor conținute;

permit obținerea unor informații multiple și relevante asupra nivelului de realizare a obiectivelor didactice la nivelul fiecărui elev în parte, a clase;

dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi prin posibilitatea acestora de a se supune la testare și de a verifica singuri corectitudinea modului de rezolvare a itemilor;

permit verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt;

oferă posibilitatea de a fi standardizate pentru o populație școlară dată;

cuprind aspecte esențiale din conținuturile de învățământ aferente obiectivelor didactice și oferă date pentru luarea oportună și în timp util a măsurilor necesare în vederea ameliorării activității didactice

Printre dezavantaje amintim: imposibilitatea de a atinge capacitatea de organizare a cunoștințelor; aplicația acestora; încurajarea metodelor deficitare de învățare; consumul mare de muncă necesar elaborării.

Etape în elaborarea și aplicarea unui test

Elaborarea unui test pedagogic/docimologic presupune parcurgerea mai multor etape

(Evans, 1985; Crocker și Algina, 1986; Radu, 2000):

Stabilirea scopului probei (diagnostic sau prognostic) determină structura și conținutul acesteia.

Selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin intermediul testului este sintetizată într-un tabel/matrice de specificații (Crocker și Algina, 1986; Mason și Bramble, 1997; Radu, 2000; Gall, Gall și Borg, 2007). Acest tabel de specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză și evaluare).

Formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test pedagogic.

Stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare item ușurează considerabil activitatea evaluatorului.

Elaborarea baremului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor va permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate.Dacă este vorba de teste nestandardizate sau elaborate de profesor, etapa următoare include aplicarea testului, în timp ce în cazul testelor standardizate această etapă este pregătită de etapele de pretestare și de revizuire, reformulare și definitivare a acestuia. A. Anastasi (1976, p.413) indică însă că și în cazul testelor nestandardizate trebuie realizată o pretestare care să includă o analiză a itemilor (calcularea coeficientului de dificultate și a celui de discriminare). Pretestarea are în vedere verificarea calităților globale ale testului (Karmel și Karmel, 1978;Radu, 2000; Moise, 2003) – obiectivitate, aplicabilitate, fidelitate și validitate, precum și a calităților fiecărui item – dificultate și putere de discriminare.

În ultima etapă de construire a unui test – revizuirea acestuia o parte dintre itemi sunt fie reformulați, fie eliminați în funcție de rezultatele analizei privind caracteristicile prezentate anterior. Pentru a fi corect aplicat un test docimologic standardizat, ca și un test psihologic trebuie însoțit de un manual de utilizare care să includă toate detaliile tehnice, precum și informații complete privind administrarea și maniera de calculare a scorurilor.

Avantajele și limitele testului în general, și a celui pedagogic/docimologic, în special, au fost îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele constituie mijloace eficiente de cunoaștere a performanțelor subiecților, de selecție a acestora (atunci când acesta este scopul aplicării lor) și poate contribui la luarea deciziei de tratare diferențiată, alții au invocat lipsa de rigoare în elaborarea și administrarea unora dintre teste. Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele unui grup de referință, care nu întotdeauna este potrivită . Testele standardizate care includ prea multe răspunsuri închise au fost criticate pentru faptul că evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecților, în timp ce testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective.Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează și de pregătirea celor care le aplică și calculează scorurile, de unde și nevoia de pregătire riguroasă a acestora.

Este incontestabilă contribuția testelor nu doar în reglarea activității educaționale (elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci și în realizarea unor cercetări educaționale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauție, în condițiile respectării tuturor etapelor și condițiilor de elaborare, administrare și calculare a scorurilor.

Pentru a putea fi considerat bun și folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele calități:

Validitatea – un test este valid dacă și numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să măsoare, exprimă măsura în care testul acoperă uniform elementele de conținut majore pe care le testează .

Fidelitatea –.un test didactic este fidel dacă și numai dacă aplicat în condiții analogice sau identice conduce la rezultate analogice sau identice. Fidelitatea deci reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante în cursul aplicării sale repetate.

Obiectivitatea – reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare din itemii testului- testele care au o foarte bună obiectivitate sunt testele standardizate

Aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu ușurință, respectându-se metodologiile referitoare la conținut, timp de lucru, evaluare/corectare, bareme de respectat, instrucțiuni de aplicare.

3.2 Tipuri de itemi în elaborarea testelor de evaluare

Elementele din care se compune un instrument de evaluare, enunțuri, întrebări simple sau structurate, probleme, exerciții de orice tip poartă numele de itemi.

Itemul, așa cum îl definește A. Stoica, este “întrebare + formatul acesteia + răspunsul așteptat”.

Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferențe cu privire la nivelul achizițiilor acestuia într-o direcție sau alta (Osterlind, 1998; Downing și Haladyna, 2006). Itemul poate fi prezentat izolat sau în strânsă relație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau elaborarea răspunsului, într-un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în care sunt incluși (teste elaborate de profesor-teste standardizate; teste formative-teste sumative etc.).

Teoria și practica evaluării evidențiază mai multe citerii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în corectare. În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:

1. Itemii obiectivi (cu răspuns închis) asigură un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea rezultatelor școlare și testează un număr mare de elemente de conținut într-un interval de timp relativ scurt. Răspunsul așteptat este bine determinat, ca și modalitatea de notare a acestuia.

2. Itemii semiobiectivi permit ca răspunsul așteptat să nu fie totdeauna unic determinat, modalitatea de corectare și notare inducând uneori mici diferențe de la un corector la altul. Aceștia testează o gamă mai variată de capacități intelectuale, oferind în același timp posibilitatea de a utiliza și materiale auxiliare în rezolvarea sarcinilor de lucru propuse.

3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) solicită un răspuns amplu, permițând valorificarea capacităților creative ale elevilor. Aceștia sunt relativ ușor de construit, principala problemă constituind-o modul de elaborare a schemei de notare astfel încât să se poată obține unitate și uniformitate la nivelul corectării.

În elaborarea unui test docimologic este bine să se respecte următoarele cerințe :

Itemii să aibă grade diferite de complexitate ;

Gradul de dificultate să fie semnalat elevilor prin punctajele acordate itemilor ;

Formularea itemilor să fie cât mai variată , adică să fie reprezentate toate tipurile de itemi ;

Itemii selectați să se adreseze , dacă este posibil , tuturor registrelor de lucru ale elevilor (acțional , figural , simbolic)

3.2.1 Itemi obiectivi

Itemii obiectivi presupun întotdeauna alegerea răspunsului/răspunsurilor corecte dintr-o listă anterior elaborată pusă la dispoziție celui examinat, fiind denumiți și itemi cu răspuns dat.Răspunsul corect este identic pentru toți cei examinați, iar evaluatorii corectează acești itemi strict identic.

Putem delimita trei categorii de itemi obiectivi, diferențiați atât în funcție de natura stimulului, cât și în funcție de natura răspunsurilor solicitate: itemi cu răspuns dual (alternativ), itemi cu răspuns de tip alegere multiplă și itemi de asociere.

3.2.1.1. Itemii cu răspuns dual

Itemii cu răspuns dual se elaborează sub forma unor enunțuri complete, pe care examinatul trebuie să le accepte sau să le respingă. Răspunsurile corecte sunt marcate cu ajutorul unor ințiale (A – F, dacă răspunsul este considerat adevărat, respectiv fals; menționând că se poate introduce și varianta O reprezentând faptul că enunțul este o opinie, nefiind nici adevărat, nici fals) sau al cuvintelor DA – NU, plasate în fața fiecărui enunț sau după acesta. Acest tip de item este alcătuit dintr-o instrucțiune pentru cel examinat, unul sau mai multe enunțuri conținând sarcina de rezolvat, însoțite de variantele de răspuns (DA – NU; Adevărat – Fals etc.). Există și alternativa ca examinatul să plaseze (nu să bifeze) aprecierile de tip A – F, Da – Nu, în relație cu itemii corespunzători. În general, itemii cu răspuns dual conduc la evaluarea unor comportamente corespunzătoare nivelelor taxonomice inferioare (cunoașterea și înțelegerea), însă pot fi utilizați în elaborarea testelor pentru majoritatea disciplinelor de învățământ.

Itemi de tip adevărat – fals cu înlocuirea unui cuvânt cheie

Exemplu :

Citește cu atenție afirmația de mai jos.În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată , încercuiește litera A. Dacă apreciezi că este falsă , încercuiește litera F și înlocuiește cuvântul subliniat astfel încât afirmația să devină adevărată. Scrie cuvântul înlocuitor în spațiul liber aflat după litera F.

A F (____________) Căldura specifică este căldura necesară pentru a varia temperatura unui corp cu un grad.

Itemi de tip adevărat – fals fără înlocuire

Exemplul 1 :

Citește cu atenție afirmația de mai jos.În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată , încercuiește litera A. Dacă apreciezi că este falsă , încercuiește litera F.

A F Mobilul este un model fizic folosit pentru reprezentarea unui corp aflat în mișcare căruia îi neglijăm forma , dimensiunile și masa.

Exemplul 2 :

Citește cu atenție afirmația de mai jos.În cazul în care apreciezi că afirmația este adevărată , încercuiește litera A. Dacă apreciezi că este falsă , încercuiește litera F.

A F Rezistența electrică a unui conductor este mărimea fizică scalară egală cu raportul între tensiunea aplicată la capetele lui și intensitatea curentului ce-l străbate.

A F Unitatea de măsură pentru rezistență în S.I. este Voltul(V).

A F Instrumentul de măsură pentru rezistență este ampermetrul.

Itemi de tip cauză – efect

Exemplu :

Citește cu atenție fraza de mai jos formată din două propoziții legate prin cuvântul DEOARECE. Dacă a doua propoziție exprimă cauza fenomenului descris de prima propoziție încercuiește litera D , iar în caz contrar , dacă nu există nicio legătură cauzală între cele două propoziții , încercuiește litera N.

D N Un fierbător electric consumă mai multă energie când funcționează în aer decât în apă , DEOARECE contactul termic al fierbătorului cu apa este mai bun decât aerul.

D N Ochiul miop nu vede clar obiecte îndepărtate DEOARECE el are punctum proximum la o distanță mai mică decât cea normală.

Itemi de tip corect – greșit

Exemplu :

Citește cu atenție enunțul de mai jos. Dacă îl consideri corect încercuiește litera C , iar dacă crezi că este greșit încercuiește litera G.

C G În mișcarea rectilinie uniformă vectorul viteză este constant.

C G Frecvența mișcării circulare uniforme reprezintă intervalul de timp în care mobilul efectuează o rotație completă.

Avantaje ale itemilor cu răspuns dual :

Precizia și simplitatea sarcinilor de rezolvat crește fidelitatea și obiectivitatea acestui tip de itemi.

Permit evaluarea unui număr relativ mare de comportamente (se pot acoperi conținuturi extinse) într-un timp scurt, dat fiind faptul că răspunsurile sunt anterior formulate, iar examinatul indică doar valoarea de adevăr a acestora.

Favorizează evaluarea unor comportamente asociate unor nivele taxonomice diferite (cunoaștere, înțelegere și, în condiții speciale, aplicare).

Proiectarea lor este relativ simplă, rezultatele fiind ușor de cuantificat.

Dezavantaje ale itemilor cu răspuns dual :

Validitatea este relativ mică, datorită simplității itemilor de acest tip, ceea ce conduce la orientarea spre nivelele taxonomice inferioare.

Nu permit nuanțări în evaluarea elevului, dat fiind caracterul fix și scurt al răspunsului, având valoare diagnostică redusă (nu oferă evaluatorului informații cu privire la rațiunile pentru care examinatul a ales una sau alta dintre cele două variante).

Dacă este comparat cu toate celelalte tipuri de itemi, se poate aprecia că permite cea mai mare probabilitatea de a ghici din partea celui examinat. Teoretic, există 50% „șanse” ca elevul să ghiceasă răspunsul corect.

Utilizări ale itemilor cu răspuns dual :

Măsurarea rezultatelor învățării ;

Cunoașterea unor definiții , proprietăți sau principii ;

Capacitatea de a diferenția enunțurile factuale de enunțurile de opinie ;

Capacitatea de a identifica opiniile unor surse autorizate ;

Capacitatea de a identifica relații de tip cauză – efect .

Exigențe de proiectare a itemilor cu răspuns dual

Evitarea adevărurilor banale și inutile în situația de utilizare a testului.

Evitarea enunțurilor negative (mai ales cele care includ o dublă negație).

Evitarea formulărilor lungi și inexacte, care nu permit orientarea elevului către răspunsul corect.

Evitarea includerii în acelați enunț a două idei care nu se află în relație directă și pot

dezorienta elevul.

Lungimea enunțurilor adevărate și false trebuie să fie aproximativ aceeași, pentru a nu întinde elevului capacana de a „ghici” răspunsul corect, speculând că enunțul mai elaborat este adevărat.

Numărul enunțurilor adevărate și false trebuie să fie echilibrat pentru a nu determina elevul să greșească prin generalizarea unei reguli pe care poate considera că a desprins-o din rezolvarea itemilor anteriori („dacă toate răspunsurile au fost false și acesta e tot fals”).

Itemi cu alegere multiplă

Itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot servi atât la măsurarea unor comportamente specifice nivelelor taxonomice inferioare, cât și a comportamentelor asociate cu analiza și evaluarea (Berk, 1999 citat de Schreerens, Glas și Thomas, 2003).

Acest tip de item este alcătuit din două elemente:

tulpina (engl. stem), problema, sau premisa (Mândruț, 2001; Popham, 2003), formulată printr-o întrebare directă sau printr-un enunț incomplet;

o serie de alternative de răspunsuri propuse examinatului, din care una este corectă sau cea mai bună, iar celelalte au rolul de distractori, constituind obstacole ce trebuie depășite de către examinați în alegerea răspunsului corect (distractorii au caracter mai degrabă stimulativ, decât derutant).

Având în vedere natura răspunsului care se poate solicita examinatului, itemii cu răspuns de tip alegere multiplă pot fi proiectați în două variante (Moise, 2003):

Itemii cu răspuns corect presupun alegerea răspunsului corect care completează un enunț, dintr-o listă de alternativă pusă la dispoziție elevului. Se aseamănă cu itemii semiobiectivi tip răspuns scurt (de completare), singura diferență constând în faptul că elevul alege răspunsul, nu îl elaborează el însuși. Itemii de acest tip se cantonează la nivelul cunoașterii din taxonomia domeniului cognitiv.

Itemii cu răspunsul cel mai bun sunt preferați pentru evaluarea pe nivele taxonomice mai înalte (analiză și evaluare). Mai multe dintre răspunsurile pe care elevul trebuie să le analizeze sunt acceptabile, dar în măsură diferite, elevul trebuind să indice cea mai potrivită variantă.

Exemplul 1 :

Scrieți pe foaia de examen litera corespunzătoare răspunsului corect. Este corectă o singură variantă de răspuns

Simbolurile mărimilor fizice fiind cele utilizate în manualele de fizică , expresia matematică a energiei unui foton este :

a) ; b) ; c) ; d)

Exemplul 2 :

Alege una din variantele de mai jos pentru ca afirmația să fie completă și corectă .

Tensiunea electrică dintre două puncte ale unui circuit electric este :

O caracteristică a fiecărui generator electric.

Raportul dintre lucrul mecanic efectuat pentru a deplasa o sarcină electrică între cele două puncte și acea sarcină electrică.

Direct proporțională cu t.e.m. a generatorului electric.

Avantaje ale itemilor de tip alegere multiplă :

Pot fi utilizați atât în evaluarea unor comportamente simple, de natură reproductivă, cât și în evaluarea unor comportamente complexe, specifice nivelelor taxonomice înalte.

Pot acoperi conținuturi diverse, la un nivel de profunzime satisfăcător.

Proiectarea, administrarea și scorarea este relativ simplă. Dificultăți în proiectare pot fi invocate doar în cazul itemilor cu alegere multiplă de tip „cel mai bun răspuns”, care trebuie să fie atent conectat cu elementele de conținut corespunzătoare.

Indiferent de forma în care sunt utilizați, au eficiență crescută, având în vedere volumul mare de conținuturi care poate fi evaluat într-o singură sesiune de evaluare.

Dezavantaje ale itemilor de tip alegere multiplă :

Faptul că răspunsurile sunt gata elaborate nu permite evaluarea capacităților creative ale elevului, a capacităților de organizare a informațiilor (sinteză).

Itemii care solicită precizarea celui mai bun răspuns sunt dificil de proiectat – distractorii trebuie să fie suficient de contrastanți prin raport cu răspunsul corect, însă alternativele trebuie să fie totodată omogene.

Scorarea itemilor cu alegere multiplă, în varianta răspunsul cel mai bun poate genera dezacorduri între evaluatori, în cazul în care există mai mult de o variantă de răspuns corectă (Mândruț, 2001).

Utilizarea abuzivă a acestor itemi duce la familiarizarea elevilor cu această tehnică de testare , având repercursiuni asupra modului de învățare.

Exigențe de proiectare a itemilor cu răspuns dual :

„Tulpina” itemului trebuie să fie formulată clar, complet și logic, evitându-se impreciziile și ambiguitățile.

Distractorii trebuie să fie relativ omogeni, fără a se introduce alternative de răspuns fără nici o legătură cu problema ilustrată în enunuț.

Trebuie evitate redundanțele verbale în prezentarea variantelor de răspuns, pentru a ușura lectura și rezolvarea itemulului de către elev.

Tulpina sau premisa trebuie să evite formulările negative, care generează dificultăți în interpretarea itemului de către elev.

Deși recomandarea de mai sus se aplică și distractorilor, există voci care susțin necesitatea unei alternative de răspuns de tipul „nici o variantă din cele de mai sus” (dar nu de tipul „toate răspunsurile de mai sus”), deoarece aceasta ar reprezenta o reală provocare pentru elev (Popham, 2003).

Dacă un test include mai mulți itemi cu alegere multiplă, poziția răspunsului corect trebuie să varieze, pentru a descuraja elevul să speculeze asupra locului alternativei care trebuie bifată.

Distractorii trebuie să constituie răspunsuri plauzibile, nu evident nepotrivite cu enunțul problemei, astfel încât să stimuleze elevul în analiza fiecărui posibil răspuns.

Itemi de tip pereche

Itemii de asociere (engl. matching items) sau tip pereche solicită elevului să stabilească corespondența între două seturi de concepte, date, informații etc., plasate de regulă în două coloane diferite: o primă coloană este destinată premiselor sau stimulilor, iar în a doua coloană sunt incluse răspunsurile. Premisele și răspunsurile pot fi perechi de evenimente și date, termeni și definiții, reguli și exemple, simboluri și concepte, autori și tiluri de cărți, plante, animale și clasificări, principii și aplicații, cauze și efecte, afirmații teoretice și experimente etc. (Moise,2003). În funcție de natura conținuturilor, există și moduri alternative de prezentare a premiselor și a răspunsurilor, cu ajutorul hărților, diagramelor, imaginilor etc., care să-l ajute pe elev în rezolvarea sarcinii. În cazul școlarilor mici se poate sugera marcarea relațiilor dintre premise și răspunsuri prin săgeți sau linii simple.

Exemplul 1 :

Asociază corespunzător cifrele coloanei A cu literele coloanei B :

A B

1.tensiunea electrică a.se măsoară cu voltmetrul

2.rezistența electrică b.este unitatea de măsură a intensității curentului electric

3.voltul c.este egal cu V/A

4.amperul d.este egală cu U/I

5.ohmul e.este unitate de măsură pentru tensiunea electrică

Exemplul 2

Înscrieți în spațiile libere ale mărimilor fizice din coloana A litera corespunzătoare unității de măsură din coloana B :

A B

1___temperatura a.Kg

2___căldura b.K

3___energia internă c.J

4___lucrul mecanic d.J/K

5___căldura specifică e.J/Kg∙K

6___capacitatea calorică

7___masa

Avantaje ale itemilor de tip asociere :

Itemii de tip asociere pot fi considerați cei mai complecși dintre itemii obiectivi, fiind practic constituiți dintr-o serie de itemi de alegere multiplă. Posibilitatea ca elevul să ghicească răspunsul corect este redusă prin elaborarea listei de răspunsuri, în așa fel încât să includă și distractori (răspunsuri care nu trebuie asociate cu nicio premisă).

Sunt relativ ușor de proiectat și de administrat, făcând posibilă abordarea unei cantități mari de comportamente în timp scurt.

Pot viza deopotrivă nivele taxonomice inferioare și superioare.

Dezavantaje ale itemilor de tip asociere :

În majoritate situațiilor evaluative, sunt utilizați pentru a aprecia acuratețea asimilării informațiile de tip factual, deși se pretează și în evaluarea comportamentelor asociate înțelegerii, aplicării și chiar analizei.

Proiectarea itemilor poate fi dificilă în cazul în care se vizează respectarea omogenității premiselor și a alternativelor de răspuns.

Exigențe de proiectare a itemilor de asociere :

Premisele și alternativele de răspuns trebuie să acopere un spectru omogen (concepte similare), astfel încât elevul să nu poată asocia elementele din cele două liste prin excluderea răspunsurile atipice, fără legătură logică cu celelalte (Popham, 2003).

Se recomandă ca numărul premiselor să fie inegal față de răspunsurile propuse, cei mai mulți recomandând un număr mai mare al răspunsurilor, astfel încât să se evite relaționarea elementelor prin excludere.

Răspunsurile trebuie prezentate în acord cu o regulă clară: fie în ordine cronologică, fie în ordine alfabetică, astfel încât să se evite dezorientarea elevului, dar și încercarea de a generaliza greșit o anumită manieră de prezentare a itemilor.

Descrierea sarcinii de rezolvat trebuie să fie clară, precizându-se logica asocierilor pe care trebuie să le realizeze elevul.

Trebuie precizat de câte ori poate fi utilizat un răspuns în realizarea asocierilor (sau, după caz, de câte ori premisele pot fi utilizate în stabilirea relațiilor cu răspunsurile).

Numărul premiselor și a răspunsurilor trebuie să fie rezonabil – în literatura românească recomandarea este de 4-5 premise, respectiv 5-6 răspunsuri.

Se recomandă ca întreg corpul itemului să fie plasat pe o singură pagină, pentru a nu genera confuzii sau omisiuni.

Avantajele itemilor obiectivi:

testează un număr mare și o varietate mare de elemente de conținut, dar de cele mai multe ori, capacități cognitive de nivel inferior;

testează un volum mare de informații într-un timp relativ scurt;

fidelitate și validitate ridicată; obiectivitate și aplicabilitate ridicate;

schemele de notare sunt foarte simple;

timp scurt de răspuns și de corectare;

posibilitatea utilizării unui număr mare de astfel de itemi într-un test;

se construiesc simplu și sunt ușor de cuantificat;

reduc subiectivitatea corectorilor în cazul corectării unui număr mare de lucrări;

contribuie la organizarea învățării.

Dezavantajele itemilor obiectivi:

raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;

elevul are șansa de 50% de a alege la întâmplare răspunsul corect, cu excepția în care trebuie să și înlocuiască răspunsul greșit;

măsoară rezultate ale învățării plasate la nivele cognitive inferioare, în domeniul

cunoștințelor și deprinderilor ( cu excepția itemilor care urmăresc identificarea relației cauză –efect );

familiarizarea elevilor cu această tehnică și deci obișnuirea cu un anumit tip de învățare;

necesitatea explicațiilor la început;

dificultatea selactării obiectivelor corelate din același domeniu.

3.2.2 Itemi semiobiectivi

Itemii semiobiectivi sunt incluși în unele clasificări alături ce cei subiectivi într-o categorie mai largă de itemi – cu răspunsuri elaborate de către cel examinat (Schreerens, Glas și Thomas,2003). Dat fiind faptul că răspunsurile sunt construite de către elev, scorarea/notarea acestora respectă alte exigențe decât itemii obiectivi, antrenând calitățile de evaluator ale corectorilor.

Se pot delimita trei categorii de itemi semiobiectivi: itemii de tip răspuns scurt, cei de tip completare și cei de tip întrebări structurate.

3.2.2.1 Itemi cu răspuns scurt sau de completare

Itemii cu răspuns scurt și cei de completare sunt similari; proiectarea, administrarea și notarea răspunsurilor se supun acelorași exigențe. În cazul itemilor cu răspuns scurt, acesta se solicită printr-o întrebare directă sau printr-un enunț direct, în timp ce itemii de completare constau în enunțuri lacunare, incomplete, răspunsul costând din completarea spațiilor libere.

Cele două tipuri de itemi permit evaluarea de rezultate diverse ale activității de învățare, dar la nivele taxonomice inferioare: cunoașterea de terminologii, de reguli, de metode și procedee de acțiune, interpretarea simplă a unor date, abilitatea de a reda conținuturi prezentate prin desene, hărți, diagrame etc., capacitatea de a utiliza simboluri matematice sau utilizate în științele naturii, capacitatea de rezolvare a unor probleme simple din științele exacte (Moise,2003).

Exemplul 1 :

Completați spațiile libere astfel încât enunțurile să devină corecte și complete :

Corpul considerat fix față de care se determină poziția corpului studiat se numește …………………………

Modelul fizic utilizat pentru studierea mișcării mecanice a corpurilor care au dimensiuni neglijabile în raport cu corpul de referință se numește …………………………….

Vectorul de poziție este caracterizat prin ………………………………

Unghiul la centru descris de raza vectoare în unitatea de timp se numește ………………

Exemplul 2 :

Completați tabelul de mai jos, respectând pe fiecare rând corespondența dintre mărimea fizică,unitatea și instrumentul de măsură corespunzător :

Avantaje ale itemilor cu răspuns scurt și de completare (Mândruț, 2001; Moise, 2003; Cucoș,2008) :

Sunt relativ ușor de proiectat, de administrat și de corectat/ notat.

Au un grad ridicat de obiectivitate, în condițiile elaborării unei scheme de notare adecvate.

Permit evaluarea unei game largi de conținuturi.

Evită dezavantaje specifice itemilor obiectivi, de tipul ghicitului răspunsurilor, deoarece nu i se oferă elevului variante de răspuns.

Permit chiar mai multe variante corecte de răspuns, dacă acestea sunt incluse în schema de notare.

Dezavantaje ale itemilor cu răspuns scurt și de completare :

Nivelul taxonomic vizat este aproape exclusiv cel al achiziției de informație, deși sunt posibile și sarcini care să releve comportamente specifice înțelegerii sau chiar aplicării.

Corectarea și notarea pot fi „contaminate” de probleme de exprimare, erori de scriere, aspecte estetice ale răspunsului.

Exigențe de proiectare ale itemilor cu răspuns scurt

Întrebările/ enunțurile trebuie să fie formulte clar, pentru a nu genera confuzii.

În cazul solicitării unui răspuns numeric trebuie precizat tipul de răspuns așteptat și nivelul de precizie al acestui răspuns.

Dacă răspunsurile numerice sunt însoțite de unități de măsură corespunzătoare, acestea trebuie să fie clar precizate atât în întrebare, cât și după spațiul liber.

Reguli de proiectare a itemilor de completare

Sarcina de rezolvat trebuie formulată concis, dar suficient de explicit pentru a nu lăsa loc de interpretare.

Itemii nu trebuie să includă prea multe spații albe, pentru că se îngreunează procesul de înțelegere a sarcinii.

Nu se recomandă decontextualizarea definițiilor, deoarece s-ar putea ajunge la confuzii în formularea răspunsului.

Se recomandă ca spațiile albe să fie egale ca lungime, chiar dacă dimensiunea răspunsurilor este diferită, pentru a nu determina fie răspunsuri prea scurte, fie răspunsuri de tip eseu.

Este preferabil ca spațiile albe să fie plasate la finalul enunțului.

3.2.2.2. Itemi structurați

Întrebările structurate sunt definite ca „sarcini formate din mai multe subîntrebări, de tip obiectiv și semiobiectiv, legate între ele printr-un element comun", menite să acopere spațiul liber aflat între itemii obiectivi și cei subiectivi (Mândruț, 2001, p. 111). Un asemenea item este alcătuit dintr-un material-stimul (care poate fi reprezentat dintr-un desen, un text, un tabel etc.) și o suită de subîntrebări care sunt conectate prin conținut cu materialul-stimulul. Practic, subîntrebările ghidează răspunsurile elevului și îi oferă un cadru în care își realizează demersul.

Exemplul 1 :

Un punct material oscilează după legea

Să se calculeze pulsația , perioada , frecvența , faza inițială și elongațiile la momentul t = 0 s.

Exemplul 2 :

Cum se comportă lumina la trecerea printr-o lentilă convergentă ? Dar la trecerea printr-o lentilă divergentă ?

Avantaje ale itemilor structurați (Mândruț, 2001; Moise, 2003) :

Se presupune că plasarea unui număr suficient de itemi obiectivi și semiobiectivi în relație cu același material-stimul, poate favoriza evaluarea unor comportamente corespunzătoare unor nivele taxonomice mai înalte (aplicare și chiar analiză).

Fiind vorba de mai mulți itemi, de regulă organizați în funcție de nivelul de dificultate, permit abordarea întrebărilor de către un număr mare de elevi (cel puțin în prima lor parte).

Permit utilizarea unor materiale-stimul de tipul graficelor, hărților, diagramelor etc., ceea ce la face mai atractive pentru elevi și mai pertinente în evaluarea unor capacități dificil de abordat prin intermediul altor categorii de itemi.

Permit transformarea unor itemi de tip eseu într-o serie de itemi obiectivi și semiobiectivi,acest fapt având ca efect creșterea fidelității actului de evaluare.

Dezavantaje ale întrebărilor structurate (Moise, 2003) :

Majoritatea exemplelor de întrebări structurate ce pot fi identificate în subiectele testelor și examenelor naționale românești conțin itemi semiobiectivi de tip răspuns scurt. Cu toate acestea, surse din literatura pedagogică străină amintesc întrebările structurate în conexiune cu o serie de itemi cu alegere multiplă. Astfel, Schreerens, Glas și Thomas (2003) introduc în tipologia itemilor cu răspuns elaborat de către elev itemii contextuali (engl. Contextdependent item), similari întrebărilor structurate, despre care se spune că ar conține un număr rezonabil (4-5) de itemi de alegere multiplă, care sunt puși în relație cu același material-stimul.

Exemplul furnizat de autori este un item contextual de evaluare a capacității de comprehensiune verbală, în care se dă un material-stimul, în legătură cu care se formulează mai mulți itemi cu alegere multiplă.

Materialele-stimul pot ridica probleme tehnice în proiectare, legate de acuratețea și claritatea imaginilor, a graficelor etc.

Costurile de proiectare și de administrare sunt mai ridicate în cazul întrebărilor structurate, decât în cazul altor tipuri de itemi.

În unele situații, răspunsurile la subîntrebări sunt conectate între ele, ceea ce trebuie să se evidențieze clar în schema de notare.

Elaborarea schemelor de corectare și de notare este mai dificilă.

Exigențe de proiectare a întrebărilor structurate (Mândruț, 2001; Moise, 2003) :

Subîntrebările trebuie proiectate gradat, în ceea ce privește nivelul de dificultate, din cel puțin două motive: pentru a asigura evaluarea unor capacități cu nivele crescânde de complexitate, dar și pentru a încuraja abordarea subiectului de către elev.

Itemii atașați materialului-stimul trebuie să solicite răspunsuri simple și scurte. În acest sens se recomandă nu doar formularea cât mai clară a itemilor, astfel încât să ghideze elaborarea răspunsului de către elev, ci și alocarea unui spațiu de răspuns care să orienteze elevul cu privire la volumul de informații care trebuie utilizat.

Se recomandă ca subîntrebările să fie independente, astfel încât să nu condiționeze

răspunsurile la un item de răspunsurile la itemii anteriori.

Itemii trebuie să fie strict conectați la conținutul materialului-stimul, pentru a nu-l orienta eronat pe elev către speculații inutile.

Calitatea tehnică a materialului-stimul trebuie să fie adecvată, fără a crea dificultăți

suplimentare în calea rezolvării corecte a cerințelor de către elev.

Spațiul alocat răspunsului trebuie să sugereze lungimea așteptată a răspunsului, fără a limita posibilitatea de exprimare a elevului, dar și fără a încuraja exagerările în dezvoltarea ideilor.

Schema de notare trebuie elaborată cu atenție; în cazul subîntrebărilor conectate între ele (situație nerecomandată), acest fapt trebuie ilustrat prin schema de notare propusă.

3.2.3 Itemi subiectivi

Itemii de tip subiectiv sunt prezentați în maniere diverse în literatura pedagogică, diferențele putând fi identificate chiar și la nivelul denumirii lor (itemi cu răspuns elaborat de către elev, itemi nonobiectivi, itemi cu răspuns deschis). În literatura pedagogică românească și în documentele SNEE este prezentată o clasificare comprehensivă a itemilor obiectivi, care combină criteriul dimensiunii răspunsului așteptat cu cel al tipului de răspuns solicitat (sau gradul de detaliere al cerințelor) pe care o prezint mai jos (Neacșu și Stoica, coord., 1996; Mândruț, 2001; Cucoș, 2008):

Itemi de tip rezolvare de probleme;

Itemi de tip eseu, cu patru variante rezultând din combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrâns și extins) și cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu structurat și eseu liber).

Itemii subiectivi permit evaluarea unor comportamente, capacități complexe din etajele taxonomice superioare, valorificând și dimensiunea creativă a elaborării răspunsurilor,capacitatea elevului de a formula explicații, de a argumenta, de a descrie modalități de lucru în situații particulare. Deși elaborarea schemelor de notare este evident mai dificilă decât în cazul itemilor obiectivi și semiobiectivi și antrenează toate resursele de obiectivitate ale evaluatorului, itemii subiectivi nu pot fi evitați mai ales în evaluările sumative de tipul examenelor naționale, date fiind avantejele lor în evaluarea competențelor complexe.

3.2.3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme

Itemii de tip rezolvare de probleme presupun prezentarea unor situații-problemă, nefamiliare, inedite pentru elev, care nu dispun de o soluție predeterminată, precum și antrenarea acestuia pentru identificarea unor soluții prin parcurgerea unor etape: identificarea problemei, culegerea și selectarea datelor de bază (relevante), formularea și validarea unor ipoteze, identificarea metodei de rezolvare, propunerea unei soluții, evaluarea soluției,formularea concluziei asupra rezolvării realizate (Mândruț, 2001). Aceste etape de soluționare a situațiilor-problemă nu pot fi strict parcurse în toate ipostazele de prezentare a acestei categorii de itemi, constituind doar o etapizare orientativă a procesului rezolutiv.

Situațiile problemă pot fi simple, „închise”, atunci când elevului îi sunt puse la dispoziție toate datele necesare rezolvării, scopul este precizat clar, iar succesiunea cerințelor sugerează și etapele de rezolvare; și situații problemă „deschise”, atunci când elevul dispune doar de datele cele mai importante, procesul de rezolvare este doar sugerat, iar demersul propriu-zis trebuie ales de către cel examinat.

Exemplul 1 :

Un corp din aluminiu care are masa de 400 g este încălzit de la temperatura t1 = 10°C la temperatura t2 = 35°C.

a)Aflați variația de temperatură suferită de corp ;

b)Ce căldură primește corpul ?

Exemplul 2 :

De un resort elastic , a cărui constantă elastică este k = 103 N∙m-1 , este suspendat un corp de masă m = 0,1 kg. Pendulul elastic astfel format oscilează. Impulsul pendulului la distanța y1 = 3 cm de poziția de echilibru este p1 = 0,3 kg∙m∙s-1. Se cer :

a)legea de mișcare (faza inițială este nulă) ;

b)energia cinetică și potențială în momentul în care y2 = 2 cm .

Avantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme (Mândruț, 2001; Moise, 2003; Cucoș, 2008)

Modalitatea de elaborare a acestor itemi stimulează gândirea creativă a elevilor și încurajează transferul de proceduri și metode de rezolvare a problemelor în interiorul aceluiași domeniu sau între domenii diferite.

Favorizează activitățile de rezolvare în echipă (dacă sunt proiectați în acest sens) și

dezvoltarea abilităților autoevaluative.

Încurajează elevul să analizeze comparativ mai multe metode, căi de rezolvare a unei probleme și să ia decizii cu privire la cea mai adecvată dintre ele.

Permite utilizarea unor materiale diverse, unele dintre ele favorizând contactul cu elemente ale vieții cotidiene.

Dezavantaje ale itemilor de tip rezolvare de probleme

Proiectarea acestor itemi este cronofagă.

Elaborarea schemei de corectare și de notare este dificilă, lăsând uneori loc interpretărilor subiective ale evaluatorului.

Timpul de administrare și de corectare este mai îndelungat decât în cazul itemilor obiectivi și semiobiectivi.

Exigențe de proiectare (Mândruț, 2001)

Pentru a asigura caracterul formativ al evaluării prin probe care includ itemi de tip rezolvare de probleme, sarcinile de lucru trebuie să fie diversificate pentru a evita rutina.

Sarcinile de rezolvat trebuie conectate la obiectivul de evaluare vizat.

Schema de corectare și de notare trebuie elaborată cu deosebită atenție, pentru a minimiza efectele subiectivității evaluatorului.

3.2.3.2. Itemi de tip eseu

Itemii de tip eseu presupun elaborarea de către elev a unor răspunsuri complexe, acesta având suficientă libertate în jalonarea liniilor de explicare, argumentare etc., având avantajul de a surprinde comportamente plasabile la nivele taxonomice înalte (Radu, 2001; Mândruț, 2001;Cucoș, 2008).

Deși se vehiculează patru categorii de itemi de tip eseu, clasificate după două criterii distincte – cu răspuns restrâns și cu răspuns extins, după dimensiunea așteptată a răspunsului;eseu structurat și eseu liber, după natura cerințelor specificate în cadrul itemului, ele sunt coextensive în sensul că eseul cu răspuns restrâns se apropie de eseul structurat, iar cel cu răspuns extins se apropie de eseul liber.

Eseul cu răspuns restrâns

Itemii tip eseu cu răspuns restrâns (eseu scurt, minieseu) implică respectarea de către elev a unor cerințe în elaborarea răspunsului, care pot viza forma și/ sau conținutul acestuia. Exigențele de formă se pot referi la numărul de pagini, linii sau paragrafe, în timp ce reperele privind conținutul pot face trimitere la anumite elemente de conținut care trebuie să se regăsească în răspuns.

Exemplu : Descrieți în 3 – 5 rânduri dispozitivul lui Young.

Eseul cu răspuns extins

Itemii eseu cu răspuns extins solicită elevului să elaboreze un răspuns amplu, valorificând toate achizițiile anterioare, dar introducând și elemente de originalitate.

Exemplu : Deduceți randamentul ciclului Carnot.

Eseul structurat

Itemii de tip eseu structurat includ în enunțul lor cerințe, repere explicite care să orienteze elevul într-o anumită manieră în organizarea, argumentarea ideilor expuse. Acest tip de itemi trebuie întotdeauna completat cu o schemă de corectare și de notare care să indice punctajele aferente elementelor de reper, care să fie aduse la cunoștință elevului într-o formă sau alta.

Exemplu : Alcătuiți un eseu cu tema ”Folosirea energiei nucleare” , în care să precizați avantajele și dezavantajele folosirii energiei nucleare.

Eseul liber

Itemii de tip eseu liber prezintă în manieră explicită un enunț, fără a include precizări explicite cu privire la maniera de organizare a răspunsului și fără a aduce precizări cu privire la evaluarea analitică a acestuia.

Exemplu : Alcătuiți un eseu cu tema ”Efectele radiațiilor nucleare asupra organismelor vii”.

Avantaje ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restrâns:

Sunt ușor de proiectat decât alte categorii de itemi.

Fiind însoțiți de scheme de corectare și de notare clare, sunt relativ ușor de corectat.

Ghidează elevul, în manieră explicită, în elaborarea răspunsului, ajuntându-l să-și organizeze ideile.

Notarea este mai riguroasă decât în cazul itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins, de unde decurge și o fidelitate mai ridicată a evaluării.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu structurat și cu răspuns restrâns:

Restricționarea răspunsului prin introducerea cerințelor nu permite evaluarea la nivelul taxonomic cel mai înalt.

Proiectarea itemilor, a schemelor de corectare și de notare este dificilă și consumatoare de timp.

În ciuda preciziei cu care se pot formula cerințele, subiectivitatea evaluatorului poate interveni în aprecierea răspunsului.

Avantaje ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins:

Sunt itemii care permit măsurarea capacităților asociate nivelului taxonomic cel mai înalt,permițând și evidențierea calităților de tip creativitate, coerență argumentativă etc.

Dacă sunt utilizați de către profesor în evaluarea curentă, pot constitui reale ocazii de dezvoltare a capacității de exprimare și organizare a ideilor la elevi.

Sunt relativ ușor de proiectat.

Dezavantaje ale itemilor de tip eseu liber și cu răspuns extins:

Ridică mari probleme în corectare și notare, în sensul că acestea trebuie strict orientate de scheme de corectare și de notare suficient de detaliate și de precise.

Datorită timpului mai îndelungat de administrare, nu permit evaluarea unui set larg de capacități ale elevului.

Fidelitatea este, în general, redusă.

Exigențe de proiectare a itemilor de tip eseu:

Se recomandă ca itemii de tip eseu să fie utilizați numai în situațiile în care capacitățile vizate nu pot fi măsurate prin intermediul itemilor obiectivi și semiobiectivi, datorită nivelului ridicat de subiectivitate în aprecierea răspunsurilor.

În cazul eseului structurat, cerințele trebuie formulate clar și precis, astfel încât să constituie un sprijin veritabil pentru elev în formularea răspunsului (inclusiv cerințe clare privind dimensiunea răspunsului și/ sau limita de timp impusă pentru redactarea acestuia).

În cazul tutoror tipurilor de eseu, schema de corectare și de notare necesită atenție ridicată,pentru evitarea aprecierii răspunsurilor în contextul impresiei globale. În toate situațiile în care este posibil, elementele acesteia trebuie aduse la cunoștința elevului, odată cu prezentarea itemului.

CAPITOLUL IV. Cercetarea Pedagogică

Cercetării pedagogice i s-au dat , de-a lungul timpului , mai multe definiții mai mult sau mai puțin pertinente. Cea mai pertinentă spunea că :”cercetarea pedagogică este o strategie desfășurată în scopul surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și al elaborării unor soluții optime de rezolvare a problemelor indicate de procesul instructiv – educativ în conformitate cu exigențele sociale”. Prin urmare , rezultă , din definiție , că cercetarea pedagogică are ca obiect de investigație fenomenul educativ în toată complexitatea sa. Din acest punct de vedere , cercetarea pedagogică are caracter prospectiv , trebuie să fie continuu ameliorativă (adică să determine , prin intervențiile sale modelatoare , optimizarea actului pedagogic) și interdisciplinară.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare , pe baza căreia cunoaștem , ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.În același timp , cercetarea pedagogică , prin concluziile ei , contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Scopul cercetării

Activitatea experimentală am desfășurat-o în perioada septembrie 2014 – iunie 2015 în cadrul Liceului Teoretic”Tudor Vladimirescu” – Drăgănești, județul Olt. Ea a avut ca obiect inventarierea strategiilor de evaluare folosite în orele de fizică și găsirea acelor strategii menite să eficientizeze procesul de predare–învățare–evaluare.

Scopul cercetării a fost o analiză privind rolul și eficacitatea metodelor de evaluare (tradiționale și moderne) a rezultatelor învățării la elevii , a efectelor pe care le are un test docimologic asupra acestora.

Am considerat că evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare și apreciere obiectivă a acestora, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală asupra formării. Operația de evaluare nu este o etapă suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare , fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale.

Obiectivele cercetării

Obiectivul general al acestui studiu l-a constituit determinarea percepției,atitudinii și a opiniilor cadrelor didactice și elevilor din ciclul gimnazial și liceal referitoare la

utilizarea metodelor de evaluare educațională.Obiectivele operaționale propuse sunt:

utilizarea adecvată a strategiilor de evaluare;

verificarea atitudinii elevilor față de procesul evaluativ;

analiza comparativă între metodele tradiționale de evaluare și cele complementare;

analiza efectelor evaluării asupra predării și învățării;

construirea unui model de evaluare educațională care să dinamizeze procesul învățării și să asigure o învățare eficientă și durabilă.

Ipoteza cercetării

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale mi-am propus să verific în planul practic al realității școlare următoarea ipoteză de lucru: dacă metodele de evaluare complementare sunt mai eficiente decât cele tradițonale.

Folosirea unor metode (moderne / alternative/ complementare și tradiționale) de evaluare a performanțelor școlare ale elevilor determină creșterea motivației acestora pentru învățare, sporirea calității și eficienței procesului instructiv – educativ din școală și un confort psihologic ridicat al elevilor (și al cadrelor didactice).