Influente ale Dezvoltarii Afective In Adaptarea Copilului la Mediul Educational din Gradinita

INFLUENȚE ALE DEZVOLTĂRII AFECTIVE ÎN ADAPTAREA

COPILULUI LA MEDIUL EDUCAȚIONAL DIN GRĂDINIȚĂ

INTRODUCERE

Pregătirea pentru viață a omului de mâine începe din primele luni de existență și primii chemați să pună bazele educației sale sunt părinții, familia. Cristalizarea principalelor trăsături ale viitorului matur începe în primi ani de viață. După această vârstă, școala și societatea intervin, contribuie, dar factorul hotărâtor îl constituie bazele educației primilor ani, în familie.

Nicio altă instituție, oricât de calificată, nu este așa de sensibilă la exprimarea trebuințelor, la manifestarea slăbiciunilor sau a potențialului dezvoltării copilului fiindcă nicio altă instituție nu cuprinde ființe legate atât de direct și de vital de copil precum părinții. Familia oferă copilului un mediu afectiv, social, cultural. Mediul familial, mai ales sub aspect afectiv, este o școală a sentimentelor în care se modelează sub acest aspect personalitatea. Copilul trăiește în familia sa o gamă variată de relații interindividuale copiindu-le în propria conduită. Cu triplă funcție (reglatoare, socializatoare și individualizatoare), familia contribuie în mare măsură la definirea personalității și conturarea individualității fiecărui copil.

Pentru realizarea educației copiilor, părinții apelează la autoritatea de care dispun. Autoritatea părintească nu trebuie să însemne ton autoritar, nici ordine sau dispoziții date copiilor și nici sancțiuni, ci un simplu schimb între părinți și copii, părinții cer copiilor să îndeplinească anumite sarcini, iar copii înțeleg și le îndeplinesc. De modul în care părinții știu să folosească autoritatea cu care sunt investiți, depinde și ascultarea din partea copiilor, educarea lor.

După ce copilul intră într-o instituție de educație și învățământ, sarcinile educației se divizează între aceste instituții și familii. Educatorii sunt mai bine pregătiți în domeniul activității educative, fiind calificați pentru o asemenea activitate. Astfel rolul coordonator în educație se mută de la părinți la cadrele specializate, însă acest lucru trebuie făcut cu mult tact, pentru ca părinții să nu se simtă marginalizați sau subestimați, ei trebuie să simtă în continuare responsabilitate în educația copiilor. Membrii familiei pot fi de folos instituțiilor creându-le copiilor condiții adecvate pentru desfășurarea activităților de studiu individual, iar când este vorba de copii dotați, trebuie îndrumați să le creeze condiții suplimentare.

Un rol deosebit îl are familia în domeniul educației morale. Sintagma românească a celor „7 ani de acasă” vizează tocmai educația morală. Comportamentul elevat (cetățenesc, civilizat, moral) nu apare de la sine, ci numai în măsura în care părinții se preocupă de formarea lui. Pentru o intervenție oportună trebuie ca învățătorul să cunoască bine condițiile vieții de familie în care trăiește copilul. Acest lucru se realizează prin vizitarea familiei, pentru cunoașterea condițiilor de viață, a regimului de activitate și odihnă, a raporturilor dintre părinți – copii, precum și a climatului familial în general. Acțiunea comună și apropierea mai mare se realizează dacă vizitele sunt reciproce în sensul că și părinții sau membrii familiei care au copilul în îngrijire, trebuie să vină uneori să asiste la activitățile educative desfășurate de copii.

Copilul nu trebuie făcut să creadă că ceea ce are valoare este numai randamentul școlar, nu trebuie confundat cu rezultatele pe care le obține în cadrul instituțiilor specializate. Condiționând dragostea părintească de aceste rezultate, făcându-l să creadă că muncește pentru a fi iubit, înseamnă a falsifica datele situației. Natural nu trebuie să se înțeleagă că e interzis a te bucura de rezultatele bune pe care adultul le consideră cam cu ușurință de la sine înțelese! Dar este esențial ca și copilul să perceapă că muncește pentru el însuși, nu pentru păcerea familiei, să învețe a privi sarcinile școlare ca pe niște sarcini obiective pe care este în stare să le înfrunte bizuindu-se pe propriile forțe, astfel reușește să-și clădească o personalitate în concordanță cu cerințele de mediu.

Buna cunoaștere a ceea ce copilul trebuie să primească și primește concret din partea familiei, îmbinată cu o muncă pe baze științifice, din instituțiile de învățământ, în condițiile unei bune colaborări permanente dintre familie și instituții, duce la buna conturare a personalității copilului din punct de vedere intelectual, social, cognitiv, emoțional.

CAPITOLUL I

FAMILIA- LOCUL CREȘTERII ȘI DEZVOLTĂRII COPILULUI

FAMILIA- CONCEPT ȘI DEFINIRE

Familia este cea mai veche și cea mai importantă instituție din lume. După cum este familia pe care ne-o întemeiem și ne străduim să o modelăm, tot așa va fi și societatea noastră. Familia este o instituție social-fundamentală, independentă de forma sa, ea a fost și este “o celulă a societății” o formă primară de comunitate umană compusă dintr-un grup de oameni legați prin consanguitate și înrudire. Istoria familiei a evoluat de la familiile mari, lărgite, care cuprindeau grupe de perechi căsătorite, apoi la o pereche cu rudele sale din generații diferite, la familia nucleară de astăzi, care poate fi denumită ca un grup format din părinți și copiii lor.

În familie, membrii săi sunt legați prin relații natural biologice, psiho-morale și juridice și răspund unul pentru altul în fața societății. Normele morale și cele juridice fundamentează relațiile familiale și prin aceste norme legislative familia a devenit o instituție socială.

Ancorarea familiei în viața societății este determinată de dezvoltarea și complexitatea vieții sociale și de funcțiile conferite familiei de societate.Viața din familie sintetizează într-o manieră particulară aspectele vieții sociale. Structura relațiilor din familie și valorile morale și sociale pe care se întemeiază îi conferă acesteia caracterul de celulă a societății. Relațiile dintre membrii familiei pot fi de egalitate, de respect și cooperare sau pot fi antagonice. Relațiile, climatul și viața din familie se răsfrâng pozitiv sau negativ asupra educației copiilor. Relațiile de egalitate și respect reciproc, de înțelegere și armonie, creează climatul familiial cu puternice valențe educative. Principiile juridice și morale pe care se întemeiază familia astăzi sunt stipulate și legiferate în Codul familiei, document juridic care fundamentează principiile, conținutul și relațiile familiei, precum și drepturile și obligațiile membrilor săi.

Dintre factorii educației, familia a fost și este considerată ca factor prioritar și primordial deoarece, în ordinea firească a lucrurilor, educația începe din familie, motiv care l-a determinat pe Loisel să afirme că „în familie și pe genunchii mamei se formează ceea ce este mai valoros pe lume- omul de caracter”. Citatul pune în evidență dimensiunea morală a educației în familie, dar într-un anumit fel și într-o anumită măsură, familia își aduce contribuția în toate sectoarele educației, aici copilul formându-se pentru viitor. Ponderea familiei ca factor educațional este cu atât mai mare, cu cât copilul este mai mic, aceasta scăzând odată cu înaintarea copilului pe treptele superioare ale ontogenezei.

De febra activității exploratoare sistematice, familia nu putea ramâne, firește, străină. Antropologi și sociologi, economiști și juriști, biologi și medici phsihologi și pedagogi au investigat și investighează în continuare celula familială, dărâmând vechile mituri și prejudecăți, ridiculizând și pulverizând interpretările naive, ordonând și organizând datele pentru a construi din ele imaginea adevărată a grupului social de bază, a funcțiilor pe care el le îndeplinește în cuprinsul comunității umane, funcții dintre care, fără indoială că este cea mai importantă, o constituie creșterea și educarea copiilor. (Osterrieth P., 1973, pg. 5).

Rose Vincent definește familia ca pe un „grup înzestrat cu caracteristici proprii, care trăiește după anumite obiceiuri, care respectă anumite tradiții chiar inconștient, care aplică anumite regului de educație, într-un cuvânt care creează o atmosferă” (Vincent, 1972, pag. 177).

După cum menționa Prof. M. Voinea “familia este o formă complexă de relații biologice, sociale, materiale și spirituale între oameni legați prin căsătorie, sânge sau adopțiune”. Evoluția familiei a avut loc în condițiile unei complexe împletiri a factorilor biologici cu cei sociali. Familia a îndeplinit și îndeplinește o serie de funcții, și anume: de reproducere, economică, de socializare, de așteptare, familială. (Voinea M.,1978, p.43 ).

Familia este o comunitate umană întemeiată prin căsătorie, care unește pe soți și pe soții și pe descendenții acestora în relații strânse de ordin biologic, economic, psihologic, spiritual și juridic. Familia, are o varietate structural- istorică sau culturală, iar ca o notă proprie este o instituție socială, având la bază alegerea reciprocă a partenerilor maritari și asigurarea reproducerii speciei, în condiții socioculturale determinate. Astfel, conform definiției lui C. Levi Strauss, familia este: “un grup care își are originea în căsătorie, fiind alcătuită din soț, soție, copii născuți prin unirea lor (grup căruia i se pot adăuga rudele), pe care îi unesc drepturi și obligații morale, juridice, economice, religioase și sociale. Ca grup social întemeierea familiei se bazează pe alegerea reciprocă a partenerilor maritari cu roluri și statute precise asociate membrilor lui, apoi având aptitudini, țeluri și aspirații comune și asigurând creșterea copiilor (Popescu-Neveanu P., 1978, p. 262).

Familia nu se întemeiază pe comoditate. Nu are ca scop doar tovărășia. Nu este de ajuns să locuiești în aceeași casă, să mănânci la aceeași masă și să dormi sub același acoperiș. Țelul familiei este împlinirea reciprocă, creșterea și devenirea. O familie înseamnă unitate în idealuri, interese și în filozofia de viață. O familie se bucură de bucuriile celuilalt și este alături în necaz. Complexitatea acestei forme de comunitate umană, determinată de multitudinea și varietatea de relații care se stabilesc între cei care o compun, precum și între familie ca entitate distinctă și societate, la care se adaugă evoluția în timp a trăsăturilor sale caracteristice, face dificilă încercarea de a defini familia într-o formă atotcuprinzătoare. Familia, s-a spus, este o realitate biologică, prin unitatea ce se realizează între bărbat și femeie și prin procreare ; este o realitate socială, fiindcă prin ea se realizează o comunitate de viață între cei ce o compun ; este o realitate juridică, fiindcă societatea reglementează prin norme juridice cele mai importante relații din cadrul ei.

Din punct de vedere socio-istoric se individualizează două tipuri familiale:

familia extinsă, patriarhală (de tip tradițional);

familia nucleară, conjugală (de tip modern).

Familia extinsă este (după Burgess) o structură de tip autoritar sau autocratic, condusă de un șef-pater, incluzând mai multe generații care conviețuiesc laolaltă într-o precisă diviziune și stratificare a rolurilor. În acest tip de familie alegerea partenerului este făcută de părinți, pe baza statutului economic și social, iar subordonarea obligațiilor și urmarea tradițiilor sunt așteptări majore.

În familia extinsă, sistemul valorilor etico-religioase și chiar culturale au un grad de inerție și transmisibilitate mai mare. Așteptările întregii familii față de fiecare membru al său sunt mai uniforme, mai previzibile. Acest tip de organizare familială pare a fi un trai după regula circularității (istoria se repetă), ceea ce conferă membrilor săi un sentiment de apartenență și securitate, relativ crescut. Familia extinsă, deși angajează conflicte intra și intergeneraționale, ridică adesea bariere psihologice de netrecut în calea destrămării nucleelor familiale sau tendințelor centrifuge ale acestora.

Familia nucleară sau conjugală (redusă numeric la soți și copiii lor necăsătoriți- proprii sau adoptați) este (în variantele ei armonioase, sănătoase) o structură democratică bazată pe egalitate, consens și participare crescândă a copiilor. Alegerea partenerului în cadrul acestui tip de familie se face pe bază de afecțiune și de libertatea opțiunii, scopul său fiind fericirea mutuală a indivizilor. Cuplul modern este profund marcat de libertatea alegerii, având drept criteriu esențial iubirea și exercitându-și dreptul la autodezvoltare, iar dispariția iubirii duce la pierdere rațiunii de a fi. În condițiile vieții moderne, în special în marile aglomerări urbane, familia nucleară își construiește un nou stil de viață, caracterizat prin concentrarea afectivă, comunicațională și acțională, ceea ce îi oferă o independență proprie, cu posibilitatea de autoconducere și autodezvoltare. Desprinderea familiei conjugale din familia extinsă implică o nouă structură de raporturi a acesteia cu exteriorul și, în primul rând, cu familia de origine (de orientare sau consanguină).

Sociologul francez Frederic Le Play a delimitat patru tipuri familiale:

familia patriarhală – în cadrul acestui tip de familie, individul este anihilat și complet absorbit de comunitate. Respectul este elementul cheie al ordinii în acest tip de familie, iar caracteristicile acestui tip sunt în principal, trei:

autoritatea patriarhului;

dependența completă a copiilor de comunitatea familiei;

instrucția este familială și nu personală.

familia tulpină – reprezintă o reproducere în cadre diminuate, a tipului patriarhal.

Diferența esențială rezidă însă din faptul că acest sistem familial încurajează autonomia și dezvoltarea unor menaje noi, oferind în acest scop, suportul material și social.

familia particularistă- în acest tip de familie individul “prevalează” asupra comunității, viața privată asupra celei publice, profesiunile utile asupra celor liberale și administrative (Demolins, 1992, p.93 ).

Individul nu se bazează în acțiunile lui pe familie, ci pe capacitățile și inițiativa lui proprie. Familia particularistă, formează caractere independente la tineri, capabili de inițiative și putere organizatorică, pregătiți să conducă afaceri și activități comerciale în mod independent. Acest tip de familie, cel puțin din punct de vedere istoric, stă la baza familiei instabile.

familia instabilă- trăsăturile familiei instabile sunt cel mai bine sintetizate de R. Pinot. Acesta considera că, spre deosebire de familia patriarhală, familia instabilă își crește copiii fără a le comunica respectul autorității și al tradițiilor și, în același timp, nu-i pregătește pentru a fi originali, cum face tipul particularist de familie.

Ca mediu afectiv familia este o școală de educare a sentimentelor și asigură copilului o gamă diversă de trăiri și experiențe afective. În familie copilul învață să iubească și să fie iubit, se confruntă cu stări de frustrare sau gelozie și dobândește controlul propriilor stări afective. Familia contemporană este obiect de studiu pentru cercetarea științifică în domeniul sociologiei, pedagogiei și al psihologiei. Printre problemele investigate enumerăm:

antrenarea pe scară largă a femeii în producție ;

învățământul preșcolar și cuprinderea copiilor de 7 ani în școală;

facilități acordate familiei (alocații, burse, servicii);

colaborarea dintre familie și școală.

1.2. EDUCAȚIE ȘI SOCIALIZARE

Integrarea familială este un proces complex prin care membrii unei familii se dezvoltă și se adaptează sistemului de relații, norme și valori ale grupului familial, totodată, asimilează modele de conduită necesare funcționării normale și echilibrate a grupului familial de apartenență. Integrarea familială apare ca un proces de inserție activă a membrului de familie în sistemul de tipuri și forme specifice de solicitări ale familiei. În familie se realizează ceea ce se numește obișnuit , socializarea primară a indivizilor, se pun bazele formării personalității, se transmit primele modele de comportament, primele norme și valori culturale, primele reguli de conduită în societate ( U. Șchiopu, E. Verza, 1981, p.141 ). Se pot întâlni grade diferite de integrare familială, având la o extremitate stările și situațiile de neintegrare, de neadaptare la cerințele și exigențele vieții și activitățile familiei. Integrarea poate fi reală cât și în mod obiectiv și în mod subiectiv, membrul familiei este deplin adaptat cerințelor vieții de familie și, deși depune eforturi de a face față prin conduita sa cerințelor specifice grupului familial, la nivel subiectiv, interior, există sentimente de insatisfacție și nemulțumire.

Procesul de integrare familială presupune raportarea permanentă a trei categorii de factori:

a) sistemul de cerințe, norme, reguli obligatorii, responsabilități adresate conduitei membrului de familie (“ce trebuie să facă”);

b) ansamblul de aptitudini și capacități instrumentale, individuale (“ce poate să facă”);

c) ansamblul de caracteristici de ordin motivațional-afectiv al membrului de familie (“ce vrea și ce-i place să facă”).

Integrarea familială optimă, mai ales a copiilor și a tinerilor, constituie o condiție de bază pentru integrarea lor socială și profesională. Întreg ansamblul de influențe educațional-modelatorii exercitate asupra copiilor și tinerilor în cadrul familiei, favorizează dezvoltarea la nivelul personalității lor a unor structuri, capacități și însușiri psihocomportamentale cu mari valențe integrative, cum ar fi: flexibilitate și adaptabilitate relațională, atitudini și motivații superioare, pozitive în raport cu viața și activitatea socială și profesională, convingeri și valori moral-spirituale. Raportul dintre social și individual a constituit întodeauna baza organizării și desfășurării proceselor educaționale. Finalitățile educației (idealuri, scopuri, obiective), conținutul și metodele educative au fost, cel puțin parțial dependente de rezolvarea acestui raport. Rezolvarea acestei realități s-a exprimat, în esență, prin două atitudini fundamentale:

a. Concepția sociocentrică care dă prioritate socialului și stabilește ca finalitate esențială a educației integrarea optimă a tânărului în societatea adultă sub toate aspectele: moral, profesional, politic, etc. În acest caz educația este centrată pe social.

b. Concepția antropocentrică acordă întâietate omului în procesul educației. Potrivit acestui curent scopul educației este pregătirea omului pentru a duce o viața cu ,,adevărat umană”, în care „el va găsi fericirea”. Esența educației în secolul luminilor este dezvoltarea armonioasă a omului, pregătirea lui pentru viața rațională și fericită, prin dezvoltarea tuturor forțelor fizice, intelectuale și morale.

În esență, educația este un proces de socializare. ,,Educația este o socializare metodică a tinerei generații” (E.Durkheim, 1980, p.67 ). Desigur, sfera celor două concepte- educație și socializare- nu este identică, dar ele au numeroase puncte comune.

Educația este un proces de formare a ființei umane în raport cu anumite finalități și norme sociale și prin intermediul unor mijloace și instituții sociale. Este un proces de devenire a individului din ,,ființa în sine” în ,,ființa pentru sine”. Ea urmărește integrarea social-progresivă a individului prin asimilarea experienței socio-culturale și prin interacțiuni cu semenii, într-un mod organizat și sistematic. Procesul de formare a omului se bazează pe unitatea dintre socializare ca influență a mediului și educația ca mijloc de formare intenționată a personalității umane în raport cu idealul educativ, prin conținuturi și strategii educative, conform cu psihologia celui educat și în cadrul unui raport între educator, ca subiect, și cel educat, ca obiect.

Această descriere pune în evidență câteva aspecte esențiale ale socializării; asimilarea socialului, interiorizarea lui sub formă de trăsături de personalitate și adaptare a individului la mediul social ca rezultat al acestuia. Socializarea are două funcții esențiale:

Funcția de integrare.

Funcția de diferențiere a indivizilor.

Prin funcția de integrare se realizează asigurarea unor modele, valori morale și culturale, simboluri, abilități școlare și norme de conduită, maniera de a face, de a gândi și simți ale grupului în ansamblu. Prin această instrumentare socială a individului se obține o anumită omogenizare și standardizare a indivizilor ce aparțin aceluiași grup social. Funcția de integrare se traduce uneori și prin fenomene de conformism social și adaptarea pasivă la solicitările mediului.

Funcția de diferențiere se concretizează în modul specific în care fiecare copil reacționează, primește și interpretează modelele sociale prin intermediul premiselor sale psihologice. Condițiile psiho-individuale fac ca influențele socio-culturale comune să se traducă în comportamente individuale, particulare care au anumite caracteristici de diferențiere a indivizilor, originale uneori. În acest caz socializarea devine premisa și condiția esențială a unui proces de individualizare și de personalizare a copilului în cadrul microgrupului. Așa cum apreciază profesorul Emil Păun, „socializarea se înscrie ca un proces unitar și esențial într-un lanț de evoluții ce poate fi redat astfel; individualizare-socializare-personalizare”. Atât socializarea cât și personalizarea sunt procese fundamentale în dezvoltarea personalității umane. Cele două procese alternează și au ritmuri diferite de manifestare. Există în evoluția copilului și a individului în general o alternanță între perioade caracterizate prin comportament furtunos și perioade de echilibru și o mai mare sociabilitate. Perioadele mai furtunoase sunt caracterizate prin dominarea procesului de individualizare, iar cele mai echilibrate prin dominarea socializării. Se poate spune că procesul socializării nu încetează niciodată, ci are doar ritmuri diferite, forța sa de exprimare fiind inegală, ,,socializarea este un proces progresiv”- remarca Piaget. Există un proces de socializare care este progresiv și nu regresiv, în așa fel încât, în pofida aparențelor, individualitatea copilului de 7 ani, și mai mare, deși tinde spre autonomie este mai socializată decât ,,eu”- copilului mic, spune J. Piaget în Psihologia copilului.

Individualizarea nu este o negare sau o întrerupere a socializării, ci expresia particulară a acesteia din urmă. Socializarea este premisa individualizării, a eliberării treptate de dependențele sociale, inițiale, a evoluției sale spre autonomie și creație socială. Tocmai de aceea socializarea nu se reduce la adaptarea socială pasivă, ci este o adaptare activă, a cărei dimensiune esențială trebuie să fie comportamentele sociale creative. Formarea acestor comportamente este dependentă în mare măsura de metodele educaționale utilizate, de climatul școlar, de structurile relaționale, de valorile care dau sens acestor structuri. Relațiile educaționale sunt relații de socializare și multe din particularitățile lor se regăsesc apoi în structura și specificul personalităților elevilor. Climatul școlar trebuie să se bazeze pe încredere și colaborare între cadrele didactice și elevi, pe asocierea treptată a acestora în organizarea activității școlare, pe stimularea inițiativei și a autoconducerii. În acest fel acțiunea educativă stimulează dezvoltarea personalității elevilor, permițându-le o integrare socială activă și creativă. În cadrul educației școlare trebuie să existe un raport armonios între autoritate și libertate. Climatul școlar întemeiat pe hiperdirijare și hipercontrol al conduitelor școlare, de cele mai multe ori conduc la conformism cu efecte negative asupra creativității școlare. De asemenea, metodele didactice nestimulative sunt urmate de atitudini pasive, elevii așteptând ca alții să-și asume riscul răspunsului, alții să se străduiască să găsească soluții. Practica educațională arată că modalitățile educaționale centrate excesiv pe activitatea și autoritatea cadrului didactic determină un comportament de teamă și eșec din partea elevilor. De aceea climatul școlar trebuie să fie mai permisiv, bazat pe ceea ce se cheamă ,,libertatea controlată”, iar elevii să fie conștientizați, de la vârsta fragedă, cu rațiunile ce fundamentează normele, regulile, prescripțiile pe care le presupune activitatea școlară. Socializarea presupune, deci, integrarea copiilor în societate, în forme delimitate socialmente de către adulți. Ea este în esența, așa cum s-a mai arătat, un proces de asimilare progresivă a socialului și de convertire a acestuia în caracteristici de personalitate. În acest fel copilul devine, treptat, un membru al societății.

Cel mai important mecanism al socializării individului este învățarea socială (P. Mureșan, 1980, p.123 ). Conceptul de învățare socială nu este opus, ci complementar celui de învățare individuală. Prin mecanismele învățarii sociale individul își însușește experiențe socio-culturale, modele, norme, valori, obiceiuri și mentalități, idealuri și aspirații, comportamente sociale, atitudini, sisteme de criterii și de relații reciproce. Deși rămâne un proces individual, învățarea este socială prin conținutul său, prin contextul în care se desfășoară (grupuri, microgrupuri) și prin formele de realizare: de la cele mai simple-învățarea observațională prin asistarea la experiența altora- pînă la formele cele mai complexe- învățarea prin participare la acțiuni sociale, la organizarea și conducerea lor.

Un al doilea mecanism al socializării este asumarea și asimilarea de roluri, de instrumente prin intermediul cărora copilul inaugurează învățarea socială. Asumarea de roluri se manifestă în toate perioadele socializării, cu rezultate semnificative în perioadele inițiale: antepreșcolară, școlară mică, perioada preadolescenței și adolescenței. Conduita de rol devine progresiv o a doua natură a individului. În evoluția sa copilul îndeplinește propriul său rol, însă el invață și alte roluri: al părinților, al fraților și surorilor, al educatorilor și altele. Un factor important în procesul asumării de roluri este limbajul care vehiculează cultura cu mare rezonanță socializatoare. Asumarea rolului este dependența de vârsta copilului, de contextul relațional, de scenariul rolului, poziția în grup și particularități psihologice. În joc, copilul ia contact spontan cu diferite roluri, iar imitarea adultului sau a colegilor este mecanismul învățării sociale. Asumarea de roluri are o contribuție importantă la formarea conștiinței de sine, a idealului de viață. Deasemenea, asumarea de roluri în joc oferă prilejul pentru cunoașterea și autocunoașterea, evaluarea prin raportare la alții. Jocul contribuie la interiorizarea normelor sociale sub forma unor regularități. Socializarea se realizează sub influența unor factori cultural-educativi cum sunt: școala, familia, instituții social-economice și culturale și a normelor sociale din comunitatea în care trăiește individul (Rafailă E., 2002, p.71). Disponibilitatea copilului pentru socializare este una din caracteristicile esențiale ale naturii umane, receptivitatea mare față de stimulii sociali, față de obligațiile sociale, precum și nevoia de cooperare în acțiunile cu semenii, nevoia de interacțiune umană înlesnesc însușirea limbajului și a normelor de conduită social-morală.

Copilăria și adolescența prezintă ritmurile cele mai accelerate și semnificative pentru socializarea copilului. ,,Mica copilărie- spunea Rocher- este perioada cea mai intensă de socializare, este nu numai cea în care ființa umană are cele mai multe lucruri de învățat, dar și cea în care ea e cea mai plastică și mai aptă să învețe, căci o face atunci cu ușurință și cu o rapiditate pe care nu le va mai întâlni în restul vieții”.

Practica arată că, cu cât înaintăm în vârstă, cu atât marja de asumare și fixare a conduitelor noi este mai limitată, dar sporește coerența și unitatea personalității. Copilăria este un moment fundamental în socializarea individului, în această etapă dezvoltarea psihică și ucenicia socială sunt interdependente. Desigur, copilăria nu este o simplă repetare a copilăriei speciei umane, ci un proces creator, în această perioadă au loc fenomene originale, irepetabile, copilul este o ființă originală cu specificul și identitatea sa psiho-socială. Acest lucru l-a intuit genial J.J.Rousseau care a arătat explicit că între copil și adult nu sunt doar diferențe cantitative ci și importante deosebiri calitative în planul dezvoltării sale psihice. Copilul nu este un adult în miniatură, iar copilul și copilăria prezintă caracteristici proprii necesare a fi bine cunoscute de către părinți și educatori.

Adaptarea optimă a copilului la cerințele și exigențele școlii, nu este condiționată doar de nivelul maturizării sale psihice și fizice ci și de maturitatea socială. Aceste nivele optime de dezvoltare, se exprimă, în termeni pedagogici, în ceea ce numim ,,aptitudine de școlaritate” sau ,,maturitate școlară”, stare bio-psiho-socială condiționată de factori genetici și socio-culturali. Aptitudinea de școlaritate exprimă nivelul dezvoltării psihogenetice, și social morale și afective, particularitățile psihoindividuale care asigură integrarea flexibilă a copilului și adaptarea lui la noul rol, acela de școlar. Dobândirea acestui nivel optim în evoluția psihologică a copilului este rezultatul educației în familie și în grădiniță, este opera mediului socializator și educațional asigurat de părinți.

1. PĂRINȚII- ROL EDUCATIV ȘI AFECTIV

Copilul este ființa de care omul, parte componentă a familiei are grijă și o protejează pe parcursul întregii vieți. Este totuși cert faptul că înainte de a fi părinte fiecare dintre noi am trecut prin mai multe etape, care sunt specifice vieții umane, numite și etape de vârstă sau perioade/cicluri de vârstă. Educația parentală este prima formă de educație pe care copilul o primește. De aici și rolul decisiv al acesteia în formarea și dezvoltarea copilului. Maniera în care părintele își educă copilul este specifică, unică, originală, reflectând nivelul de cunoștințe pe care îl posedă, atitudinile sale, concepția despre educație pe care o posedă.

Părinții sunt datori de creșterea armonioasă a copilului, ca urmare a lucrării lor se formează personalitatea copilului și, în funcție de relațiile dintre părinți, precum și de cele dintre părinte și copil, cel din urmă își formează o deprindere bună pentru întreaga sa viață. "Cu ajutorul părinților și al celorlalți membri ai mediului familial, copilul își creează prima imagine despre lume și societate, își formează religiozitatea sau concepția lui despre lume, cultivă respectul față de aproapele său.

Un copil este un “baton de dinamită”, o sursă incalculabilă de energie potențială, de aceea trebuie vegheat asupra lui cu atenție ferindu-l de scânteile care l-ar putea face să explodeze, punând în pericol temeliile societății. Îndreptându-l cu cea mai mare grijă spre locul în care vigoarea și capacitațile lui vor putea fi folosite pentru construirea unei lumii mai bune. Copilul este ființa umană pe traiectoria dezvoltării de la procreație până la adolescență; în perioada intrauterină evoluează polimorf amintind alte specii decât cea umană; după naștere dispune de un potențial uman însă neadecvat și nemodelat, ceea ce a obligat psihologii să-l considere doar un “candidat la umanitate”. În condiții normale devine subiect al unei accelerate dezvoltări și este subiectul esențial al educației. Somatic, intelectual și afectiv, copilul parcurge stadii ce se succed în aceeași ordine.

Psihologia copilului a revelat specificul organizării sale psihice, care nu poate fi socotit un adult sau “om mic”, ci este calitativ altceva. Unii autori subliniază însemnătatea structurilor afective ale copilului și socotesc că acestea vor fi decisive pentru adult, care apare ca un “copil mare”. Alți autori recunoscând caracterul necesar al dezvoltării copilului, consideră că adultul este calitativ altceva, nefiind direct tributar copilului, ci necesitând contrazicerea și depășirea acestuia, în orice caz, persoana copil trebuie cunoscută și considerată valoric. (Popescu-Neveanu P., 1978, p. 150 )

Copilăria este o pregătire pentru viața adultă. Bucuriile și supărările copilului nu sunt bucurii mici și nici supărări mici decât în ochii adultului; experiențele copilului nu sunt experiențe mici și achizițiile lui nu sunt achiziții mici. Viața copilului este reală, plină și grea chiar de la început (Osterrieth P., 1973, p. 45-46). Copilul își are lumea lui infinită în care trebuie să se orienteze, pe care trebuie să o cunoască și să o cucerească, unde trebuie să se confrunte cu visurile sale. Iubirea părinților pentru copii poate fi înțeleasă ca o lumină conducătoare în educația acestuia; iar această iubire trebuie să fie necondiționată. Necondiționarea se referă la a iubi copilul chiar și atunci când nu suntem de acord cu comportamentul lui și trebuie să-l disciplinăm. Nu are importanță cum arată copilul, cât de bun este, cât de îndatoritor este sau ce handicap dificil are. Copii sunt extrem de sensibili emoțional. Prima legătură a copilului cu lumea se realizează pe cale afectivă. Latura emoțională a copilului determină modul în care vede lumea din jur: părinții, familia și chiar pe el însuși.

Un lucru este clar: atunci când un copil vede lumea din jur ca respingându-l, neiubitoare, ostilă, neîngrijindu-se de el, atunci unul și cei mai mari dușmani ai copilului – anxietatea – va influența vorbirea, comportamentul și abilitatea de a învăța. Motivul este că el este nu numai sensibil din punct de vedere emoțional, dar este și vulnerabil. (Chambell Ross, 1991, p. 27-28)

Paul Osterrieth spunea că familia este cadrul în care copilul învață să iubească și să fie iubit. Spune că familia este “școala sentimentelor”, în care copilul experimentează încetul cu încetul toate sentimentele. Într-adevăr, familia este din punctul de vedere al oricărui copil, locul de unde își trage toate amintirile frumoase, este lucrul pe care îl iubește copilul cel mai mult și de care ni se face dor tuturor. Familia este cu adevărat locul în care fiecare copil și fiecare adult dorește să se întoarcă atunci când are probleme, dar și atunci când are bucurii.

Este necesar ca influențele morale ale familiei să implice întreaga viața psihică a copilului: dimensiunea cognitivă și afectivă, deprinderile și obișnuințele, trăsăturile de personalitate, de voință și caracter. Climatul familial generează trăiri morale, de dragoste, de plăcere, adeziune, satisfacție, bucurii alături de preocuparea părinților de a dezvălui conținutul ideatic al unor valori, norme și reguli morale, de a face instruire morală, de a satisface curiozitățile de ordin intelectual și cultural.

Copilul realizează interacțiuni și creează relații cu diferite persoane, cu care se leagă prin sentimente de afecțiune și prin viața pe care o are în comun cu acele personae. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor sunt importante deoarece ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, îi ajută să se adapteze la mediile educaționale și previne tulburările de comportament și problemele emoționale ( A. Botiș, L. Mihalca, 2007, p. 12).

Copiii reprezintă bucuriile și speranțele noastre, pentru binele lor ne sacrificăm, lumea depinde în viitor de ei. Copiii fac această lume mai frumoasă, familia și viața noastră personală mai bogată, mai fericită. Copiii au nevoie de dragostea și protecția familiei încă înainte de a se fi născut. Copiii contribuie la realizarea păcii în inimile noastre, în familie și în lume.

Omul, în decursul vieții și existenței sale, este supus unor transformări, schimburi de ordin calitativ și cantitativ, reunite sub termenul general de “dezvoltare”. În funcție de nivelul la care au loc asemenea modificări, desprindem trei tipuri ale dezvoltării, și anume :

dezvoltarea biologică– tradusă în schimburile fizice, morfologice și biochimice ale organismului;

dezvoltarea psihică– ce constă în apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice;

dezvoltarea socială– concretizată în reglarea conduitei individului, în conformitate cu normele și cerințele impuse de colectivitate, de mediul social existent.

Putem concluziona că dezvoltarea umană este biopsihosocială.

Procesul complex care conduce la structura deplină a funcțiilor vegetative și senziomotorii, intelectuale și afective, motivaționale și atitudinale, fapt care se soldează cu formarea personalității, trecerea ei într-un nou stadiu al dezvoltării, este denumit prin termenul de “maturizare biopsihosocială” a omului. Starea funcțională finală de îndeplinire anatomofiziologică, neuropsihică și socială a omului, este desemnată prin termenul de “maturitate”, provenit din latinescul “matures”, care înseamnă “copt”, sau de la “maturitas”, care înseamnă “dezvoltare deplină”. (Pantelimon Golu, Emil Verza, Mielu Zlate, 1995, p. 25)

Universul copilului se limitează la început la familie. În primul rând mama și tatăl: de la cea dintâi el își satisface nevoile sale fundamentale – securitate, afecțiune – de la cel de-al doilea – el așteaptă, deasemenea, afecțiune, protecție, inițiere în viață, un model. Dar mai mult decât atât, tatăl și mama formează un cuplu care se reflectă ca atare asupra personalității copilului. Atitudinea părinților de unitate , posesivitate sau neglijență rămâne in imaginea interioară a copilului; va rămâne marcat de această comportare. Familia reprezintă pentru el, la scară redusă, o imagine a societății în care va trebui cândva să se integreze. Ea va lăsa amprenta adâncă asupra copilului și va da, în parte, orientarea vieții lui.

Părinții au datoria morală de a-și educa copiii. Contrar părerii generale ce predomină astăzi în societate, părinții pot culege roadele muncii lor în familie, pot avea copii plăcuți și bine crescuți. Condiția este să-și ia în serios responsabilitatea de părinți, de a-și crește și educa copiii. Legea, deasemenea, pune în sarcina părinților îndatorirea de a se îngriji de creșterea și dezvoltarea copiilor. Familia este „primul și cel mai apropiat mediu în care copilul se socializează, trece de la starea de dependență la starea de autonomie” (Macavei, 1989, p. 56). Pentru o dezvoltare normală a copilului sunt necesare o anumită stabilitate și coerență, prin care mediul familial devine un mediu educogen cu valențe formative esențiale.

Copilăria este perioada în care se formează comportamentele și obiceiurile care vor avea o influență decisivă asupra sănătății și longevității în viitorul tânărului adult. Părinții din lumea întreagă se chinuie să găsească cele mai bune modalități de a-și educa copiii. Părinții speră și își visează copiii devenind puternici, capabili, iubitori, oameni adevărați, tari în fața problemelor, a durerii emoționale și pierderilor.

Din cauza faptului că societatea de astăzi este confruntată cu cele mai mari tranziții și crize sociale, părinții au tendința, sau sunt obligați de situații obiective, să-și încredințeze autoritatea și responsabilitatea educării în exclusivitate instituțiilor specializate. Părinții muncesc din greu pentru bunăstarea copiilor, având credința că toate cunoștințele primite de fiii și fiicele lor îi vor ajuta pe acești începători în ale vieții să devină piloni adevărați, echilibrați și puternici pentru familia și societatea din care fac parte. Dacă acești copii nu sunt pregătiți să înfrunte realitatea, rata sinuciderilor, a consumului de droguri și a alcoolismului va crește. Educarea copiilor înseamnă în același timp un mare privilegiu și o mare responsabilitate: un privilegiu de a învăța pe cineva, dar totodată o mare răspundere de a modela un destin.

Exemplul părinților este fundamentul unei instruiri eficace, “puterea propriului exemplu”. Acesta este deosebit de important în educația copilului pentru că învățăturile pe care le “predică”, nu au o mare eficacitate, iar dacă există o contrazicere de termeni între teorie și practică, copilul va ignora învățătura și va alege să o discrediteze, urmând mai degrabă un exemplu negativ. Viața părintelului se ridică la un nivel mai înalt decât învățăturile lui și “strigă” cu atâta putere încât copilul poate deveni “surd” la ceea ce părintele spune. A deveni tu însuți un copil este prima condiție pentru a crește un copil (P. Iluț, 1995, p. 132).

Familiile care formează tineri și tinere puternici din punct de vedere moral sunt acelea în care copiii și părinții sunt camarazi de muncă, de joacă ; în care părinții îi susțin fără greutate în creșterea și evoluția lor, respectând mereu la ei ființa umană. Într-o astfel de familie, copiii nu sunt considerați aparținând unei specii, în timp ce părinții aparțin alteia. Aceștia cuceresc considerația copiilor, prin faptul că sunt naturali și sinceri ; trăiesc în așa fel încât copiii să poată asista la realizările, la strădaniile lor și chiar, pe cât este posibil, la bucuriile, durerile și greșelile lor.

Este important pentru dezvoltarea copilului ceea ce părinții oferă acestuia, precum și ceea ce copilul le oferă lor; orientarea atitudinilor, reprezentărilor copilului și a comportamentelor sale; construirea identității copilului; favorizează emergența sentimentului valorii personale (stima de sine) și al eficacității în procesul luării autonome a deciziilor.

Copiii nu trebuie să primească orice lucru ca și cum ar fi vorba de un dar, ci, după posibilitățile lor, să participe la munca din casă , astfel ei nu trebuie să se poarte frumos și atent cu părinții pentru a obține anumite lucruri; au datorii și drepturi tot atât de importante ca acelea ale persoanelor mai în vârstă, iar respectul trebuie să fie mutual. Vor fi puși zilnic în față cu realizările vieții, vor putea să devină cu adevărat folositori, nu numai să se prefacă a fi. Astfel, sentimentul de responsabilitate este transmis copiilor însuși chiar de la vârsta cea mai fragedă.

Mama îl poartă pe copil în sânul său, îl aduce pe lume, îl hrănește și îl îngrijește, cel puțin în primele săptămâni de viață. Astfel se constituie o legătură deosebită, un tip de relație cu totul unică. Din punct de vedere al copilului ar fi mai exact o contopire decât o relați; într-adevăr sugarul nu face încă distincție între sine și lumea exterioară și nu face deosebire între persoanele pe care le are în preajmă. De aceea se poate spune că el formează o singură ființă cu mama și că se instalează în existență prin intemediul mamei. Mama constituie pentru copil acea parte a existenței în care el găsește satisfacerea trebuințelor și relaxarea tensiunilor, simulările plăcute, ocaziile de “a se recunoaște pe sine prin ele” și de a descoperi sensul diferitelor situații în care el este implicat. Mama este garanția siguranței lui, a unei existențe plăcute, este centrul său de referință, singurul punct inteligibil, dacă se spune astfel, într-o lume care nu are deocamdată formă și stabilitate (Osterrieth P., 1973, p. 140-141).

Mama este prima persoana pe care o va iubi copilul. Ea este prima lui dragoste absolută și totală. Atitudinea copilului față de alte persoane este esențial determinată de relația sa cu acea primă persoană care este mama. Semnificația pe care o vor avea pentru el mai târziu oamenii, și perspectiva în care el va considera raporturile cu lumea, depind de mama. Acest rol primordial al mamei, de agent securizant, de inițiator, de ghid și de model are o deosebită strălucire în primii ani de viață ai copilului.

Bowyl spunea că “rolul mamei nu poate fi calculat în ore de prezență: singura măsură dreaptă este bucuria pe care mama și copilul o simt, de a fi împreună.”

Imaginea tatălui și a rolului său nu derivă în închipuirea copilului numai din raporturile ce se stabilesc între el și viața cotidiană, ci și din ceea ce așteaptă de la tatăl însăși familia și întreaga societate. Niciun alt rol nu este împovărat de greutatea tradițiilor milenare decât cel al tatălui.

Tatăl este în general dornic să-și asume în condițiile cele mai bune rolul care i se încredințează și care are trei aspecte :

afecțiunea– simbolizată prin prezența lui în familie;

protecția– acesta datorează sprijinul material familiei (bani, hrană, un cămin stabil), dar și hotărâri salvatoare în caz de dificultate;

inițierea în viață, în general, dar mai cu seamă în viața socială– din partea lui se așteaptă să fie un model pentru imitare și pentru identificare, să-și exercite controlul prin autoritatea sa, să-i dăruiască copilului cunoștințele și experiența sa. (Vincent Rose, 1972, p. 126)

Pentru copil, tatăl înseamnă “o a doua mamă, mai puțin prezent desigur, dar din a cărui parte se așteaptă la aceleași schimburi afective prin intermediul micilor jocuri, în plus, tatăl reprezintă dragostea și securitatea pentru mama și prin intermediul ei pentru copil.” (Vincent Rose, 1972, p. 127)

Prin profesiunea tatălui se determină nivelul social al familiei și mediul în care aceasta evoluează. El este cel care îi dă numele, el este cel care servește ca punct de reper permanent. În plus, fie că mama are o meserie, fie că nu, ea se ocupă mai mult de casă și de familie, pe când tatăl apare ca o legătură între familie și societate. Pentru ca regulile impuse de tată să fie într-adevăr respectate, ele trebuie să fie ferme, tatăl știind să le impună prin autoritatea sa, dar fără a avea o atitudine tiranică față de copil. Tatăl ideal are conștiința exactă a valorilor, știe să impună ferm o lege, dar în același timp știe să păstreze afecțiunea copiilor.

Familia oferă copilului acel sentiment de siguranță care apare tot mai mult, astăzi, drept condiție fundamentală a dezvoltării și echilibrului său interior. Dacă copilul ar fi doborât de nenumăratele pericole care îl pândesc sau de nesatisfacerea trebuințelor elementare cărora este încă incapabil de a le face față, nu s-ar mai putea vorbi de dezvoltare. Familia este primul mediu în care copilul este iubit și învață astfel să iubească pe alții, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale”. (Osterrieth, 1973, p. 51)

1.3.2. EDUCAȚIA FAMILIALĂ- SPECIFIC ȘI ROL ÎN DEZVOLTAREA AFECTIVĂ A COPILULUI

A educa un copil înseamnă a-i permite a se apropia de multiple identități, de a îndeplini multiple roluri și funcții. De asemenea, înseamnă a-i da posibilitatea să găsească o unitate în acțiune, cât și în scop, de a se conforma și imita fără a se limita la o copie fidelă sau reflectare socială, dar și de a se delimita, de a fi autonom fără să cadă în individualism, revoltă sau izolare.

Copilul este un „compus complex” (Lahire cit. in Pourtois, 2000, p. 55) și deci „original” al experiențelor sociale și socializatoare reletiv heterogene și câteodată chiar contradictorii. Relațiile părinți-copii formează un subsistem al sistemului relațiilor familiale. Dimensiunea afectivă, cognitivă, socială și etică a relațiilor părinți-copii ocupă un loc considerat major în sânul proceselor educative puse în joc pentru a crește un copil (Durning, 1995). Prin interacțiunile membrilor săi, familia sintetizează influențele pe care diferite instanțe exterioare (școală, grupuri de egali) le exercită asupra fiecăruia în parte. Coeziunea și adaptabilitatea au fost puse în evidență printr-o serie de cercetări ca fiind două variabile familiale extrem de importante. Afectivitatea este una dintre principalele caracteristici prin care familia se deosebește de alte tipuri de grupuri sociale. Famila este una dintre principalele instituții socializatoare ale societății. În cadrul ei, copilul își însușește normele și valorile sociale și devine apt să relaționeze cu ceilalți membrii ai societății.

Structura familiei poate fi stabilită în funcție de un criteriu cantitativ (componența numerică și reținerea de statusuri și roluri familiale) sau în funcție de un criteriu calitativ (diviziunea rolurilor în cadrul familiei și modul de exercitare a autorității). Atmosfera familală variază puternic de la o familie la alta. Maniera în care acesta influențează personalitatea copilului este incontestabilă. Se consideră că de o arie de cuprindere mai largă decât atmosfera familială dispune climatul familial. Climatul familial este definit ca „formațiune pshică foarte complexă, cuprinzând ansamblul de stări psihice, moduri de relaționare inter-personală, atitudini, nivel de satisfacție ce caracterizează grupul familial o perioadă mai mare de timp” (Mitrofan, 1991, p. 72). Acesta acționează ca un filtru între influențele educaționale exercitate de părinți asupra copiilor și personalității acestora. Acesta prezintă o structură complexă, cu caracteristicile comune de care părinții trebuie să țină cont în acțiunile lor educative.

Climatul familial determină comportarea copilului, dă startul dezvoltării afective a acestuia. Nu se poate vorbi despre un climat familial pozitiv decât în condițiile înțelegerii copilului ca persoană ce are nevoie de considerație și recunoaștere, de dragoste, îndrumare, sprijin și respect. Securitatea afectivă, armonia, jocul rolurilor în familie, nivelul de integrare a familei în viața socială constituie factori ce contribuie la asigurarea uniui climat familial înalt calitativ. Tipul de interacțiune familială și comportamentul fiecăruia dintre membri contează mai mult decât prezența sau absența unuia dintre părinți sau a fraților, un rol important având și flexibilitatea familiei.

Climatul afectiv este o condiție a îndeplinirii succesului acțiunilor educative exercitate de părinți. Cele mai des folosite dimensiuni de analiză și caracterizare a climatului afectiv sunt:

acceptare-respingere;

permisivitate-restrictivitate;

căldură afectivă-indiferență.

Totodată, acestea constituie și criterii luate în considerare în stabilirea stilurilor parentale. Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată.” (Osterrieth, 1973, p. 69)

Acceptarea copilului de către părinți generează beneficii la nivelul comportamentului social al primului. Facilitarea interacțiunilor pozitive, încrederea în sine, comunicarea facilă, integrarea mult mai ușoară în grupuri, manifestarea unor comportamente sociale adecvate în toate împrejurările. Spre deosebire de copiii acceptați de părinți, cei care simt respingerea acestora se caracterizează prin instabilitate afectivă, iritabilitate, lipsă de interes pentru școală, antagonism social, perceperea autorității ca dură și ostilă. Mai mult, acești copii manifestă frecvent comportamente agresive, revoltă, ostilitate, înclinație spre vagabondaj și furt (Symonds cit. in Dimitriu, 1973, p. 48).

Cea de-a doua dimensiune- permisivitate-restricitivitate – are efecte deosebit de importante în formarea atitudinilor și comportamentelor copiilor încă de la vârste mici. Permisivitatea se referă la posibilitatea dată copilului de a acționa fără teamă permanentă de pedeapsă din partea părinților, în vederea trăirii unor experiențe variate. Efectele permisivității constau în dezvoltarea inițiativei, a curajului, a independenței, a încrederii în sine.

Restrictivitatea presupune limitarea interacțiunii copilului cu mediul prin impunerea restricțiilor, lumea din afara familiei fiind considerată ca având influențe negative în educația copilului. Protecția exagerată a copilului va facilita dezvoltarea neîncrederii în sine, construirea unei imagini false asupra societății. Din punct de vedere al comportamentului social, copiii se retrag din câmpul relațiilor sociale, sunt pasivi, dependenți de altul.

Importante consecințe în planul dezvoltării psihice a copilului are dimensiunea căldură afectivă-indiferență. Sugestive în acest sens sunt cuvintele lui Osterrieth (1963) care subliniază importanța manifestării modului de exprimare a dragostei. El consideră ca aceasta trebuie să se exprime printr-un limbaj limpede însă nu un limbaj care să fie alcătuit numai din cuvinte. Diferitele maniere de exprimare a căldurii afective (calitatea îngrijirilor, plăcerea jocului cu copilul, bunăvoința, interesul pe care îl arată părintele față de faptele lui, timpul zilnic pe care îl consacră jocului, comunicării și acțiunilor comune cu copilul) asigură securizarea afectivă și favorizează dezvoltarea psihică a copilului. Campbell afirmă că „o împlinire adecvată a nevoilor emoționale” este piatra de temelie a unei educații eficiente (Ross Campbell, 2001, p. 16).

Stăruind puțin asupra „împlinirii adecvate”, se atrage atenția asupra faptului că fiecare părinte trebuie să manifeste grijă față de copil, îndrumându-i activitățile și conduita. Se pune problema supratutelării copilului și a efectelor în planul dezvoltării sale. Acestea sunt adesea opuse așteptărilor părinților ce o practică. Supratutelarea sau „dădăceala” contravine inițiativei și spiritului de independență al copilului, manifestate timpuriu prin dorința acestuia de a realiza singur anumite sarcini. Trebuie cunoscut și respectat de orice părinte faptul că „orice ajutor inutil dat copilului este un obstacol pentru dezvoltarea sa”. (Montessori, 1991, p. 29)

Familia este primul mediu în care copilul este iubit și învață astfel să iubească pe alții, să dăruiască iubire. De aceea, familia este o adevărată „școală a sentimentelor; în acest fel, familia modelează personalitatea în dimensiunile sale fundamentale” (Osterrieth, 1973, pag. 51). Indiferența părinților față de copii are rezultate multiple, negative: dezorientare, nesiguranță în manifestarea comportamentului, lipsa de încredere în sine și în oameni datorate lipsei reperelor, tendința de a realiza atașamente afective față de personae din afara familiei însă pe baza unor criterii lipsite de discernământ.

Mediul familial este apreciat ca o „democrație la scara cea mai mica” (Anul internațional al Familiei, ONU, 1994) ce trebuie să funcționeze realmente pe baza recunoașterii și respectului reciproc. Rolul educației familale în devenirea membrilor săi, nu este nici unul exclusiv, dar nici unul minim. Mediul familial nu constituie un simplu refugiu, ci, prin natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membri, ea poate juca un rol securizant necesar maturizării copiilor.

Raporturile afective dintre părinți și copii, pentru sănătatea psihică a acestora din urmă, sunt extrem de importante. De aceea, familiei îi revine sarcina de desfășurare a unei activității vitale, aceea de socializare primară. Apoi, ceea ce îi rămâne de făcut se concretizeză în acțiuni de sprijin prin calitatea climatului familial, a școlii sau a altor instituții educaționale.

Totuși, familia nu îndeplinește doar o funcție integratoare și reproductivă. Ea îndeplinește și o funcție constitutivă și de schimbare, prin implicare în procesul de construcție socială. Funcția educativă a familiei este valabilă atât timp cât privește indivizii care o alcătuiesc și în profitul lor. Familia reprezintă „nucleul instrumental fundamental al structurii sociale mai largi, în sensul că toate celelalte instituții depind de influențele acesteia”. (Stănoiu & Voinea , 1983, cit. in Stănciulescu, 1997, p. 11)

Stilurile educative adoptate de părinți în procesul educațional al copiilor contribuie la crearea unei atmosfere familiale mai mult sau mai puțin benefice pentru dezvoltarea personalității copilului. Tocmai de aceea, atmosfera familială va duce la alegerea atitudinii parentale în diferitele momente ale creșterii copilului. Modul în care părinții reacționează la manifestările copilului diferențiază puternic dezvoltarea copilului în familie. În sprijinul acestei afrimații, Kaye (1984, citat în Birch, 2000, p. 39) a făcut o serie de recomandări părinților:

necesitatea satisfacerii încă de la naștere a nevoilor fizice și emoționale a copiilor pentru a-i pregăti pe aceștia pentru comunicarea și relaționarea cu cei din jur;

asigurarea protecției;

îndrumarea procesului de achiziționare de noi comportamente;

întărirea și confirmarea comportamentelor adecvate însușite și manifestate de către copii;

oferirea de modele de acțiune, relaționare afectivă și comunicare;

încurajarea copilului în stabilirea relațiilor cu persoane din afara familiei.

Aceste recomandări pot fi considerate a fi funcții parentale în funcție de realizarea lor stabilindu-se natura pozitivă sau negativă a climatului afectiv. Caracteristicile acestor funcții se referă la dinamicitatea lor, putând fi întărite sau slăbite de variate situații sociale sau psihologice. Pe de altă parte, ele vizează satisfacerea nevoilor fundamentale ale copilului, precum și latura afectivă a relației părinte-copil.

Familia poate constitui atât un factor pozitiv cât și un factor negativ în/pentru educația copilului. Ideal este ca, scopul familei să fie cel de intensificare a influențelor pozitive și de reducere a influențelor negative. Aceasta pentru că, familia, ca nici o altă instituție specială, nu poate aduce atâtea prejudicii în educația copiilor. Achizițiile din perioada copilăriei se păstrează pe tot parcursul vieții, în cadrul ei punându-se bazele personalității copilului. Familia este primul factor care contribuie la structurarea componentelor de bază ale personalității copilului. Aceasta datorită bogăției și diversității relațiilor interpersonale și a modelelor comportamentale pe care le furnizeză.

Birch subliniază importanța securizării afective a copilului de către mamă, a stabilirii unei puternice legături afective între cei doi. Astfel se pun bazele conduitei sociale de mai târziu, copilul preluând foarte ușor, gesturi, mișcări, expresii faciale, structuri verbale, atitudini și comportamente sociale. Autoarea afirmă că „de la o vârstă foarte fragedă, copii își orienteză atenția, mai ales către fizionomiile și vocile umane”. (Birch, 2000, p. 38)

Atmosfera afectivă din familie are o influență hotărâtoare asupra dezvoltării psihice în mica copilărie. Aceasta deoarece, în primii ani de viață, copilul răspunde la tot ce se întâmplă în jur prin reacții emoționale care vor determina direcționarea activității și atitudinilor de mai târziu.

Părinții și copiii sunt parteneri, iar relația educativă este bazată pe schimbare și reciprocitate. Astfel, copilul se transformă în actor, nu numai al propriei deveniri dar și al construcției continue a rolurilor parentale.

1.4. FAMILIA- MEDIU FAVORABIL DE EDUCAȚIE PRIN ȘI PENTRU FRUMOS

Fără a avea importanța celorlalte componente ale educației armonioase amintite mai sus, educația copiilor pentru frumos, prin frumos constituie totuși o responsabilitate deosebită a părinților.

Atitudinea estetică se exprimă printr-un ansamblu de reacții spirituale ale omului față de valorile estetice (natură, societate, artă). (I. Nicola, 2003, p. 370)

Principalele obiective ale educației în familie pot fi sistematizate astfel:

a) stimularea și dezvoltarea sensibilitătii și a gustului copiilor pentru frumosul din artă, natură și viața socială;

b) afirmarea unor elemente ale culturii estetice;

c) cunoașterea și stimularea înclinațiilor și a capacităților creatoare ale copilului în diferitele domenii ale artei. (C. Cucoș, 2006, p. 73)

Dezvoltarea sensibilității și a gustului pentru frumos este una din cele mai importante și realizabile sarcini ale educației în familie. Părinții pot și trebuie să canalizeze gusturile și sensibilitatea copiilor către frumosul cotidian sau artistic prin forme simple și accesibile acestora. “Există deci între ceea ce este artistic și ceea ce este cerebral o complicitate ale cărei efecte pot fi considerabile”.(Racle, 1983, p.149) Vizitele și excursiile în mijlocul naturii pot sensibiliza interesul copilului, explicându-i frumusețea unui peisaj, a unei flori, a unui arbore, a unei ape etc. Deasemenea pot fi evidențiate relațiile frumoase dintre copii, frați, oameni de cultură și artă între oameni în general. Celelalte sarcini ale educației estetie comportă o anumită pregătire a părinților și o preocupare sistematică. Ei pot identifica interesul copilului pentru desen, pictură, muzică, literatură și pot interveni cu folos în canalizarea acestora.

Cele mai importante mijloace de influențare a gustului pentru frumos sunt:

Climatul familial

Climatul familial, ambianța estetică a locuințelor, ordinea și gustul în aranjarea lucrurilor, sobrietatea în alegerea culorilor, a formelor și mărimilor, vestimentația membrilor familiei și comportamentul moral al acestora constituie modalități concrete de stimulare a gustului și interesului pentru frumos. Unii părinți nu acordă suficientă atenție acestor “amănunte” și comportamente, însă ele se vor reflecta în atitudinile și comportamentele copiilor la școală și acasă. Afirmația făcută de A.S.Makarenco în cartea „Prelegeri pedagogice”, care spunea: “Părinții educă copiii și atunci când lipsesc de acasă” rămâne de mare actualitate și ar fi necesar să fie cunoscută de cât mai mulți părinți.

Alegerea și cumpărarea cărților pentru copii

Părinții vor cumpăra cărți folositoare și în concordanță cu capacitatea de înțelegere a acestora. Pentru preșcolari vor fi alese cărți de colorat, care să permită copilului familiarizarea cu desenul, armonia culorilor, exersarea intereselor lor pentru desen și colorat, dar și cărți de lectură din scriitorii clasici și contemporani, români și străini, opere literare cu o bogată încărcătură educativă și emoțională. Lecturarea acestor cărți de către părinți, precum și audierea pe disc sau bandă magnetică a unor povestiri literare, părinții realizează familiarizarea copiilor cu frumusețea limbii materne, îmbogățesc vocabularul cu cuvinte și expresii literare, stimulează interesul pentru literatură și perfecționează comunicarea orală. Din conținutul acestor lecturi, copii fac cunoștință cu personaje literare, cu eroi din basme, cu întâmplări reale și fantastice. Acest demers educativ cu cartea, în familie, stimulează interesele de cunoaștere, interesul pentru carte și dorința de a o lectura.

Vizionarea de spectacole

Copiii însoțiți de adulți trebuie să vizioneze spectacole sub formă de filme, teatre, concerte, emisiuni radio-tv, concursuri literare, aceste manifestări având efecte cumulative pe linia realizării educației intelectuale, morale, estetice, etc. Valențele acestor spectacole vor fi evidențiate prin discuții și analize la nivelul familiei sau a clasei.

Excursii în natură

Excursiile în natură sunt un excelent mijloc de petrecere plăcută și sănătoasă a timpului liber, dar și o modalitate deosebită de familiarizare a copilului cu frumosul din natură. Copiii cunosc astfel frumusețea unui peisaj natural, cromatismul plantelor toamna, cântecul păsărelelor, viața gângăniilor, susurul izvoarelor. Asemenea excursii în mijlocul naturii cultivă sensibilitatea pentru mediul înconjurător și oferă prilejul pentru statuarea unor criterii de cunoaștere și apreciere a frumosului natural și conservarea lui. Copiii trebuie deprinși de mici să iubească natura, să o protejeze de factorii poluanți și distrugători.

Cunoașterea unor elemente de folclor

Educația estetică în familie înseamnă și cunoașterea de către copii a folclorului (muzică, dans, cusături, obiceiuri). Realizarea acestei sarcini depinde în mare masură de instrucția și preocupările culturale ale părinților în acest domeniu, dar și de climatul familial care asigură elementele necesare cunoașterii valorilor folclorice. Adeseori, pentru realizarea acestor sarcini, părinții apelează la instituții specializate în acest domeniu cum sunt școlile de artă, casele de cultură și persoane specializate. Cu ajutorul acestora sunt identificate și stimulate înclinațiile artistice vocale, disponibilitățile native ale copiilor pentru pian, vioară, pictură, balet, gimnastică sau dans. Acești specialiști descoperă și dezvoltă la maxim resursele creatoare ale copiilor, de asemenea dau sfaturi referitoare la abuzul și mania unor părinți care încarcă excesiv programul copiilor cu astfel de activități, răpindu-le timpul de joacă și învățare. Practica educațională arată că atunci când asemenea preocupări copleșesc și încarcă activitatea copiilor aceștia nu mai simt plăcerea pentru ele, le abandonează, iar părinții, prin insistețta exagerată fac un deserviciu educației.

În general, timpul liber, în definiția operațională formulată de J.Dumazedier, este timpul rămas după ce s-a răspuns obligațiilor școlare sau profesionale, familiale, sociale, timp în care se desfașoară un ansamblu de ocupații alese de individ din proprie voință, fie pentru a se relaxa sau delecta, fie pentru a participa voluntar la viața socială. Pentru copii, timpul liber petrecut în familie, este acea parte a timpului rămas în afara pregătirii temelor, lecțiilor, precum și a sarcinilor și îndatoririlor casnico-gospodărești, pe care și-l petrec în cadrul familiei, iar pentru părinți este acea parte a timpului liber rămas în afara îndeplinirii obligațiilor și sarcinilor casnico-menajere și casnico-gospodărești. Organizarea timpului liber petrecut în familie, a copiilor, apare ca una din sarcinile importante ale părinților, deoarece ei trebuie să le asigure diverse activități cu un predominant conținut educativ, adaptate desigur, particularităților de vârstă, dar orientate în direcția formării și dezvoltării intereselor și aptitudinilor, a refacerii potențialului lor fizic și psihic. “Prin artă redescoperim lumea, o vedem pentru prima dată sau sesizăm ceva în plus.” (T. Vianu, 1968, p.322)

CAPITOLUL II

ACOMODAREA COPILULUI ÎN INSTITUȚIILE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

2.1 GRĂDINIȚA CA FACTOR DE SOCIALIZARE

Grădinița reprezintă o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice. Integrarea socială cere ca toate activitățile educative să aibă în vedere copilul ca “ființă socială” astfel încât toți factorii de socializare (grădinița, școala) trebuie să aibă aceeași sarcină de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să o depășească pe cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă, plină de afecțiune contribuie prima și decisiv la dezvoltarea fizică și psihică a copilului, dar personalitatea umană a copilului debutează în cadrul grădiniței cu carcteristici calde și umane, științifice. Grădinița oferă contextul în care copilul va trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afară de sine.

Influența acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în preșcolaritate se manifestă o creștere surprinzătoare a capacităților fizice și psihice a copilului, se realizează echilibrul cu ambianța în vederea unei adaptări corespunzătoare. În această perioadă relațiile cu cei din jur devin complexe, divergențele apărute nu mai sunt mediate de părinți ca până acum, copil experimentează în vederea cunoașterii lumii înconjurătoare. Acum este momentul unei dezvoltări și a unui comportament exuberant, diversificat, crește dorința de a ști cât mai multe. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este denumit “vârsta de aur a copilăriei” în care “o personalitate umană se conturează și reușește să se exprime, un suflet se deschide spre lume”. (Debesse M., 1981, p. 58)

În grădiniță, învățarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale copilului cu adulții, dar mai ales cu cei de aceeași vârstă cu el, în contexte situaționale de viață. În urma acestor contacte, copilul își va însuși toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru integrarea ulterioară, însușire ce este posibilă deoarece preșcolarul este stimulat de o serie de nevoi, de trebuințe psihosociale: nevoia de acceptare și apreciere de către grup, nevoia de integrare și participare în grup, de sociabilitate și comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu poate fi satisfăcut de preșcolar decât recurgând la învățarea socială, prin observarea directă a comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a copiilor în diferite tipuri de activități.

Avându-se în vedere faptul că preșcolaritatea cuprinde cea mai importantă experiență socioeducațională din viața unei persoane, așa cum se afirmă tot mai des în studiile de specialitate (Revista “Învățământului Preșcolar”, nr. 1-2/1999, p. 42), potențialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul educativ desfășurat în cadrul grădiniței.

Colectivitatea are diferite cerințe care reglează relațiile dintre oameni astfel încât să pară un adevăr absolut, de la sine înțeles. În grădiniță socializarea este diferită în conținut și ca modalitate, spre deosebire de cea din familie (deși grădinița nu diminuează importanța educației oferite până acum): se trece la o socializare de tip adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacități personale ce facilitează integrarea, participarea și realizarea socială a unor activități în cadrul grădiniței. Interacțiunile dintre copil și mediul grădiniței poartă numele de integrare și se desfășoară în mai multe faze:

acomodare: modul de gândire și de acționare dobândite până acum se modifică la contactul cu mediul grădiniței;

adaptare: se stabilesc relații complexe care ajută copilul să capete cunoștințe și deprinderi necesare pentru a rezolva pozitiv situațiile impuse de acest mediu;

participare: este echivalentă cu asumarea rolurilor și promovarea inițiativelor personale. Intrarea în grădiniță conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a mai avut până acum și care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar și îndatoriri pe care trebuie să le respecte. (Zlate, M. 1972, p. 95-98).

Rolul învățământului preșcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai ales, latura de integrare socială care constituie expresia fundamentală a naturii umane, iar grădinița, ca primă treaptă de învățământ, este implicată activ în această acțiune de formare a copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educației, în urma căreia copilul va realiza o adaptare socială bună la relații inedite, va dobândi o bună percepție de sine, o percepție corespunzătoare a relațiilor sociale și un comportament sociabil, participând activ la activități comune, toti aceștia fiind factori socio-afectivi necesari pentru integrarea ulterioară.

Socializarea realizată în gradiniță include atât organizarea motrică cât și îmbogățirea conținuturilor cognitive, modelarea afectivă și însușirea largă a experienței umane: limbajul, cunoștintele și modalitățile practice de acționare, normele de comportament sunt toate cuprinse în sfera socializării. (A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74). Pentru a sublinia exuberanța motricității la preșcolaritate, Osterrieth precizează că ”activitatea motorie este pe primul plan, copilul de patru sau cinci ani este mai înainte de orice un neastâmpărat pe care oboseala nu-l ajunge, înclinat pe de-a-ntregul bucuriei de a simți că trăiește și se mișcă”. (Op. Cit., pag. 101)

H.Wallon afirmă că grădinița trebuie să exploateze această “deschidere a întregii ființe către societate și dorințele copilului de a stabili relații cu cei din jur deoarece, cu întreaga sa sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită”, evidențiindu-se astfel importanța foarte mare a relațiilor interpersonale din perioada 3- 6 ani pentru evoluția ulterioară a personalității. (H.Wallon, 1975, p. 144-147)

La începutul preșcolarității este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat și concomitent cu toți ceilalți la toate etapele jocului datorită faptului că realitatea lui subiectivă este mult dilatată deoarece predomină încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac, copilul nu prezintă dorința de joc în grup pentru că înțelege greu jocurile care comportă un schimb reciproc, conflictul apare din dorința copiilor de a se juca cu același obiect, iar altul este perceput ca o amenințare. (U.Șchiopu, 1995, p.141-146)

În preșcolaritatea mijlocie copilul cunoaște și aplică regulile, dar nu se poate vorbi încă de o integrare socială în joc, deși jocurile au inceput să capete un caracter colectiv și se trece de la rivalitate și singurătate la competiție, ca formă naturală a relațiilor. Există totuși o tendință de cvasi-colaborare în activități și în joc, motivația conflictului fiind reprezentată de dorința de a juca un rol preferat și de dorința de a-l întrece pe celălalt.

În preșcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de maturizare intelectuală și afectivă a copiilor: preșcolarul mare se caracterizează prin conduite adaptate, se asigură că și ceilalți respectă normele de grup și regulile jocului, apare acordul și proiectul de joc iar conflictul apare numai în urma încălcării regulilor jocului.

Aceasta evoluție a sociabilității obiective, concretizată prin interesul copilului pentru alții, cu care să poată acționa împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează preșcolaritatea: jocul și activitățile de învățare care, mânuite cu tact psihologic de către educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivității preșcolarului. Educarea sociabilității se face prin încredințarea unor sarcini și responsabilități sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri și activități colective care au ca obiective generale facilitarea schimburilor și comunicării cu alții, jocul împărtășit fiind prima etapă a socializării. (R.Vincent, 1972, p. 264)

2.2 CADRUL DIDACTIC ȘI GRUPUL DE COVÂRSTNICI

Discipolul este bun la realizarea educației. Iar relația dintre el și elev constituie “cureaua de transmisie” a ceea ce are mai bun omenirea- cultura, spiritul ei; iar în învățare, ca și în viață, avem nevoie unii de alții, pentru că altfel, am lua-o mereu de la început sau am umbla pe drumuri străine și nu am vedea calea spre alții sau spre noi înșine, nu am ști cine suntem și încotro mergem ( C. Cucoș, 2008, p. 33).

Cadrul grădiniței depășește orizontul restrâns al familiei și pune în fața copiilor cerințe noi, mult deosebite. Grădinița îi prezintă noi interacțiuni, cele cu educatoarea fiind cu totul deosebite. Aceasta păstrează disponibilitățile afective ale mamei dar le distribuie întregului grup în mod egal. Educatoarea este cea care organizează activități variate și interesante, comunicându-le și învățându-i lucruri deosebite și interesante. Copiii înșiși încarcă de semnificații deosebite relațiile cu educatoarea, influența ei dominând spațiul grădiniței și extinzându-se în cel familial. Relaționarea cu copiii de aceeași vârstă,care se antrenează în același fel de activități, oferă preșcolarului prilejul de a experimenta relații de confruntare, în condiții egale și permit astfel o diminuare a egocentrismului.

Tot mediul grădiniței permite ca jocul să atingă apogeul, acesta fiind îmbogățit și diversificat în diferite moduri. Jocul constituie activitatea dominantă a preșcolarității, însă el începe să se coreleze cu sarcinile de ordin instructiv-educativ. Astfel au loc complicarea și adâncirea proceselor de cunoaștere, schimbarea atitudinii față de mediul înconjurător și perfecționarea activităților întreprinse de către copil.

Grădinița constituie și un alt spațiu de viață, mobilat într-o manieră specifică, diversificat în mod deosebit. Frecventarea grădiniței presupune respectarea unui anumit program zilnic și având chiar și o anumită topografie în care copilul trebuie să se descurce. Lărgirea cadrului relațional cu obiectele, cu alții, cu sine, constituie una dintre premisele dezvoltării psihice a copilului, în toate planurile. Odată cu obișnuințele la mediul grădiniței apare jocul colectiv în care fiecare joacă rolul său dar ținând cont de acțiunea celorlalți parteneri, apar relații de colaborare și, chiar dacă mai există fenomene precum certuri, întreruperi, excluderi și autoexcluderi din activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate. Totuși, cu cât copiii singuri reușesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult există garanția unei sociabilități și socializări autentice. (S. Teodorescu, 1976, p.87-111)

Pe tot parcursul preșcolarității socializarea copilului se înfățișează ca un proces continuu de structurări, restructurări și interiorizari ale conduitelor și relațiilor socio-afective adult-copil și copil-copil. Numai participarea efectivă la activitatea colectivă, acceptarea normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare și de toți, vor conduce la eliminarea egocentrismului- la înțelegerea și acceptarea punctelor de vedere ale celorlalți, la aprecierea situațiilor în mod din ce în ce mai obiectiv astfel încât preșcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării interesului individual celui colectiv.

“Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconștient nu numai ceea ce există sub aspect fizic în jurul său dar și climatul emotiv, caracterul și sentimentele persoanelor din jur. Educația la această vârstă se face prin exemplu și mediu ambiant”.  (R. Lanz apud E.Bonchiș, Studierea imaginii de sine in copilărie și preadolescență, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea, 1997, p.32)

Așadar, copilul preșcolar trăiește noi experiențe în relațiile cu cei din jur, experiențe la care trebuie să se adapteze și să acționeze nu numai în funcție de dorințele sale, ci să țină seama și de cerințele celorlalți. La nivelul grădiniței copilul va învăța să coopereze, să se conformeze regulilor de grup, să-și armonizeze cerințele sale cu cele ale grupului și să acționeze în conformitate cu acestea. Astfel se valorifică potențialul său din planul personalității, care se află într-o continuă dezvoltare și expansiune. La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situațiile noi în care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact. (E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111).

Pe fundalul noului context al grădiniței apar diferite stări afective: de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacităților intelectuale, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete), conținutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor. (Bonchiș E., 1997, p.31)

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, aceasta fiind generatoare de securitate, situații de emoții, de veselie, de încântare și entuziasm, de mândrie, precum și stări de vinovăție (în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine.

2.3. FORMELE DE ACTIVITATE ALE PREȘCOLARULUI

2.3.1. JOCUL – ELEMENT CENTRAL AL ACTIVITĂȚII PREȘCOLARE

În joc, copilul își exprimă cunoștințele, emoțiile, își poate satisfăce dorințele eliberându-se, descărcându-se tensional. Acesta constituie principalul instrument de formare și dezvoltare a capacităților psihice ale copilului, nici una dintre funcțiile și însușirile lui psihice neputând fi concepute și imaginate în afara jocului. În decursul anilor, numeroși autori au definit în mod cât mai elocvent jocul, încercând să explice această formă de activitate umană.

Paul Popescu-Neveanu definește jocul ca fiind “o formă de activitate specifică pentru copii și hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică”;

Ursula Șchiopu – „Jocul este un fenomen tranzitoriu ce exprimă trăirile și conduita copilului. Jocul creează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, antrenarea și participarea omului. La acestea se adaugă faptul că antrenarea psihomotorie foarte activă ce are loc în joc contribuie la dezvoltarea fizică generală [.. . ] fapt ce face ca jocul să aibă funcții formative și sociale”;

Pedagogul elvețian Edouard Claparède – jocul este „o activitate care îi permite individului să își realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase”;

Filozoful român Gabriel Liiceanu afirmă în prefața lucrării “Homo Ludens” că “problema jocului a dobândit mai multă demnitate de când am aflat că jucându-ne învățăm cu încetul să devenim mai mari”;

Jean Piaget – susține că jocul “este o asimilare a rolului la activitatea proprie, oferindu-i acestei activități alimentația necesară și transformând realul în funcție de multiple trebuințe ale eului”. El satisface în cel mai înalt grad trebuințele copilului de mișcare, de acțiune, de exprimare. În joc totul devine posibil, totul este permis, fiind un mijloc de cunoaștere și autocunoaștere;

În lucrarea “Copilul și jocul” (1967), Jean Château consideră că prin joc, copilul traduce potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale; lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase, este o exersare, în plan imaginar, a viitorului personal. Un copil care nu vrea să se joace este un copil a cărui personalitate nu se afirmă, care se mulțumește să fie mic și slab, o ființă fără mândrie, o ființă fără viitor” ( 1967). Jean Château afirmă că “la copilul mic învățătura reprezintă ceva mai puțin decât munca și ceva mai mult decât jocul”;

F.R. Frobel – „Jocurile copilăriei sunt mugurii întregii vieți a omului, căci acesta dezvoltându-se, prin ele își dezvăluie cele mai ascunse însușiri ale ființei sale”.

În urma prezentării acestor pedagogi a multor cazuri cu aspecte diferite și chiar contradictorii despre joc, în linii mari, concluziile lor au fost aceleași, și anume că jocul reprezintă o activitate necesară, care trebuie ocrotită, practicată, susținută și dezvoltată în toate domeniile vieții, în toate etapele acesteia, pentru că este benefică dezvoltării armonioase a omului. Prin joc, copilul învață și se dezvoltă concomitent. Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei, prin intermediul căruia copilul aspiră la condiția de adult. Lumea jocului este comparabilă cu o lume de basm în care copilul poate fi Făt-Frumos sau Ileana Cosânzeana contribuind astfel la dezvoltarea creativității și imaginației acestuia. Studiind jocul copilului în perioada preșcolară, Ursula Șchiopu precizează în lucrarea “Probleme psihologice ale jocului și distracțiilor” (1970) că, prin intermediul jocului, copilul pune în acțiune posibilitățile care decurg din structura sa particulară, traduce în fapt potențele virtuale care apar succesiv la suprafața ființei sale, le asimilează și le dezvoltă.

După durata și ponderea sa, precum și după eficiență, jocul este o activitate cu caracter dominant la vârsta preșcolară, fapt demonstrat de modul în care polarizează celelalte activități din viața copilului, în sensul că jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări în psihicul copilului. Prin joc, dezvoltarea intelectuală este puternic influențată dobândind informații pe de o parte, dar și a diversificând acțiunile mintale, pe de altă parte. Jocul stimulează imaginația și contribuie la îmbogățirea cunoștințelor preșcolarilor. Urmărind cu atenție copilul în timpul jocului, educatoarea constată lacunele din experiența individuală și poate lua măsurile cele mai potrivite pentru a completa golurile observate. Ea ajută la îmbogățirea cunoștințelor copiilor, le formează capacitatea de a opera pe deplin cu cunoștințele asimilate, de a se folosi de ele în toate împrejurările, atât în activitatea de joc, cât și în activitatea de învățare.

Într-un joc bine organizat, elementele distractive se întrepătrund cu cele de efectuare a unei activități și este extrem de important să fie asigurată o justă proporționare a jocului cu munca, a elementului distractiv cu efortul fizic și intelectual. J.Chateau, în lucrarea sa „Copilul și jocul”, afirmă că „a te juca înseamnă în general a-ți propune o sarcină de îndeplinit și a te obosi, a face un efort, pentru a îndeplini această sarcină”. Rolul jocului în viața copilului rezultă și din ideea lui M. Dougall că "jocul este și o pregătire pentru viața de mai târziu, dar, mai presus de toate, el este însăși viața copilului".

Prin joc se îmbogățește sfera afectivă și cognitivă a copilului, se dezvoltă curiozitatea copiilor și se deschide în planul imaginației prin interpretarea rolurilor profesionale și sociale accesul la viața și activitatea adultului.

Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu succes a copiilor de vârstă preșcolară, mai ales dacă sunt respectate principiile care trebuie să ghideze atitudinea cadrului didactic și a părinților față de jocul copiilor:

Jocul trebuie acceptat și considerat important ca proces;

Jocul nu se opune activității de învățare;

Caracteristicile și calitatea jocului depind întotdeauna de mediul, resursele și contextul social în care are loc;

Jocul este un prilej excepțional pentru învățare;

Jocul direcționat de către adult sau educator determină dezvoltarea copilului în zona proximă de competență.

Jean Piaget concepe jocul ca pe un anumit tip de activitate înțeleasă ca “un exercițiu funcțional” cu funcția de “extindere a mediului”. Conform teoriei sale asupra evoluției inteligenței “jocul este adaptare, adică asimilare și demodare”. ( J.Piaget Psihologia copilului pag.50,1974 )

Tot Jean Piaget clasifică jocurile în: jocul exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli, jocul de construcție.

Jocul exercițiu reprezintă forma primitivă a jocului, acesta nefiind decât o asimilare a realului la eu, atât în sensul biologic al asimilării funcționale care explică de ce jocurile-exercițiu dezvoltă efectiv organele și conduitele cât și în sensul psihologic în care se interacționează diferite lucruri cu activitatea proprie. Jocul-exercițiu nu comportă niciun fel de simbolism și nici vreo tehnică specific ludică , el constând doar în “ repetarea de plăcere a unei activități însușite pe alte căi, în scopul adaptării”. (Piaget J., 1974, p.51)

Prin jocul simbolic, activitatea ludică a copilului ajunge la apogeu între vârsta de 5 și 6 ani. Copilul este practic obligat să se adapteze neîncetat lumii sociale celor mari, unde interesele și regulile sunt înțelese greu, iar copilul nu reușește să-și satisfacă trebuințele afective proprii în cursul acestor adaptări care rămân nedeslușite cu cât el este mai mic. Piaget leagă apariția jocului simbolic și evoluția acestuia de schemele de asimilare ale inteligenței. Copilul construiește simbolul după dorință pentru a exprima tot ceea ce în experiența trăită nu poate fi formulat și asimilat numai prin mijloacele limbajului.

Jocurile cu reguli sunt jocurile care se transmit în cadrul social de la copil la copil și a căror importanță crește odată cu vârsta. Copiilor le place să fie împreună și adesea caută grupările de câte doi sau trei, dar nu încearcă să-și coordoneze eforturile la nivelul grupurilor, acționând fiecare pentru sine cu sau fără asimilare reciprocă. Fiecare aplică reguli în felul său și toți copiii ies câștigători. Acest tip de joc este, după opinia lui Piaget, unul din punctele de pornire a procesului de socializare progresivă.

Jocurile de construcție se dezvoltă pe baza jocului simbolic, inițial fiind integrate în simbolism ludic, apoi constituind adevărate adaptări sau rezolvări de probleme și creații inteligente. Jocul de construcție la 3 ani semnifică manipularea materialului de construcție cu eventuale încercări și reușite de suprapuneri, pentru ca mai târziu să se poată realiza construcții sofisticate din cuburi și lego. În mod frecvent jocul de construcție se îngemănează sau precede jocul de creație. Astfel copiii își construiesc cadrul de joc necesar subiectului: șantierul, tărâmul de basm, cabinetul medical, grădina zoologică, etc. Jocurile de construcție sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea deprinderilor manuale ale copiilor.

2.3.2. ÎNVĂȚAREA. ASIGURAREA CONTINUITĂȚII ÎNTRE ACTIVITATEA DE JOC ȘI ACTIVITATEA DE ÎNVĂȚARE

Legea dezvoltării copilului utilizează calea de la joc la învățare și la muncă. Toate aceste forme de activitate există concomitent în fiecare perioadă de vârstă, în mod frecvent în perioada preșcolarității. În funcție de particularitățile psihoindividuale și de vârstă ale preșcolarilor procesul de învățare prezintă anumite particularități și specifități. Aceste particularități sunt de fapt, un rezultat al legăturilor ce se stabilesc între joc și învățare în perioada preșcolară. Pe măsură ce se avansează de la o grupă preșcolară la alta activitățile pe domenii experiențiale câștigă din ce în ce mai mult teren. Pe măsură ce se introduc treptat elementele de învățare în activitățile zilnice ale copiilor, se produc schimbări vizibile pe plan psihic.

Asimilarea cunoștințelor și formarea deprinderilor în cadrul activităților pe domenii experiențiale este indubitabil legată de joc. Copilul manifestă dorința de a transforma activitățile programate de educatoare pentru a-i transmite cunoștințe și a-i forma deprinderi în activități de joc. De exemplu, prin așezarea cuburilor în realizarea unei construcții sau prin modelarea plastilinei în vederea confecționării unei jucării, copilul realizează conexiuni și îmbină elementele de învățare cu cele de joc, își însușește cunoștințe și astfel face primii pași în direcția formării deprinderilor de muncă intelectuală. Pe această cale se captează mai ușor atenția și se dirijează mișcările și acțiunile, menținându-se viu interesul copiilor pentru activitatea desfășurată. Jocul îmbinat cu elementele de învățare devine astfel un important mijloc pentru însușirea cunoștințelor și deprinderilor. Bazată pe asimilarea și sedimentarea conștiințelor, învățarea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine necesitățile adaptative ale copilului.

Presupune organizarea activității copiilor , desfășurarea lor după programe obligatorii și riguroase . Învățarea socială are un caracterul spontan neorganizat și nesistematizat, pe când cea didacticăalare un caracterul dirijat, organizat și sistematic. Transmiterea de cunoștințe, precum și formarea deprinderilor au loc prin intermediul jocului și acesta poate suferi transformări și restructurări convertindu-se în joc didactic, cu conținut și finalitate instructiv-educativă. Explicațiile educatoarei îl obligă pe copil să fie atent, să rețină și apoi să reactualizeze, să înțeleagă, înaintând pe drumul ce dezvoltă capacitățile raționale verbale.

Cel mai interesant și extraordinar lucru este că, în perioada preșcolară, copilul învață mai ales din experiența trăită, din contactul direct cu obiectele și fenomenele. ”Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare. Numai prin cunoașterea psihologiei copilului și a personalității fiecărui copil în parte, educatorul poate să-i organizeze experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe, de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale în adaptarea la activitatea școlară”. (Voiculescu E., 2001, p. 73)

Familia, educatoarea, grupul de copii (prieteni și colegi de grădiniță) reprezintă factorii ce influențează major evoluția învățării. De aici trebuie să pornească o deschidere a copilului pentru cunoașterea concret-intuitivă a realității cu care intră în contact direct, pe calea simțurilor și a acțiunii, a jocului, dar și formarea deprinderilor de muncă intelectuală accesibile vârstei. „Complexitatea învățării rezultă din cerințele multiple ridicate de viața școlară și integrarea școlară viitoare. Copilul este format și informat în domeniul intelectual, moral, fizic, estetic, fizic, aplicativ, sporind șansele unei adaptări rapide la activitatea școlară și la exigențele de mediu, integrarea socială și culturală. Preșcolarul mare știe că un elev merge la școală să învețe, are teme pentru acasă, primește calificative, scrie în caiet – deci se familiarizează cu specificul muncii școlare, se declară dornic să fie școlar și devine motivat pentru învățătură, chiar dacă regretă uneori că nu va mai avea destul timp pentru joacă”. (Voiculescu E., 2001, p. 73)

2.3.3. CREAȚIA

Osterrieth (1973) afirmă că: „a accepta copilul înseamnă a aceepta dorința aprinsă de a explora și a face încercări cu mâinile lui, a accepta acest efort de descoperire și invenție care începe chiar din leagăn și nu se termină niciodată” (Osterrieth, 1973, pag. 69).

Jocul și învățarea oferă copilului nenumărate ocazii de a realiza combinații ale reprezentărilor de care dispune. Așadar, prin audierea poveștilor, a basmelor, copilul redă mental principalele momente ale narațiunii; jucându-se cu culorile schițează aleatoriu linii, figuri neobișnuite; cântând și fredonând își descoperă vocea, precum și ritmuri și melodii întâmplătoare care îi rețin atenția; combinând și punând cuburile unele peste altele ajunge la tot felul de construcții. El este capabil deci să obțină produse noi, neobișnuite, originale, chiar dacă acestea sunt au doza de noutate și originalitate numai pentru el. Copilul dispune de capacitatea de a se juca și a învăța, dar și de aceea de a crea deoarece are o viață interioară destul de bogată, iar intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune. Rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă imaginația, care are loc ca o adevărată explozie a imaginației, mai ales că la această vârstă imaginația atinge apogeul dezvoltării sale. Copilul imaginează și creează multe lucruri pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiecte și fenomene, ignorându-le, el poate ajunge la construcții neobișnuite, dar aceasta reprezintă de cele mai multe ori nonsensuri. Cert este însă faptul că imaginația își dezvoltă, la această vârstă, multe dintre funcțiile sale. Putem pune în discuție funcția de completare care dă posibilitatea înțelegerii unor situații neclare sau lacunare; apoi funcția de proiectare și anticipare care permite înțelegerea succesiunii evenimentelor și consecințele acestora. Copilul are capacitatea de a integra posibilul în real, tocmai de aceea se tem de „balauri” sau alte plăsmuiri imaginative ale adulților. Rolul imaginației la această vârstă este atât de mare, încât unii autori au considerat că o serie de conduite ale copilului își au sursa tocmai în ea. Fr. Baumgarten, de exemplu, era de părere că minciuna este un produs al fanteziei și al cerinței de a evita o pedeapsă. În activitatea creatoare a copilului participă și importante elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi, priceperi, aspecte bine evidențiate în desenele copiilor, care prezintă particularități distincte la fiecare substadiu al preșcolarității. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale (povestire expresivă, teatru de păpuși), în creațiile ritmice (dans, muzică). Solicitarea opiniilor copiilor în urma vizionării unui spectacol, a audiției unei povestiri sau bucăți muzicale contribuie la dezvoltarea capacităților lor evaluative (Golu, Verza, Zlate, 1994, p. 91-99).
În activitatea de creație a copilului preșcolar participă imaginația, alături de importante elemente de ideație, capacități de redare, deprinderi și priceperi. Aceste componente se observă cu ușurință în desenele copiilor. Desenul este realizat de căătre copil cu ajutorul creionului, prin mișcarea acestuia în diferite direcții pe hârtie. Pentru aceasta el trebuie să-și elaboreze o serie de deprinderi, să depășească diverse dificultăți care îi apar în cale, însă fără ele desenarea nu poate fi executată. S-a constatat că preșcolarul mic desenează la întâmplare, fără intenții clare, specific pentru el fiind capacitatea clară de asamblare. Progresând preșcolarul mijlociu trece prin faza „clișeelor”, un fel de desene stereotipe ce sunt repetate ori de câte ori este nevoie în alte desene. Specific pentru această vârstă este compoziția liniară, elementele desenului se asamblează între ele, mărimile obiectelor sunt nivelate și se adaugă numeroase elemente suplimentare. Preșcolarul mare începe să facă abstracție de elementele care nu au mare că desenele lui sunt din ce în ce mai simple. Deasemenea cresc și capacitățile de redare corectă a mărimilor obiectelor și a relațiilor dintre acestea. La toate substadiile preșcolarității o mare importanță o are colorătura afectivă a creațiilor. Aceasta se vede și din felul cum utilizează copiii culorile în desen deoarece încep să sesizeze semnificația afectivă a culorilor. În mica preșcolaritate copilul plânge sau se teme de momentele dramatice ale povestirilor, însă spre sfârșitul preșcolarității, aceste momente sensibile dispar afectivitatea sa fiind mult mai organizată. Copilul își dezvoltă simțul dramatizării, în cadrul jocurilor de rol. Mai mult decât în desen, afectivitatea se exprimă în creațiile verbale, în creațiile ritmice.

2.3.4. AFECTIVITATEA

Viața afectivă a preșcolarului o continuă pe cea a antepreșcolarului, suportând modificări atât de natură cantitativă (crește numărul stărilor și dispozițiilor afective), cât și calitativă (se îmbogățesc și diversifică formele existente, apar forme noi). Asemenea modificări sunt posibile, în principal, datorită noilor condiții de viață ale preșcolarului, noilor solicitări cu care el se confruntă. Una dintre sursele cele mai evidente ale restructurării afectivității o constituie contradicția dintre trebuința de autonomie a preșcolarului și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței independenței se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire. Pe la 4 ani se instalează conduita de opoziție față de adult. Totuși, adultul și relația cu el rămân pentru copil elemente esențiale ale dezvoltării afectivității sale. Astfel, prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective, de pildă teama față de anumite animale, bucuria la primirea unui cadou. Se preiau nu doar stările afective, ci și expresiile emoționale care le însoțesc. Datorită imitației expresiile și conduitele emoționale ale preșcolarului se diversifică, se îmbogățesc, devin mult mai coerente și adaptate situațiilor. Totodată crește și capacitatea de simulare a unor stări afective în vederea satisfacerii diferitelor trebuințe. Copilul învață că nu este suficient să plângă pentru a obține ceva, chiar dacă plânsul nu este expresia unor stări afective reale, de durere neplăcute. Pe acest teren și pe această cale își fac apariția și unele trăsături caracteriale, cum ar fi practicarea minciunii.

Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care îl iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor, generează un spectru extrem de larg al trăirilor afective. O altă sursă a dezvoltării afectivității preșcolarului o reprezintă pătrunderea lui în noul mediu instituționalizat al grădiniței, unde intră în contact cu persoane străine. Reacțiile afective ale copilului față de noul mediu sunt variate: unii se adaptează rapid, alții dificil sau chiar deloc; sunt și unii care se află într-o permanentă alertă afectivă. Acum se produc interesante fenomene de transfer afectiv și de identificare afectivă. Copilul își transferă toată dragostea și atenția către educatoare cu care se identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al mamei.

Pe fundalul acestor noi contexte și al relațiilor existente apar o multitudine de stări afective. Cercetările au pus în evidență prezența la preșcolar a stărilor afective de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de pudoare (la 3-4 ani). La 6 ani apare criza de prestigiu, mai ales în situațiile de mustrare publică a copilului. Ca urmare a capacității de a-și stăpâni emoțiile, copilul începe să manifeste o serie de reticențe afective (nu plânge când cade, refuză să fie mângâiat în prezența altor copii, considerând că astfel de gesturi sunt mai nimerite față de cei mici, se constată declinul țipetelor și al plânsului; într-un pregnant proces de involuție este și conduita negativistă, ca formă de manifestare a protestului). Importantă este și adâncirea și nuanțarea trăirilor afective. Dacă la 3 ani copilul nu este impresionat de un alt copil care plânge, la 5 ani el manifestă conduite de atenție și protecție față de copilul care plânge, (îl mângâie, îl alintă, îi dă o jucărie). Aceasta datorită disponibilităților sale afective care sunt mai mari la acestă vârstă.

Cu toate acestea, afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă. Nu de puține ori asistăm la explozii afective, concretizate în treceri rapide de la plâns la râs sau invers. Uneori copilul râde având lacrimi pe obraz. Mare importanță sub raport educativ o are prevenirea apariției unor stări afective neplăcute ca urmare a unor frustrații nejustificate.

Perioada antepreșcolară (copilăria mică/timpurie): 1 – 3 ani

Viața afectivă se caracterizează prin: conduite instabile, fragile, insuficient conturate, manifestări emoționale cu un pronunțat caracter situațional, treceri rapide de la o trăire afectivă la alta, posibilități reduse ale copilului de a-și controla trăirile afective.

În plan afectiv, copilul trăiește intens relația cu adulții.

Fenomenul central: atașamentul.

Față de membrii familiei, atașamentul se manifestă selectiv. Cea mai intensă formă: față de mamă.

Conduitele de atașament se pot manifesta și față de anumite obiecte (exemplu: față de jucăria preferată).

Perioada preșcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6/7 ani

Etapă semnificativă pentru constituirea bazelor activității psihice și a trăsăturilor de personalitate.

Multiplicarea situațiilor de viață și cerințele noi cărora copilul trebuie să le facă față determină diversificarea conduitelor: comportamentele devin mai adaptabile, se structurează și se nuanțează, au loc achiziții de noi comportamente, se diversifică abilitățile de cunoaștere și de comunicare.

Activitatea psihică fundamentală – activitatea ludică (jocul).

Apar diferențe între copiii care frecventează grădinița și cei care stau acasă sub aspectul dezvoltării psihice generale și a modurilor de relaționare și adaptare la mediul social.

Învățământul preșcolar pune bazele școlarității pregătind pentru viața școlară, introduce cerințe complexe care depășesc cadrul limitat al familiei, solicită comportamente adaptative noi, socializează copilul, facilitează achiziția și interiorizarea normelor de conduită socială, consolidarea autonomiei, stimulează dezvoltarea sa psihică și fizică.

Afectivitatea se dezvoltă în contextul noilor situații de viață și activități în care copilul este antrenat și implicat.

Apar atitudini și trăiri emoționale variate care se consolidează prin repetare, se extind și se îmbogățesc, devin mai stabile și mai durabile: stau la baza formării sentimentelor.

Învățare afectivă prin imitația de către copil a trăirilor adultului, în special ale mamei: îi este teamă de ceea ce îi este teamă și mamei, îi plac alimentele pe care le preferă și mama sau alt membru la familiei care este valorizat, respinge un anumit obiect pentru că așa fac și ceilalți etc.

Preia prin imitație stări afective trăite de unele personaje din povești, desene animate etc.

Îsi poate dirija voluntar propriile trăiri afective: la 4-5 ani poate simula anumite stări afective pentru a obține de la adult ceea ce dorește.

Integrarea în colectivitatea grădiniței sau în grupul de joacă conduce la apariția relațiilor interpersonale afectiv-preferențiale (simpatie-antipatie, acceptare–respingere etc.) față de copiii cu care vine în contact.

Fenomenul afectiv central: identificarea copilului cu adultul-părinte, cu modelele parentale, iar după 5 ani, ca urmare a diversificării activităților la care participă și a posibilităților de relaționare și cu alte persoane decât cele din mediul familial, are loc extinderea identificării și asupra altor persoane valorizate (educatoarea) sau a unor persoane imaginare din povești, desene animate.

2.4. COMUNICAREA LA PREȘCOLAR

Se acordă o importanță sporită dezvoltării capacităților de comunicare, pentru a reliefa câteva aspecte particulare la vârsta preșcolară. Comunicația interumană „se bazează pe un ansamblu de procese psihomotorii specific umane, limbajul, în care un rol deosebit de important revine componentei conștiente, gândirii. Această formă de comunicație se poate realiza și prin utilizarea unor mijloace neverbale cu funcție de semnalizare, atitudini posturale, mimico-gesticulație, sunete neverbale care însoțesc și complementează comunicația verbală". (Popescu-Neveanu, P., 1978, p.26)

În plan verbal copilul apelează doar la formulele orale pe care abia învață să le stăpânească, să le utilizeze nuanțat și corect; comunicarea non-verbală își păstrează cu pregnanță importanța; ochii, fața întreagă, mânuțele, postura, mersul comunică celorlalți o serie de aspecte legate de evoluția preșcolarului însuși și îl ajută să se exprime mai bine pe sine în relațiile cu ceilalți. Paraverbalul este preluat pe calea imitației și exersat, în genere tot pe canalele imitației, în jocurile de creație, dramatizări etc.

Pentru că preșcolaritatea oferă câmp larg de evoluție, stimularea capacităților de comunicare se constituie ca finalitate majoră a ei și condiție importantă pentru ceea ce s-ar putea numi „nivel de maturizare" optimă pentru debutul școlarității.

La plecarea din grădiniță, copilul dispune de un vocabular relativ bogat (aproximativ, 2500 cuvinte) și stăpânește la modul practic regulile de folosire corectă a cuvintelor în vorbire.

Comunicarea preșcolarilor este simplă. Mai ales în ceea ce-i privește pe cei mici, aceștia comunică în cuvinte puține, propoziția fiind folosită mai tarziu și instalându-se datorită exersării, în cadrul activităților din grădiniță.

Răspunsurile preșcolarilor tind să fie de genul:

Ce am lucrat noi astăzi?

O felicitare de Paște. (în loc de Noi am lucrat o felicitare de Paște.)

Deasemenea, mulți dintre preșcolarii mici, datorită exprimării deficitare, au anumite inhibiții în comunicarea cu adultul. De multe ori se tem că nu știu să răspundă, iar alte ori le este greu sa spună ceea ce vor, chiar dacă știu răspunsul. Dar atitudinea de interlocutor se învață și aceasta presupune:
– a ști cum să asculți;
– a asculta până la capăt;
– a arăta interes față de tema abordată;
– a arăta interes față de punctul de vedere al celuilalt;
– a ține seama de punctul de vedere al celuilalt.

Preșcolarul nu poate dobândi o asemenea maturitate, dar comportamentul lui într-o relație de comunicare poate fi orientat, dirijat, conștientizat pentru a prefera un asemenea mod de a interacționa. De aceea e recomandat ca educatoarea să-l asculte, chiar dacă el nu răspunde corect și să-l încurajeze, corectându-l cu tact. La baza unei comunicări eficiente care să nu ducă la blocaje, stau mai multe condiții. Una dintre acestea ar fi inițiativa comunicării care constă în a avea curajul exprimării unei atitudini vizavi de fapta petrecută și în asumarea responsabilității sentimentelor și dorințelor noastre și nu ascunderea exprimării sentimentelor de frică unor posibile repercursiuni negative. Pentru incurajarea initiativei comunicarii dintre copil spre educatoare se impune ascultarea a ceea ce dorește să spună acesta și nu desconsiderarea copilului datorită lipsei sale de experiență. Pentru o comunicare eficientă este preferabilă tratarea copilului de pe poziția de egalitate ca și cum ar fi cel mai bun prieten al nostru, dar acesta să fie conștient de existența unor limite și a unei ierarhii. Comunicând cu copilul este bine ca acesta să simtă că i se acordă atenție, ca există tot timpul un contact vizual și o postură care să indice ascultarea, că nu mai are de ce să-i fie frică fiindcă spune ce simte și ce dorește.
O altă condiție care stă la baza unei comunicări eficiente o constituie comunicarea pozitivă, ca rezultat al gândirii pozitive. Altfel spus, nu trebuie sa avem o gândire exagerat de critică, de a penaliza necruțător orice greșeală și de a trece cu vederea peste aspectele pozitive. Desigur aceasta nu înseamnă că trebuie să încurajăm performanțele mai slabe ale copiilor, ci să demonstrăm că suntem totdeauna deschiși dialogului, chiar și atunci când copilul greșește trebuie să comunicăm pozitiv găsind elementele demne de lăudat.