Influenta Concursurilor Scolare Si a Olimpiadelor Asupra Elevilor de Gimnaziu
CUPRINS
Argument
Cap I: Încadrare generală-elevul de gimnaziu
I.1. Elevul – profilul psihopedagogic al elevilor de gimnaziu
I.2. Dezvoltarea fizică, psihică, cognitiva si sociala a scolarului mijlociu
I.2.1. Dezvoltarea fizică
I.2.2. Dezvoltarea psihică
I.2.3. Dezvoltarea cognitivă
I.2.4. Dezvoltarea socială
I.3. Cum învață elevul de gimnaziu. Stiluri de învațare
I.4. Motivația de învățare la elevii de gimnaziu
CAP II: Elevul de gimnaziu între cooperare și competiție
II.1. Învățarea prin cooperare și prin competiție
II.2. Orientarea școlară și profesională
II.3. Concursurile școlare și rolul lor în dezvoltarea motivației pentru învățare
CAP III: Elevii de gimnaziu si concursurile scolare. Cercetare empirica
III.1. Tema cercetării
III.2. Scopul și obiectivele cercetării
III.3. Designul cercetării
III.4. Interpretarea datelor
III.5. Concluziile cercetării
III.6. Concluzii finale
ARGUMENT
Tema abordata in aceasta lucrare este „Influenta cincursurilor scolare si a olimpiadelor asupra elevilor de gimnaziu”.
Am ales aceasta tema deoarece consider ca preocuparile principale din viata elevilor se refera la un plan profesional potrivit, care sa satisfaca nevoile personale. Insa alegerea acesteia depinde in mare masura de modalitatea in care se va desfasura activitatea scolara a indivizilor, orientarea spre succes sau esec in acel domeniu, astfel dovenind un factor determinant al competentei individuale in profesia care va avea sa fie aleasa.
Alaturi de scoli un factor important in dezvoltarea copiilor pe plan vocational este familia. Parintii sunt cei care ii influenteaza pe copii in alegerea drumului in viata mai mult sau mai putin. Daca acestia nu sunt sprijiniti, nivelul motivatiei si a stimei de sine pot inregistra valori reduse. Fiecare elev are dreptul la succes scolar si la atingerea propriilor standarde de performanta si idealuri.
In consecinta, am ales ca factori principali motivatia pentru invatarea intrinseca si extrinseca in analiza fenomenului competitional scolar.
In primul capitol am detaliat tabloul psihopedagogic al elevilor de gimnaziu, respectiv dezvoltarea psihica si dezvoltarea fizica, detalii despre cum invata acestia si despre motivatia lor pentru invatare.
In al doilea capitol, am trecut in revista tema- elevul de gimnaziu intre competitie si cooperare precum si rolul concursurilor scolare si a olimpiadelor in dezvoltarea motivatiei pentru invatare.
Iar in ultimul capitol am evidentiat motivatia intrinseca si cea extrinseca a elevilor de gimnaziu privind olimpiadele si concursurile scolare.
În urma studiului se poate spune că elevii care au o motivație intrinsecă, adică acei elevi care își doresc foarte mult să să aibă rezultate deosebite la învățătură, care învața din plăcere, au stima de sine mai ridicată, rezultatele lor pot fi din ce în ce mai bune și au o probabilitate mai mare ca după ce termina gimnaziul, ei să continuie pe același domeniu.
Cei care au o motivație extrinsecă, adică sunt mai mult obligați să participe la olimpiade, au stima de sine mai scăzută și probabilitatea ca după ce termina gimnaziul să continuie pe același profil, este mai mică.
CAPITOLUL I:
Încadrare generală-elevul de gimnaziu
I.1. Elevul – profilul psihopedagogic al elevilor de gimnaziu
Fiecare copil are un fond propriu ereditar și dezvoltarea acestuia are loc în condițiile specifice de mediu, față de care acesta depune efort continuu de adaptare.
Elevul este considerat, sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ca fiind rezultatul interacțiunii dintre fondul său ereditar, condițiile de mediu în care se dezvoltă și acțiunile educative exercitate asupra sa.
Copilul și mediul în care acesta trăiește formează procesul de maturizare, acesta fiind pe două linii de evoluție:
– a procesului de socializare, unde acesta asimilează experiența socială;
– a procesului de individualizare, în care acesta își formează personalitatea.
Vârsta școlară mijlocie mai este denumită și perioada pubertății sau preadolescența, ea plasându-se între 10/11 și 14/15 ani. Este stadiul cel mai complex, cu cele mai multe și mai intense transformări ale copilului, atât pe plan fizic, cât și pe plan psihic. Este perioada caracterizată printr-o „accelerare a creșterii fiziologice și somatice” (J. Piaget, B. Inhelder, 1970, pag. 125). Este perioada în care corpul se modifică cel mai mult și se maturizează glandele sexuale. Copiii nu rezistă la efort mare, obosesc repede, sunt predispuși surmenajului fizic.
Pubertatea este înțeleasă ca fiind sfârșitul copilăriei, făcându-se remarcată prin maturizarea intensă (mai ales sexuală) și printr-o schimbare complexă a personalității.
Primul semn al pubertății este concentrația din sânge a hormonilor masculini, adică testosteronul și feminini, estrogenul. Aceștia sunt responsabili în mare parte de aceste schimbări pe plan biologic.
Pubertatea are trei faze:
A) prepubertatea (10/12 ani)– se accentuează caracterele secundare;
B) pubertatea propriu-zisă (12/14 ani)– glandele sexuale intră în funcție și încheie din punct de vedere biologic, copilăria;
C) postpubertatea (după 14 ani)- când se maturizează funcția de procreere.
Ca perioada de vârstă atât preșcolarul cât și micul școlar se află în acceptațiunea lui Kohlberg în primul nivel descris de el, nivelul premoral sau preconvențional ”în care caracterul moral al unui act, bun sau rău ține de consecințe”.(apud. Momanu, M., 2002, pg.69)
I.2. Dezvoltarea fizică, psihică și socială
Schimbările marcante din această perioadă au fost grupate în trei categorii: fiziologice, cognitive și sociale. Studiile psihologice au evidențiat predominant schimbările cognitive și sociale, precum orientarea mai accentuată a gândirii spre viitor, creșterea autonomiei, renegocierea relațiilor cu părinții și intensificarea relațiilor cu alți adolescenți. (Gherasim, L. , Butnaru, S., 2013 pag 19-20)
I.2.1. DEZVOLTAREA FIZICĂ
Corpurile noastre sunt în continuă schimbare încă de la naștere și continuă să se schimbe pe parcursul vieții. Tot ce este viu crește și se dezvoltă.
Între vârstele de 10/11, 14/15 ani, fetele și băieții, pe lângă faptul că iau în greutate și cresc în înălțime, fetele încep să devină femei, iar băieții încep să devină bărbați.
Această perioadă este numită pubertate. Cuvântul provine din latinescul „pubertas” care înseamnă adult.
La această vârstă are loc o creștere în înălțime și greutate, astfel fetele se înalță în jur de 24 cm și câștigă în jur de 17 kg, iar băieții în jur de 24 cm și 19 kg.
Datorită creșterii trunchiului și a masei musculare, se mărește și forța fizică, se dezvoltă organele interne, iar la băieți grăsimea dispare, ca urmare a extinderii articulațiilor și masei musculare. La fete, talia se subțiază. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii.
Autorii E. Verza si F. Verza (2000), precizează că pubertatea poate fi împarțita în trei subperioade, și anume:
1. Subperioada prepubertală (10/11- 12 ani)– creșterea staturală și dezvoltarea pregnantă caracteristicilor sexuale secundare (dezvoltarea gonadelor, apariția pilozității pubiene și a celei axilare). Fetele pot trece prin această fază mai devreme, pe la 9 ani și câștigă în înalțime aproximativ 22 cm. La băieți, creșterea mai evidentă începe pe la 11-12 ani. Creșterea poate fi bruscă și accelerată și apar momente de oboseală, agitație, iritabilitate, dureri de cap. În această subperioadă copilul poate deveni mai puțin activ și chiar dacă nu a facut un efort prea mare, acesta își ia pauze prea mari prelungind relaxarea.
În școala, copilul trebuie să facă fața unor cerințe noi, diferite cantitativ și calitativ. Acesta participă la activitați competiționale, concursuri și jocuri competiționale prin care să-și dea seama de valoarea și potențialul de care dispune.
Familia îl consideră uneori pe puber copil iar alteori i se cere să aibă comportamente asemanatoare celor mari, ceea ce îl face pe acesta să nu înțeleagă ce statut are și cum să se comporte.
În această perioadă de creștere, puberul începe să se simtă neliniștit, nesigur pe sine, agitat și în permanență caută soluții să iasă din situațiile în care se află. El devine independent și se integrează mai ușor în grupul de copii de aceeași vârstă.
Fetele sunt mai disciplinate și au o mai bună perseverență față de învațătură. Băieții sunt mai distrași, lipsa de concentrare este mai mare, au numeroase momente de neatenție, aceștia centrându-se pe îndeplinirea de sarcini școlare sau familiale. Totodată dispare și dorința față de ieșirile cu părinții, preferând petrecerea timpului liber cu ceilalți copii.
2. Subperioada pubertății propriu-zise (12-14 ani)– creșterea domină, dar ea nu este proporțională în toate segmentele corpului. Puberul crește în înălțime, se lungesc membrele inferioare și superioare. Datorită creșterii masei musculare și a trunchiului, se câștiga forță fizică. Se dezvoltă și organele interne, vocea se maturizează.
În planul psihologic, apar trăirile tensionale, confuze și stări de disconfort. Își fac apariția și acneele, transpirațiile abundente și mirositoare, puberii fiind mai stângaci în mișcări și a unei coordonări reduse ale acestora.
3. Subperioadă postpuberală (de la 14 ani) face trecerea spre adolescență. Are loc o accelerare în creștere, atât în greutate cât și în înălțime. Au loc transformări fizice, organele interne continuîndu-și creșterea. „Prin activitatea glandelor sudoripare apare acneea ceea ce provoacă tensiuni deosebite în două treimi dintre băieți și 50% dintre fete.” (E. Verza, F. Verza, 1997, pag. 167). Băieții adopta un vocabular mai agresiv și o impertinență cu substrat sexual.
Rousellet este de părere că fetele trec prin două faze:
1. Faza de femeie-copil în care se manifestă mai timid și de asemenea, sunt prezente trăiri complexe și ambigui de inferioritate, de culpabilitate și de pudoare;
2. Faza de femeie-adolescent în care tânără devine mai stăpână pe sine și are o deschidere sentimentală de curiozitate. În această subperioadă, fetele au trăiri interne puternice și atitudini sincere față de sexul opus. Organele genitale devin funcționale la această vârstă și de aceea sexualitatea este tot mai des implicată.
I.2.2. DEZVOLTAREA PSIHICĂ
“Dezvoltarea psihică este un proces dinamic de formare și recontucție continua, prin învățare, a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice, dinamico-energetice, afectiv-motivaționale și atitudinale, manifestate în comportament.”(Stoica, M., 1996, pag.71)
Dezvoltarea psihică face referire la apariția, instalarea și transformarea proceselor, funcțiilor și însușirilor psihice.
În dezvoltarea psihică a copilului de după 10 ani, U. Șchiopu, Emil Verza (1981) diferențiază trei stadii, după cum urmează:
– Stadiul pubertății (de la 10 1a 14 ani), dominat de o intensă creștere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanțe în dezvoltarea psihică și socială;
– Stadiul adolescenței (de la 14 la 18/20 ani), dominat de adaptarea la starea adultă, de câștigarea identității și intelectualizarea pregnanta a conduitei;
– Stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială și profesională.
I.2.3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A ȘCOLARULUI MIJLOCIU 10/11 – 14/15 ani:
Această perioadă este marcată în special de transformările pe care puberul le suferă la această vârstă; aceste schimbări afectează atât comportamentul, cât și dezvoltarea cognitivă, socială, emoțională și intelectuală.
Dolean I. și Dolean D. precizează că “personalitatea se poate defini succint ca fiind un ansamblu de trăsături unice, relativ constante, ale felului în care gândim, simțim și ne comportăm.” (Dolean,I., Dolean, D., 2009, pag.53)
Piaget spune că școlarul mijociu se afla în stadiul formal operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de achi de o intensă creștere, de accentuare a dimorfismului sexual cu largi rezonanțe în dezvoltarea psihică și socială;
– Stadiul adolescenței (de la 14 la 18/20 ani), dominat de adaptarea la starea adultă, de câștigarea identității și intelectualizarea pregnanta a conduitei;
– Stadiul adolescenței prelungite (de la 18/20 la 24/25 ani), stadiu dominat de integrarea socială și profesională.
I.2.3. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ A ȘCOLARULUI MIJLOCIU 10/11 – 14/15 ani:
Această perioadă este marcată în special de transformările pe care puberul le suferă la această vârstă; aceste schimbări afectează atât comportamentul, cât și dezvoltarea cognitivă, socială, emoțională și intelectuală.
Dolean I. și Dolean D. precizează că “personalitatea se poate defini succint ca fiind un ansamblu de trăsături unice, relativ constante, ale felului în care gândim, simțim și ne comportăm.” (Dolean,I., Dolean, D., 2009, pag.53)
Piaget spune că școlarul mijociu se afla în stadiul formal operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de achiziționarea unor noi „unelte” în manipularea informației- gândirea, abstracția, deducția, formularea ipotezelor, abordarea flexibilă a problemelor, etc.
„Intrarea în preadolescența reprezintă o transformare semnificativă a gândirii, constând, în esență, în trecerea la stadiul operațiilor formale.” (Crețu,T., 2009, pag. 250).
GÂNDIREA:
După J. Piaget, această trecere are loc între 11/12 ani și 14/15 ani și presupune apariția următoarelor caracteristici ale gândirii:
Începutul decentrării de concret și real- când „subiectul ajunge să se degajeze de concret și să situeze realul într-un ansamblu de transformări posibile. Aceasta din urmă decentrare fundamentală care se produce la sfârșitul copilăriei, pregătește adolescența…” (Piaget, Inhelder 1976, pag. 110). Această decentrare poate să întârzie dacă puberul nu este sprijinit de școală sau mediul cultural;
Preadolescentul poate înțelege clar, chiar și atunci când informația este transmisă pe cale verbală, atunci apare gândirea propoziționala. După vârsta de 11/12 ani, elevul de gimnaziu poate învăța singur după manuale, fără să aibă nevoie de o bază intuitivă;
În cadrul acestui stadiu se ajunge la reversibilitatea deplină în gândire, unde preadolescentul poate face un șir de raționamente pentru o demonstrație la geometrie sau poate controla un rezultat pe care l-a făcut înainte;
Prima dată apare raționamentul deductiv, în timp ce cel inductiv de dobândește pe parcurs iar la finalul stadiului va apărea și cel ipotetico-deductiv care va fi dominant abia în adolescență;
Preadolescentul face față din ce în te mai bine situațiilor la fiecare disciplină școlară, însă majoritatea rămân cu situații problematice la matematică. Ele apar datorită lacunelor în cunoștință și insuficienta exercițiilor;
Funcționează operațiile de gradul al doilea sau „operațiile asupra operațiilor”, cum ar fi generalizările asupra generalizărilor anterioare, abstractizări asupra abstractizărilor, clasificări asupra clasificărilor. (Crețu, T., 2009, pag. 252).
La această vârstă nu se învață logic dar se produce o logicizare treptată a cunoștințelor, astfel noțiunile complexe sunt folosite corect.
LIMBAJUL:
Cei mai importanți factori ai dezvoltării limbajului în preadolescență sunt: lecturile particulare, activitatea școlară bogată, comunicarea intensă cu adulții, contactul cu mass-media ceea ce le lărgește acestora sfera de cunoștințe și astfel se produce o creștere remarcabilă a vocabularului pasiv, ajungând în medie la 14000 de cuvinte la vârsta de 14 ani. Vocabularul înregistrează o evoluție esențială, iar posibilitatea puberului de al folosi crește evident. Debitul verbal ajunge la 60-120 de cuvinte pe minut față de 60-90 de cuvinte la școlarul mic. Se dezvoltă capacitatea de a folosi asociații verbale cu semnificații multiple și de a exprima idei ample. Însușirea regulilor gramaticale, studiul literaturii, lectura particulară duc la îmbunătățirea modului de exprimare a puberului.
Mediul socio-cultural în care trăiește copilul, familia, grupul de prieteni pot influența comunicarea verbală a puberului.
Vorbirea școlarilor mijlocii seamănă din ce în ce mai mult cu cea a adulților, propozițiile și frazele sunt bogate și rostite fluent. Aceștia vorbesc diferit, în clasa tind să rostească propoziții literare, pe când între colegi adopta jargonul școlar.
Câteva schimbări apar și la limbajul scris, viteza de scriere devenind mai mare și se consolidează deprinderile de scriere.
MEMORIA:
Trecerea preadolescentului în noul nivel al școlarității aduce cu sine noi solicitări și exigențe în activitatea școlară ce dezvoltă în mod deosebit volumul memoriei. Solicitările școlare mai mări și mai ample, fac să crească și mai mult caracterul voluntar și activ al memoriei elevilor de gimnaziu. „La 11-13 ani, unii cercetători consideră că memoria spontană atinge un vârf, ceea ce susține și mai mult efortul preadolescentului de a se adapta cerințelor școlare” (Crețu, T., 2009 pag. 253). O noutate ar fi că preadolescenții încep să memoreze mai ușor laturile abstracte și generale ale cunoștințelor, ceea ce în copilărie nu era posibil.
„Reproducerea întrece recunoștința, dar ea nu se depărtează prea mult de organizarea inițială a materialelor în momentul în care a fost întipărit. Acest aspect este caracteristic majorității preadolescenților” (Crețu, T., 2005, pag. 10).
Ca să facă față cerințelor școlare, preadolescenții reușesc să-și cunoască unele particularități ale memoriei.
Școlarii de gimnaziu încep să conștientizeze importanța pe care o are repetarea și apelează din ce în ce mai des la ea în momentul în care trebuie să facă față unor evaluări sau au unui examen.
MOTIVAȚIA:
Santrok (2010) discută că “motivația reprezintă acele procese interne care determină activarea, orientarea și menținerea unor comportamente” dupa cum regasim și în lucrarea Psihosociologie Școlară (apud. Nastas, D. 2013, pag.116)
Pentru majoritatea preadolescenților motivația este cea mai mare preocupare prin care ei se afirmă.
Structurile motivaționale sunt:
motivația extrinsecă este mai valoroasă pentru învățare;
se accentuează motivația intrinsecă a învățării;
preadolescenții devin fani ai vedetelor de muzică și de sport și apăr interesele culturale;
sunt prezente interesele pentru lectură;
interesele de colecționare sunt mai mari față din școlaritatea mică;
se manifestă mai mult interesul pentru viața interioară personală.
În această perioadă a preadolescenței, copiii încep să-și dea seama că performanțele școlare contează pe viitor, că îi așteaptă examene grele și sunt solicitați din ce în ce mai mult, încep să fie mai intense trebuințele de autoafirmare și autorealizare, ei au început să se maturizeze și să se gândească la viitor.
Apare și un interes aparte față de viața de grup. Preadolescentul simte nevoia să se întâlnească zilnic cu un grup informal de care este atașat. Mulți dintre aceștia au un interes pentru lectură. Încep să citească cărți de aventură, științifico-fantastice, de acțiune etc, pe când se dezvoltă și un interes pentru timpul liber cum ar fi cel pentru film, sport, teatru, procurarea unei colecții.
Tot în această fază preadolescentul își dezvoltă interesul pentru propria persoană, mai ales după ce intră în funcție glandele sexuale. „Apar astel de scurte momente de reflexie și reverie centrate în jurul propriei ființe, al reușitelor și eșecului, al fericirii și nefericirii etc.” (Crețu ,T., 2005 pg 262).
ATENȚIA:
Se dezvolta atenția voluntară, iar atenția involuntară și cea postvoluntara devin mai eficiente. Crește capacitatea de concentrare iar funcțiile intensive ale atenției sunt deplin dezvoltate. La preadolescenți, timpul de concentrare este de două ore.
IMAGINAȚIA:
Imaginația preadolescenților este apreciată ca manifestându-se amplu în contextul expansiunii cognitive generale care caracterizează acest studiu. Se vorbește de exuberanța imaginativă a preadolescentului.
Imaginația reproductivă este mult antrenată în însușirea diverselor cunoștințe dar este ferită de deformările întâlnite la școlarii mici (aceștia modernizau imaginea lor asupra unor locuri prea îndepărtate sau asupra trecutului istoric).
Imaginația creatoare este mai bine relaționată cu gândirea dar poate încă să alunece, din când în când în fantezie.
VOINȚA:
Componenta cea mai importantă a mecanismelor reglatoare este voința.
În ceea ce privește voința preadolescenților, aspectele cele mai importante sunt următoarele:
– Dacă și-au fixat deja scopul sunt mai capabili să-l urmărească pe acestea și să reziste tentațiilor;
– Sunt mai antrenați în a îndeplini scopurile până la capăt;
– Este mai bine dezvoltată funcția de frână a voinței;
– Voința începe să se investească și în activități autoformative, autoeducative.
I.2.4. DEZVOLTAREA SOCIALĂ
Dezvoltarea socială presupune intensificarea posibilităților de relaționare cu ceilalți și acomodarea propriei conduite cu multiplele cerințe sociale.
Schimbările sociale specifice adolescenței constau în tranziția de la copilărie spre viața adultă din punct de vedere interpersonal, politic, economic și legal. (Gherasim,L., Butnaru, S., 2013, pag 20,).
Schimbări se produc și în sfera relațiilor pe care preadolescenții le au în familie, în școală sau în societate.
În cadrul familiei, aceștia nu mai sunt priviți ca pe niște copii. Părinții au uneori atitudini ambigui: câteodată îi consideră mari și le dau anumite responsabilități, alteori îi considera copii și le interzic anumite lucruri.
În cadrul școlii, profesorii îi văd mari și așteptările sunt pe măsură. Activitățile sunt mai complexe și se modifica ușor relațiile dintre aceștia.
Pe plan social se schimbă remarcabil atracția cu grupul informal de prieteni cu care preadolescentul simte nevoia să iasă zilnic. Acest grup începe să-l influențeze puternic, este cadrul în care preadolescentul se afirmă și își manifestă independența. „Grupurile formale și informale de egali contribuie la continuarea socializării, la creșterea experienței sociale personale, la autocunoaștere, la clarificarea imaginii de sine etc.” (Crețu, T.,2005 pag 242)
Toate aceste procese biochimice aflate în plină activitate îi fac pe adolescenți să aibă stări schimbătoare – apetit oscilant, stări de irascibilitate. Aceste evoluții atât la nivel biologic cât și la nivel psihic conduc spre maturizarea biologică și maturizarea socială.
I.3. Cum invata elevul de gimnaziu
Stiluri de invațare
Cea mai simplă și mai răspândită modalitate de a identifica diferite stiluri de învățare se bazează pe simțuri. Cei cu un stil de învățare vizual procesează cel mai eficient informații în formă vizuală; cei cu stil de învățare auditiv înțeleg cel mai bine ascultând și cei cu un stil chinestezic/tactil învață mai bine prin atingere și mișcare.
Un studiu efectuat de Specific Diagnostic Studies a arătat că 29% din toți elevii din școlile de învățământ primar și secundar au un stil de învățare vizual, 34% au un stil auditiv și 37% au un stil chinestezic/tactil (Miller, 2001).
Stilul de învățare reprezintă modalitatea preferată de receptare, prelucrare, stocare și reactualizare a informației și se formează prin educație.
Cand elevii își cunosc propriul stil de învățare, aceștia se pot adapta mult mai bine sarcinilor școlare ridicându-și nivelul performanțelor.
STILURILE DE ÎNVĂȚARE DUPĂ DAVID KOLB
În opinia lui Kolb „stilul de învățare desemnează căile concrete prin care individul ajunge la schimbări în comportament prin intermediul experienței trăite, al reflecției, experimentului și conceptualizării”. (Cerghit apud Kolb, 2002, pag. 208)
În esență, teoria lui Kolb cu privire la stilurile de învățare trimite la învățarea pe baza experienței (experience-based learning) său învățare experențială.
El definește învățarea experențială drept procesul prin care experiența se transformă în cunoaștere. Ca și Jung, modelul învățării experențiale al lui Kolb implică două perechi de opuse caracteristici. Astfel, oamenii adună experiența fie într-o manieră directă, fie într-o manieră abstractă, indirectă. Odată ce experiență este înțeleasă, individul poate să adauge o nouă experiență fie prin experimentare activă, fie prin observare reflexivă. Aceste patru moduri, opuse două câte două, de învățare experențială conduc la patru tipuri majore de cunoaștere (învățare): divergent, asimilativ, covergent și acomodativ. (Cucoș, C., 2009, pag. 281)
Figura 1. Procesul învățării experențiale ale lui Kolb (Kolb, 1984, pag. 42 )
Există trei stiluri de învățare și anume:
1. Stilul vizual
Stilul de învățare vizual presupune utilizarea cu preponderență a imaginilor vizuale. Persoanele cu un stil de învățare vizual înțeleg cel mai bine informațiile atunci când le văd; preferă să utilizeze diagrame și scheme grafice, tabele, desene, hărți, etc; subliniază textul scris și organizează într-o manieră personală materialele de învățare, elaborând schițe, scheme, fișe de lectură, iau notițe, apreciază utilizarea în predare a imaginilor, a secvențelor video său a soft-urilor de vizualizare, a simulărilor și modelelor grafice, etc. Persoanelor cu un stil de învățare predominant vizual li se recomandă:
– să noteze ideile principale ale unui text;
– să recurgă la sublinieri și să-și noteze comentariile pe marginea textului utilizând diverse culori;
– să-și noteze conceptele cheie ale materialului marcând prin linii sau săgeți relațiile dintre acestea;
– să folosească diagrame, organizatori grafici, postere sau prezentări multimedia când au de pregătit o temă;
– să afișeze într-un loc vizibil lucrurile importante sau să le scrie pe cartonașe colorate;
– înainte de a citi un material să facă o trecere în revistă a titlurilor și subtitlurilor, a figurilor, imaginilor și tabelelor din cadrul acestuia;
– să recurgă la vizualizarea descrierilor sau a fenomenelor prezentate în text, etc.
2. Stilul auditiv
Stilul de învățare auditiv se caracterizează prin faptul că prezentările auditive sunt preferate, fiind mai bine reținute și înțelese. Persoanele cu un stil de învățare auditiv își amintesc mai bine ceea ce aud, rețin și înțeleg mai bine instrucțiunile, sarcinile, ideile sau explicațiile prezentate oral, le plac discuțiile în grup, dezbaterile și expunerile verbale, preferă să discute ideile cu ceilalți chiar dacă acestea nu au fost înțelese imediat, atenția le este ușor distrasă de zgomotele din jur și consideră că este dificil să lucreze mai mult timp în tăcere. Acestor persoane li se recomandă să asculte cu atenție explicațiile și discursul profesorului, să citească și să repete cu voce tare cunoștințele învățate, să învețe împreună cu colegii utilizând predarea reciprocă și discutând asupra diverselor aspecte de conținut, să participe la dezbateri, să pună întrebări, să se asigure că au înțeles o anumită temă prezentând-o cu voce tare, să-și noteze ideile importante dintr-un text repetându-le apoi cu voce tare, să recurgă la înregistrarea unor materiale, reascultându-le apoi, etc.
3. Stilul tactil/kinestezic
Stilul de învățare tactil-kinestezic sau practic presupune o anumită preferință pentru experiența practică. Persoanelor cu un stil de învățare tactil-kinestezic le place mișcarea și își amintesc foarte bine activitățile și experiențele personale la care au participat activ, implicându-se fizic, au o bună coordonare motorie și o bună memorie a acțiunilor, apreciază oportunitatea de a acționa, de a explora și de a manipula obiecte, de a construi și de a crea în mediul real, într-o expunere, manifestă tendința de a puncta ideile prin mișcări ale mâinilor, iar în timp ce învață sau ascultă o expunere au tendința de a se juca cu mici obiecte. Acestor persoane li se recomandă utilizarea următoarelor strategii: în timp ce învățați, plimbați-vă sau efectuați în aer mișcări cu mâinile sau cu un indicator, punctând ritmic ideile principale; încercați „să scrieți” în aer sau pe masă cu mișcări ale degetelor ideile principale, apoi încercați să le vizualizați cu ochii închiși gândindu-vă la sunetele pe care vi le sugerează; mai târziu, când vreți să vă amintiți ideile, încercați să rememorați aceste imagini și sunete; notați-vă ideile principale sau conceptele cheie pe cartonașe colorate, pe care să le aranjați apoi în diverse moduri, reconstruind materialul; în timp ce citiți, luați notițe, subliniați ideile, faceți scurte rezumate ale fragmentelor de text; dacă munca la birou vi se pare obositoare, luați frecvent pauze și încercați să vă creați o ambianță adecvată, alegând decorațiunile și culoarea preferată, utilizați muzica de fundal, practicați regulat un sport.
După Howard Gardner, există opt tipuri de inteligență multiplă:
1. Inteligența logico-matematică: capacitatea de a detecta tipare, de a raționa deductiv și de a gândi logic. Acest tip de inteligență este asociată cel mai adesea cu gândirea științifică și matematică. Un elev cu tipul acesta de inteligență are plăcerea de a rezolva probleme, de a lucra cu cifre; raționează inductiv și deductiv; are un bun discernământ în ceea ce privește relațiile și conexiunile; realizează calcule complexe; are gândire științifică.
2. Inteligența lingvistică: e legată de stăpânirea limbii și include capacitatea de a manipula efectiv limba pentru a se exprima retoric sau poetic. Tot această inteligență ne permite să utilizăm limba ca mijloc prin care ne amintim informațiile. Un elev cu tipul acesta de inteligență va agrea în mod deosebit să citească, să scrie, să povestească, să facă jocuri de cuvinte.
3. Inteligența spațială: capacitatea de a manipula și de a crea imagini mentale pentru a rezolva probleme. Această inteligență nu se limitează la domeniile vizuale – Gardner menționează că inteligența spațială se dezvoltă și la copiii care nu pot vedea. Un elev cu tipul acesta de inteligență are imaginație activă; își formează imagini mentale (vizualizează); se orientează ușor în spațiu; are percepții corecte din diferite unghiuri; reprezintă ușor grafic prin pictură, desen.
4. Inteligența muzicală: exprimă gradul de sensibilitate la sunet și capacitatea de a răspunde emoțional la acest tip de stimuli. Pe măsură ce elevii își dezvoltă conștiința muzicală, își dezvoltă și fundamentele acestui tip de inteligență. Elevul din această categorie apreciază structura muzicii și a ritmului; are “scheme” sau “cadre” pentru auzirea muzicii; este sensibil la sunete și tipare vibraționale; recunoaște, creează și reproduce sunete, ritmuri, muzică, tonuri și vibrații.
5. Inteligența corporal-kinestezica: include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi tactile. Un elev cu tipul acesta de inteligență își poate controla în mod voluntar mișcările corpului; își poate programa mișcări ale corpului; face ușor legătura dintre corp și minte.
6. Inteligența interpersonală: reprezintă abilitatea de a sesiza și de a evalua cu rapiditate stările, intențiile, motivațiile și sentimentele celorlalți. Elevii au deprinderi de comunicare nonverbală, deprinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri comune.
7. Inteligența intrapersonală: presupune capacitatea de a avea o reprezentare de sine corectă (de a cunoaște calitățile și punctele slabe), de a avea conștiința stărilor interioare, a propriilor intenții, motivații, de a-ți cunoaște temperamentul și dorințele; de asemenea, capacitatea de autodisciplină, autoînțelegere și autoevaluare. Elevii din această categorie pot fi recunoscuți pentru că au capacitate de concentrare; au tendință de a reflecta asupra realității înconjurătoare; sunt conștienți de propriile sentimente; au abilități de gândire, se concentrează ușor, învață singuri prin metode individualizate.
8. Inteligența naturalistă: se sesizează la copiii care învață cel mai bine prin contactul direct cu natura. Pentru aceștia, cele mai potrivite lecții sunt cele din aer liber. Elevii din această categorie se recunosc pentru că au dezvoltat simțul de comuniune cu natura; recunosc și clasifică elementele naturii; apreciază impactul naturii asupra sinelui și a sinelui asupra naturii.
I.4. MOTIVAȚIA DE ÎNVĂȚARE LA ELEVII DE GIMNAZIU
Motivația învățării reprezintă ansamblul de mobiluri sau impulsuri predominant interne care declanșează, susține și direcționează comportamentul elevului în activitatea de învățare, reprezintă mijlocul prin care sunt mobilizate energiile interne ale elevului în vederea obținerii unor performanțe înalte în activitatea școlară. Motivația este de fapt cauza pentru care elevul învață sau nu învață. A fi motivat pentru activitatea de învățare înseamnă a fi impulsionat de motive, a te afla într-o stare dinamogenă, mobilizatoare și direcționată spre realizarea unor scopuri. În această situație elevul este implicat în sarcina de învățare, este antrenat, aceasta exercitând asupra lui o atracție, o tendință de atașare și receptivitate.
Învățarea școlară este o activitate planificată, un model de acțiune dinamică, un plan de acțiune prin care se reconstruiește și dezvoltă sistematic cunoștințele, idei și moduri prin care putem fundamenta, examina și valida adevăruri.
Una din legile care stau la baza învățării școlare este legea motivației care arata că, învățarea școlară este esențial motivată și orientată spre cunoaștere, spre sensibil, spre rațional și comunicativitate. Motivația face ca învățarea să se producă și să se autosusțină, este generatoare de energie și stimulatoare pentru noi experiențe de internalizare a valorilor.
Motivația are rol de activare și mobilizare energetică, de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens, fiind numită chiar, motorul personalității”.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă la asimilarea unor cunoștințe, la formarea unor priceperi și deprinderi. Ea energizeaza și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de învățare.
Exista o strânsă relație între motivație și învățare. Motivația este una din cauzele pentru care elevul învață sau nu învață, dar poate fi și efectul activității de învățare, datorită faptului că rezultatele activității de învățare susțin eforturile ulterioare ale elevului. Dacă inițial efortul lui este încununat de succes, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Apare astfel necesitatea ca profesorul să cunoască motivele, care, împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul îl determină pe elev să reușească sau nu în activitatea de învățare.
Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească anumite scopuri orice act de conduită este motivat chiar dacă, uneori, nu ne dăm seama pentru ce motiv facem o acțiune sau alta. Nici un act comportamental nu apare și nu se manifestă în sine fără o anumită incitare, direcționare și susținere energică. Are rolul de activare și de mobilizare energică precum și de orientare, de direcționare a conduitei într-un anumit sens. Motivația este sursa de activitate și de aceea este considerată “motorul” personalității. (Salavastru, D., 2004, pag 69)
Trebuințele devenite conștiente de obiectul lor sunt ceea ce numim dorințe. Din ele izvorăsc tendințele, impulsuri spre mișcare, acțiune. Acestea, la rândul lor, dacă nu întâlnesc obstacole, se transformă în mișcări. (Cosmovici, A., Iacob, L., 2007, pag 200)
Trebuințele, dorințele, tendințele sunt puternic influențate de mediu, de experiența socială. O analiză a varietății motivelor care stau la baza activităților de învățare trebuie să pornească de la piramida trebuințelor, datorată psihologului american Abraham Maslow.
Psihologul american A.Maslow organizează trebuințele într-o structură cunoscută sub denumirea de piramida trebuințelor. Pornind de la bază cele 7 categorii de trebuințe ale piramidei sunt:
• trebuințe fiziologice;
• trebuințe de securitate;
• trebuințe legate de apartenență și dragoste;
• trebuințe de apreciere și stimă;
• trebuințe de cunoaștere;
• trebuințe estetice;
• trebuințe de auto-actualizare, de autorealizare și valorificare a potențialului propriu.
Conform acestei teorii, trebuințele umane sunt organizate într-o structură ierarhică, la bază fiind trebuințele fiziologice, iar în vârful piramidei, trebuințele referitoare la realizarea de sine. Sistemul lui Maslow presupune o ordine de prioritate, în sensul că o trebuință superioară nu se exprimă decât atunci când au fost satisfăcute, măcar parțial, trebuințele de nivel imediat inferior. Astfel dacă trebuințele fiziologice (foamea, setea, trebuințele sexuale) sunt satisfăcute, apar alte trebuințe (cele de securitate și confort material, nevoia de apărare, de a avea o locuință). Odată satisfăcut, acest nivel lasă să apară nevoia de afecțiune, de prietenie. În felul acesta, pe măsură ce sunt satisfăcute trebuințele de ordin inferior, apare o trebuință de ordin imediat superior. Deși trebuințele superioare nu sunt vitale pentru organism, ele sunt mai importante pentru subiectivitate, satisfacerea lor îmbogățind sfera spirituală a personalității și mărindu-i performanța socială. (Salavastru,D., 2004, pag 71)
Această teorie are implicații deosebite pentru actul educațional. Educatorii trebuie să cunoască faptul că nu pot fi activate trebuințele de ordin superior ale elevilor precum trebuința de a cunoaște și înțelege, trebuința de performanță, dacă nu au fost satisfăcute trebuințele de deficient. Pentru a învăța mai bine elevii ar trebui, mai întâi, să se simtă fizic confortabil (bine alimentați și odihniți), să se simtă în siguranță, relaxați, îndrăgiți, apreciați și să aibă stimă de sine ridicată. Elevii vor da un randament mai mare într-un mediu relaxat și sigur decât într-unul tensionat și amenințător. Profesorul poate acționa în așa fel încât însușirea cunoștințelor să se realizeze într-o atmosferă plăcută, prietenoasă, fără amenințări cu note mici sau pedepse. De asemenea, profesorul îl poate ajuta pe elev să aibă încredere în forțele proprii, în capacitatea lui de a rezolva sarcinile școlare și în felul acesta să aibă o stimă de sine ridicată. ( Salavastru, D., 2004, pag 72).
Pentru a reuși să aibă performanțe școlare, un copil trebuie să beneficieze atât de un cumul de condiții interne, cât și de anumite condiții externe. Astfel, dacă acestea sunt propice, dezvoltarea copilului va fi direct influențata, aceasta fiind un produs al celor doi factori.
Inițial, condițiile interne constau doar din fondul ereditar al copilului. Într-un cuvânt, dacă acesta a moștenit de la părinții săi o dorință de învățare sau abilitați de învățare, acestea vor influența întregul proces al educației. Pe parcurs, acestora li se vor adăuga și alte elemente, venite spontan sau pe calea educației școlare. Printre acestea, cele mai importante sunt abilitățile, deprinderile și capacitățile, alcătuind, astfel, particularitățile sale individuale.
Marea diversitate a motivelor învățării școlare impune ordonarea lor în anumite categorii.
Criteriile de clasificare a motivelor activității de învățare sunt numeroase și diferă de la un autor la altul:
A. Criteriul privind relația motiv-învățare-scop
Întreaga activitate de învățare a elevilor, a studenților este susținută și orientată de anumite motive și orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învățării poate fi o dorință, un interes, o idee, un ideal, o aspirație, ca rezultat al reflectării în conștiința lor a realității, a anumitor cerințe: familiale, personale, sociale, profesionale. Scopul se regăsește în obiectiv, în ceea ce-și propune să obțină subiectul prin activitatea de învățare. În mod curent, scopul este orientat motivului și odată fixat, consolidează motivația care l-a impus. Atunci când scopul este extern față de activitatea de învățare, eficiența învățării depinde de semnificația pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situație este vorba de motivație extrinsecă. În situația în care scopul activității este intern, deci învață pentru că învățarea ca atare îi dă satisfacție este vorba de o formă superioară de motivație și anume motivația intrinsecă.
B. Criteriul conținutului psihologic al motivelor
Acest criteriu are în vedere faptul că motivele care îi determină pe elevi să învețe iau întotdeauna forma unor variabile psihice: interese, sentimente, aspirații și convingeri. În acest sens se propun motive cognitive și motive de interes, motive de ambiție, motive de teamă.
C. Criteriul valoric
Grupează motivele învățării școlare având în vedere două aspecte: valoarea sociomorală a scopurilor urmărite și caracterul adaptativ al motivelor.
Prima perspectivă: anume valoarea socio-morală conduce la gruparea motivelor învățării școlare în 2 categorii:
– motive sociale, atunci când învățarea vizează scopuri utile societății;
– motive individuale.
D. Criteriul aspectului temporal al motivelor
Vizează deschiderea trăirii motivelor care poate fi limitată la situația prezentă sau poate depăși spațiul și cadrul direct. În funcție de acest criteriu motivele pot fi momentane, apropiate și de perspectivă.
Situații motivaționale specifice învățării școlare:
Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoară într-un cadru situațional extrem de complex care cuprinde componente numeroase ca: potențialități intelectuale, reacții afective, fond motivațional, predispoziții, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendințe pozitive nespecifice legate de trebuința de reușită, de împlinire, de competentă, în școală se pot crea anumite situații care să stimuleze, să amplifice aceste resurse și să influențeze astfel eficiența învățării. Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de competiție, situația de joc și performanța.
A. Situația de control
Controlul ca situație motivațională presupune o comparație între fenomenul controlat și modelul corespunzător. În acest act de comparație, de identificare, elevul este dirijat la început din afară, de către adult și are nevoie de control exterior îndelungat. Cunoașterea rezultatului de către copil acționează ca întărire, ca motivație ce ia naștere în urma efectuării formelor de control: interior și exterior.
Orice control al acțiunii de învățare reprezintă un factor motivațional numai dacă este localizat în timp. Principalele forme de control sunt:
– Controlul cognitiv sau intrinsec- operează prin administrarea de către subiect a însușirii recompensei și a pedepsei, oferă evaluare continuă, formativă.
– Controlul prin constrângere sau extrinsec este administrat pe căi exterioare, este secvențial.
Efectul neîntârziat al controlului are consecințe dăunătoare atât în privința înțelegerii materialului nou predat cât și în pregătirea lecției acasă. Situația motivațională de control asigură mobilizarea unor motive intrinseci ca: autoaprecierea, autocontrolul, autoafirmarea iar toate acestea contribuie la realizarea motivului de competență, formă superioară de recompensă.
B. Situația de competiție
Creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în activitatea de învățare, determinând mobilizarea trebuințelor de exprimare a eului, de afirmare, de performanță.
Competiția este pozitivă mai ales sub aspect cantitativ. Observațiile asupra comportamentului competitiv sugerează că motivul de competiție intensifică efortul motor dar nu îmbunătățește calitatea acțiunilor. Standardul sistemului de notare, al obținerii burselor determină în general elevilor un spirit competitiv în care investesc multă energie.
Spiritul competitiv depinde de gradul de expectare a succesului de către subiect. În școală, elevul trebuie a fi deprins a se depăși mai degrabă pe sine decât pe altul, șansele sale de reușită fiind mult mai sigure decât atunci când i se cere să intre în competiție cu alții și mai ales cu elevii eminenți. Influența situației motivaționale de competiție depinde de dificultatea sarcinii, tipul de temperament, trăsăturile de voință, capacitatea de a-și conștientiza posibilitățile în raport cu cerințele.
CAPITOLUL II
Elevul de gimnaziu intre cooperare și competiție
II.1. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPRARE ȘI PRIN COMPETIȚIE
Învățarea, ca proprietate generală a sistemului psihic uman, este o expresie a capacității de autoorganizare și autodezvoltare, pe baza unui potențial ereditar și în condițiile activității. Dar ca activitate psihică, constă într-un raport între organism și mediu, în care are loc un consum energetic cu o finalitate adaptativă, proces ce realizează o anumită relație a omului față de lume corespunzător unor trebuințe specifice. Învățarea este și activitate de asimilare sau însușire a cunoștințelor și operațiilor intelectuale de constituire a unor sisteme cognitive și structuri operaționale.
În mod tradițional mediul școlar se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea profesorilor, care au darul de a stimula competiția. Dintre cele două modele de apreciere, notarea prin raportarea la grup și notarea individualizată, primul este cel utilizat cu precădere. Acest model contribuie decisiv la crearea unor norme ce consacră competiția, elevii înțelegând că nu pot obține note mari decât dacă unora dintre colegii lor li se atribuie note mici. Situația este des întâlnită când, la o întrebare a profesorului, elevii se grăbesc să răspundă ridicând mâna (cei care știu răspunsul). Profesorul îl numește doar pe unul dintre aceștia și îi oferă doar lui o notă bună, deși era evident că și alți elevi posedau un răspuns corect; mai mult, ceilalți își doresc ca acesta să greșească pentru a avea ei ocazia să fie întrebați, să ofere răspunsul corect și să primească notă bună.
O astfel de viziune asupra procesului de învățământ oferă într-adevăr cadrul propice de formare a unei atitudini concurențiale, iată de ce folosirea unei activități de echipă care să permită, pe de o parte, implicarea tuturor elevilor și, pe de alta, oferirea unui feedback pozitiv celor care își îndeplinesc activitățile propuse reprezintă o perspectivă optimizatoare asupra procesului de formare-instruire. Alternativa recomandabilă la ceastă modalitate de evaluare nu este notarea individualizată a rezultatelor obținute de elevi la alte rezultate individuale, ci una care să încurajeze colaborarea. Competiției, i se poate reproșa faptul că cel mai adesea se constituie într-un factor ce determină un conflict și comportamente agresive în grup. Rolul profesorului este de a asigura un echilibru, care trebuie identificat și dezvoltat, între competiție și cooperare în sprijinul învățării.
Principiile învățării în condiții de cooperare presupune o largă varietate de forme de interacțiune, de la ajutarea episodică a colegului de bancă de către elevul mai avansat, până la grupurile cooperative de învățare organizate de profesor după o anume tehnologie educațională.
Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metoda instrucționala a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.
Lucrul în grup are ca obiectiv principal implicarea activă a fiecăruia în procesul de învățare.
Unul din beneficiile acestei tehnici este acela ca fiecare elev are șansa de a descoperi experiențele celorlalți și de a învăța din ele. Fiecare va învața ceva de la ceilalți într-un mod dinamic, antrenant, fără riscul de a interveni plictiseala așa cum se întâmpla destul de des în clasele unde se păstrează tehnicile de predare clasice.
Acest mod de învățare, pe lângă beneficiile aduse procesului de instruire, dezvolta și capacitatea individuală de a lucra în echipă.
Cooperarea înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Ea instaurează buna înțelegere, armonia și stimulează comportamentale de facilitare a succesului celorlalți. Cooperarea determină creșterea stimei de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori.
Strategia educării cooperante a elevilor implică inițierea și desfășurarea unor activități concrete. Condițiile pedagogice ale strategiei educaționale cooperante se referă la:
formularea unor cerințe clare și a unor perspective care să mobilizeze energia colectivului. Asemenea cerințe și perspective reprezintă sarcini comune pe care colectivul urmează să le înfăptuiască, scopuri pe care să le atingă. Dintre acestea am putea menționa angajarea colectivului în obținerea unor rezultate bune la învățătură, câștigarea unor concursuri etc. Aceste perspective au un efect pedagogic în măsura în care sunt realizabile, sunt stimulative și atrăgătoare, exprimă năzuințele elevilor și îi antrenează.
existența unui colectiv pedagogice închegat. Este condiția care asigură deprinderea de a închega ușor relații în interiorul colectivului, schimbarea de relații etc.
tradițiile, închegarea colectivului presupune cultivarea unor tradiții legate ale anumite evenimente mai importante din viața școlii și a elevilor.
Prin organizarea cursanților în grupuri de lucru cresc șansele ca aceștia să devină implicați și în același timp aceștia resimt mai puțină presiune atunci când li se cere să realizeze o sarcină împreună cu un coleg decât atunci când trebuie să facă acest lucru în mod independent. În acest mod apare un nou beneficiu, și anume acela că se pot concentra mai bine pe sarcini și vor fi mai deschiși către creativitate, lucru oarecum îngrădit atunci când răspunderea este individuală.
Alte beneficii aduse de învățarea prin cooperare:
ascultare, implicare și empatie;
interdependența între elevi;
interacțiuni între elevi;
participarea prin interacțiuni structurate;
participarea în mod egal;
comunicarea eficientă.
Prin utilizarea acestor strategii, vor avea de câștigat nu numai elevii, ci și profesorii, prin crearea unui mediu centrat pe elevi, în care toată lumea interacționează și lucrează bine împreună.
Modul de viață actual se bazează în mare parte pe competiție. Dacă privim atent în jurul nostru, copilul întâlnește competiția peste tot: în jocurile bazate pe scor, în relație cu frații sau cu prietenii de joacă, uneori în relație chiar cu părinții, în clasă, în cadrul concursurilor la care participă.
Când vine vorba despre competiție, putem aduce în discuție ca aceasta poate fi de două tipuri:
Competiție cu sine însuși;
Competiție la școală sau cu ceilalți.
Competiția cu sine însuși
Este probabil ultima care apare în viața unei persoane, mediul de învățare și de viață orientându-i pe copii mai puțin spre competiția cu ei înșiși și mai mult spre competiția cu cei din jur. Această formă de competiție este însă și cea care îl poate ajuta pe copil să obțină cele mai bune rezultate. Pornește de la motivația interioară a copilului de a evolua, de a depăși actualul nivel al unei abilități, de a-și explora propriile capacități. Fie că este vorba de un sport sau de un concurs școlar, competiția cu el însuși îl menține pe copil implicat în procesul de învățare.
Competiția la scoala poate fi benefica atât timp cât este gestionata în mod adecvat de către cadrul didactic și nu generează emoții negative în rândul copiilor. În afară de faptul că stimulează copiii pentru a învăța mai mult, competiția din cadrul clasei îi învața pe copii să câștige și să piardă. Îl potem ajuta pe copil să facă față competiției de la scoala arătându-i cum să treacă peste un eșec, cum să își organizeze timpul pentru a învăța mai eficient și cum să identifice propriile puncte slabe, pentru a le depăși.
Deși concluzia este că metodele cooperative se dovedesc mai eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total competiția. Metodele cooperative presupun o îmbinare între cooperare și competiție, avem de-a face atât cu atitudini și comportamente de cooperare cât și cu o competiție între grupuri.
II.2. ORIENTAREA ȘCOLARĂ ȘI PROFESIONALĂ
Momanu M. în lucrarea sa, Întroducere în teoria educației precizează că „omul nu se naște ființă morala, ci devine, iar maniera în care devine depinde esențial de educația pe care o primește.”( Momanu, 2002, pag. 70)
Problema aptitudinilor și a alegerii școlii și ulterior a profesiei a devenit o problemă educativă de larg interes. Mai ales în clasele terminale ale ciclurilor școlare munca diriginților a devenit un suport solid al orientării elevilor. Nu numai informațiile furnizate, ci, mai ales, contactul elevilor cu diverse sectoare de activitate joacă un rol esențial în consolidarea preferințelor profesionale care stau la baza opțiunilor tinerilor. Gimnaziul este perioada când se realizează procesul de preorientare profesională pentru că la sfârșitul acestui ciclu elevul va intra într-un liceu, iar opțiunea sa trebuie să fie bine pregătită. Liceul este etapa de școlarizare în care interesele profesionale trebuie să dobândească cristalizarea necesară opțiunii pe care o vor face elevii și părinții la sfârșitul ei. Performanțele obținute de elev în general și mai ales la discipline de concurs, precum și alte rezultate ale activității școlare și extrașcolare, vor deveni argumente pentru una din direcțiile de urmat. La acest nivel apar două posibilități din punct de vedere al orientării școlare și profesionale cum ar fi pregătirea elevilor pentru o activitate profesională și pregătirea pentru continuarea specializării într-o facultate de profil.
Orientarea trebuie să țină cont de factori cum ar fi: cunoașterea elevilor de către cadrele didactice, pregătirea lor în domeniul alegerii școlii și profesiei, informarea școlară și profesională și discutarea opțiunii și deciziei finale a fiecărui elev. Conținutul orientării școlare și profesionale trebuie să ofere argumentele cele mai puternice pentru a-i ajuta pe cei care ezită încă sau care au făcut o alegere greșită.
Orientarea școlară este o acțiune complexă atât prin numărul factorilor implicați (profesori, părinți, sponsori, specialiști, etc) cât și prin faptul că face parte integrantă din procesul instructiv-educativ. Este o acțiune permanentă care începe în prima zi de școală și durează toată perioada școlarizării. Etapa cea mai dificilă a acestei acțiuni este organizarea activităților de consiliere și orientare școlară și profesională. Tinerii sunt îndrumați spre alegerea unei anumite școli și profesii prin: prezentare de lecții, expuneri, dezbateri, monografii școlare și profesionale, pliante ale școlilor, filme, casete, activități în laboratoare. De asemenea, se organizează la inspectoratul școlar, în fiecare an, pentru elevii clasei a VIII -a un „târg “de oferte de specializare, unde fiecare liceu își prezintă ofertă din punctul de vedere al posibilității de școlarizare pe profiluri, cu realizările cele mai importante, succesele obținute, dotarea tehnică, posibilitatea de pregătire în vederea reușitei în învățământul superior. Toate acestea sunt metodele clasice folosite de către școli și diriginți pentru orientarea școlară și profesională a elevilor.
Orientarea școlară și orientarea profesională sunt în strânsă legătură. Ele reprezintă două etape ale aceluiași proces. Între orientarea școlară și orientarea profesională exista o interdependență care este progresivă și în paralel cu durata procesului de pregătire desfășurat în școli de grade diferite. Legătura între orietarea școlara și cea profesională este exprimată și de faptul că orientarea copilului spre diferite tipuri de scoli conduce la o anumită orientare profesională. Orientarea școlară contribuie la stabilirea unui echilibru permanent între posibilitățile copilului (interese, aptitudini) și caracteristicile școlii. Orientarea profesională, din punct de vedere al școlii, presupune îndrumarea dată unui tânăr la părăsirea școlii, asupra drumului considerat cel mai potrivit pregătirii și caracteristicilor sale de personalitate, cu privire la încadrarea în viața socială.
Prin orientarea profesională se înțelege acel complex de acțiuni destinate să îndrume o persoană către o profesie, în conformitate cu interesele și aptitudinile sale. Ea are ca scop indentificarea, pentru fiecare individ, a profesiei celei mai potrivite.
II.3. CONCURSURILE ȘCOLARE ȘI ROLUL LOR ÎN DEZVOLTAREA MOTIVAȚIEI PENTRU ÎNVĂȚARE
„Trăim într-o lume a ierarhizărilor și a competițiilor. Suntem îndemnați să urcăm pe trepte superioare de performanță și de competență. Ni se dă de înțeles că trebuie să progresăm, să exploatăm la maximum ceea ce posedăm, să nu pierdem ocazia de a arăta ceea ce suntem în stare. Școala nu poate face abstracție de această tendință, ea însăși contribuind la generalizarea întrecerilor și la inducerea unui apetit al concurenței. Suntem învățați încă de mici să ne comparăm unii cu alții, să fim în fața altora, să ne autodepășim.” ( Cucos,C., www.constantincucos.ro)
"Concursurile școlare au ca obiectiv general promovarea ideilor de competiție și performanță a studiului la disciplinele prevăzute în curriculumul școlar și se adresează elevilor cu aptitudini, înclinații și interese deosebite pentru domeniile și disciplinele studiate". (Din Regulamentul general al olimpiadelor școlare).
Concursurile școlare fac parte din seria de activități extracurriculare la care elevii pot lua parte opțional sau după recomandarea cadului didactic corespunzător.
Participanții acestor concursuri sunt puși într-o continuă competiție, încercând atât să iasă în evidență în domeniul respectiv cât și să obțină "premiul cel mare".
Aceste concursuri oferă, nu numai câștigătorilor ci tuturor participanților o sursă inepuizabilă de motivație care le oferă dorința de aprofundare și prefecționare într-un domeniu anume.
Concursurile școlare stimulează spiritul de inițiativitate, abilitățile sociale și de comunicare, imaginația și le oferă o noua oportunitate de a asimila cunoștințe noi.
Concursul este un moment de testare a propriilor achiziții, de gestionare a emoțiilor, de asumare a unor exerciții sau consecințe decizionale. El poate conduce la întărirea unor percepții, la construirea sau afirmarea stimei de sine, la conturarea unei maniere de a înfrunta precaritățile vieții. Elevii nu sunt egali și, ca urmare, fiecare are nevoie să fie antrenat în raport cu predispozițiile pe care le poartă.
Avantajele participarii la concursuri școlare sunt:
– îi învață pe copii să facă față situațiilor stresante;
– îi pregătește pentru a lucra în echipă, mai ales dacă este vorba de un concurs pe echipe și e nevoie de solidaritate și efort comun;
– îl ajută pe copil să devină mai disciplinat și mai organizat, fiind nevoit să își organizeze timpul și materialul de învățat și să depună efort un timp mai îndelungat;
– favorizează ideea de a încerca mereu ceva nou și a-ți asuma niște riscuri și sarcini;
– îi pregătește pe copii pentru situațiile viitoare de evaluare și examinare;
– îl ajută pe copil să afle care este nivelul de pregătire la o anumită materie, care este locul său într-o ierarhie, cât a evoluat față de ultima dată când a fost evaluat etc.
– îl ajută să își îmbunătățească performanțele la materia sau materiile care sunt vizate în concurs.
Dezavantajele participării la concursuri:
– competițiile sunt o sursă de stres. Atunci când copilul își dorește foarte mult un premiu sau consideră că rezultatele obținute sunt extrem de importante, stresul este inevitabil. Pentru a contracara acest efect al participării la concursuri, este bine sa îl învățăm pe copil să privească un concurs ca pe o situație în care va avea ocazia să își testeze limitele, să învețe lucruri noi și să își imbunătățească anumite abilități. Un premiu obținut la un concurs școlar nu trebuie să devină un scop în sine.
– starea de epuizare fizică și psihică. Atunci când copiii nu stăpânesc foarte bine abilitatea de organizare a timpului pentru a se pregăti pentru competiție, este foarte posibil să apară oboseala, care, în timp poate duce la scăderea imunității organismului. Pentru a evita acest lucru, învață-l pe copil să își gestioneze eficient timpul.
– copilul dispune de mai puțin timp liber. Intervalul de timp acordat relaxării va fi mai redus datorită nevoii de a se pregăti pentru concurs.
– relațiile sociale pot avea de suferit. Copiii care se pregătesc pentru olimpiade sau concursuri școlare alocă mai putin timp ieșirilor în oras, preferând să petreacă timpul învățând sau exersând. Este bine să ne asigurăm că, din când în cănd, copilul acordă timp și prietenilor. Păstrarea legăturii cu prietenii apropiați îl ajută pe copil să își păstreze echilibrul emoțional și să facă față mai bine stresului.
– majoritatea concursurilor câștigă o bulina roșie datorită modului de desfășurare.
– participarea la concursuri școlare înseamnă și absențe, ce-i drept – motivate, de la cursurile școlare, ceea ce înseamnă că la revenirea la școală, copilul va fi nevoit să muncească dublu la materiile la care a absentat.
– din păcate nu toți copii au oportunitatea de a participa la toate aceste concursuri în special datorită lipsei de informare. (www.suntparinte.ro)
Prin urmare, putem afirma că toate aceste concursuri, indiferent de domeniul lor sau premiul oferit stimulează foarte mult imaginația și gândirea, oferă motivația atât de necesară în procesul de învățare și ajută la dezvoltarea talentelor, abilităților și cunoștintelor urmărind formarea atât din punct de vedere profesional cât și personal.
CAPITOLUL III
Elevii de gimnaziu și concursurile școlare.
Cercetare empirică
Studiul de caz
Metoda cazului a fost utilizată încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea în diverse domenii (drept, legislație, medicină, afaceri), cu precădere ca metodă de cercetare, însă anii ’50 au marcat promovarea metodei pe scară largă și recunoașterea eficienței sale în procesul de predare-învățare. Conant (1949) a fost, se pare, printre primii care și-a organizat cursul utilizând cazurile în formă scrisă, supuse întâi lecturii și apoi discuțiilor Experimentat la Harvard Business School ca metodă pedagogică, studiul de caz a relevat valențe formative deosebite prin „transferul de la profesor la elev în ceea ce privește responsabilitatea învățării, rolul acestuia din urmă deplasându-se de la acumularea pasivă a informațiilor la implicarea activă în învățare” (Boehrer, 1990).
Astăzi, metoda este utilizată pe scară largă atât în învățământ, cât și în programele de formare profesională. În consilierea carierei, studiul de caz a pătruns odată cu alte metode moderne de consiliere, fiind utilizat alături și complementar metodelor tradiționale.
Descrierea metodei
În cadrul procesului tradițional de consiliere, beneficiarul este considerat un receptor pasiv care primește informații și urmează instrucțiuni, ceea ce conduce la o responsabilitate scăzută în asumarea sarcinilor. Rolul principal revine consilierului care sistematizează și organizează informațiile, oferindu-le într-o variantă finală și accesibilă. Consilierea modernă mută accentul de pe consilier pe beneficiar, solicitându-l și implicându-l activ în învățare și asumarea sarcinilor și rezultatelor procesului de consiliere. Clientul este responsabil pentru viitoarele achiziții și descoperă beneficiile imediate a celor învățate. Consilierul este văzut ca un facilitator al procesului, pentru că el asigură atmosfera de siguranță și încredere, pregătește activitățile, oferă instructajul, ajută la desprinderea concluziilor. Informațiile sunt „descoperite” și „trăite” de către beneficiari, conținuturile sunt centrate pe aspecte reale ale vieții, sarcinile pun participanții în situații concrete de lucru care necesită negocieri ale variantelor de acțiune, analiză individuală sau în echipă, alegerea unor soluții care să reprezinte răspunsuri personale sau ale grupului. Pe baza experiențelor din „incubatorul” de lucru, vor fi desprinse apoi concluzii personale și generale, fază în care rolul consilierului este de a pune întrebări, a ghida procesul și nu de a oferi soluții gata fabricate.
Putem desprinde de aici câteva caracteristici ale consilierii moderne, care trebuie să fie:
direcționată spre participant și orientată spre satisfacerea unor nevoi imediate ale individului/grupului;
participativă;
sursă de feedback;
centrată pe respectul față de participant;
realizată într-o atmosferă de siguranță și într-un mediu confortabil.
Metoda studiului de caz depășește inconvenientele unei metode tradiționale prin următoarele caracteristici:
– mijlocește confruntarea participanților cu situații reale de viață. Cazul dezbătut și căruia trebuie să i se găsească o rezolvare este desprins din situații de viață autentice, din experiența practică a consilierului sau participanților;
– implică învățarea practică, gândirea critică (prin adresarea unor întrebări legate de o situație problematică), abordarea pozitivă (orientare spre soluții), înțelegerea limitărilor și obstacolelor într-o anumită situație;
– provoacă în mod maximal grupul, prin implicarea activă a tuturor membrilor în dezbaterea cu privire la găsirea alternativelor de soluționare a cazului. Un studiu efectuat în cadrul Universității din Buffalo (1994) arată că procentul frecvenței la cursurile tradiționale, realizate prin expuneri, prelegeri și încărcate cu o cantitate mare de informații era de 50-60%, față de cursurile mai active, care utilizau cazuri, implicau grupul și dezvoltau abilitățile de gândire – unde frecvența participării era de 95%;
– încurajează învățarea prin colaborare și cooperare. Participanții învață unii de la alții prin dezbaterea, argumentarea, susținerea propriilor argumente și reflecția cu privire la părerile și soluțiile celorlalți. Merry (1954) consideră procesul mai degrabă inductiv decât deductiv: „focalizarea este pe învățarea prin cooperare, nu pe expunerea propriilor opinii de către profesor”;
– solicită și dezvoltă abilități de muncă în echipă, luarea deciziilor și rezolvarea problemelor, de comunicare orală, argumentare și susținerea propriilor opinii;
– dezvoltă capacitatea de analiză, anticipare și de apreciere a valabilității practice a unei soluții;
– responsabilizează și conduce la creșterea încrederii în sine și în ceilalți.
Erksine (1981) consideră că prin metoda cazurilor, elevii dezvoltă „un set de abilități de comunicare, dezbatere și rezolvare de probleme și își sporesc încrederea în sine și în colegi”.
Scopul utilizării acestei metode nu este de a transmite un conținut informațional amplu, ci de a facilita exersarea unor abilități care pot fi transferate apoi în viața de zi cu zi. Dacă 308 ne raportăm la taxonomia lui Bloom, focalizarea realizată prin metoda cazurilor este mai puțin pe domeniul cunoaștere și mai mult pe cele care implică: înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare. Prin analizarea și discutarea diferitelor cazuri, participanții învață cum să abordeze o problemă atunci când, aparent, nu sunt soluții. Ei identifică situații concrete și înțeleg factorii contextuali care contribuie la generarea acestora, sunt încurajați să dezvolte propria analiză și să-și aplice cunoștințele pentru rezolvarea problemelor. De asemenea, studiile de caz îi pregătesc pe participanți pentru problemele vieții reale, pentru situațiile-criză, oferindu-le posibilitatea dezvoltării anticipate a unui set eficient de reacții și abilități pentru rezolvarea acestora. De aceea, metoda cazurilor este considerată o excelentă „repetiție pentru viață”
Definiții
Cazul, ca modalitate de exemplificare a unor situații manageriale reprezintă o situație concretă, puternic contextualizată, un fenomen, un proces, o activitate, un individ – manager sau executant, un grup de persoane, o organizație sau orice altceva care poate interesa la un moment dat, din perspectivă pragmatică.
Studiul de caz reflectă modalitatea în care aspectele teoretico-metodologice ale managerului științific interacționează cu aspectele concrete, pragmatice, ale unui caz concret.
O. Niculescu definește studiul de caz ca reprezentând o „ metodă activă de învățământ, bazată pe o implicare intensă a participanților la procesul de pregătire în abordarea și de regulă, în soluționarea unei soluții-problemă cu scopul aplicării creatoare a cunoștințelor dobândite și a formării și dezvoltării de aptitudini și comportamente de management eficace”. (Niculescu, O., (coord), 1994, pag 7).
Caracteristicile studiului de caz
Prezentăm în continuare cele mai importante caracteristici pe care trebuie să le îndeplinească un studiu de caz:
– studiul de caz este o strategie, o abordare, mai degrabă o metodă, precum observația sau interviul;
– studiul de caz presupune realizarea unei cercetări, ceea ce include și elemente de evaluare finală;
– cercetarea realizată este necesar să fie empirica în sensul de a avea în interviuri, chestionare, mărturii, dovezi, documente studiate în legătură cu fenomenul cercerat;
– studiul de caz este particular, profund specific, el depinde în mod direct de rezultatele cercetării și de modul în care pot fi generalizate concluziile;
– studiul de caz se axează pe studierea unui fenomen în contextul în care acesta se produce, mai ales atunci când garanția dintre fenomen și context nu este clar definită;
– studiul de caz necesită folosirea unor metode multiple de culegere a informațiilor.
În urma acestor caracteristici, studiul de caz reprezintă o alternativă viabilă pentru realizarea unor experimente, dar numai în circumstanțe adecvate. Prin urmare, studiul de caz reprezintă o cercetare fundamentală, particulară, profund diferită de celelalte tipuri de cercetări, cu un plan propriu, adecvat scopurilor acesteia.
Clasificarea studiilor de caz
Studiul de caz se poate referi strict la persoană, un grup, o organizație, o decizie, o inovație, un produs său serviciu.
Studiul de caz poate fi de șase tipuri:
– studiu de caz individual, care pune un accent important pe și persoana și încearcă să se focalizeze pe antecedentele acesteia, pe factorii de influența conjuncturali, percepții, atitudini. Acesta se folosește pentru a identifica posibilele cauze, factori determinanți, procese, experiențe care pot produce la un rezultat urmărit de cercetător. Setul de studii de caz individuale este format, în mod firesc, din mai multe studii de caz individuale, dar studiază un anumit număr de persoane, la care se urmărește analizarea unui set de trăsături comune sau a unor atitudini manifestate într-o stuatie dată;
– studiul de caz despre comunități (societăți) analizează una sau mai multe comunități locale. El descrie și studiază relațiile dintre acestea, insistând asuora aspectelor principale ale vieților comunitare. În mod obișnuit, el este descriptiv, dar poate explora anumite idei sau se poate folosi pentru a testa anumite teorii;
– studiul de caz axat pe un grup social se referă atât la grupuri mici (familie, grup, organizație) dar și la grupuri mari (profesii). El descrie și analizează, în mod frecvent, relații și activități;
– studiul de caz axat pe organizații, firme sau instituții pot aborda teme divrese precum punerea în practică a unor strategii sau politici, elemente diverse de management, cultura de organizație, procese de schimbare și inovare;
– studiul de caz axat pe evenimente, soluții, relații analizează interacțiuni umane, conflicte de rol, stiluri de management, tipuri de manageri.
Realizarea studiului de caz
Studiul de caz poate fi realizat de către o persoană sau de către mai multe, acestea lucrând de regulă în echipă. În acest din urmă caz, cel puțin din punct de vedere teoretic, cercetătorii implicați, îndeplinesc roluri similare sau compelmentare. Fiecare dintre persoanele implicate trebuie să facă dovada unei aprecieri corecte asupra a ceea ce are de făcut și asupra motivului pentru care realizează cercetarea. Se recomandă ce întreaga echipă să fie implicată în primele etape de conceptualizare și de stabilire a problemelor care trebuie cercetate. În mod similar, membrii echipei pot fi implicați, în funcție de complexitatea studiului de caz, în dezvoltarea întregii cercetări, adică a planului studiului de caz.
Planul studiului de caz conține detalii despre modalitățile de culegere a informațiilor care trebuie utilizate precum și reguli generale care trebuie urmate de către întreaga echipă.
În situația realizării unui studiu de caz de către o singură persoană, cel mai important scop al planului este acela de a asigura validitatea studiului. În cazul ralizării studiului în echipă, planul contribuie și la creșterea încrederii reciproce a cercetătorilor implicați.
Calitățile studiului de caz
Un studiu de caz ar trebuie să îndeplinească următoarele calități:
A. studiul de caz trebuie să fie real, adică să reflecte o situație, un proces, un fenomen, un eveniment petrecut într-o organizație sau în activitatea unei persoane sau foarte probabil să se fi petrecut în trecut sau să se petreacă în viitor;
B. Studiul de caz trebuie să fie semnificativ, adică să abordeze o situație cu adevărat importantă, un proces relevant, un fenomen complex, un eveniment amplu petrecut într-o organizație sau în activitatea unei persoane;
C. Studiul de caz trebuie să fie instructiv din punct de vedere educațional sau managerial, adică să reprezinte un instrument util pentru potențialii utilizatori-profesori, studenți, consultanți, manageri;
D. Studiul de caz trebuie să fie incitant, adică să stimuleze interesul celor implicați pentru situația prezentată, analiza și interpretarea acesteia;
E. Studiul de caz trebuie să fie complex, adică să includă un set de informații determinante care să facă utilă folosirea sa în diverse activități (educaționale, de consultanță sau manageriale). (Nicolescu, O.,(coord), 1994, pag 9-10)
FACTORI ȘI MOTIVE CARE POT INFLUENȚA ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ
Motivele pentru care elevii participă la olimpiade pot fi diferite de la unul la celălalt. Unora le place foate mult acea materie, unii sunt forțați de către părinți sau profesori să participe la concursuri școlare sau poate li se promite câte o recompensă.
Exista mai mulți factori care îi determină pe elevi să participe la olipiade, și anume:
Factori individuali
Unii copii iubesc competiția și fiecare rezultat obținut îi stimulează să învețe și mai mult, să se informeze continuu în domeniul respectiv, dorind să afle cât mai multe lucruri despre ceea ce le face plăcere. În plus, rezultatele foarte bune la olimpiadele internaționale le pot asigura burse de studiu la cele mai bune universități din lume, ceea ce este foarte motivant.
Alți copii moștenesc de la părinții lor o predispoziție pentru o anumită materie sau o curiozitate a cunoașterii pentru un anumit domeniu. În acest caz, a participa la olimpiadă reprezintă pentru ei o modalitate de a pune în valoare aptitudinile pe care le-au moștenit.
Indiferent dacă motivația de a participa la olimpiadă ține de nevoia de competiție, de cunoaștere mai aprofundată sau de o moștenire de familie, participarea la un concurs va îmbogăți experiența și personalitatea.
Factori familiali
Părinții pot să aibă așteptări destul de ridicate față de rezultatele obținute la școală.
Caluschi (2008) sublinia că “familia a fost și este un mediu de generare și regenerare a resursei umane, dar și al formării personalității viitorilor adulți.” (apud. Elena Bonchis, 2011, pg.17 ). De aceea, performanța devine o cerință a familiei față de copil, în schimbul căreia părinții oferă fie condiții mai bune pentru studiu și pentru pregătirea dinaintea unei competiții, fie recompense materiale. În acest caz, participarea la olimpiade nu este neapărat o inițiativă a copilului, însă motivația lui poate crește dacă materia respectivă se potrivește cu propriile abilități și interese.
Factori de mediu
În această categorie intră posibilitățile financiare și sprijinul din partea părinților, cursurile extrașcolare pe care copiii le-au urmat și experiențele pe care le-au avut. În plus, atitudinea cadrelor didactice față de participarea la competiții, organizarea concursurilor în cadrul școlii la care copiii învață, precum și sursele de informație la care au acces le pot influența motivația de a participa la olimpiade.
Factori sociali.
Participarea la o competiție și obținerea unor rezultate bune reprezintă o modalitate prin care poți obține recunoaștere socială, acceptare și admirație din partea celor din jur. Acest lucru poate motiva destul de mult un copil să muncească pentru a obține performanță. De asemenea, copiii cărora profesorii le confirmă că pot face față unei competiții sunt mult mai motivați să participe la olimpiadă.
MOTIVAȚIE ȘI RECOMPENSE
Recompensele au rolul de a motiva o persoană să persevereze în activitățile pe care le desfășoară. Unora dintre copii li se promit diverse recompense pentru participarea la olimpiadă. Pe măsură ce se califică într-o etapă mai bună, cu atât recompensa este mai mare. În această situație, motivația lor este externă, pentru că sursa recompenselor vine de la alte persoane. În cazul în care plăcerea de a învăța și de a aprofunda un domeniu îi determină pe unii copii să își dorească să participe la olimpiade din proprie inițiativă, atunci motivația este internă.
MOTIVAȚIA EXTRINSECĂ ȘI MOTIVAȚIA INTRINSECĂ
Motivația extrinsecă
Există două tipuri de motivație extrinsecă: motivația entropică (întăririle pozitive) și motivația antientropica (întăriri negative). Motivația extrinsecă se referă la întreprinderea unei anumite acțiuni sau la încercarea atingerii unui anumit rezultat pentru a primi o recompensă exterioară sau pentru a se evita o pedeapsă. Factorii motivatori sunt externi, subiectul nu dorește să îndeplinească o sarcină pentru propria satisfacție internă, pentru propria dezvoltare de sine ci pentru ceea ce va primi în schimb.
Motivația extrinsecă se mai numește și motivație indirectă, pentru că ceea ce motivează este recompensă sau pedeapsă și nu sarcină în sine și semnificația acesteia. Motivația extrinsecă nu înseamnă că persoanei nu îi place activitatea pe care o desfășoară, ci înseamnă că plăcerea pe care o anticipează de la un motivator extern va determina persoana respectivă să continue acea activitate chiar și atunci când întâmpină o dificultate sau în momentul când nu i se va mai părea foarte plăcută.
În mediul academic un puternic motivator extern îl constituie nota. Un elev poate avea ca sarcină să facă un proiect de al cărui subiect nu este foarte interesat, dar faptul că va primi o notă îl motivează să realizeze sarcina până la sfârșit. Pe parcursul desfășurării sarcinii el poate deveni atras de subiect și motivația extrinsecă se poate transforma în motivație intrinsecă.
Motivația intrinsecă
Motivația intrinsecă este acea formă de motivație prin care o persoană este determinată de factori interni să facă un anumit lucru. Activitatea respectivă poate avea ca rezultat menținerea sau îmbunătățirea concepției despre sine. Când o persoană este motivată intrinsec se observă că ceea ce întreprinde îi face plăcere. De exemplu, hobbiurile sunt activități personale care sunt motivate exclusiv intrinsec, nu sunt impuse de nimeni și sunt îndeplinite de către subiect în mod voluntar, în timpul liber, fără a aștepta vreo recompensă. Sunt o formă de manifestare a individualității și a libertății personale, o formă de a face timpul să treacă în mod constructiv și plăcut.
Motivația intrinsecă se mai numește și motivație directă deoarece motivatorul este conținut de acțiunea în sine și aduce un beneficiu interior persoanei. Activitățile motivate intrinsec sunt cele în care persoana se va implica pentru nici o altă recompensă decât pentru interesul și bucuria care le acompaniază.
III.1. TEMA
Tema acestei cercetări se intitulează „Elevii de gimnaziu și concursurile școlare”, aceasta urmărind modul prin care preșcolarii sunt susținuți de familie atunci când participă la un concurs școlar.
III.2. SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII
Scopul:
Determinarea participării la competițiile școlare prin tipul de motivație.
Obiectivele:
Cercetarea are următoarele obiective:
Dacă elevul are o motivație intrinsecă, atunci el învață din plăcere și are rezultate deosebite la olimpiadă.
Dacă elevul are o motivație extrinsecă și este forțat să învețe, atunci rezultatele la olimpiada nu vor fi pe măsură.
Familia sprijină sau determina rezultatele obținute la concursuri și olimpiade
III.3. DESIGNUL CERCETĂRII
METODOLOGIA CERCETĂRII
În acord cu obiectivele stabilite pentru acest studiu am optat pentru o cercetare de tip calitativ, metode ce permit intervievierea unui număr restrâns de persoane și investigarea în profunzime a atitudinilor, percepțiilor și sentimentelor subiecților investigate.
Ghidurile de discuție și tehnicile folosite au fost adaptate în funcție de vârsta subiecților cu scopul de a obține informații relevante pentru fiecare obiectiv.
Metodele folosite au fost:
Analiza documentelor;
Ancheta pe bază de interviu semistructurat cu elevi și inteviul liber cu profesori.
LOT DE SUBIECȚI
Studiul s-a realizat în perioada 20-25 aprilie 2015 și mi-am fixt ca lot de subiecți un număr de 24 de persoane după cum urmează:
4 olimpici;
2 profesori diriginți;
4 profesori de specialitate;
Studiul s-a desfășurat în cadrul Colegiului Tehnic de Căi Ferate Unirea din Pașcani. A fost contactat directorul școlii pentru a obține aprobarea de a participa la orele de diriginție alături de domnul profesor consilier școlar Doina Toană, la două clase, a VI-a și a Vll-a. Apoi s-a stabilit data și ora la care au fost luate inerviurile. Acestea au fost aplicate în zile diferite, în funcție de disponibilitatea profesorilor. Atât elevilor cât și cadrelor didactice li s-a prezentat scopul cercetării și li s-au adresat întrebările specifice cercetării. Interviurile au fost acordate individual, atât copiilor cât și profesorilor.
ETAPELE CERCETĂRII
Cercetarea și realizarea interviului a constat în două etape după cum urmează:
Prima etapă a constat în discuția cu domnul profesor consilier școlar în care a specificat date personale, rezultatele obținute de fiecare elev olimpic si accesul la documente;
A doua etapă a constat în realizarea interviului cu elevii și profesorii.
III.4. INTERPRETAREA DATELOR
În analiza acestui studiu s-a urmărit în principal determinarea participării la competițiile școlare prin tipul de motivație al elevilor cât și sprijinul pe care îl au aceștia din partea familiei.
Pentru a afla cine sau ce le stârnește motivația preadolecenților li s-a aplicat un interviu precizându-le în prima fază scopul.
Pentru atingerea primului obiectiv din cercetarea noastră, respectiv „Dacă elevul are o motivație intrinsecă, atunci el învața din plăcere și are rezultate deosebite la olimpiada”, am valorificat răspunsul la următorii itemi:
„Cine/ce te-a influențat să participi la olimpiade/concursuri?”
„Ce te-a motivat să participi la olimpiade/concursuri?”
Din răspunsurile elevilor intervievați am ajuns la concluzia că doi dintre subiecți sunt motivați de faptul ca neavând o situație atât financiară cât și familială deosebită, ei își doresc foarte mult să învețe și să devină cineva în viață, pentru că situația lor să se îmbunătățească, și să aibă o viață mai bună, știu că pot reuși doar învățând pe când ceilalți doi au o motivație externă.
S1: „Îmi doresc foarte mult să devin cineva în viață și de aceea mă strădui să învăț cât mai mult și să merg la cât mai multe concururi și olimpiade, vreau să fac și o facultate.”
„Vreau să fiu bună la învățătura și să ajung departe în viață.”
S2: „Dorința de a-i demonstra mamei că pot să învăț și să mă descurc singur.”
„Îmi place foarte mult limba romană și limba engleză.”
S3: „Pe mine m-a influențat doamna profesoară de limba și literatura română pentru că a văzut că îmi place și am note bune la acest obiect.”
„Îmi place să arăt că sunt cel mai bun.”
S4: „Mie îmi place foarte mult să rezolv probleme de matematică și mama mea fiind profesoara de matematică m-a îndrumat la aceste concursuri.”
„Vreau să devin ca mamă, profesoara de matematică.”
Este foarte important ca elevii să fie sprijiniți de familie, să fie acceptați cu nevoile și dorințele lor. De multe ori părinții sunt speriați pentru copii lor și încearcă să îi protejeze de eventualele esecuti sau suferințe, impunându-și opiniile.
Pentru atingerea celui de-al doile obiectiv, respectiv „Dacă elevul are o motivație extrinsecă și este forțat să învețe, atunci rezultatele la olimpiada nu vor fi pe măsură”, rămâne valabil și răspunsurile la itemul: „Cine/ce te-a influențat să participi la olimpiade/concursuri?” și pe lângă, am valorificat și răspunsurile la următorii itemi:
„Ce te-a motivat să participi la olimpiade/concursuri?”
„Care sunt hobby-urile tale?”
În urma discuției cu elevii olimpici, am ajuns la concluzia că la ceilalți doi subiecți motivația vine din partea părinților și a profesorilor, aceștia sugerându-le, sau mai bine spus obligându-i să participe la concursuri. Aici nu se ține cont de dorințele și aspirațiile lor. Părinții lor au meserii foarte bine cotate în societate și doresc acest lucru și pentru copiii lor, îi împing să participe la cât mai multe concursuri și monitorizează îndeaproape situația. Acești părinți nu țin cont de aptitudinile și dorințele copiilor lor și nu vor accepta sau în această etapă din viața lor nu accepta că ai lor copii să aspire la o altă cariera decât au ei în plan.
S1: „Pe mine m-a influențat doamna profesoară de limba și literatura română pentru că îmi place și am note bune la această materie.”
„Îmi place să arăt că sunt cel mai bun.”
„Mie îmi place fotbalul, handbalul și jocurile pe calculator.”
S2: „Mie îmi place foarte mult să rezolv probleme de matematică și mama mea fiind profesoara de matematică m-a îndrumat la aceste concursuri.”
„Vreau să devin ca mamă, profesoara de matematică.”
„Îmi place să joc handbal, să pictez și să cânt.”
De cele mai multe ori se proiectează asupra copiilor propriile dorințe ale părinților, propriile aspirații – ce nu au reușit să realizeze, trebuie să realizeze copiii lor. Începând cu vârsta de 3 ani se conturează din ce în ce mai pregnant personalitatea copiilor, care diferă de cea a părinților, cu siguranță. Ideal ar fi să țină cont de trăsăturile de personalitate ale copilului, să nu le îngăduiască, să nu încerce să le schimbe, să-l ajute să se dezvolte în funcție de propriile lui aptitudini. Aceasta nu exclude educația și impunerea limitelor de care orice copil are nevoie.
Pentru atingerea ultimului obiectiv al acestei cercetări, și anume „Familia sprijină sau determina rezultatele obținute la concursuri și olimpiade” am scos în evidență răspunsul la următorii itemi:
„Cine/ce te-a influențat să participi la olimpiade/concursuri?”
„Părinții te sprijină în ceea ce faci?”
Răspunsul celor intervievați m-au ajutat să ajung la concluzia că elevii care au o motivație intrinsecă, adică acei doi elevi care învața din propria inițiativa și au un țel pe care îl urmează, nu sunt sprijiniți de părinți deoarece aceștia își doresc să facă cu totul altceva.
S1: „Vreau să fiu bună la învățătura și să ajung departe în viață.”
„Mama nu prea vrea să particip la olimpiade pentru că îmi trebuie bani și nu avem o situație prea bună acasă și îmi spune că acolo unde merg îmi trebuie bani și ea nu are tot timpul să îmi dea.”
S2: „Îmi place foarte mult limba romană și limba engleză.”
„Mama îmi spune că învăț prea mult și ar trebui să mai fac și altceva.
Ceilalți doi elevi care au o motivație extrinsecă, adică acei elevi care sunt trimiși de părinți sau profesori la concursuri și olimpiade, au sprijinul familiei și sunt încurajați.
S3: „Îmi place să arăt că sunt cel mai bun.”
„Da, părinții mei mă sprijină, chiar merg cu mine când am un concurs.”
S4: „Vreau să devin ca mamă, profesoara de matematică.”
„Părinții mei sunt alături de mine și sunt fericiți că particip la olimpiade.”
Mediul familial și susținerea lor contribuie pozitiv sau negativ la procesul de dezvoltare a unui copil. Acesta este dependent de mediul în care taiește. Este de reținut că nevoia de părinți și de sprijinul lor la această vârstă este acut resimțită de către copii.
III.5. CONCLUZIILE CERCETĂRII
Uneori motivația extrinsecă poate să estompeze sau chiar să elimine motivația intrinsecă, făcându-i pe elevi să-și piardă interesul față de aceea ce înainte le făcea plăcere, cu efectele negative asupra capacității și a performanței.
Motivația este cea care inițiază, direcționează și susține comportamentul pe care îl are elevul. Părinții și profesorii trebuie să vadă cum să îmbunătățească activitățile copiilor.
Motivația intrinsecă este cea care satisface din interior nevoia de a face diferite activități. Spre deosebire de aceste comportamente, motivația extrinsecă este cea care direcționează comportamentul din exterior pe două axe: fie pentru că primește premii, cadouri sau recompense, fie că evită o pedeapsă.
Deși amândouă sunt la fel de valoroase este bine ca motivația intrinsecă să fie mai bine dezvoltată deoarece copilul trebuie să găsească tot timpul plăcerea de a face o anumită actvitate.
Mulți părinți folosesc prea des tehnici de motivare extrinsecă (premii, cadouri) și urmăresc mult mai puțin apariția motivației intrinseci. Deși uneori motivația extrinsecă este utilă, sunt numeroase cazurile când ea poate să diminueze și chiar să intre în contradicție cu dezvoltarea unei motivații intrinseci profunde.
Performanța devine o cerință a familiei față de copil, în schimbul căreia părinții oferă fie condiții mai bune pentru studiu și pentru pregătirea dinaintea unei competiții, fie recompense materiale. În acest caz, participarea la olimpiade nu este neapărat o inițiativă a copilului, însă motivația lui poate crește dacă materia respectivă se potrivește cu propriile abilități și interese.
III.6. CONCLUZII FINALE
În conținutul lucrării „Influenta concursurilor școlare și a olimpiadelor asupra elevilor de gimnaziu”, am considerat că este util ca în primul rând să trec în revista următoarele idei teoretice după cum urmează:
În primul capitol am creionat profilul psihopedagogic al elevilor de gimnaziu, unde am subliniat faptul că fiecare copil are un fond propriu ereditar și dezvoltarea acestuia are loc în condițiile specifice de mediu, față de care acesta depune efort continuu de adaptare.
Elevul este considerat, sub aspectul caracteristicilor sale de personalitate, ca fiind rezultatul interacțiunii dintre fondul său ereditar, condițiile de mediu în care se dezvoltă și acțiunile educative exercitate asupra sa.
Schimbările marcante din perioada preadolescenților au fost grupate în trei categorii: fiziologice, cognitive și sociale. Studiile psihologice au evidențiat predominant schimbările cognitive și sociale, precum orientarea mai accentuată a gândirii spre viitor, creșterea autonomiei, renegocierea relațiilor cu părinții și intensificarea relațiilor cu alți adolescenți.
La această vârstă are loc o creștere în înălțime și greutate, astfel fetele se înalță în jur de 24 cm și câștigă în jur de 17 kg, iar băieții în jur de 24 cm și 19 kg.
Datorită creșterii trunchiului și a masei musculare, se mărește și forța fizică, se dezvoltă organele interne, iar la băieți grăsimea dispare, ca urmare a extinderii articulațiilor și masei musculare. La fete, talia se subțiază. Se dezvoltă partea facială a craniului, dantura permanentă, oasele mici ale mâinii.
Această perioadă este marcată în special de transformările pe care puberul le suferă la această vârstă; aceste schimbări afectează atât comportamentul, cât și dezvoltarea cognitivă, socială, emoțională și intelectuală.
Școlarul mijlociu se afla în stadiul formal operațional al dezvoltării cognitive, caracterizat de achiziționarea unor noi „unelte” în manipularea informației – gândirea, abstracția, deducția, formularea ipotezelor, abordarea flexibilă a problemelor, etc.
Schimbări se produc și în sfera relațiilor pe care preadolescenții le au în familie, în școală sau în societate.
În cadrul familiei, aceștia nu mai sunt priviți ca pe niște copii. Părinții au uneori atitudini ambigui: câteodată îi consideră mari și le dau anumite responsabilități, alteori îi considera copii și le interzic anumite lucruri.
În cadrul școlii, profesorii îi văd mari și așteptările sunt pe măsură. Activitățile sunt mai complexe și se modifica ușor relațiile dintre aceștia.
Pe plan social se schimbă remarcabil atracția cu grupul informal de prieteni cu care preadolescentul simte nevoia să iasă zilnic. Acest grup începe să-l influențeze puternic, este cadrul în care preadolescentul se afirmă și își manifestă independența.
În cel de-al doilea capitol am subliniat tema – elevul de gimnaziu intre competiție și cooperare precum și rolul concursurilor școlare și a olimpiadelor în dezvoltarea motivației pentru învățare.
Mediul școlar se constituie ca un mediu competitiv, resimțit ca atare de elevi. Aceasta se întâmplă în principal din cauza manierei de notare practicate de majoritatea profesorilor, care au darul de a stimula competiția.
Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metoda instrucționala a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.
Cooperarea înseamnă înainte de toate un câștig în planul interacțiunii între elevi, generând sentimente de acceptare și simpatie. Ea instaurează bună înțelegere, armonia și stimulează comportamentale de facilitare a succesului celorlalți. Cooperarea determină creșterea stimei de sine, încrederea în forțele proprii, diminuarea anxietății pe care mulți copii o resimt la contactul cu instituția educativă și contribuie la intensificarea atitudinilor pozitive față de profesori.
Modul de viața actual se bazează în mare parte pe competiție. Dacă privim atent în jurul nostru, copilul întâlnește competiția peste tot: în jocurile bazate pe scor, în relație cu frații sau cu prietenii de joacă, uneori în relație chiar cu părinții, în clasă, în cadrul concursurilor la care participă.
Deși concluzia este că metodele cooperative se dovedesc mai eficiente decât organizarea competitivă, trebuie să observăm că primele nu elimină total competiția. Metodele cooperative presupun o îmbinare între cooperare și competiție, avem de-a face atât cu atitudini și comportamente de cooperare cât și cu o competiție între grupuri.
În ultimul capitol al acestei lucrări am vorbit despre elevii de gimnaziu și concursurile școlare. De aici reiese că motivele pentru care elevii participă la olimpiade pot fi diferite de la unul la celălalt. Unora le place foarte mult acea materie, unii sunt forțați de către părinți sau profesori să participe la concursuri școlare sau poate li se promite câte o recompensă.
Unii copii iubesc competiția și fiecare rezultat obținut îi stimulează să învețe și mai mult, să se informeze continuu în domeniul respectiv, dorind să afle cât mai multe lucruri despre ceea ce le face plăcere. Alți copii moștenesc de la părinții lor o predispoziție pentru o anumită materie sau o curiozitate a cunoașterii pentru un anumit domeniu.
Indiferent dacă motivația de a participa la olimpiadă ține de nevoia de competiție, de cunoaștere mai aprofundată sau de o moștenire de familie, participarea la un concurs va îmbogăți experiența și personalitatea.
În urma cercetării am ajuns la concluzia că cel care învață din pasiune are un mare avantaj față de cel care învață din obligație: este capabil să înțeleagă, să-și însușească noțiunile mult mai ușor și mai repede decât celălalt. Fiecare dintre noi avem o pasiune, la fel cum fiecare dintre noi avem lucruri pe care le acceptăm pentru că suntem conștienți de faptul că trebuie să le facem. Cel care se dedică unei activități pentru că vrea din propria inițiativa are un mare avantaj. El reușește astfel să gestioneze mult mai bine situații neprevăzute față de cel care este obligat să facă un anumit lucru.
Bibliografie:
Bonchiș, E., (coord.) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, 2011
Cucos, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2009
Crețu, T., Psihologia vârstelor, ediția a II-a revăzută și adaugită, Polirom, Iași, 2009
Crețu, T., Psihologia adolescentului si adultului, Ministerul Educației și Cercetării, 2005
Chergit, I., apud Kolb, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006
Cosmovici, A.; Iacob, L., Psihologie școlara, Polirom, Iași, 1998
Dolean, I.; Dolean, D. D., Meseria de a fi părinte, Editura Aramis, 2009
Gherasim, L.; Butnaru, S., Performanta scolara, Polirom, Iasi, 2013
Momanu, M., Introducere în Teoria Educației, Editura Polirom, Iași, 2002
Niculescu, O., Management aplicativ-studiu de caz, Institutul Manager, Bucuresti, 1994
Piaget, J.; Inhelder, B., (trad. Papuc, L.), Psihologia copilului, Cartier, 2011
Sălăvăstru, D., Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 200
Stoica, M., Psihopedagogia Personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
Verza, E.; Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitae, București, 2000
Yin, K., Studiu de caz, Polirom, Iasi, 2005
Bibliografie online:
Anexa nr. 1
1. Cum te numești?
2. În ce clasă ești?
3. La ce olimpiade/concursuri ai participat?
4. Cine/ce te-a influențat să participi la olimpiade/concursuri?
5. Care sunt hobby-urile tale?
6. Ce te-a motivat să participi la olimpiade/concursuri?
7. Cum te văd ceilalți colegi din clasă?
8. Părinții te sprijină în ceea ce faci?
Bibliografie:
Bonchiș, E., (coord.) Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, 2011
Cucos, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2009
Crețu, T., Psihologia vârstelor, ediția a II-a revăzută și adaugită, Polirom, Iași, 2009
Crețu, T., Psihologia adolescentului si adultului, Ministerul Educației și Cercetării, 2005
Chergit, I., apud Kolb, Metode de învățământ, Polirom, Iași, 2006
Cosmovici, A.; Iacob, L., Psihologie școlara, Polirom, Iași, 1998
Dolean, I.; Dolean, D. D., Meseria de a fi părinte, Editura Aramis, 2009
Gherasim, L.; Butnaru, S., Performanta scolara, Polirom, Iasi, 2013
Momanu, M., Introducere în Teoria Educației, Editura Polirom, Iași, 2002
Niculescu, O., Management aplicativ-studiu de caz, Institutul Manager, Bucuresti, 1994
Piaget, J.; Inhelder, B., (trad. Papuc, L.), Psihologia copilului, Cartier, 2011
Sălăvăstru, D., Psihologia Educației, Editura Polirom, Iași, 200
Stoica, M., Psihopedagogia Personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1996
Verza, E.; Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitae, București, 2000
Yin, K., Studiu de caz, Polirom, Iasi, 2005
Bibliografie online:
Anexa nr. 1
1. Cum te numești?
2. În ce clasă ești?
3. La ce olimpiade/concursuri ai participat?
4. Cine/ce te-a influențat să participi la olimpiade/concursuri?
5. Care sunt hobby-urile tale?
6. Ce te-a motivat să participi la olimpiade/concursuri?
7. Cum te văd ceilalți colegi din clasă?
8. Părinții te sprijină în ceea ce faci?
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Concursurilor Scolare Si a Olimpiadelor Asupra Elevilor de Gimnaziu (ID: 159575)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.