Influenta Activitatilor Liber Alese Asupra “starii de Bine” (well Being) a Prescolarilor la Gradinita
Influența activităților liber-alese asupra “stării de bine” (well-being)
a preșcolarilor la grădiniță
CUPRINS
Argument
Rolul curriculum-ului la alegere în dezvoltarea optimală a preșcolarului
Definirea conceptului curriculum
Clasificări și tipologii ale curriculum-ului
Curriculum-ul la alegere și motivația intrinsecă a învățării
Raportul dintre învățare și “starea de bine”
Condiții ce favorizează apariția “stării de bine” a preșcolarului la grădiniță:
Programarea neurolingvistică la grădiniță
Dezvoltarea emoțională a preșcolarului și “starea de bine”
Câteva repere privind calitatea ambientului educațional la grădiniță
Modalități și practici de stimulare a “stării de bine” a preșcolarilor în cadrul activităților liber alese desfășurate la grădiniță (capitol practic-aplicativ):
Exemple de jocuri ce provoacă buna dispoziție a preșcolarilor: …..
Evaluarea competențelor socio-emoționale ale preșcolarilor de la grupa mare Isteții
Concluzii și recomandări
Bibliografie
Argument
În ultimele trei decenii au fost făcute numeroase studii în ce privește competențele emoționale și sociale ale copiilor și s-a constatat o înrăutățire permanentă a acestei problematici. Statisticile sunt alarmante, numeroși educatori din toată lumea semnalând diverse simptome privind scăderea competențelor emoționale și sociale ale copiilor. Cauzele scăderii drastice a competențelor emoționale ale copiilor sunt de natură economică, socială sau culturală. Într-un sistem economic concurențial părinții sunt nevoiți să muncească din ce în ce mai mult, neavând decât foarte puțin timp la dispoziție pe care să și-l petreacă cu copiii și mai mult de atât fenomenul migraționist a adus numeroase schimbări.
De asemenea, în societatea modernă, familia de tip clan, tradițională, a dispărut și a apărut în schimb familia nucleară mult mai mobilă, dar care face față din ce în ce mai greu solicitărilor din interior sau din exterior. O altă categorie de factori este reprezentată de mijloacele de petrecere a timpului liber: televizorul, calculatorul sau internetul au înlocuit poveștile bunicilor, tot mai mulți părinți își lasă copiii ore în șir în fața monitoarelor; efectul este devastator, întrucât acești copii nu mai au acces la cunoștințe emoționale ce s-au transmis de mii și mii de ani; legea compensației spune că întotdeauna când ceva se câștigă altceva se pierde; în acest caz adulții câștigă bani , energie și timp, dar copii pierd ceva esențial, și anume educarea sensibilității.
Programa școlară presupune că majoritatea copiilor capătă competențele emoționale și sociale de bază în cadrul mediului familial, iar activitatea de la grădiniță și de la școală se axează în general pe nivelul cognitiv. Există însă numeroase cazuri în care familia nu reușește să fie un mediu propice pentru dezvoltarea emoțională a copilului; iar un copil care nu reușește să învețe emoțiile sociale este întotdeauna respins de către ceilalți copii, fiind considerat „ciudat”. Consecințele în ceea ce privește dezvoltarea psihică a acestui tip de copil sunt incalculabile. Din păcate, astfel de copii par să apară din ce în ce mai des la grădiniță și la școală. Pentru a rezolva această situație, o posibilă soluție ar fi ca profesorii să accepte o parte din atribuțiile clasice ale familiei.
Așadar, ipoteza de la care am plecat în elaborarea acestei lucrări pornește tocmai de la această idee: profesorii din ciclul preprimar pot interveni pentru a asigura o dezvoltare socio-emoțională normală a copilului mic. În primul capitol am încercat să surprind problematica integrării copiilor în mediul social și programul educațional în grădiniță, subliniind îndeosebi specificul activităților desfășurate în perioada preșcolară, dar am încercat și să identific acele modalități de facilitare a integrării sociale a preșcolarilor în grădiniță. În capitolul al doilea, am urmărit prezentare dificultăților de integrare a copilului în grădiniță, începând chiar cu o conceptualizare a unei suite de termeni ce se află în strânsă legătură cu problematica de față. Mai apoi, am încercat să identific o modalitate de clasificare a tipologiei dificultăților de integrare în mediul grădiniței, dar și cauzele și factorii determinanți ai apariției acestor tipuri de dificultăți de integrare.
În partea de cercetare a lucrării sunt prezentate rezultatele obținute în urma aplicării unor chestionare ce au urmărit evaluarea competențelor emoționale la începutul anului școlar și pe cele obținute după parcurgerea activităților dintr-un an școlar. Rezultatele obținute au fost deosebite. Totuși, am observat uneori faptul că intervenția profesorului este una limitată deoarece unele capacități emoționale sunt înnăscute (sunt un dat natural) și se cultivă cu precădere în mediul familial între 0-3 ani (perioadă a oportunităților de învățare din punct de vedere emoțional). Adaptarea psiho-socială a copilului depinde însă de cunoștințele emoționale de bază. Efectele pozitive sau negative ale acestui antrenement se regăsesc mai târziu în comportamentul cognitiv, social sau moral al adultului.
În urma cercetării realizate am încercat să elaborăm un set de sugestii și recomandări de activități ce pot fi desfășurate în scopul de a dezvolta latura socio-emoțională a preșcolarilor și prin urmare a unei mai bune integrări sociale în mediul grădiniței.
I. Rolul curriculum-ului la alegere în dezvoltarea optimală a preșcolarului
I.1. Definirea conceptului curriculum
Conceptul de curriculum este un concept–cheie în teoria și practica instruirii .Termenul provine din limba latină, curriculum (la plural curricula) și înseamnă „sensuri multiple, dar relativ apropiate, precum:alergare, cursă, parcurgere, în treacăt, scurtă privire, car de luptă, ulterior chiar și trecere / parcurs în viață”. (Ungureanu, 1999,p. 8).
Ȋn literatura pedagogică,termenul de curriculum apare pentru prima dată, (fără a fi denumit termenul ca atare) ca fiind grupul celor „șapte arte liberale”, promulgat în secolele XI-XII. De-a lungul timpului , în secolele XVI și XX, definirea conceptului de curiculum, a variat în funcție de concepția pedagogică a autorilor și de metodologia de cercetare a conceptului, de tradițiile practicii si literaturilor pedagogice precum și în funcție de caracteristicile reformelor învațământului și ale educației.
Ȋn anul 1582, în cadrul unor documente de ordin birocratic ale Universității din Leida (Olanda), termenul a fost consemnat întâia oară,iar în 1633 în cadrul Universității din Glasgow (Marea Britanie) termenul a fost folosit în legătură cu activitatea universitară,pentru programele de studiu aferente puținelor specializări , existente în cadrul universității ,din acea epocă.
Ȋn1902, John Dewey(în lucrarea „The Child and The Curriculum”) denumește, pentru prima dată, termenul de curriculum – fiind experiența de învățare a copilului , organizată de școală, alături de totalul disciplinelor de învățământ oferite și studiate în școală.
Frank Bobbit (1918, „The Curriculum”) este cel care combină în definirea curriculum-ului cele două sensuri esențiale ale termenului (Ungureanu, 1999,p.10):
”un quantum de experiențe concrete, reieșite din derularea efectivăa exersării abilităților prezente și ulterioare ale individului;
suite de experiențe de învățare explicite, eminamente directe,concepute și preconizate finalist de către școală, pentru a dezvoltaabilitățile existente și a le completa pe cele noi”.
Analizând diferitele definiții date curriculum-ului, D. Ungureanu (1999, p.13-16) concluziona că acesta “rămâne realitate interactivă între educatori și educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși”.
Termenul de curriculum este folosit “cu sensul de experiență de învățare, atât cea concepută de școală, cât și ceainteriorizată / asimilată de elev; această experiență se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci și în afara lui, prin activitățieducaționale de tip non-formal”. (C.Crețu,2000, p.30)
Curriculum-ul reprezintă “o alegere succintă, o selecție informațională pentru nevoile învățământului; un program de ansamblu al acțiunilor instructiv-educative. Curiculumul desemnează ansamblul coerent de conținuturi, metode de învățare și metode de evaluare a performanțelor școlare, organizat în vederea atingerii unor obiective determinate.” (George,Văideanu, 1986, p.416).
Curriculum presupune un sistem complex de “procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, însoțesc și urmează proiectarea, elaborarea, implementarea, evaluarea și revizuirea permanentă și dinamică a setului de experiențe de învățare oferite în școală. În sens restrâns, curriculum desemnează ansamblul documentelor de tip reglator sau de altă natură, în cadrul cărora se consemnează experiențele de învățare”(A.Crișan, 1998,p.87)
Astfel, în sens larg, prin curriculum se desemnează ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar(MEC, CNPC, Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu.Cadru de referință, 1998, p.9). Curriculum semnifică întreaga experiență de învățare dobândită în contexte educaționale formale, nonformale și informale, experiența realizându-se prin ansamblul funcțional al componentelor și tipurilor curriculareproiectate și aplicate în interdependență (Crețu, C., 1998, p.105).
În sens restrâns, curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.(Crișan, A.(coord), 1998).
Curriculumul cuprinde continutul procesului de invatamant,precum și documentele școlare de tip reglator: planuri de învățământ, programe, manuale școlare, ghiduri și îndrumări metodice, materiale-suport.
Conținutul procesului de învățământ este exprimt prin disciplinele sau obiectele de învățământ,care aparțin ariilor curriculare fiind rezultatul selecției unui sistem de informații și abilități practice dintr-un anumit domeniu al cunoașterii și practicii umane.
Majoritatea definițiilor actuale încorporează câteva elemente definitorii comune:
• curriculum-ul reprezintã ansamblul documentelor școlare care fac referire la conținuturile activităților de predare-învățare;
• curriculum-ul integrează totalitatea proceselor educaționale și a experiențelor de învățare concrete, directe și indirecte, concepute și finalizate de către școală și prin care trece elevul pe durata parcursului său școlar;
• curriculum-ul presupune abordarea sistemică a procesului de învățământ prin crearea unui ansamblu funcțional al componentelor sale astfel: conținutul învățământului (fixat în planurile de învățământ școlare și universitare, în programele școlare și universitare, în manuale etc.), obiectivele educaționale, strategiile de instruire în școală și în afara ei (în contexte formale și neformale), strategiile de evaluare a eficienței activității educaționale.
Curriculum-ul se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite elevilor și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale.
Conceptul de conținut acoperă două dimensiuni:
• în sens larg desemnează ansamblul proceselor educative și al experienței de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar;
• în sens restâns curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul carora se consemnează datele esențiale privind procesul educativ și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
I.2.Clasificări și tipologii ale curriculum-ului
Există multe clasificari ale tipurilor de curriculum,elaborate din perspective diferite.
În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
Curriculum general (comun, trunchi comun de cultură geneeducațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare directe și indirecte oferite elevilor și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale.
Conceptul de conținut acoperă două dimensiuni:
• în sens larg desemnează ansamblul proceselor educative și al experienței de învățare prin care trece elevul pe durata parcursului școlar;
• în sens restâns curriculum-ul cuprinde ansamblul acelor documente școlare de tip reglator în cadrul carora se consemnează datele esențiale privind procesul educativ și experiențele de învățare pe care școala le oferă elevului.
I.2.Clasificări și tipologii ale curriculum-ului
Există multe clasificari ale tipurilor de curriculum,elaborate din perspective diferite.
În funcție de criteriul cercetării fundamentale a curriculum-ului, distingem categoriile:
Curriculum general (comun, trunchi comun de cultură general,curriculum central,core curriculum,curriculum de bază) este obligatoriu pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlaritate fiind asociat cu obiectivele generale ale educației și cu conținuturile educației generale – sistemul de cunoștințe, abilități intelectuale și practice, competențe, stiluri atitudinale, strategii, modele acționale și comportamentale de bază etc, obligatorii pentru educați pe parcursul primelor trepte ale școlarității.
Curriculum specializat are ca scop îmbogățirea în aprofundarea competențelor, exersarea abilităților înalte, formarea comportamentelor specifice determinării performanțelor în domenii particulare de studiu.
Curriculum subliminal( ascuns, nestudiat,nescris,nul) rezultă ca experință de învățare din mediul psiho-social și cultural al clasei de elevi, al școlii , al universității.
În funcție de forma educației cu care se corelează:
Curriculum formal (curriculum oficial) este cel prescris oficial, care are un statut formal și care cuprinde toate documentele școlare oficiale, ce stau la baza proiectării activității instructiv-educative la toate nivelele sistemului și procesului de învățământ,este validat de factorii educaționali de decizie și include următoarele documente oficiale: documente de politică a educației, documente de politică școlară, planuri de învățământ, programe școlare și universitare, manuale școlare și universitare, ghiduri, îndrumătoare și materiale metodice-suport, instrumente de evaluare.
Curriculum neformal( nonformal) are caracter opțional, sunt complementare școlii, structurate și organizate într-un cadru instituționalizat extrașcolar (de exemplu, în cluburi, asociații artistice și sportive, case ale elevilor și studenților, tabere ).
Curriculum informal rezultă din ocaziile de învățare oferite de societăți educaționale non-guvernamentale, din mass-media, muzee, instituții culturale, atmosfera cotidiană a familiei,etc.
În funcție de criteriul cercetării aplicative a curriculum-ului, distingem categoriile:
Curriculum formal( oficial,intenționat )este susținut de grupuri de experți în educație sau de autorități guvernamentale și este considerat ghid general pentru cadrele didactice.
Curriculum recomandat reprezintă experiența de învățare oferită direct de cadrele didactice elevilor în activitatea curentă instructiv-educativă.
Curriculum scris are caracter oficial și este specific unei anumite instituții de învățământ.
Curriculum predate( operaționalizat, în acțiune )se referă la ansamblul experiențelor de învățare și dezvoltare oferite de educatori celor educați în activitățile instructiv-educative curente.
Curriculum de support desemnează materialele curriculare auxiliare: culegeri de probleme, culegeri de texte, îndrumătoare didactice, atlase, software, resurse multimedia etc. precum și timpul alocat experienței de învățare, cursuri de perfecționare și specializare, echipamente electronice pentru valorizarea mijloacelor informaționale educaționale.
Curriculum învățat( realizat,atins) se referă la ceea ce educații au asimilat ca urmare a implicării lor în activitățile instructiv-educative. Semnifică ceea ce achiziționează de fapt elevul ca rezultantă a acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.
Curriculum evaluat(testat )se referă la experiențele de învățare și dezvoltare apreciate și evaluate cu ajutorul unor probe de evaluare (teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar), respectiv la partea de curriculum evaluată.
Curriculum mascat( neintenționat) se referă la ceea ce elevii învață implicit și ne-programat, grație mediului școlar general.
Curriculum exclus( eliminate)reprezintă ceea ce în mod intenționat sau nu, a fost lăsat în afara curriculum-ului.
În funcție de criteriul epistemologic, distingem categoriile:
Curriculum formal( oficial)
Curriculum comun(general, trunchi comun de cultură general,central,core curriculum,de bază)
Curriculum specializat
Curriculum ascuns( subliminal, implementat)
Curriculum informal
Curriculum neformal( nonformal)
Curriculum local.
Tipurile de curriculum în Curriculum Național operant în cadrul sistemului de învățământ din România:
Curriculum-nucleu reprezintă unicul sistem de referință pentru diversele tipuri de evaluări și de examinări externe din sistem și pentru elaborarea standardelor curriculare de performanță.
Curriculum la decizia școlii (CDȘ) reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învațare pe care fiecare școală le propune în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare proprii,fiind alcătuit din: curriculum extins; curriculum nucleu aprofundat; curriculum elaborat în școală.
a) curriculum nucleu aprofundat reprezintă, pentru învatamântul general, acea formă de Curriculum la decizia școlii care urmarește aprofundarea obiectivelor de referință ale Curriculumului-nucleu prin noi obiective de referinta si unități de conținut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a unei discipline.
b) curriculum extins reprezinta, pentru învatamântul general, acea forma de Curriculum la decizia școlii care urmareste extinderea obiectivelor si a continuturilor din Curriculumul-nucleu prin noi obiective de referinta si noi unitati de continut, în numarul maxim de ore pervazut în plaja orara a unei discipline.
c) curriculumul elaborat de școala reprezintă, pentru învatamântul obligatoriu, acea varietate de Curriculum la decizia școlii ce constă într-o nouă disciplină școlara; aceasta presupune elaborarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, diferite de acelea existente în programele de trunchi comun. Cuprinde activități adaptate posibilităților și cerințelor specifice ale școlii și ale comunității locale, în general activități trans și interdisciplinare, desfășurate de elevi individual sau în echipă , prin metode intens participative, de ex. elaborarea de proiecte. Ȋn general, este recomandat tuturor elevilor.
Structura Curriculumul-ui Național nu include, dar nici nu exclude, documentele curriculare care stau la baza organizării și desfășurării activității instructive-educative în grădiniță.
“Ghidul de aplicare aprogramei pentru învățământul preșcolar”și”Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului preșcolar” fac referire la cadrul teoretic și legislative care cuprinde:
Principii care relevă carecteristicile curriculumul-ui preșcolar ca întreg;
Principii de organizare și desfășurare a predării în grădiniță;
Principii de organizare a activității de învățare.
Documentele curriculare recomandă ca deciziile în privința curriculumul-ui și a modului de organizare și prezentare a tuturor componenteleor procesului de învățământ să fie luate în funcție de caracteristicile generale și ținând cont de aceste principii și teorii ale învățării.
Vom descrie câteva tipuri de curriculum care au la baza diferite teorii ale învățării ,care sunt modele de organizare curriculare pentru multe instituții educaționale preșcolare din întreaga lume:
Curriculum de dezvoltare;
Curriculum cognitivist;
Curriculum constructivist;
Curriculum ecologic /funcțional;
Curriculum comportamental (de influență behavioristă);
Curriculum psihosocial;
Curriculum de dezvoltare-elementul cheie în organizarea curriculumul-ui de dezvoltare îl reprezintă mediul educațional care trebuie să fie bogat în stimuli ce să determine dezvoltarea copilului preșcolar.Finalitățile acestui curriculum sunt legate de asistarea educațională a dezvoltării copilului preșcolar conform stadiilor de dezvoltare pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizică.
Curriculum cognitivist-acest curriculum la bază concepția piagetiană asupra dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale ,precum și aspecte ale psihologiei cognitive.Pentru a aborda acest tip de curriculum ,cadrul didactic trebuie să cunoască nivelul de dezvoltare al fiecărui copil și să creeze activități potrivite stadiului de dezvoltare. Piaget consideră că școala
trebuie să devină un mediu care să stimuleze și să favorizeze procesele de autoconstrucție.
Profesorul este un mediator între cunoștințe și cel care învață, facilitează descoperirea
noțiunilor și trebuie să-l învețe pe copil să gândească și să valorizeze aspectele operative ale gândirii, să experimenteze și să manipuleze cu scopul de a stabili regularități.
Teoria piagetiană conform căreia” dezvoltarea competențelor cognitive prin acțiune și experiență directă asupra realității constituie mobilul pentru construirea unui mediu educațional în care sunt încurajate și facilitate construirea propriilor idei și concepte și rezolvarea de probleme.”(Glava,A. și Glava,C.,2002,,p.111)
Curriculum constructivist-privește dezvoltarea copilului ca un rezultat ca un rezultat al maturizării dar și al interacțiunii cu mediul.Curriculum constructivist are la bază teoria constructivismlui piagetian. Teoriile constructiviste acordă atenție egală eredității și educației în dezvoltarea copilului, pun accent deosebit pe dezvoltarea cognitivă. Copiii sunt abordați ca subiecte care își utilizează capacitățile fizice și intelectuale în continuă dezvoltare pentru a interacționa activ cu mediul și a acționa asupra acestuia. În acest procesul de dezvoltare copiii dezvoltându-și capacități cognitive și modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula ritmul dezvoltării,dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale.
Copilul este în centrul procesului educativ,conținutul fiind abordat integrand diverse domenii ale cunoașterii;copiii sunt încurajați să formulize întrebări;învățarea se desfășoară interactive,prin colaborare,în grupuri și se bazează pe implicare activă,joc,explorare ;cunoașterea este dinamică,bazându-se pe acumulări de noi experiențe.
Învățarea este procesul activ de construire a acestei realități. Realitatea este construită de fiecare individ, care îi dă o semnificație unică, pornind de la propriile experiențe. Copilul nu transferă pur și simplu cunoștințele provenind din lumea externă în memoria sa, ci construiește propriile interpretări ale lumii, pornind de la interacțiunile sale cu aceasta. Cunoașterea este deschisă negocierii , contextul social joacâna astfel un rol major în învățare.
Viziunea constructivistă a educației valorizează pedagogia activă și nondirectivă, favorizează contextul real de învățare, susține preșcolarul încurajând emiterea unor puncte de vedere diferite, învățarea colaborativă, abordarea prin proiect etc..(Anexa 1- Abordarea practică în grădinițe a teoriilor constructiviste/Munteanu,C., Munteanu, E., Ce înseamnă să fii profesor constructivist?)
Curriculum ecologic /funcțional evidențializează și valorifică diversitatea culturală și lingvistică a societății contemporane. Tipul acesta de curriculum se fundamentează pe realitățile în care copiii trăiesc,însumând aspect ale educației formale,nonformale și informale.
Curriculum comportamental (de influență behavioristă)se bazează pe teoria behavioristă,conform căreia îmbunătățirea învățării copiilor se poate realiza schimbând,modificând și coordonând desfășurarea unor evenimente care să prileuiască achiziționarea competențelor specific vârstei.
Procesul instructive-formativ este centrat pe profesor,instruirea copiilor are ca premizăstabilirea clară a finalităților,precum și organizarea și desfășurarea de activități în vederea atingerii finalităților prestabilite.
Profesorul behaviorist evaluează,identifică nevoile de cunoaștere ,de dezvoltare ale copiilor,realizează analiza priceperilor,deprinderilor,competențelor de format,stabilind pașii de parcurs pentru atingerea lor și hotărăște asupra felului în care pașii de parcurs vor fi predați.
Profesorul behaviorist efectuează evaluari sistematice ale nivelului de dezvoltare atins de copii shimbând demersul didactic în funcție de rezultatele evaluării. Ȋn instruirea directă tehnici de management comportamental precum:în tărirea pozitivă și negativă,time-out,shaping,contactul sunt folosite frecvent în grădinița de copiii.(Anexa 2)
Curriculum psihosocial se bazează pe teoria dezvoltării psihosociale și emoționale a lui E.Erikson.Potrivit teoriei lui Erikson, dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educație și cei socio-culturali. Omul trece prin opt stadii polare iar potențialul de dezvoltare al individului capătă împlinire pe tot parcursul existenței.Stadiile sunt consecutive, au o anumită structură și se soldează cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marchează dezvoltarea ulterioară a personalității. Fiecare stadiu este caracterizat de o anumită criză pe care individul este nevoit să o rezolve pentru a trece la următoarea etapă. Individul traversează crize de dezvoltare în urma cărora acumulează noi achiziții, anumite calități.Felul în care criza de dezvoltare este rezolvată va determina gravitatea problemelor caracteristice crizei sau lipsa acestora în viitorul existenței.
Curriculum psihosocial pune accent pe dezvoltarea și maturizarea afectivă și social a copiilor. Ȋn grădiniță abordarea exclusivă a unuia din aceste tipuri curriculare este foarte rară,în general sunt îmbinate trăsături a mai multor tipuri curriculare esențiale pentru întâmpinarea nevoilor emoționale ale preșcolarilor și pentru sprijinirea maturizării socio-afective.
I.3 Curriculum-ul la alegere și motivația intrinsecă a învățării
În concepția actuală, curriculumul la alegere se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, nonformale și chiar informale.
Noul curriculum pentru învățământul preșcolar are la bază conceptul de educație timpurie și se încadrează în paradigma pedagogică a curriculumului centrat pe copil, situând în centrul atenției copilul cu particularitățile sale de vârstă și individuale. Reușita activităților, în învățământul preșcolar, se bazează pe un scenariu bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu repartizarea sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete de opțiuni care duc la atingerea obiectivelor educaționale propuse.Noua abordare didactică pune acentul asupra elevului ca subiect activ al învățării mai mult decât asupra cadrului didactic care împarte cunostințe,valorizează autonomia copilului,prețuieste motivația intrinsecă,a plăcerii,a dorinței de a descoperi și a face ,în detrimentul a ceea ce prețuia didactica tradițională ,recompense și pedeapsa.
Motivația se referă la acele stări și procese emoționale și cognitive care pot declanșa ,orienta și susține diferite comportamente și activități. Motivația este un factor esențial al performanței în activitate.
Motivația determină inițierea unei activități și persistența în realizarea unei sarcini sau abandonarea ei ,fiind unul din factorii principali care influențează performanța.
Emoțiile sunt componente motivaționale care pot amplifica,diminua sau bloca accesul la resursele cognitive și energetic.Emoțiile pozitive favorizează concentrarea,creativitatea ,capacitatea de memorare și de calcul,rezistența la frustrare,efort îndelungat și ambiguitate,conducând la implicarea în activitate și la obținerea unor performanțe superioare;emoțiile negative blochează capacitatea de concentrare ,de memorare și de rezolvare a problemelor ,conducând la comportamente de evitare ,neimplicare în activități,performanțe scăzute.
Structura flexibilă a conținuturilor oferă cadrelor didactice libertatea de decizie aproape deplină în selectarea lor și autonomie în privința strategiilor didactice cu ajutorul cărora sunt oferite conținuturile curriculare,ținând cont de faptul că în noul curriculum nu se mai operează cu orar și schemă orară, ci există un program zilnic de activitate.
Un copil își manifestă spiritul creativ atunci cînd se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește soluții personale; problematizează conținuturile și face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice . Acest fenomen al creativității trebuie să-l urmărim și să-l dezvoltăm în permanență , fără a-l bloca.
Noi,educatorii,trebuie să alegem strategiile didactice optime pentru a motiva preșcolarii sau pentru a întreține și dezvolta motivațiile existente. Sarcina noastră este de a le oferi preșcolarilor condiții optime de învățare, contribuind, prin exemplul personal oferit, la trezirea și menținerea interesului pentru învățare, la dorința de a cunoaște ,de a descoperi și afla.
În procesul de învățare se manifestă două categorii de motivații:
motivația extrinsecă – ce acționează din afară asupra procesului de învățare, fiind susținută de factori de recompensă (, aprecierea părinților, profesorilor) sau de factori de constrângere (buline negre, obligația de a învăța, teama de părinți, de profesori);
motivația intrinsecă – este determinată și susținută de factorii interni – copilul înțelege nevoia de a învăța, învață din plăcere, urmează exemplul fraților mai mari, respectă un model .
Toți copiii învață inițial din motive externe, ajungând, treptat, să învețe din plăcere. Rolul educatorilor, este de a-i stimula , de a trezi interesul lor pentru învățarea , nu din obligație, ci din plăcere. De aceea, trebuie să găsim metodele și procedeele cele mai potrivite grupei cu care lucrăm, personalităților diverse pe care le formăm, instaurând o relație de încredere, de respect reciproc, stimulându-i și învățându-i să se „autostimuleze”.
Preșcolaritatea reprezintă vârsta la care este necesar stimularea potențialului creator al copiilor,prin cunoaștea și stimularea aptitudinilor,prin mobilizarea resurselor latente și prin susținerea manifestării lor printr-o motivație intrinsecă.De la această vârstă trebuie cultivate multe valori,originalitatea,perseverența,interesele cognitive dar și artistice.
Grădinița devine primul mediu organizat de maximă valorificare a resurselor multiple ale copiilor,de educare adecvată a copiiilor ,de stimulare a aptitudinilor și a talentelor copiilor.
La vâstă preșcolară fantezia,exprimarea liberă,producțiile originale,imaginația bogată exprimată prin expresii plastic ,modelaj,construcți,desen,simbolistică verbală și ludică originală sunt manifestări ale gândirii creatoare.Copiii iși manifestă creativitatea dacă sunt apreciați,încurajați,susținuți motivațional și afectiv,dacă le este stimulat efortul și contribuția personală,dacă sunt formați prin învățare sau modelare creativă.
Toți copii sunt creativi,de aceea cadrele didactice trebuie să realizeze un mediu adecvat în care copiii să se poată manifesta creativ,să fie atenți ca prin sistemul lor de instrucție,prin activitatea și disciplina impusă să nu înăbușe originalitatea copiilor.
Imaginația și gândirea creatoare a preșcolarului sunt foarte active ,jucând și un rol adaptativ,care-i permite copilului să se transpună în lumea poveștilor,în personaje și eroi imaginați prin care-și transmit gândurile,atitudinile,acceptarea sau respingerea și propriile sentimente.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții , dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul – copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
Dezvoltarea copiilor este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile de învățare, special create.
Activitățile de învățare reprezintă ansamblul acțiunilor cu caracter planificat, sistemic, metodic, intensive, organizate și conduse de către cadrele didactice, în scopul atingerii finalităților prevăzute de curriculum. Activitățile se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Categoriile de activități de învățare prezente în planul de învățământ sunt: ,,Activități pe domenii de învățare” (activități integrate sau pe discipline), ,,Jocuri și activități alese” și ,,Activități de dezvoltare personală”.
Numărul activităților pe domenii experiențiale indică numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână. Astfel se pot desfășura maxim 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Jocurile și activitățile didactice alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. În decursul unei zile găsim, în funcție de tipul de program, două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I- dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa III- în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz / plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). In unele cazuri , ele se pot regăsi ca elemente componente în activitățile integrate.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, inclusiv activitățile opționale.
Opționalele pot fi desfășurate de către educatoare sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu educatoarele.. Se desfășoară cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 3 și 5 ani și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 5 și 7 ani. Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități pentru performanțele de mai târziu.
În medie o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 minute la grupa mică și 30 de minute la grupa mare). În funcție de nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți, iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor.
În programul zilnic trebuie să existe cel puțin o activitate sau un moment de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber).
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.
Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.
Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor. Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.
Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga.
Teoriile privind învățarea sau dezvoltarea copilului la vârstele timpurii promovează conceptul de profesor cu rol de ghid. În acest context, metoda proiectelor stimulează și, în același timp satisface curiozitatea firească a copiilor, implicându-i în propriul proces de dezvoltare, în care învățătorul nu este decât un ghid atent, o persoană – resursă care sprijină respectarea rutei individuale a învățării, a copilului și a ritmului propriu al acestuia.
Metoda proiectelor este o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul deliberat de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă. Această metodă a fost inițiată de John Dewey, care, la sfârțitul secolului al XIX –lea, bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă fundamentată pe necesitățile și posibilitățile copilului.
Abordarea conținuturilor didactice prin metoda proiectelor,metodă cu caracter interdisciplinar,stimulează și dezvoltă pe multiple planuri personalitatea în curs de formare a copiilor,iar actul de învățare propriu-zisă devine o preocupare a copilului chiar și dincolo de sala de grupă .Copii caută imagini,discută cu membrii familiei sau cu alți copii despre un lucru ,ființă sau fenomen. Această metodă asigură o colaborare strânsă cu familia,cu alți copiii,cu specialiști,cu membri ai comunității locale. Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, inovatoare.
Proiectul are un conținut transdisciplinar deoarece prin realizarea acestuia se ating obiectivele de referință ale mai multor arii curriculare. Proiectul oferă elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înșiși, de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitățile lor sunt cele mai evidente. Totodată elevul este situat în miezul acțiunii, rezervându-i un rol activ și principal (să imagineze, să investigheze, să creeze, să ia decizii, să-și asume responsabilități și, implicit, pe măsură ce câștigă experiență, să devină mai stăpân pe puterile lor și mai încrezător în forțele proprii). Copiii sunt parteneri în luarea deciziilor referitoare la tot ce se desfășoară în cadrul proiectului ( începând de la stabilirea a ceea ce vor să afle prin intermediul proiectului, titlu, loc de desfășurare, grupe în care să lucreze, până la stabilirea modului de evaluare). Funcționalitatea atribuită proiectului a fost necesară pentru a creea copiilor o motivație mai puternică și a-i implica afectiv, cunoscută fiind puterea acestei componente psihice în procesul învățării.
O altă abordare a conținuturilor o reprezintă transdisciplinaritatea .
Transdisciplinaritatea este o formă de întrepătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel încât să poată conduce, în timp, prin specializare, la apariția unui nou areal de cunoa ștere. În contextul învățării școlare, abordarea transdisciplinară se face cel mai adesea din perspectiva unei noi teme de studiu.
Transdisciplinaritatea fundamentează învățarea prin realitate, favorizează viziunea globală, transferul de cunoștințe în contexte diverse, dar introdusă excesiv prezintă pericolul acumulării de lacune, al lipsei de rigoare și de profunzime în cunoaștere.
Activitățile transdisciplinare sunt activități care abordează o temă generală din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completă a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoștintele și capacitățile sunt transferate de la o arie curriculară la alta. Prin intermediul acestor activități se urmărește atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită , dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei , exersându-și toleranța reciprocă.
Prin folosirea diversificată a metodelor, educatoarea urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.
Actualul curriculum al învățământului preșcolar oferă mai multă libertate atât cadrului didactic, cât și copilului.
Un foarte mare accent este pus pe comunicare, tocmai de aceea în întâlnirea de dimineață se exersează dezvoltarea abilităților de comunicare. Un prim beneficiu al întâlnirii de dimineață este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli și responsabilități, comunicarea și cooperarea de grup, respectul și grija față de ceilalți, precum și stimularea spiritului critic. Întâlnirea de dimineață contribuie la întărirea relațiilor dintre familie și grădiniță și la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă.
Un element de noutate al curriculumului îl reprezintă activitățile integrate, care lasă mai multă libertate de exprimare și acțiune atât pentru copil, cât și pentru educatoare. Copilului i se oferă o gamă largă de oportunități pentru a-și exersa o învățare activă. Prin aceste activități se aduce un plus de lejeritate și mai multă coerență procesului didactic, punându-se accent pe joc ca metodă de bază a acestui proces. Noul curriculum are în vedere faptul că preșcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare. Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activități desfășurate cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea deciziilor în comun etc.) și obținerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregătirea pentru școală și pentru viața socială a acestuia.
Concluzionând conchidem, curriculum are în vedere:
crearea unui mediu educațional funcțional și interactiv, pe centre de activitate;
proiectarea unor activități apropiate de stilurile și nevoile de învățare ale copiilor;
utilizarea unor strategii în care actorul principal este copilul, care învață, cum poate și cât poate, într-un ritm pe care educatoarea doar îl poate sprijini, dar nu-l poate impune;
o apreciere firească și stimulativă pentru preșcolari, o motivare a aprecierii făcute, lăsând deoparte etichetările și evaluările rigide.
I.4. Raportul dintre învățare și “starea de bine”
Starea de bine poate să însemne plăcere, satisfacție în viață, emoții pozitive, o viață plină de sens sau sentimente de mulțumire.
Filosoful Democrit susținea că viața cuiva poate fi fericită nu în urma acumulării de posesiuni materiale, ci ca urmare a modului în care persoana fericită reacționează la evenimentele de viață.
Starea de bine este tratată adesea multidimensional, Adams și colaboratorii săi (1997) sugerau că bunăstarea subiectivă ar indica modul în care indivizii își percep experiențele în domenii multiple ale vieții .
Viața emoțională umană este bogată iar relația dintre emoțiile pozitive și cele negative pe de o parte și calitatea vieții pe de altă parte este foarte complexă.
Starea de bine (Well-being) este unul din aspectele pe care s-a pus mult accentul în ultima perioada, prin aceasta înțelegându-se sanătatea fizică și mentală a individului, o atitudine pozitivă a acestuia fată de sine, fată de viată și de viitor. Ȋn vâltoarea vieții de zi cu zi uităm adesea de importanța stării de bine, irosindu-ne în lucruri nesănătoase și poate neimportante, probabil pentru că nu suntem obișnuiți din copilărie să o facem și nici nu înțelegem ce presupune exact.
Calitatea vieții este dată de percepțiile indivizilor asupra situaților lor sociale, în contextul sistemelor de valori culturale în care trăiesc și în dependență de propriile trebuințe, standarde și aspirații, conform OMS (1998).
Prin calitatea vieții se înțelege bună starea fizică, psihică și socială, precum și capacitatea indivizilor de a-și îndeplini sarcinile obișnuite, în existența lor cotidiană.
O definiție a “stării de bine”propusă de Revicki & Kaplan (1993)face referire la calitatea vieții care reflectă preferințele pentru anumite stări ale sănătății ce permit ameliorări ale morbidității și mortalității. Bunăstarea emoțională sau psihică,ca indicator al calității vieții ,poate fi ilustrată prin: fericirea, mulțumirea de sine, sentimentul identității personale, evitarea stresului excesiv, stima de sine (self-esteem), bogăția vieții spirituale, sentimentul de siguranță.
Starea de bine reprezintă totalitatea acțiunilor pe care noi le întreprindem, astfel încât să aducem o schimbare în bine vieții noastre. Starea de bine (Well-being-ul) este esențială pentru dezvoltarea armonioasă a copilului.
Psihologii și specialiștii în educație confirmă importanța stării de bine (well-being-ului)pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor în familie, societate și școală.
Copiii învață, cum să-și exprime nevoile în maniera asertivă, să-și recunoască emoțiile și să le gestioneze adecvat, să empatizeze și să îi înțeleagă pe cei de lângă ei. Ruter și Smith (1995) introduc conceptul de stare de bine emoțional ca parte a sănătății mentale, aceasta putând fi definită ca o stare emoțională și psihologică bună, sănătoasă, în care individul este capabil să utilizeze abilitățile emoționale și cognitive pentru a putea funcționa în societatea în care este încadrat, făcând față provocărilor de zi cu zi.
Promovarea stării de bine presupune funcționarea optimă a persoanei, atât din punct de vedere somatic, fiziologic, cât și din punct de vedere mental, emoțional, social și spiritual. (Băban, A., 2011).
Componentele stării de well-being:
Acceptarea de sine-reprezintă atitudinea pozitivă față de propria persoană, acceptarea calităților și defectelor personale, o percepție pozitivă a experiențelor trecute și a viitorului.
Relații pozitive cu ceilalți însumează încrederea în oameni, sociabilitate, nevoia de a primi și a oferi afecțiune, atitudinea empatică, deschisă și caldă.
Autonomie se referă la independența ca persoană, hotarârea, rezistența în fața presiunilor de grup, evaluarea după propriile standarde fără o preocupare excesivă referitoare la standardele de evaluare a celor din jur. Inteligența emoțională implică abilitatea individului de a face distincții între emoții și a le folosi în modul de a gândi și a acționa.
“Starea de bine”a preșcolarului fi analizată la mai multe niveluri:de individ, de relații și de context.
La nivel de ”individ”, “starea de bine” copilului înseamnă:
1. Sănătate și siguranță
2. Participarea școlară și rezultatele învățării
3. Dezvoltarea psihologică și emoțională
4. Dezvoltare și comportament social
La nivel de relații, “starea de bine” a copilului înseamnă:
1. Relațiile din familie
2. Relațiile cu colegii/grupul de egali
3. Relațiile din școală
4. Relațiile din comunitate
5. Relațiile la nivel de macrosistem (de societate)
La nivel de context, “starea de bine”a copilului înseamnă:
1. Familia
2. Colegii/prietenii
3. Școala
4. Comunitatea
5. Macrosistemul (societatea)
Orice activitate, desfășurată în școală sau cu participarea școlii, care duce la ameliorarea stării de bine, pe oricare dintre dimensiunile menționate mai jos, poate fi luată în considerare la evaluarea modului în care școala asigură și îmbunătățește bunăstarea copilului. De exemplu, pe lângă activitățile care se adresează explicit copilului (”individului”) sau relațiilor în care acesta este angajat, școala poate iniția sau participa la activități care vizează nivelul ”Contexului” – de exemplu, prin activități interculturale, care promovează ”norme sociale pozitive” (și valori precum diversitatea sau toleranța), prin găzduirea unor evenimente comunitare, prin diversificarea activităților recreative etc.
• O serie de aspecte subsumate conceptului de ”bunăstare” sunt abordate și prin alte standarde – de exemplu, cele care se referă la rezultatele școlare.
• Nu trebuie uitată interdependența între rezultatele învățării și starea de bine: rezultatele bune cresc bunăstarea; o bunăstare sportită motivează elevul pentru obținerea unor rezultate mai bune.
II. Condiții ce favorizează apariția “stării de bine” a preșcolarului la grădiniță
II.1. Programarea neurolingvistică la grădiniță
II.2.Dezvoltarea emoțională a preșcolarului și “starea de bine”
Dezvoltarea emoțională este esențială adaptării,fiind necesară pentru menținerea sănătății mentale și influențează menținerea relațiilor sociale.
Dezvoltarea emoțională la adulți este tratată sub termenul de inteligență
emoțională, dar la copii, se folosește termenul de competență emoțională.
Competența emoțională este definită drept capacitatea de a recunoaște și interpreta
emoțiile proprii și ale celorlalți, precum și abilitatea de a gestiona adecvat situațiile cu
încărcătură emoțională.
Competența emoțională este strâns legată de competența socială, deoarece interacțiunile
sociale se bazează pe abilitatea individului de a face față emoțiilor proprii și ale celorlalți.
În lucrarea Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Catrinel A.
Ștefan și Kallay Eva împart competențele emoționale în trei categorii:
1. Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor ;
2. Înțelegerea și exprimarea emoțiilor;
3. Reglarea emoțională.
1. Experiențierea (trăirea) și exprimarea emoțiilor se referă la următoarele exemple de
competențe:
Conștientizarea trăirilor emoționale;
Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională;
Manifestarea empatiei.
Conștientizarea trăirilor emoționale
Emoțiile sunt reacții subiective la un eveniment relevant, caracterizat prin modificări
fiziologice, experiențiale (trăiri subiective), cognitive (de gândire) și comportamentale.
Emoțiile pot fi pozitive când ceea ce ne dorim corespunde cu ceea ce ni se întâmplă:
bucurie, mulțumire și negative când ceea ce ni se întâmplă este în contradicție cu ceea ce obținem și așteptările noastre: tristețe, furie, teamă, îngrijorare,dezgust.
Conștientizarea trăirilor emoționale la copiii de vârstă preșcolară este foarte greu de
investigat. Din acest motiv, monitorizarea reacțiilor fiziologice și comportamentale poate oferi
semne ale unor trăiri emoționale.De exemplu ,când un copil nu reușește să construiască un turn el plânge pentru a atrage atenția educatoarei pentru că are nevoie de ajutorul ei. Plânsul, agresivitatea pot fi considerate modalități deexprimare a furiei, deși nu este neapărat conștientizată de copil.
Ȋn viața noastră emoțiile îndeplinesc două funcții:de comunicare a unei nevoi și de ghidare a comportamentului.Dacă o persoană nu este capabilă să își conștientizeze emoțiile atunci această persoană nu va putea să recunoască ,nici să exprime adecvat emoțiile ,ceea ce poate duce la o reglare emoțională deficitară.Ȋn timp această reglare emoțională deficitară poate duce la o adaptare social precară.Conștientizarea propriilor emoții reprezintă componenta esențială pentru achiziționarea tuturor celorlalte abilități emoționale reprezintând sursa adaptării sociale.
Dezvoltarea abilității de conștientizare a trăirilor emoționale nu poate fi măsurată
obiectiv, ci poate fi inferată prin intermediul modului în care se dezvoltă capacitatea de
exprimare a emoțiilor. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor ajută la formarea și menținerea relețiilor cu ceilalți ,ajută copiii la integrarea lor la grădiniță și la școală,previne apariția problemelor emoționale și de comportament. La vârsta de 3 ani copiii sunt capabili să exprime trăiri emoționale de tipul bucuriei, furiei, tristeții, fricii sau dezgustului, chiar dacă nu reușesc să eticheteze verbal aceste emoții. Ȋn jurul vârstei de 3-4 ani copii încep să manifeste mândria. Mândria și rușinea apar ca rezultat al dezvoltării morale ale copiilor în urma respectării normelor de comportament specific dezvoltării culturii în care se dezvoltă,fiind
considerate emoții sociale.După vârsta de 5-6 ani emoțiile sociale sunt exprimate și conștientizate de majoritatea copiilor la vârsta de 5-6 ani.
Transmiterea adecvată a mesajelor cu încărcătură emoțională
Capacitatea copilului de a transmite emoțiile verbal /non-verbal adecvat presupune
exprimarea acestora sub o formă care să favorizeze adaptarea socială.
Modalitatea prin care sunt transmise mesjele afective, momentul, dar și intensitatea
emoției exprimate sunt factori esențiali pentru adaptarea la context. Este potrivit, de exemplu,
ca un copil să manifeste o ușoară nemulțumire atunci când pierde la un joc, dar este inadecvat
ca din aceste motive să manifeste mult timp furie în relația cu celălalt copil.
Abilitatea de a exprima emoțiile în mod adecvat este legată și de modul în care copilul
înțelege relația dintre trăirea emoțională și exprimarea emoției. Exprimarea emoțiilor
presupune apariția unor comportamente observabile, în timp ce trăirea unei emoții se referă la
experiențierea acesteia de către persoană.În copilăria timpurie, majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt,dar pe măsură ce copiii cresc, exprimarea lor emoțională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare cele două aspecte devin mai disparate. (Ștefan, Kallay, 2010, p. 20)
Înțelegerea relației dintre emoție și consecințele acesteia, precum și achiziționarea
abilităților de reglare emoțională le permite copiilor să exprime emoții adecvate contextului.
Exprimarea adecvată a emoțiilor pozitive sau negative ajută copiii să se integreze mai bine în
grup și să formeze cu ușurință relații de prietenie cu ceilalți.
În ceea ce privește existența unor diferențe între fete și băieți la nivelul exprimării
emoționale, unele studiile arată că băieții exprimă mai multe emoții negative decât fetele în
primii ani de viață, alte studii nu indică nicio diferență de gen în expresivitatea emoțională a
copiilor.
Mai multe studii au sugerat că fetele își pot schimba expresia facială mult mai ușor
decât băieții,ele pot învăța să-și regleze expresia emoțională pentru a fi percepute ca „bune”. Băieții preșcolari au exprimat mai multe emoții negative decât fetele (incluzând expresii faciale și comportamente) când au primit un cadou neatractiv.
Aprobarea societății poate fi importantă pentru fete,controlul pare a fi un scop mai important pentru băieți. Scopurile băieților în ceea ce privește controlul poate să-i motiveze în locurile publice, de exemplu prin minimalizarea emoțiilor negative când primesc un cadou care îi dezamăgește sau prin exprimarea bucuriei sau a lipsei de încordare în timpul unei situații înspăimântătoare sau stresante. (Botiș, Mihalca, 2007, p.27)
Reperele ontogenetice în dezvoltarea abilității de a transmite adecvat mesaje cu
încărcătură emoțională indică faptul că la 3 ani copiii manifestă emoțiile pe care le simt, iar
începând cu vârsta de 4 ani, ei încep să înțeleagă faptul că emoțiile trăite de ceilalți nu sunt
neapărat cele pe care le exprimă. După vârsta de 5 ani, copiii respectă regulile de exprimare a
emoțiilor în situații sociale, știind că nu este potrivit să râdă atunci când altcineva se lovește
sau să jignească în momentul în care sunt furioși.
Manifestarea empatiei
Empatia este un răspuns afectiv ce apare din înțelegerea stării emoționale a celorlalți și
care este identică sau foarte asemănătoare cu ceea ce simte cealaltă persoană sau ceea ce crede
că simte.
Reacțiile empatice ale copiilor se manifestă inițial în relațiile cu adulții relevanți: atunci
când unul dintre părinți se lovește copilul poate să-și exprime empatia prin faptul că are o
reacție de tristețe, își îmbrățișează părintele și chiar încearcă să-l liniștească. Manifestarea
empatiei este, se pare, în mare măsură legată de tipul de atașament dezvoltat în perioada
copilăriei timpurii. La vârsta preșcolară, copiii cu atașament securizant exprimă cu mai multă
ușurință empatia în relațiile cu ceilalți copii, motiv pentru care se integrează mult mai bine în
gup și sunt percepuți pozitiv de către ceilalți. Empatia, de asemenea, permite copiilor să
înțeleagă gândurile și emoțiile celorlalți, ceea ce îi ajută să folosească cu succes strategii de
reglare emoțională și de rezolvare de probleme. (Ștefan, Kallay, 2010, p. 21)
Cercetătorii au arătat că empatia este legată de expresivitatea emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (tristețe, frică, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.
Procesul de dezvoltare a abilității de manifestare a empatiei la copiii de 3 ani se
manifestă , cu precădere, prin reacții non-verbale. Ei îmbrățișează sau
mângâie persoana pentru a transmite empatia. Odată ce abilitățile lor verbale se îmbunătățesc,
începând cu vârsta de 5 ani copiii recurg din ce în ce mai frecvent și la manifestarea verbală a
empatiei.
2. Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor se referă la următoarele competențe:
identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali;
denumirea emoțiilor
înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor
Identificarea emoțiilor pe baza indicilor non-verbali
Înțelegerea și recunoașterea emoțiilor presupune pe lângă etichetarea lor verbale (trist,
fericit) și o componentă non-vrebală (mimică, gesturi, tonalitatea vocii, etc.). Emoțiile
celorlalți pot fi „citite” prin intermediul reacțiilor non-verbale ale acestora. Capacitatea copiilor
de a recunoaște emoțiile se dezvoltă încă din primele luni de viață, sugarii fiind capabili să
identifice reacțiile de bucurie sau furie ale părinților în funcție de indicii non-verbali ai acestor
emoții. Deși acești indici sunt influențați de cultură, există câteva repere generale care pot fi
regăsite în majotitatea culturilor.
Descrierea indicilor non-verbali a anumitor emoții
EMOȚIA DESCRIEREA INDICILOR FACIALI
Bucurie
Fruntea netedă, obraji ridicați, colțurile gurii îndreptate lateral și în sus.
Tristețe
Sprâncenele adunate, colțurile interioare ale pleoapelor ridicate, colțurile gurii
îndreptate în jos, buza superioară împinsă în exterior de mușchii bărbiei.
Teamă
Sprâncenele ușor ridicate și adunate, linii orizontale la nivelul frunții, ochii
micșorați, pleoapele ridicate, colțurile gurii strânse spre interior.
Furie
Sprâncenele îndreptate în jos și apropiate una de alta, ochii îngustați prin
apropierea sprâncenelor, buzele pot fi lipite între ele.
Surprindere
Sprâncenele ridicate, pielea de sub sprâncene întinsă, ochii măriți, rotunzi, gura
deschisă.
Dezgust
Sprâncenele adunate și îndreptate în jos, riduri în zona bazei nasului, ochii
micșorați, obrajii ridicați, mușchii gurii contractați, buza inferioară împinsă
înainte.
Copiii interpretează indicii non-verbali ai reacțiilor emoționale în funcție de
experiențele anterioare pe care le-au avut legate de modul în care se manifestă emoțiile. Cei
care au beneficiat în familie și mai târziu la grădiniță de expunerea repetată la reacții
emoționale și la discuții despre acestea reușesc cu mai multă ușurință să interpreteze corect
mesajele celorlalți.
Decodarea corectă a mesajelor emoționale reprezintă o sursă de informații care
ghidează modul în care ne vom comporta. Abilitatea de a înțelege și discerne emoțiile celorlalți
este foarte importantă pentru manifestarea empatiei și a comportamentului prosocial
(cooperare, oferirea ajutorului, etc.). Copiii care întâmpină dificultăți în recunoașterea emoțiilor celorlalți și interpretarea cortectă a mesajelor cu conținut emoțional, dar și în emiterea unui mesaj adecvat ca răspuns la emoțiile acestora manifestă agresivitate ,pot întâmpina probleme de relaționare și pot provoca diferite situații conflictuale.
La 3 ani, copiii recunosc cu destul de multă acuratețe bucuria, furia și
tristețea, însă au dificultăți în recunoașterea sentimentului de teamă, care este confundat cu
tristețea. Începând cu vârsta de 5-6 ani, copiii reușesc să recunoască toate emoțiile descrise.
Denumirea emoțiilor
Ȋn perioada preșcolarității,atunci când copiii au achiziționat și utilizează limbajul ,se dezvoltă abilitatea de a numi corect emoțiile proprii și ale celorlalți. Învățarea cuvintelor care denumesc emoții are la bază capacitatea de a decodifica și de a interpreta correct manifestările emoționale verbale sau non-verbale. Acest lucru înseamnă că abilitatea de a denumi corect emoțiile este precedată de capacitatea de a le conștientiza și de a le identifica.Etichetele verbale ale emoțiilor sunt achiziționate treptat pe parcursul primilor ani de viață. Pe lângă abilitățile de limbaj ale copilului, acest proces este în mare măsură dependent de frecvența cu care adulții îi atrag atenția copilului asupra evenimentelor cu încărcătură emoțională și de utilizarea cuvintelor care denumesc emoții.
Învățând să comunice emoțiile, copiii pot să le exprime adecvat, ceea ce îi ajută să exprime cu mai multă ușurință punctul de vedere al celorlalți și să negocieze soluții la situațiile conflictuale.Verbalizarea ajută foarte mult la la gestionarea corectă a emoțiilor.
Familiarizarea cu limbajul emoțional se poate realiza prin conversațiile despre emoții,
prin care se urmărește:
facilitarea exprimării propriilor emoții;
înțelegerea emoțiilor proprii și ale celorlalți;
înțelegerea motivului comportamentelor celorlalți;
înțelegerea complexității stărilor emoționale;
mamifestarea empatiei;
îmbunătățirea înțelegerii modului în care funcționează relațiile interpersonale.
Reperele ontogenetice în dezvoltarea abilității de denumire a emoțiilor,în jurul vârstei de 3 ani copiii sunt capabili să diferențieze între emoțiile pozitive și negative, spunând „sunt bine /rău” și cunosc cel puțin denumirea pentru bucurie și furie.
Majoritatea copiilor de 5 ani reușesc să identifice și să denumească corect bucuria, furia,
tristețea și teama. Începând cu vârsta de 6 ani, copiii încep să folosească corect și etichetele
verbale pentru surpriză și dezgust.
Înțelegerea cauzelor și consecințelor emoțiilor
Emoția nu este determinată de eveniment în sine, ci de modul în care copilul interpretează la nivel mental evenimentul respectiv.
Pentru a putea înțelege cauzele emoțiilor este nevoie în primul rând de capacitatea de a
le conștientiza, apoi achiziționarea etichetelor verbale ale emoțiilor facilitează discuțiile despre
ele și despre posibilele cauze ale acestora. Dobândirea acestei abilități presupune identificarea
unor asocieri între emoții și situații. Copiii își pot da seama că resimt anumite emoții în funcție
de situație, de exemplu „sunt bucuros /ă că merg în parc”. Ulterior, odată ce încep să înțeleagă
punctul de vedere al celorlalți, relizează că două persoane pot avea reacții emoționale diferite
la aceeași situație. Acest lucru facilitează înțelegerea „cauzelor” emoțiilor, copiii încercând să
găsească explicații pentru emoțiile celorlalți.
La vârsta preșcolară, copiii încep să înțeleagă că manifestarea emoțională are consecințe asupra lor și asupra celorlalți. Acest lucru se realizează prin discuțiile purtate în familie sau mediul educațional, prin încurajarea reflectării asupra posibilelor consecințe produse de exprimarea emoțiilor: „Am făcut schimb de jucării. Ne-am bucurat foarte mult. Acum suntem prieteni.” Copiii care au șansa de a reflecta asupra emoțiilor și a consecințelor acestora propriei persoane și a celorlalți, achiziționează cu mai multă ușurință strategii de reglare emoțională adecvate și sunt mai rar implicați în conflicte.
3. Reglarea emoțională
Reglarea emoțională se referă la monitorizarea, evaluarea și modificarea reacțiilor
emoționale în vederea manifestării unor comportamente dezirabile social.
Capacitățile de reglare sunt responsabile de gestionarea reacțiilor emoționale pozitive
sau negative și permit diminuarea distresului provocat de stările emoționale disfuncționale.
Copiii recurg de cele mai multe ori pentru a reduce intensitatea emoțiilor care le produc
disconfort la apropierea fizică față de adulți. În timp, copiii reușesc să achiziționeze și strategii
de autocontrol, strategii prin care încep să exercite independent de adulți gestionarea propriilor
reacții emoționale. Astfel, învață să elimine sursa de distres prin distragerea atenției, de
exemplu prin reorientarea atenției către altceva atunci când nu poate obține ce dorește.
O altă strategie complexă reprezintă reinterpretarea unei situații cu încărcătură emoțională negativă într-o manieră pozitivă. Achiziționarea acestor strategii depind în mare măsură de
modul în care părinții își învață copiii să reacționeze vizavi de emoțiile negative.Copiii cu abilități de reglare emoțională bine dezvoltate au mai puține reacții emoționale negative gestionate inadecvat și în consecință mai puține probleme de comportament.
Reglarea emoțională este parțial influențată de caracteristicile temperamentale ale
copiilor. Pentru copiii care au o reactivitate emoțională crescută, achiziționarea unor strategii
se realizează mai greu, iar în cazul neachiziționării acestor strategii acești copii riscă să
manifeste crize de furie sau agresivitate (lovesc alți copii, strică jocurile celorlalți, etc.).O reactivitate emoțională scăzută poate fi un factor de risc serios, care să predispună copilul
spre reacții depresive, teamă, izolare socială, etc.
Dezvoltarea abilităților de reglare emoțională trebuie înțelese în contextul în care
strategiile folosite de către copii devin din ce în ce mai complexe pe parcursul perioadei
preșcolare. La vârsta de 3-4 ani majoritatea copiilor caută apropierea fizică a unui adult
pentru a-și gestiona emoțiile negative. Copiii încep să își reorienteze atenția către o altă situație
atunci când trăiesc o emoție negativă la 4 ani, mai întâi cu ajutorul adultului, iar după vârsta de
5-6 ani reușesc să facă acest lucru fără intervenția acestuia. După această vârstă, copiii încep să
achiziționeze strategii de tipul minimalizării importanței unei situații neplăcute sau
reinterpretării acesteia în termeni pozitivi.
II.3. Câteva repere privind calitatea ambientului educațional la grădiniță
Sala de grupă trebuie să fie atractivă,securizantă,atractivă pentru copil ,un spațiu dorit care să invite copiii la joc , sigur, care să invite copiii la joc și activitate, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă deschisă,stimulatoare.
Ȋn organizarea spațiului educațional și împărțirea pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de stimulare, sala de grupă devine un cadru adecvat situațiilor de învățare și îi oferă copilului posibilitatea de acțiune și explorare. Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în intimitatea lui, îi vorbește copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de acțiune și experiență.Copilul care intră pentru prima dată în sala de grupă trebuie să fie atras de tot ceea ce găsește aici astfel încât să-și dorească să rămână dar să și revină. (Anexa 15)Copiii sunt atrași de culori calde, vesele, îmbinate armonios,de un spațiu amplu, luminos, aerisit, curat., delimitat astfel încât să creeze impresia multor universuri ce așteaptă să fie descoperite.Mobilier proiectat să ducă copiii într-o lume magică,oferind posibilitatea așezării varietății de materiale și jucării la îndemâna copiilor,dimensionat secific vârstei preșcolare.
Noul curriculumul structurează experiențele copilului pe domenii experiențiale: estetic-creativ, om și societate, limbă și comunicare, științe și psihomotric, având în vedere setul de interese și aspirații ale copilului, nevoile acestuia,ca și intenția organizării unor activități integrate, sala de grupă poate fi delimitată în mai multe zone și centre de activitate: Biblioteca,Știință,Arte,Construcții,Joc de rol,Nisip și apă.
. Spațiul grupei „Isteții”, de la Grădinița P.P.21 Iași, a fost împărțit în două zone mari:ZONA LINIȘTITĂ care cuprinde trei centre:Știință; Artă ;În lumea cărților.Această zonă a fost decorată cu litere decupate și plastifiate,pentru a stimula copilul să înțeleagă importanța scrisului,activitățile de cunoaștere și comunicare, de creație șiexprimare artistică, de însușire a semnelor și simbolurilor de comunicare. În această zonă copiii au avut ocazia să creeze povești cu ajutorul materialelor și a păpușelor pe degete,să confecționeze cărți,să-și antreneze capacitățile și competențe:capacitatea de a lua decizii, capacitatea de a-și asuma responsabilități,aptitudini exploratorii, aptitudinile de comunicare etc.Copiii caută mereu să afle ,să descopere cât mai multe despre lumea care îi înconjoară.
De acea în Centrul Științe copiii au la dispoziție balanță,piese lego,atlase,enciclopedii,mulaje,imagini,planșe,în acest centru copiii își construiesc cunoștințe matematice prin utilizarea de jocuri de numere,table magnetice cu numere,înțeleg relețiile dintre obiecte și fenomene,cunosc și înțeleg lumea vie, își dezvoltă gândirea logică, înțeleg relațiile dintre obiecte și fenomene, exersează capacității de a rezolva probleme, ca și familiarizarea șiaplicarea cunoștințelor și deprinderilor elementare matematice sau a celor care privesc cunoașterea și înțelegerea lumii înconjurătoare.În Centrul Științe există: materiale din natură (semințe, scoici, ghinde, fructe, legume,cereale, colecții de insecte, ierbare), mulaje din plastic reprezentând animale, păsări, corpul uman, instrumente de investigație care să servească activităților de tip experimente fizice și chimice, planșe, atlase, enciclopedii, hărți geografice, echipamente de măsurare, jocuri cu numere, etc.
Centrul Științe cuprinde două subcentre:
În Lumea lui „Știe Tot”Aici copiii formulează răspunsuri la întrebări despre lumea înconjurătoare ,realizează diverse experimente ,etc.
Magia numerelor unde sunt afișate materiale legate de matematică.
Centrul Ȋn lumea cărților este spațiul în care copiii își exersează limbajul sub toate aspectele în timp ce comunică sau asimilează limbajul scris – este de dimensiuni medii, dotat cu rafturi pentru cărți, la care copiii au acces și pe care le pot răsfoi pe covor sau la o masă semicerc,special amenajată pentru activităților . În acest centru copii au la îndemână o mulțime de creioane, hârtie liniată și neliniată, cărți de colorat.
Gama de materiale pusă la dispoziția copiilor ,în Centrul Arte,oferă posibilitatea exersării picturii ,modelării,confecționării colajelor. Centrul Arte are influențe asupra dezvoltării copilului în toate domeniile, adresarea acestora ține de măiestria cadrului didactic de a planifica experiențe variate și inspirate. Tehnicile și tipurile de activități din Centrul Arte se întrepătrund în sarcinile de lucru care duc la dezvoltarea socio-emoțională pe care copiii o pot trăi prin dezvoltarea abilităților de a interacționa cu colegii, la dezvoltarea conceptului de sine și al expresivității emoționle prin intermediul dezvoltării limbajului și al comunicării sau al motricității fine, la stimularea creativității și exersarea persistenței, toate,.Materialele care se găsesc în acest centru sunt: blocuri de desen, hârtie de toate dimensiunile și toate culorile, creioane colorate, acuarele, foarfece, pastă de lipit, planșete,plastilină, autocolant, casetofon, DVD, CD cu muzică etc.
ZONA DE JOC care cuprinde grupate, în interiorul unui mobilier modular („Castelul Isteților”), mai multe centre:Joc de rol;Construcții;Joc de masă.
Zona de joc a reprezintat un spațiu în care copilul se dezvoltă socio-emoțional,de exersare a relațiilor sociale, pentru că aici s-au realizat activități din dorința liberă a copiilor, în jocuri în care și-au exersat creativitatea, s-au exprimat relațiile sociale libere și expresive. Copiii au colaborat, au negociat,au imitat comportamentul părinților,au creat evenimente, au comunicat încurajați de educatoare cu tact pentru a construi relații pozitive și eficiente,și-au exprimat și gestionat emoțiile. Această zonă s-a constituit într-un adevărat „laborator” al observării comportamentelor, competențelor și atitudnilor copiilor. Aceștia s-au folosit de mobilierul modular(aragaz,chiuveta,mașina de spălat)pentru a se juca liber ,au desfășurat activități gospodăreșți,au organizat petreceri pentru păpuși,au reprodus lumea așa cum o înțeleg ei. Libertatea de a decide și de a acționa le-a dat curaj preșcolarilor și a servit la construirea imaginii de sine și a respectului de sine. Centrul Joc de rol este pentru orice copil mediul ideal în care poate să învețe cu plăcere și influențează activitatea din celelalte centre. Acest centru găzduiește jocuri cu un spectru larg de tipul celor De-a… (familia,farmacia, șoferii, școala, magazinul,piața…), atât cu subiecte din viața cotidiană, cât și extrase din basme și povești.
Spațiul destinat construcțiilor este destul de generos,oferă copiilor posibilitatea de a construi fără să deranjeze alte echipe de constructori. Copiii sunt atașati de acest Centru deoarece este activ, creator și distractiv. În jocul de aici, individual sau în grup,copiii sunt încurajați să descopere cuburi de diferite mărimi și forme, pentru a construi diverse structuri.
ZONA SUPERIOARĂ a grupei este destinată anotimpurilor și poartă numele de „Joaca anotimpurilor”.Odată cu venirea fiecărui anotimp, se va putea observa oschimbare a decorului grupei și apariția pe perete a Zânei anotimpului respectiv a Copacului anotimpului. Copacul are toate simbolurile specifice anotimpului reprezentat ,precum si denumirea anotimpului în limba engleză.Ȋn această zonă sunt afișate,la nivelul copiilor ,imagini carecteristice anotimpului.Această schimbare permanentă asigură un cadru ambiental stimulativ și atractiv pentru copii și îi ajută să descopere caracteristicile fiecărui anotimp doar privind la decorul grupei.Decorul care însoțește fiecare anotimp este realizat împreună cu copii.
ZONA CARE INTRĂ ÎN RAZA VIZUALĂ A COPIILOR este riguros
compartimentată și reprezintă o transpunere în practică a cerințelor Curriculumului. Astfel,copiii vor putea privi de la nivelul lor:
REGULILE GRUPEI, afișate sub forma unei povestioare cu personaje- animale.
Copiii au învațat mai ușor regulile pentru că acestea au fost plasate într-un loc vizibil din sală.
Faptul că au fost reprezentate sub formă de desene a ajutat la „citirea” lor de câte ori a fost
nevoie.
ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ care cuprinde spații destinate pentru:
Prezență;
Calendarul naturii;
Copilul zilei;
Istețel și Istețica;
Mapa saluturilor;
Noutățile zilei.
CENTRUL TEMATIC cuprinde materiale specifice temei sau proiectului tematic în derulare,sunt expuse la nivelul copiilor astfel încât copiii să le poată privi și mânui cu ușurință. Copiii au participat la amenajarea centrului tematic de fiecare dată cu materiale diverse pe care le-au adus de acasă: reviste, cărți enciclopedii, CD-uri,DVD-uri. La grupa noastră, este obiceiul ca fiecare copil să-și prezinte materialele pe care le-a adus în fața colegilor. Acest lucru le-a dat curaj să vorbească despre ei, despre preferințele lor, despre familiile lor și i-a făcut să se simtă importanți.
HARTA EMOȚIILOR a ajutat copiii să învețe despre emoții, să le identifice, să le numească, să le exprime. Î n fiecare zi, copiii au folosit Harta emoțiilor împreună cu fotografia lor: fie dimineața pentru a arăta„Cum mă simt în dimineața asta..”, fie la sfârșitul zilei pentru a spune cum s-au simțit la grădiniță, ce le-a plăcut și ce nu le-a plăcut, fie în diverse activități și jocuri.
EVALUAREA CONTINUĂ s-a realizează cu ajutorul diferitelor elemente specifice proiectului tematic:”Frunze călătoare”,”Fulgi jucăuși”,”Ghetuța Sfântului Nicolae”,”Bradul”,”Mașinuța timpului”,etc.
Copiii au posibilitatea să-și așeze bulinele ,de diverse culori(Verde –pentru bine ,Roșu –pentu foarte bine) în funcție de cum își autoevaluau activitatea.După ce bulinile erau așezate, se discuta alegerea făcută. Prin această modalitate de evaluare preșcolarii au învățat să-și aprecieze cu corectitudine activitatea.
JURNALUL GRUPEI cuprinde file de jurnal și aspecte din activități (poze). Filele de jurnal au fost scrise cu ajutorul copiilor la finalizarea unui proiect tematic. Ȋmpreună cu copiiiam selectat fotografiile și mă ajutau să-mi amintesc lucrurile cele mai interesante care s-au petrecut pe parcursul derulării activităților. Nu uitau să-mi spună ce materiale le-au părut mai nteresante pe care și le-au achiziționat,precum și despre emoțiile trăite în diferite situații. („am fost triști că a plouat și am amânat vizita în Grădina Botanică”, „am fost fericiți că am mers în vizită la copiii din satul Mălăiești,com. Gropnița”, etc.)
EXPO ISTEȚII este spațiul unde copiii își expun lucrările la pictură, desen și
activitate practică. Am amenajat un loc vizibil și nu foarte aglomerat,sub formă de copac și am schimbat lucrările destul de des având grijă ca fiecare copil să fie apreciat și răsplătit pentru efortul său.
Centrul Nisip și apă oferă copiilor posibilitatea explorării senzației de atingerii nisipului și apei.Acest centru este dotat cu suporturi pentru nisip sub diverse forme ,cuve din plastic,deoarece copiii unt atrași de apă și nisip indiferent de vârstă.
Organizarea spațiului grupei pe centre de activitate a contribuit la transformarea procesului de învățare în unul activ, de socializare, în care copiii au avut posibilitatea să interacționeze direct cu materialele, cu alți copii, cu adulții, în perechi sau în grupuri mici.(Anexa 4)
Amenajarea spațiului fizic de la grupa Isteții m-a ajutat să observ mai bine pe copii în interacțiunea cu materialele,cu alți copiii sau adulți. Am încercat să menajez spațiul grupei astfel încât copilul să fie atras să exploreze, să cerecteze,să descopere ,să fie dornic să revină.
III. Partea aplicativă: Modalități și practici de stimulare a “stării de bine” a preșcolarilor în cadrul activităților liber alese desfășurate la grădiniță
III.1.1. Exemple de jocuri ce provoacă buna dispoziție a preșcolarilor
Jocul este cea mai activitate atrăgătoare în viața copilului .Această activitate, permite educatorilor să observe copilul sub toate aspectele : cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Ȋn activitatea sa zilnicăcopilul are nevoie de timp pentru joc,de obiecte necesare desfășurării jocului (jucării,truse)precum și de un spațiu corespunzător în care să se poată juca.
Jocul încurajează toate tipurile de inteligență, conform teoriei inteligențelor multiple a lui H. Gardner: lingvistică, muzicală, logico-matematică,spațială, corporal-chinestezică, personală și social.
Noul curriculum pentru educația timpurie pune accent pe jocul liber inițiat de
copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la dispoziție în sala de grupă.
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spațiu corespunzător și de obiecte
(jucării, materiale, truse) necesare inițierii și desfășurării jocului. Educatorul are rolul să
observe: ce se joacă, cu ce se joacă și cu cine se joacă copilul. Interesul pentru joc al copilului crește atunci când este stimulat prin crearea unui spațiu educațional adecvat cu materiale care să-i stimuleze curiozitatea, dorința de explorare, să-i dezvolte gândirea și imaginația.
Jocul de rol oferă copiilor posibilitatea de a pune în scenă diferite roluri de adulți,se imaginează în pielea dferitelor personaje ,ei pot crede că obține tot felul de lucruri și că pot depăși adversitățile.
Aceaste jocuri le dă un sentiment al controlului și le consolidează semnificativ stima de sine.Jocul poate fi imaginativ implică asumarea de roluri în care ,imaginându-și că este puternic, copilul își reduce nevoia de a acționa agresiv și găsește posibilități pentru a-și exprima furia.Jocul oferă copiilor achiziționarea abilităților sociale care pot fi deprinse doar experimentând cu ceilalți copii. Jucând diferite jocuri sociale, copilul câștigă o doză de înțelegere asupra perspectivei celorlalți, fundamentând dezvoltarea empatiei.
Jocul este activitatea în care copiii își exprime emoțiile, le proceseze, le
ajustează, să regelză și învață să le folosească în moduri adaptative.
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se află în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive, astfel:
Jocuri manipulative, de explorare și manipulare a obiectelor,sunt dominante până la 2
ani; antrenează musculatura fină , capacitățile de coordonare a mișcărilor, controlul lor și coordonarea oculo-motorie. Ȋn cadrul activităților liber alese, în centrele de activitate “Joc de masă” sau “Știință” , prin manipularea pieselor existente în jocurile de puzzle, lego, jetoane, jocuri educative copiii își dezvoltă: deprinderi de îmbinare, triere, așezare în ordine, clasificare, numărare, punere în corespondență, percepțiile de culoare, mărime, formă, sociabilitatea, capacitatea de a rezolva probleme, sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
Jocuri simbolice sunt corespunzătoare stadiului preoperațional al gândirii de la 2 la 7
ani; mediul este folosit de copil pentru a pune în scenă realitatea așa cum o
percepe.dezvoltându-și fantezia,creativitatea și imaginația.Copilul dă lucrurilor însușiri pe care nu le au în realitate:o farfurie din setul de bucătărie devine un scut într-o luptă imaginară,iar cuțitul devine”sabia neînfricată” cu ajutorul cărora distruge toate personajele malefice.Inițierea și desfășurea jocului simbolic presupune alegerea și amenajarea locului de joacă, alegerea materialelor necesare și pregătirea copiilor.
Exemple de utilizare a jocului simbolic în cadrul activităților de învățare:
Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a florarii” (copiii “culeg “diverse specii de flori de toamnă,care se găsesc în spațiul ,special amenajat ,”Grădina florilor”) înaintea desfășurării observației „Flori de toamnă”. Desfășurarea jocului oferă posibilitatea copiilor de a observa însușirile caracteristice ale unor flori (formă, mărime, culoare).
Joc simbolic desfășurat în urma desfășurării unei activități de învățare: jocul „De-a
brutarii” în centrul Bibloteca în urma desfășurării vizitei la fabrica de pâine.Copiii vor pune în practică cunoștințele însușite anterior realizând o carte “Din bob de grâu pâine”ilustrând pașii pe care îi parcurge bobul de grâu din sac până ajunge pâine.
Jocul de rol /dramatizarea redă lumea poveștilor, basmului, filmului, teatrului,
dar și realitatea cotidiană. Crearea ambianței și costumația adecvatăunei dramatizări de către copiii îi ajută să intre mai ușor în pielea personajelor.
Dramatizările sunt realizate cu scopul de a adânci impresiile dobândite și de a retrăi viața și frământările personajelor. Copiii pun în scenă scurte poezii cu caracter narativ și a
povești cunoscute : „Mănușa”, „Ridichea uriașă”, „Turtița” ,”Cei tri purceluși”etc.
Jocuri cu reguli sunt jocuri inventate de copii, jocurile sportive și jocuri didactice,sunt jocuri care arată prin ce modalități poți să câștigi. Jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite la vârsta preșcolară,.Jocurile cu reguli sunt jocuri de grup în care copiii sunt puși în situația de a respecta regula, de a acționa doar atunci când sunt nominalizați, aleg un partener cu care se întrec, se bucura de reușită sau necesitatea acceptării eșecului.
„Șoarecele și pisica”,”Vulpea și rațele” „Batistuța” sunt jocuri care oferă bucuria participării, implicării afective, dorința de a câștiga, jocuri în care are loc și socializarea.
Jocul de construcții reprezintă activitatea prin care copilul stabilește raporturi între obiecte de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relații spațiale ,sortează, grupează, asociază, realizează corespondențe, , organizează sau pune în valoare spațiul. De
exemplu,în cadrul proiectului tematic „Magia toamnei” cu toate subtemele proiectului , construcțiile cu teme date sau create de copii au fost prezente zilnic. Copiii au realizat lucrări cu diverse materiale:„Coronița toamnei”, „Lădițe pentru fructe și legume”, „Căsuța păsărelelor”,”Cămara cu conserve” etc. Copiii au lucrat împreună sau individual făcând schimb de idei, cooperând pentru realizarea temei.
Jocul liber este tipul de joc pe care copilul îl utilizează tot timpul pe parcursul zilei
îmbrăcând diferite forme: manipulează obiecte încercând diverse mișcări și experimente, parchează mașini, rostogolește către o anumită destinație un obiect, leagă între ele obiecte pentru a obține un șir . Jocându-se liber copilul utilizează cunoștințele, deprinderile, experiențele dobândite anterior în contexte în care el se simnte liber să se exprime.
Jocul didactic este inițiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor obiective educaționale.Exemple de jocuri didactice pot fi:
Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaștere, a unui obiect cu ajutorul simțurilor:
„Ghici ce ai pipăit!”, „Spune cine face așa?”, „Ce știi despre?”;
Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucățele: „Ce se potrivește?”, „Din jumătate- întreg”, „Jocul umbrelor”;
Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date și de analiză, descriere,
clasificare: „Săculețul fermecat”, „Pune-mă la locul meu!”;
Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe!”,”Spune ce lipsește!”, „Căsuța fermecată”;
Jocuri de mișcare: au la bază acțiuni motrice dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază ,se dezvoltă calitățile motrice și stări emoționale pozitive.
Jocurile dinamice mobilizează întreaga grupă de copii dar în selectarea și practicarea lor se ține seama de particularitățile de vârstă, o atenție deosebită se acordată copiilor timizi, fricoși, apatici sau instabili,respectându-le ritmul propriu și particularitățile individuale.
Jocurile dinamice educă atitudini,comportamente, dezvoltă stări emoționale, sentimentul de apartenență la grupă, spirit decooperare, sentimentul de altruism, prietenie. Jocurile de mișcare desfășurate cu copiii au fost diverse: „Mingea călătoare”, „Dansul umbreluțelor” „Zborul păsărelelor”, “Șotonul”,„În pădure”,Pe sub tunel”, „Iepurașii jucăuși”,”Mersul berzei”, „Statuile”, „Ursul doarme” ,”Vânătoarea de rațe”,„Întrecerea”,”Respectă marcajul”, „Dansul florilor”, “Trecem pe sub sfoară”,„Iepurașul fără culcuș” etc. Aceste jocuri au dezvoltat spiritul de observație,capacitatea de înțelegere, de apreciere și autoapreciere, spiritul critic, spiritul de orientare,inițiativa și creativitatea.
III.1.2.Jocurile și activitățile pentru dezvoltarea și optimizarea competențelor soocioemoționale
Exemple de activități pentru dezvoltarea competenței de a respecta regulile(Ștefan, Kallay, 2010, p. 205-208)
Activități care urmăresc respectarea regulilor, rezolvarea de probleme, cooperarea în joc și inițierea interacțiunii cu ceilalți
„Ami ne învață despre reguli”
Obiectivele activității au fost familiarizarea cu regulile și cunoașterea comportamentelor aferente regulilor, iar materialele folosite au fost un poster cu reguli și povestea „Cățelușa Ami îi vizitează pe copii la grădiniță” (Anexa 3). Copiii au fost așezați în cerc și au făcut cunoștință cu cățelușa Ami (jucărie de pluș). Am citit copiilor povestea iar copiii au identificat singuri regulile care trebuie respectate într-o grupă de copii. Am discutat cu copiii conținutul poveștii: „Credeți că lui Ami i-a plăcut ce a văzut la grădiniță?”, „Ce credeți că i-a plăcut?”, „De ce credeți că a venit la grădiniță?”, „Ce nu i-a plăcut?”, „Cum credeți că ar trebui să se comporte copiii?”. La final copiii au descries regulile prezentate în poveste. Am afișat la un loc vizibil posterul cu regulile grupei pe care le-am discutat pornind de la desenele /pozele prezentate.
Aceste activități ajutată copiii să dezvolte complianță la reguli și să înțeleagă ulterior faptul că orice comportament are consecințe. De asemenea, regulile stabilite și învățate a permis copiilor să dezvolte sentimentul de control și siguranță.
„Ami ne învață să fim responsabili”
Obiectivele activității sunt: cunoașterea consecințelor respectării sau nerespectării
regulilor și să facă distincția între comportamente adecvate și inadecvate. Materialele folosite : posterul cu reguli și povestea „Cățelușa Ami îi vizitează pe copii la grădiniță”. Am discutat cu copiii conținutul poveștii și am identificat consecințele nerespectării regulilor așa cum reies din poveste:”Ce se întâmplă dacă aruncăm jucăriile prin sala de grupă?” (Putem lovi ceillți copii),„Ce se întâmplă dacă strigăm în sala de grupă?” (Nu ne auzim unii pe alții și nu ne putem înțelege), „Ce se întâmplă dacă alergăm în sala de clasă?” (Putem să ne împiedicăm, să cădem și să ne lovim). În acest fel au fost discutate toate regulile pentru ca copiii să învețe despre consecințele nerespectării regulilor de comportamnet și faptul că orice comportament este urmat de consecințe.
Am stabilit cu copiii un sistem de recompense pentru cei care respectă regulile, dar și consecințele pentru cei care nu le respectă: o bulinuță specială pentru respectarea regulii și o bulinuță neagră pentru nerespectarea regulii. La sfârșitul săptămânii,copiii care aveau minim 15 buline speciale primesc un stimulent (o inimă gumată, iar copilul cu cele mai multe buline special poate să o ia acasă pe cățelușa Ami în week-end ). Copiii care au multe buline suntavertizați copiii că una dintre posibilele consecințe ale nerespectării regulilor este excluderea din acel colectiv. Copiii sunt familiarizați cu această metodă cu ajutorul unui scenariu în care am folosit o păpușă și un ceas (Anexa 5).
Prin această activitate copiii dezvoltă complianța la reguli ,își dezvoltă autonomia și responsabilitatea față de propriul comportament,învață că orice comportament are consecințe.
Să exersăm regulile împreună cu Ana
Activitatea aceasta ajută copiii să învețe despre regulile de comportament având posibilitatea de a exersa comportamentele dezirabile ,ceea ce facilitează învățarea acestora.Materialele folosite sunt:poster cu reguli,scenarii pentru reguli.Această activitate familiarizează copiii cu conținutul regulilor ,exersează comportamentele aferente regulilor, cu ajutorul personajului Ana exersăm regulile, identificăm și reactualizăm împreună cu copiii regulile cu ajutorul posterului.Pe baza unor scenarii (Anexa 11) modelăm învățarea regulilor. Părinții vor exersa regulile în contexte în care copilul poate să învețe regula (exemplu: să-și împăturească hainele seara, înainte de culcare). Exersarea regulilor facilitează învățarea acestora.
RECUNOAȘTEREA ȘI EXPRIMAREA EMOȚIILOR
Prin intermediul activității „Cum s-a simțit?” copiii învață să identifice correct emoțiile de bucurie, tristețe, furie, teamă, surprindere și etichetele verbale corespunzătoare și achiziționează cuvinte care denumesc emoții. Copiilor li se citește o poveste cu care sunt
familiarizați: Rățușca cea urâtă,Frumoasa și Bestia, Scufița Roșie, Alba ca Zăpada, Hansel și Gretel,copiii vor identifica emoțiile personajelor radicand palete cu imagini ale emoțiilor identificate. Părinții copiilor aflați în grupul de risc primesc de la educatoare materialele necesare și procedura de lucru pentru desfășuarea jocului acasă. (Anexa 3)
„Harta emoțiilor” învață copiii să identifice propriile emoții în diverse situații. (Anexa 4).Folosind coli de hârtie, creioane colorate fiecare copil din grupă va desena și va povesti o întâmplare personală în care a trăit una dintre emoțiile prezentate cu ajutorul Hărții emoțiilor. Părinții vor continua acasă,împreună cu copiii, să identifice emoțiile trăite în diverse situații.
„Cutiile fermecate cu emoții”
Folosim două cutii: într-o cutie cartonașe cu emoții pozitive, iar în altă cutie cartonașe cu emoții negative. Fiecare copil trebuie să scoată din cele două cutii câte un cartonaș, astfel încât să aibă în mână un cartonaș reprezentând o emoție pozitivă (bucurie) și una negativă (furie,tristețe/teamă). Fiecare copil trebuie să identifice denumirile emoțiilor de pe cartonașe și să se gândească la o situație în care s-a simțit bucuros, respectiv o situație în care a simțit tristețe/teamă/ furie. Familiarizarea copiilor cu contextul apariției emoțiilor facilitează identificarea consecințelor trăirilor emoționale. Acasă părinții participă și ei la activitate. Se îmbunătățește astfel relația copilului cu părintele.
„Cum mă simt astăzi…”
Prin această activitate copiii învață să identifice și să conștientizeze emoțiile trăite și să le
exprime cu ajutorul desenului. Copiii primesc o coală de hârtie și creioane colorate pentru a desena cum se simt. Au voie să folosească orice culori doresc. La final, se discută despre conținutul desenelor ajutându-i astfel pe copii să dobândească strategii adecvate de reglare emoțională și ulterior de relaționare optimă cu ceilalți. Acasă părinții vor cere copiilor să deseneze cum s-au simțit la grădiniță și să discute despre emoțiile reprezentate prin desen. Părinții pot povesti /desena copiilor cum s-au simțit ei în ziua respectivă și să discute împreună despre asta.
„Să ne gândim la emoțiile celorlalți”
Obiectivele acestei activități sunt să învețe să identifice trăirile emoționale ale celorlalți,
să propună modalități de a-și manifesta empatia și să exerseze manifestarea empatiei. Folosim „harta emoțiilor”, o listă de situații și o păpușă, se descriu situațiile iar copiii spun cum se simte persoana respectivă și cum s-ar simți ei dacă ar fi în locul acelei persoane . CopiiIi vor arata,după ce am identificat emoțiile, cu ajutorul păpușii cum s-ar comporta (“Ce faci?”). Copiii își dezvoltă abilități de reglare emoțională și achiziționază comportamentele necesare relaționării cu ceilalți,exersează comportamentele prin care se manifestă empatia,învață exprimarea adecvată a emoțiilor. Prin acest tip de activitate copiii dezvoltă abilități de reglare emoțională,achiziționează comportamentele necesare relaționării cu ceilalți.
„ Cum te-ai simți dacă…”
Pentru această activitate copiii achiziționează vocabularul emoțiilor,înțeleg faptul că oamenii pot avea diferite reacții emoționale,ajută copiii să ascocieze anumite context cu manifestarea unor emoții specific. Copiii sunt întrebați cum s-ar simți dacă s-ar afla într-una din situațiile descrise în listă. („Ce credeți că s-ar putea întâmpla după aceea?”)
„Oglinda fermecată”
Obiectivele activității vizează identificarea emoțiilor după indicii non- verbali.
Copiii sunt așezați în cerc. Educatoarea indica una dintre emoțiile de pe Harta emoțiilor iar copiii denumeasc emoția indicată. Apoi, un copil mimează emoția respectivă, iar altul să fie „oglinda fermecată”, mimează emoția prin aceleași gesturi și mișcări ca și colegul din fața sa. Scenariul se va repeta pentru fiecare emoție.(Anexa 5)
„Detectivul de emoții”
Obiectivele activității sunt să identifice și să eticheteze corect reacțiile emoționale
proprii și ale celorlalți, să învețe că într-o anumită situație nu toată lumea reacționează la fel și să exerseze manifestarea empatiei. Se va citi copiilor o poveste,apoi voi împărți în două grupe copiii.Copiii din prima grupă vor identifica emoțiile personajelor ,iar copiii din a doua grupă vor mima emoțiile identificate de copiii primei grupe.(Anexa 6)
„Așa mă simt acum”
Obiectivele activității sunt să reflecteze la modul cum se simt într-un anumit moment și
să observe că emoțiile sunt schimbătoare, nu sunt permanente.Ȋn cadrul “ Ȋntâlnirii de dimineață”fiecare copil este întrebat cum se simte. Pe Harta emoțiilor se așează fotografiile copiilor pe emoția pe care o simte în dimineața respectivă. Pe tot parcursul zilei copiii sunt încurajați să își mute fotografia pe hartă în funcție de modul în care se simte.Astfel,copiii învață că emoțiile se pot schimba de-a lungul zilei, dacă au fost triștii la începutul zilei, observă că starea de supărare nu durează toată ziua.
AUTOREGLAREA EMOȚIONALĂ
„Ce fac când mă simt trist?”
Obiectivul activității este să identifice strategii de gestionare adecvată a emoției de
tristețe. Materialele necesre sunt o coală de hârtie, colaje ce reprezintă anumite activități și
creioane colorate. Copiii vor desena pe o coală mare de hârtie soluții la trăirile de tistețe pe
care le simt. Soluțiile pot fi activități pe care le-ar putea face când sunt triști și pe care copiii le pot desena sau pot lipi colaje ce reprezintă acele activități. Coala realizată de copii este prezentată și părinților explicându-le ce reprezintă și poate fi lipită într-un loc vizibil de acasă, ca să poată fi privită de aceștia de câte ori sunt triști.
Cum să încep să mă joc cu altcineva
Obiectivele activității vizează să achiziționeze strategii de implicare în jocuri care se află déjà în desfășurare,să exerseze strategiile de relaționare,să tolereze situațile în care nu se acceptă implicarea în joc.Cu ajutorul jucăriilor de pluș interpretăm câteva scenarii. Cerem apoi copiilor să demonstreze prin joc modul în care ar putea să inițieze un joc cu ceilalți. Copiii exersează,jucându-se, comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, și învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni adecvate vârstei. Atunci când copiii întâmpină dificultăți în jocul de rol, vom cerem celorlalți să propună o soluție. Părinții pot realiza această activitate în contexte diferite :în parc, în vizită,în concediu .
Scenarii pentru inițierea interacțiunii
Scenariul I
Alfi se uită la Pușu care se joacă cu mașinuțele.
Alfi: pot să mă joc și eu cu tine?
Pușu: Da.
Sau
Alfi se uită la Pușu care se joacă cu mașinuțele.
Alfi îi întinde lui Pușu o jucărie. ( oferă o jucărie pentru a iniția interacțiunea)
Alfi: Vrei să ne jucăm împreună?
Pușu: Da, haide.
Scenariul II
Alfi ar vrea să se joace și el cu mașinuțele lui Pușu.
Alfi: Îmi dai, te rog, jucăria ta?
Pușu: Și eu vreau să mă joc cu ea.
Alfi: Uite, îți dau în schimb robotul meu. (îi oferă în schimb o altă jucărie)
Pușu: Oauuuuuu, ce bine arată! Hai să facem schimb!
Sau
Alfi ar vrea să se joace și el cu mașinuțele lui Pușu.
Alfi: Îmi dai, te rog, jucăria ta?
Pușu: Vreau să mă joc întâi eu cu ea!
Alfi: Atunci ne jucăm pe rând. Mai întâi tu, apoi eu. (își așteptă rândul)
Scenariul III
Pușu nu știe cum să construiască portavionul. Se gândește cine l-ar putea ajuta.
Pușu: Alfi, mă ajuți să construiesc portavionul? (cere ajutor)
Alfi: Da, te ajut. Uite, trebuie să îmbini cuburile așa.
Pușu: Să-ți dau o piesă gri sau neagră?(oferă ajutor)
Alfi: Dă-mi una gri și caută niște avioane.
Pușu: Și ne mai trebuie și un elicopter.
ASCULTAREA ACTIVĂ ȘI STABILIREA CONTACTULUI VIZUAL
Să ne jucăm „de-a ascultatul”
Acest joc permite copiilor să dezvolte abilități de interrelaționare adecvate,ajută copiii să achiziționeze comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.Copiii sunt așezați în cerc pentru a se vedea cât mai bine. Fiecare copil este rugat să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferință. („Care este jucăria preferată, animalul preferat?”, „Cu ce îți place să te joci?”).După ce fiecare copil din grup și-a exprimat preferințele cerem celorlalți copii să spună despre preferințele colegilor („Cine îmi spune care este jucăria preferată a lui …?”). Prin intermediul acestei, învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni adecvate vârstei.
Părinții vor discuta acasă despre preferințele colegilor copiilor lor,după ce la grădiniță am desfășurat mai multe activități de acest fel și să noteze câteva răspunsuri ale copilului.
„Jocul de-a reporterii”
Obiectivul activității este ascultarea activă. Ȋn acdrul acestei activități copiii sunt așeazați în perechi astfel dar în echipă să fie copii care nu sunt prieteni. Copiii vor juca pe rând rolul reporterului și vor avea în mână un creion care va fi un microfon sau a celui intervievat și îi va adresa colegului său următoarele întrebări : Cum te numești?, Mai ai frați?, Care e jocul tău preferat?, Care e mâncarea preferată?, Care e sucul preferat?Copiii exersează abilitatea de stabilire a contactului vizual, de formulare și așteptare a răspunsului înainte de a formula o întrebare.
ÎMPĂRȚIREA OBIECTELOR ȘI ÎMPĂRTĂȘIREA
EXPERIENȚELOR
„Acvariul”
Obiectivele activității vizează exersarea abilității de împărțire a materialelor comune și rezolvarea prin negociere a problemelor care pot să apară în grup dezvoltarea abilităților de cooperare.Copiii sunt împărțiți în grupuri de 4-5 .Fiecare grup primește o cutie care reprezintă acvariul, un coș cu materiale, pentru a realiza împreună o lucrare. Copiii sunt încurajați să împartă, să își aștepte rândul, să ofere sau să ceară ajutor.
REZOLVAREA EFICIENTĂ A CONFLICTELOR
„Gândirea de detectiv”
Prin această activitate copiii sunt ajutați să identifice soluții eficiente pentru rezolvarea
unor situații care pot facilita apariția comportamentelor agresive. Copiii primesc mai multe
scenarii și pentru fiecare trebuie să identifice mai multe alternative de răspuns la întrebarea
„Ce ai putea face în loc să lovești?” Soluțiile și emoțiile copiilor au fost scrise pe un afiș.
Ce-ar fi dacă…
În această activitate copiii trebuie să identifice emoțiile unui personaj (cățelușă, păpușă, etc.) și să se gândească la posibilele consecințe ale comportamentului acestuia. Se citește un scenariu despre personajul ales (Anexa 8). Cu ajutorul educatorului copiii spun ce cred ei că va face personajul aflat într-o situație dificilă (dacă un prieten râde de el, dacă este certat de un adult, etc.). Este necesar să acordăm sprijin copiilor în identificarea consecințelor trăirilor emoționale, deoarece la această vârstă ei nu vor reuși să o facă singuri. Scenariul pentru părinți va cuprinde situații diferite de cele din scenariul pentru educatori.
Activități destinate reglării emoționale și pentru
recunoașterea emoțiilor
Moș Martin și Martinica ne învață să ne exprimăm emoțiile
La activitate educatorul sau părintele folosește diferite jucării. Chiar dacă titlul jocului prezintă două personaje, ele pot varia, două păpuși, doi căței, doi ursuleți, în funcție de preferințele copiilor. Educatorul sau părintele interpretează cu ajutorul jucăriilor scenarii variate (Anexa 9 ). Aceste scenarii sunt în perechi, fiecare având un alt final. După fiecare pereche de scenete copiii sunt rugați să identifice reacțiile emoționale ale personajelor. (“Cum s-a simțit… atunci când…?”). Se identifică împreună cu copiii personajul care a reacționat adecvat (“Cine crezi că s-a comportat bine?”). Apoi, copiii sunt încurajați să exerseze variantele adecvate pentru fiecare dintre scenariile propuse. Educatorul intervine cu sugestii pe parcursul jocurilor de rol dacă este nevoie. Activitatea se reia pentru că nu putem solicita toți copiii la jocurile de rol într-o singură zi.
Moș Martin și Martinica au nevoie de ajutor
Activitatea urmărește dezvoltarea competenței de rezolvarea de probleme. Această competență permite copiilor să achiziționeze strategii adaptative de rezolvare de probleme, îi ajută să învețe să rezolve conflictele în mod adecvat. Totodată facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie cu ceilalți copii. Folosim în activitate o poveste (Anexa 12). Citim copiilor povestea apoi identificăm problemele cu care se confruntă personajele. Stabilim ce ar putea să facă personajele în situația respectivă. (“Ce credeți că ar putea să facă ?”). Comparăm soluțiile oferite de copii cu cele din poveste. Prin această activitate copiii dezvoltă capacitatea de a identifica mai multe soluții pentru aceeași problemă și înțeleg faptul că oamenii pot avea puncte de vedere diferite în legătură cu aceeași problemă.
“A avea “ sau “a nu avea” o problemă
În cadrul acestei activități discutăm împreună cu copiii situațiile problemă din lista propusă (Anexa 13). Se identifică reacțiile emoționale care apar în asemenea situații ipotetice (“Cum te-ai simți dacă?”). Dacă este nevoie folosim “harta emoțiilor” pentru a ajuta copiii să denumească corect emoțiile. Cerem apoi copiiilor să spună care ar fi reacțiile lor vizavi de situațiile descrise. Copiii își dezvoltă prin această activitate capacitatea de a identifica o situație problemă și să asocieze conceptul de problemă cu anumite reacții emoționale negative (furie, teamă). Dezvoltând această competență copiii învață să rezolve conflictele în mod adecvat, achiziționând strategii adaptative de rezolvare de probleme. Reactualizăm în același timp cunoștințele achiziționate prin activitățile de dezvoltare a competențelor emoționale.
Cursa cu obstacole
Prin această activitate copiii învață să ofere ajutor, exersează oferirea ajutorului și învață să acorde încredere celorlalți. Aranjăm diferite obiecte de mobilier prin sala de grupă astfel încât ele să devină obstacole pe care copiii trebuie să la evite. Un copil este legat la ochi cu o eșarfă, iar un altul îl ia de mână și îl ghidează printre obstacole până la punctul de sosire. Copiii își dezvoltă abilități de interrelaționare adecvate și achiziționează comportamentele necesare stabilirii și menținerii relațiilor interpersonale.
Turnul din cuburi
La grădiniță această activitate se desfășoară în echipe de câte doi copii. Acasă părintele face echipă cu copilul. Fiecare echipă primește cuburi și un desen , model al unui turn. Copiii trebuie să colaboreze pentru a construi turnul împreună. Prin această activitate copiii învață să identifice compotamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie, și exersează comportamentele esențiale pentru dezvoltarea implicării în joc. Modelul folosit nu trebuie să fie complex, să nu conțină foarte multe cuburi. Alte activități care vizează aceleași competențe sunt “Modele din plastilină” și “Castelul lego”.
Să ne jucăm “de-a ascultatul”
Așezăm copiii în cerc pentru a se vedea cât mai bine. Fiecare copil este rugat să povestească pe scurt despre o activitate, o jucărie sau orice altă preferință. (“Care este jucăria preferată, animalul preferat?”, “Cu ce îți place să te joci?”). Fiecare copil trebuie să vorbească despre preferințele sale. Jocul se desfășoară cu grupuri mai mici care se modifică deoarece la o grupă de 30 de copii este greu ca preșcolarii de 4-5 ani să asculte povestirile tuturor colegilor fără să-și piardă răbdarea. După ce fiecare copil din grup și-a exprimat preferințele cerem celorlalți copii să spună despre preferințele colegilor (“Cine îmi spune care este jucăria preferată a lui …?”). Prin intermediul, acestei activități copiii se cunosc mai bine și dezvoltă sentimentul apartenenței la grup, învață să dobândească capacitatea de a iniția interacțiuni adecvate vârstei. Ei exersează comportamentele care facilitează stabilirea și menținerea relațiilor de prietenie. Rugăm părinții să discute acasă dspre preferințele colegilor după ce la grădiniță am desfășurat mai multe activități de acest fel și să noteze câteva răspunsuri ale copilului.
Povestea Broscuței Țestoase
Obiectivele activității sunt familiarizarea cu personajul Broscuței Țestoase,etichetatrea corectă a reacțiilor emoționale ale personajelor,diferențierea între reacțiile emoționale adecvate și cele neadecvate.
Materialele folosite au fost:povestea, fișă de colorat cu broscuța țestoasă, creioane colorate.
Citesc povestea copiilor și discut cu ei despre modul în care broscuța s-a comportat.
Pași în gestionarea furiei – Tehnica broscuței țestoase
I. Recunoașterea stării de furie: copiii au învățat să identifice stările de furie pe
baza expresiilor emoționale (expresiile feței, gesturi).
II. Stoparea activității din momentul respectiv: Copiii au învățat să identifice expresiilor emoționale faciale și corporale specifice accesului de furie,să spună „STOP” imediat după ce au identificat aceste emoții și să se oprească din activitatea pe care o desfășoară în momentul respectiv.
III. „Ascunderea în carapace”. Copiii au învățat să își încrucișeze mâinile la piept,să își pună bărbia în piept, să își lipească picioarele unele de altele și să închidă ochii,acest comportament reprezentând retragerea lor din situația de disconfort.Ȋn noua postură copiii trebuie să respire profund de trei ori și să-și spună „mă pot liniști și pot găsi o soluție mai bună”. Copiii vor fi ajutați să găsească soluții mai bune de rezolvare a situației care a dus la apariția furiei.
IV. „Ieșirea din carapace” după ce a fost restabilită starea de calm și au fost găsite soluții alternative de exprimare emoțională, copilul își reia poziția normală a corpului și poate implementa soluția găsită.
Soluții posibile:
– solicitarea ajutorului: „Am nevoie de ajutor!”;
– folosirea formulelor adecvate de adresare a unei cereri: „te rog”, „mulțumesc” ;
– ignorarea;
– implicarea în joc prin dezvoltarea jocului copiilor;
– exprimarea emoțiilor în cuvinte: spune „te rog, oprește-te, nu-mi place!”;
– așteptarea rândului, etc.
Pentru a învăța această tehnică copiii în sala de grupă a fost afișat un poster cu cele patru etape ale tehnicii (Anexa 11). Părinții au fost și ei informați în legătură cu acest procedeu și au fost încurajați să încerce aplicarea lui împreună cu copiii.
Copiii au fost lăudați și recompensați pentru fiecare etapă realizată cu succes.
Recompensele utilizate au fost:
„Super-premiul broscuței”-a primit o diplomă care arată modul în carea copilul a reușit să își controleze accesele de furie.
Diploma va fi dusă acasă și semnată de părinți care vor fi familiarizați cu tehnica.
Colierul „Puterea broscuței”. Se acordă copilului care a reușit să rămână calm într-o situație supărătoare.
Puzzle-ul broscuța-copilul care face față cu bine unei situații problematice aplicând tehnica broscuței,primește o piesă puzzle care va fi lipită pe un afiș pe care este scris numele copilului. Astfel, se va completa puzzle-l cu broscuța, iar când acesta e gata,copiii vor avea o petrecere abroscuței.
III.1.3. Evaluarea individuală a dezvoltării competențelor socio-emoționale ale
preșcolarilor pe bază de chestionar
În anul școlar 2014-2015, am realizat evaluarea competențelor sociale și
emoționale ale preșcolarilor de la grupa mare Isteții folosind metodologia și instrumentele existente pe Platforma de evaluare a dezvoltării 3-6/7 ani, 2010, Editura
ASCR, Cluj-Napoca care are ca autori pe Mircea Miclea, Anca Bălaj, Mihaela Porumb, Dan Porumb și Sanda Porumb.
Descrierea chestionarelor
Chestionarul privind evaluarea competențelor emoționale ale preșcolarilor cu vârsta
cuprinsă între 5-7 ani destinat educatorilor cuprinde un număr de 18 întrebări cu itemi închiși și evaluează frecvența cu care un copil face dovada anumitor competențe emoționale cum sunt:înțelegerea emoțiilor celorlalți, exprimarea propriilor emoții și capacitatea de autoreglare emoțională așa cum au fost ele observate de educator. Pe de altă parte, chestionarul privind evaluarea competențelor emoționale ale preșcolarilor destinat părinților cuprinde un număr de 16 întrebări cu itemi închiși și în plus vizează și comportamentul copilului în momentele în care unui membru al familiei i se întâmplă ceva neplăcut. (Anexa )
Chestionarul privind evaluarea competențelor sociale ale preșcolarilor cu vârsta
cuprinsă între 5-7 ani destinat educatorilor cuprinde un număr de 24 de întrebări cu itemi
închiși și evaluează frecvența cu care un copil face dovada anumitor competențe sociale cum sunt: complianța la reguli (capacitatea de a respecta regulile), relaționarea socială (capaitatea de a avea relații adecvate cu alte persoane), comportamente prosociale (capacitatea de a înțelege nevoile celorlalți și de a le oferi sprijin) așa cum au fost ele observate de educator. Pe de lată parte, chestionarul privind evaluarea competențelor sociale ale preșcolarilor destinat părinților cuprinde un număr de 22 întrebări cu itemi închiși și cuprinde în plus întrebări despre comportamentul copilului față de un copil necunoscut (dacă este prietenos) și despre atitudinea acestuia față de părinți atunci când i se spune să întrerupă o activitate pe care o desfășoară.
După aplicarea chestionarelor la grupul țintă, am introdus și am analizat datele în
programul EXCEL. În paginile următoare voi oferi câteva informații sintetice referitoare la
acest studiu realizat la grupa Isteții.
Descrierea metodologiei screeningului
Screeningul constă în evaluarea primară a dimensiunilor emoționale și sociale a
dezvoltării, pentru a‐i identifica pe copiii din grupurile de risc. Practic, s‐a procedat urmând
trei etape succesive:
Etapa 1: S‐au stabilit reperele dezvoltării normale, adică acele achiziții minimale,
pe toate dimensiunile dezvoltării, pe care un copil normal le dobândește la 3/4, 4/5 și 5/7 ani.
Aceste repere minimale au fost stabilite pe baza integrării a trei surse de informații:
a) date experimentale din psihologia dezvoltării și științele cognitive;
b) analiza comparativă a reperelor stabilite de alte instrumente similare, prezentate în
literatura internațională;
c) analiza programelor de educație timpurie din România și din alte țări.
Din sintetizarea acestor categorii de informații, s-a stabilit care sunt achizițiile normale
pe care trebuie să le aibă un copil pe intervalul de vârstă 3‐6/7 ani. Aceste achiziții au fost,
apoi, operaționalizate într‐o serie de itemi, pentru a permite măsurarea lor.
Etapa 2: S‐au validat instrumentele de screening (Scalele de evaluare), prin calculul
indicatorilor psihometrici cunoscuți.
Etapa 3: S‐au aplicat scalele de evaluare a competențelor și prerechizitelor
școlarizării pe populația românească și s‐au stabilit trei clase de performanță:
clasa A – cod VERDE, care cuprinde aproximativ 67% dintre performanțe, cuprinde copiii care satisfac integral standardele minimale stabilite;
clasa B – cod GALBEN, care cuprinde aproximativ 23% dintre performanțe, cuprinde copiii care satisfac doar parțial standardele minimale stabilite;
clasa C – cod ROȘU, care cuprinde aproximativ 10% dintre performanțe, adică cele mai slabe performanțe, pe acei copii care nu satisfac standardele minimale de dezvoltare.
Am coroborat riguros paradigma noastră cu metaanaliza literaturii de specialitate, care susține că,într‐adevăr, aproximativ 10% dintre copii dezvoltă ulterior probleme psiho‐comportamentale.Așadar, PEDa identifică două grupe de risc:
risc major (cod ROȘU), copiii cu performanțele cele mai slabe (~10%), care nu
îndeplinesc standardele minimale, pentru care evaluarea diagnostică (avansată) este
obligatorie și, de regulă, necesită intervenție de specialitate;
risc minor (cod GALBEN), copii care satisfac parțial standardele minimale
(~23%), care necesită atenție sporită și intervenție remedială din partea educatorilor și a
părinților. În acest scop, PEDa oferă o serie de exerciții de dezvoltare. Evaluarea diagnostică(avansată) și intervenția de specialitate, din partea unui psiholog, sunt recomandate, dar nu sunt necesare. Am preferat să utilizăm codurile de culoare, din două motive, bine întemeiate. Întâi,pentru că dezvoltarea la această vârstă, de 3 ‐ 6/7 ani, este extrem de volatilă (dependentă de context, de starea copilului) și este riscant să operezi cu coduri numerice. În al doilea rând,pentru că educatorii și părinții au acces (li se comunică) la aceste rezultate, iar codarea numerică incumbă riscul stigmatizării copilului. Screeningul realizat de PEDa este comprehensiv. El este suficient pentru a iniția programe remediale și exerciții de dezvoltare de către părinți și educatori
Rezultatele evaluării competențelor sociale și emoționale
În urma aplicării screening-ului la grupa Isteții s-au obținut următoarele
rezultate (Anexa ):
Evaluarea competențelor emoționale, forma pentru educatori, din cei 32 de
preșcolari, au obținut:
cod verde 19 copii (64%), ceea ce înseamnă că satisfac integral standardele
minimale stabilite.
cod galben 8 copii (23%), însemnând că satisfac parțial standardele minimale
stabilite.
cod roșu 5 copii (13%) sunt cei care nu satisfac standardele minimale de
dezvoltare.
Evaluarea competențelor emoționale, forma pentru părinți, din cei 32 de preșcolari,au obținut:
cod verde 22 copii (69%), ceea ce înseamnă că satisfac integral standardele
minimale stabilite.
cod galben 7 copii (22%), însemnând că satisfac parțial standardele minimale
stabilite.
cod roșu 4 copii (9%) sunt cei care nu satisfac standardele minimale de
dezvoltare.
Evaluarea competențelor sociale, forma pentru educatori, din cei 32 de preșcolari au obținut :
cod verde 18 copii (55%), ceea ce înseamnă că satisfac integral standardele
minimale stabilite.
cod galben 9 copii (29%), însemnând că satisfac parțial standardele minimale
stabilite.
cod roșu 5 copii (16%) sunt cei care nu satisfac standardele minimale de
dezvoltare.
Evaluarea competențelor sociale, forma pentru părinți, din cei 32 de preșcolari, au obținut:
cod verde 20 copii (67%), ceea ce înseamnă că satisfac integral standardele
minimale stabilite.
cod galben 8 copii (28%), însemnând că satisfac parțial standardele minimale
stabilite.
cod roșu 4 copii (5%) sunt cei care nu satisfac standardele minimale de
dezvoltare.
Competențele emoționale la care s-au obținut punctaje mici (comportamentul apare
foarte rar sau aproape niciodată) sunt următoarele:
cere ajutorul atunci când nu se simte bine (de ex.este trist /ă, furios /ă);
se joacă cu altceva atunci când nu are acces la jucăria sau obiectul dorit;
își așteaptă rândul în situații de joc, fără să i se spună;
are răbdare până când i se oferă atenție sau o recompensă;
își menține calmul atunci când nu se descurcă singur;
reacționează adecvat atunci când este provocat /ă sau agresat /ă de către colegi;
Competențele sociale ce necesită o atenție sporită și urmează a fi dezvoltate și întărite
sunt:
acceptă cu ușurință schimbarea regulilor de joc;
face schimb de obiecte sau de jucării cu ceilalți copii, fără să i se spună;
îi ascultă pe ceilalți;
găsește cu ajutor minim soluții potrivite pentru a rezolva conflictele cu alți copii.
III.1.4. Activități pentru optimizarea și dezvoltarea competențelor socio-emoționale
După aplicarea screening-ului și stabilirea competențelor specifice care trebuie
îmbunătățite, am comunicat tuturor părinților rezultatele obținute, iar cu părinții copiilor ce
sunt în grupul de risc am stabilit un program de intervenție remedială. Acest program a cuprins activități pe care le desfășoară cu copilul atât educatoarea cât și părinții.
ANEXE
ANEXA 1
ANEXA 3
ANEXA 4
Harta emoțiilor
ANEXA 5 Cum mă simt azi
Sunt veselă
Sunt trist
Sunt speriată
ANEXA 6
Cum te-ai simți dacă…
Situații:
Părinții te-ar trimite la grădiniță.(bucurie, tristețe)
Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tău/celei mai bune prietene a ta.(tristețe,furie)
Mama ta/ tatăl tău ți-ar spune că nu ai voie să te uiți la televizor.(tristețe, furie)
Doamna educatoare te-ar lăuda pentru desenul pe care l-ai făcut.(bucurie)
Ai pierde o piesă din jocul pe care l-ai primit cadou.(tristețe, teamă)
Ai merge la bazin să înveți să înoți.( bucurie, teamă)
Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua jucăria din mână.(furie, tristețe)
Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine.( furie, tristețe)
ANEXA 7
Să ne gândim la emoțiile celorlați
Situații:
Îți dorești o jucărie și iei fără să ceri voie.
Te iei la întrecere cu un prieten și câștigi.
Un copil îți strică jucăria și îți spune că îi pare rău. Tu strigi la el.
Ai uitat s-o ajuți pe mama să pună masa.
Ai umblat în calculatorul tatălui tău , deși nu ai voie. El vine să te întrebe dacă ai umblat în calculator.
Unul dintre prietenii tăi desenează foarte urât. Începi să râzi de el.
Prietenul tău a căzut și s-a julit.
Te-ai jucat cu mingea în casă și ai spart o vază. Dai vina pe fratele tău.
Ți-ai lăsat hainele și jucăriile în dezordine.
ANEXA 8
Ce-ar fi dacă…
Cățelușei Anei i se întâmplă tot felul de lucruri neașteptate. Ea are nevoie de ajutorul tău pentru a afla cum să se descurce.
Ana a ajuns la grădiniță. Cea mai bună prietenă a ei a râs de ea pentru că s-a tuns.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că se va întâmpla?
S- a făcut ora 11 și Ana merge la masă împreună cu colegii ei. Acolo își dă seama că nu mai este loc pe băncuță.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că se va întâmpla după aceea?
Ana nu este atentă și varsă din greșeală paharul cu apă pe unul din copiii de la altă grupă. Doamna educatoare o cheamă pentru că vrea să vorbească cu ea.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că îi v-a spune doamna educatoare?
Ana îi spune doamnei educatoare că o să șteargă apa de pe jos și apoi merge să-și ceară iertare de la colegul ei : „Îmi pare rău că am vărsat paharul cu apă pe tine. N-a vrut.”
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Cum credeți că s-a simțit colegul ei atunci când Ana și-a cerut scuze?
Ce credeți că va face colegul ei după ce Ana și-a cerut scuze?
ANEXA 9
Moș Martin și Martinica ne învață cum să ne exprimăm emoțiile
ANEXA 10
ANEXA 11
Cățelușa Ami îi vizitează pe copiii de la grădiniță
Într-o zi, Ami s-a gândit să la facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a băgat de seamă faptul că a venit. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Ami se gândi:„Cum să se audă unii pe alții dacă strigă așa de tare?”
Ami a încercat să le spună cava, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să ia fluierul de pe masă și a suflat tare de tot. Toți copiii au întors capul către ea.
– În sfârșit! Spuse Ami. Acum ne putem auzi.
– Ami, ce bine că ai venit!au zis copiii bucuroși.
– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit pentru că era zgomot mare.
– Ne pare rău, au spus copiii.
– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunteți la grădiniță să vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare.( Regula : vorbiți încet )
Dar nici nu a terminat bine să le spună să vorbească mai încet că a început să se uite cu mai multă atenție la felul în care arăta sala. Toate jucăriile copiilor erau îămpăștiate pe jos, cutiile cu jucării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au dat seama când jucăriile au început să se strice din cauza neatinției lor. Văzând cât de dezordonați și de neatenți sunt, Ami le-a spus:
– Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți grijă de ele. După ce terminați să vă jucați puneți toate jucăriile la locul lor.( Regula: adunați jucăriile )
Copiii au ascultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.
– Bravo! a spus Ami . Sunt mândră de toți pentru că ați reușit să adunați toate jucăriile atât de repede.
După ce au terminat cu adunatul jucăriilor copiii s-au așezat la măsuțe pentru ca doamna educatoare să la citească o poveste. Numai că toți copiii erau ocupați să vorbească unii cu alții . Ami s-a gândit puțin apoi le-a spus:
– Atunci când altcineva vorbește este important să fiți ochi și urechi. ( Regula:ascultați atunci când vorbește altcineva ). Altfel doamna educatoare nu o să vă mai citească povestea. Dacă vreți să o întrebați ceva , ridicați mâna ( Regula: ridicați mâna când vreți să spuneți ceva ).
Doamna educatoare le-a citit povestea, în timp ce copiii au stat cuminți s-o asculte. După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami:
– Vii cu noi la teatrul de păpuși?
– Da, mi-ar plăcea tare mult să vin cu voi.
Atunci când ar fi trebuit să facă rândul pentru a pleca la teatrul de păpuși, în loc să stea ordonați în rând, copiii au început să se împingă și să alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă, Ami le-a atras atenția:
– Dacă alergați, vă puteți lovi. De aceea, trebuie să mergem încet ca să nu ne lovim. ( Regula: mergem încet )
Atât copiilor, cât și lui Ami, le-a plăcut foarte mult teatrul de păpuși . La sfârșit, Ami și copiii au mers fiecare către casă și s-au înțeles să se mai întâlnească și în altă zi.
ANEXA 12
Scenarii pentru exersarea regulilor
ANEXA 13
Aventurile lui Moș Martin și Martinica prin nămeți
Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele pădurii . A nins mult și zăpada a acoperit totul. Dar într-o zi soarele a ieșit dintre norii cenușii, așa că Dumbo și Moș Martin au pornit prin pădure să caute mâncare în locul în care și-au ascuns proviziile în toamnă. Ascunzătoarea era plină de nuci, ghinde, mere uscaste și alte bunătăți , pe care ursuleții de-abia așteptau să le mănânce . Au adunat cât mai multe bunătăți și au pornit înapoi către casă.
Deodată de pe munte s-a auzit un zgomot teribil și s-a pornit o avalanșă. Într-o clipă totul s-a făcut alb în jur și nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Moș Martin și Martinica erau speriați pentru că nu mai recunoșteau drumul spre casă.
– Ce ne facem aici în pădure singuri? a întrebat Moș Martin.
– Nu știu. Dar mi-e tare frică, a răspuns Martinica aproape plângând.
– Nu mai putem ajunge acasă! Se întunecă imediat și vom rămâne aici în frig.
Moș Martin și Martinica se gândeau că vor rămâne în frig și în întuneric. Soarele începuse să apună și frigul se făcea din ce în ce mai bine simțit. Deodată fața Martinicăi s-a luminat de un zâmbet și a spus:
– Eu cred că nu e o idee bună să ne speriem. Dacă suntem speriați nu rezolvăm nimic. Haide să ne gândim cum putem să găsim drumul. O soluție găsim sigur.
– Dar nu vedem nimic, a spus Moș Martin oftând.
– Da, așa este, de aici nu se vede nimic, a încuviințat Martinica. Ce-ai spune dacă m-aș cățăra în bradul de acolo? De acolo sigur aș putea să văd în ce direcție să mergem.
– Așa este! Asta e o idee bună.
Martinica s-a cățărat în copac și a văzut că dinspre casele de peste coama dealului ieșea fum din hornuri.
-Moș Martin, cred că știu pe unde putem ajunge acasă, dar e tare greu să ajungem…zăpada e prea mare.
– Atunci haide să ne construim un adăpost din crengile astea căzute. Dacă este nevoie, vom rămâne aici peste noapte.
– Sau am putea să facem din ele schiuri cu care am putea merge mai ușor prin zăpadă. Avem nevoie doar de un briceag ca să le tăiem.
Moș Martin și Martinica s-au apucat de treabă și au făcut niște schiuri, cu care au reușit să pornească fără să se afunde prin zăpadă. Ei au reușit să traverseze pădurea și au ajunns acasă înainte de lăsarea nopții. Bucuroși că au scăpat cu bine, ei au împărțit cu ceilalți urși bunătățile aduse din pădure.
ANEXA 14
A avea ” sau „a nu avea” probleme
Situații:
Unul dintre colegii tăi îți promite că îți dă jucăria lui . Dar se joacă de mult timp cu ea și nu vrea să ți-o dea.
Ai vărsat din greșeală un pahar cu apă pe covorul de la grădiniță.
Rogi un coleg să vă jucați împreună și îți spune că „nu ” vrea.
Te împiedici și ceilalți copii râd de tine pentru că ai căzut.
Te joci împreună cu alți copii, dar ceilalți încep să se împingă și să te lovească.
Te joci împreună cu ceilalți. Un copil vine și te lovește.
Ți-ai uitat acasă jucăria de pluș preferată.
Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora/ fratele tău.
Unul dintre copii îți strică jucăria.
ANEXA 15
Scenarii pentru inițierea jocurilor
ANEXA 14
Rezultatele screening-ului aplicat după desfășurarea activităților
ANEXE
ANEXA 1
ANEXA 3
ANEXA 4
Harta emoțiilor
ANEXA 5 Cum mă simt azi
Sunt veselă
Sunt trist
Sunt speriată
ANEXA 6
Cum te-ai simți dacă…
Situații:
Părinții te-ar trimite la grădiniță.(bucurie, tristețe)
Nu ai fi invitat la ziua celui mai bun prieten al tău/celei mai bune prietene a ta.(tristețe,furie)
Mama ta/ tatăl tău ți-ar spune că nu ai voie să te uiți la televizor.(tristețe, furie)
Doamna educatoare te-ar lăuda pentru desenul pe care l-ai făcut.(bucurie)
Ai pierde o piesă din jocul pe care l-ai primit cadou.(tristețe, teamă)
Ai merge la bazin să înveți să înoți.( bucurie, teamă)
Un coleg te-ar împinge și ți-ar lua jucăria din mână.(furie, tristețe)
Un coleg nu ar vrea să se joace cu tine.( furie, tristețe)
ANEXA 7
Să ne gândim la emoțiile celorlați
Situații:
Îți dorești o jucărie și iei fără să ceri voie.
Te iei la întrecere cu un prieten și câștigi.
Un copil îți strică jucăria și îți spune că îi pare rău. Tu strigi la el.
Ai uitat s-o ajuți pe mama să pună masa.
Ai umblat în calculatorul tatălui tău , deși nu ai voie. El vine să te întrebe dacă ai umblat în calculator.
Unul dintre prietenii tăi desenează foarte urât. Începi să râzi de el.
Prietenul tău a căzut și s-a julit.
Te-ai jucat cu mingea în casă și ai spart o vază. Dai vina pe fratele tău.
Ți-ai lăsat hainele și jucăriile în dezordine.
ANEXA 8
Ce-ar fi dacă…
Cățelușei Anei i se întâmplă tot felul de lucruri neașteptate. Ea are nevoie de ajutorul tău pentru a afla cum să se descurce.
Ana a ajuns la grădiniță. Cea mai bună prietenă a ei a râs de ea pentru că s-a tuns.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că se va întâmpla?
S- a făcut ora 11 și Ana merge la masă împreună cu colegii ei. Acolo își dă seama că nu mai este loc pe băncuță.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că se va întâmpla după aceea?
Ana nu este atentă și varsă din greșeală paharul cu apă pe unul din copiii de la altă grupă. Doamna educatoare o cheamă pentru că vrea să vorbească cu ea.
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Ce credeți că îi v-a spune doamna educatoare?
Ana îi spune doamnei educatoare că o să șteargă apa de pe jos și apoi merge să-și ceară iertare de la colegul ei : „Îmi pare rău că am vărsat paharul cu apă pe tine. N-a vrut.”
Cum credeți că s-a simțit Ana?
Cum credeți că s-a simțit colegul ei atunci când Ana și-a cerut scuze?
Ce credeți că va face colegul ei după ce Ana și-a cerut scuze?
ANEXA 9
Moș Martin și Martinica ne învață cum să ne exprimăm emoțiile
ANEXA 10
ANEXA 11
Cățelușa Ami îi vizitează pe copiii de la grădiniță
Într-o zi, Ami s-a gândit să la facă o vizită prietenilor ei, copiii de la grădiniță. Când a ajuns acolo Ami a salutat, dar nimeni nu a băgat de seamă faptul că a venit. Toți copiii vorbeau tare și strigau unii la alții. Zgomotul acoperea totul și nimeni nu se putea înțelege cu nimeni. Ami se gândi:„Cum să se audă unii pe alții dacă strigă așa de tare?”
Ami a încercat să le spună cava, dar nu a reușit. Atunci s-a gândit să ia fluierul de pe masă și a suflat tare de tot. Toți copiii au întors capul către ea.
– În sfârșit! Spuse Ami. Acum ne putem auzi.
– Ami, ce bine că ai venit!au zis copiii bucuroși.
– Și eu mă bucur să vă văd din nou. Am venit de ceva vreme, dar voi nu m-ați auzit pentru că era zgomot mare.
– Ne pare rău, au spus copiii.
– Vă propun un joc. De acum încolo atunci când sunteți la grădiniță să vorbiți încet. Așa sigur o să auziți ce spune fiecare.( Regula : vorbiți încet )
Dar nici nu a terminat bine să le spună să vorbească mai încet că a început să se uite cu mai multă atenție la felul în care arăta sala. Toate jucăriile copiilor erau îămpăștiate pe jos, cutiile cu jucării erau răsturnate și ei călcau peste ele. Nici nu și-au dat seama când jucăriile au început să se strice din cauza neatinției lor. Văzând cât de dezordonați și de neatenți sunt, Ami le-a spus:
– Dacă vreți să nu vi se strice jucăriile va trebui să aveți grijă de ele. După ce terminați să vă jucați puneți toate jucăriile la locul lor.( Regula: adunați jucăriile )
Copiii au ascultat de Ami și s-au apucat să strângă jucăriile.
– Bravo! a spus Ami . Sunt mândră de toți pentru că ați reușit să adunați toate jucăriile atât de repede.
După ce au terminat cu adunatul jucăriilor copiii s-au așezat la măsuțe pentru ca doamna educatoare să la citească o poveste. Numai că toți copiii erau ocupați să vorbească unii cu alții . Ami s-a gândit puțin apoi le-a spus:
– Atunci când altcineva vorbește este important să fiți ochi și urechi. ( Regula:ascultați atunci când vorbește altcineva ). Altfel doamna educatoare nu o să vă mai citească povestea. Dacă vreți să o întrebați ceva , ridicați mâna ( Regula: ridicați mâna când vreți să spuneți ceva ).
Doamna educatoare le-a citit povestea, în timp ce copiii au stat cuminți s-o asculte. După aceea, copiii au întrebat-o pe Ami:
– Vii cu noi la teatrul de păpuși?
– Da, mi-ar plăcea tare mult să vin cu voi.
Atunci când ar fi trebuit să facă rândul pentru a pleca la teatrul de păpuși, în loc să stea ordonați în rând, copiii au început să se împingă și să alerge pentru a vedea cine ajunge mai repede. Câțiva copii au căzut și s-au lovit. Văzând ce se întâmplă, Ami le-a atras atenția:
– Dacă alergați, vă puteți lovi. De aceea, trebuie să mergem încet ca să nu ne lovim. ( Regula: mergem încet )
Atât copiilor, cât și lui Ami, le-a plăcut foarte mult teatrul de păpuși . La sfârșit, Ami și copiii au mers fiecare către casă și s-au înțeles să se mai întâlnească și în altă zi.
ANEXA 12
Scenarii pentru exersarea regulilor
ANEXA 13
Aventurile lui Moș Martin și Martinica prin nămeți
Iarna a fost foarte grea pentru toate animalele pădurii . A nins mult și zăpada a acoperit totul. Dar într-o zi soarele a ieșit dintre norii cenușii, așa că Dumbo și Moș Martin au pornit prin pădure să caute mâncare în locul în care și-au ascuns proviziile în toamnă. Ascunzătoarea era plină de nuci, ghinde, mere uscaste și alte bunătăți , pe care ursuleții de-abia așteptau să le mănânce . Au adunat cât mai multe bunătăți și au pornit înapoi către casă.
Deodată de pe munte s-a auzit un zgomot teribil și s-a pornit o avalanșă. Într-o clipă totul s-a făcut alb în jur și nici una dintre poteci nu se mai vedea. Acum, Moș Martin și Martinica erau speriați pentru că nu mai recunoșteau drumul spre casă.
– Ce ne facem aici în pădure singuri? a întrebat Moș Martin.
– Nu știu. Dar mi-e tare frică, a răspuns Martinica aproape plângând.
– Nu mai putem ajunge acasă! Se întunecă imediat și vom rămâne aici în frig.
Moș Martin și Martinica se gândeau că vor rămâne în frig și în întuneric. Soarele începuse să apună și frigul se făcea din ce în ce mai bine simțit. Deodată fața Martinicăi s-a luminat de un zâmbet și a spus:
– Eu cred că nu e o idee bună să ne speriem. Dacă suntem speriați nu rezolvăm nimic. Haide să ne gândim cum putem să găsim drumul. O soluție găsim sigur.
– Dar nu vedem nimic, a spus Moș Martin oftând.
– Da, așa este, de aici nu se vede nimic, a încuviințat Martinica. Ce-ai spune dacă m-aș cățăra în bradul de acolo? De acolo sigur aș putea să văd în ce direcție să mergem.
– Așa este! Asta e o idee bună.
Martinica s-a cățărat în copac și a văzut că dinspre casele de peste coama dealului ieșea fum din hornuri.
-Moș Martin, cred că știu pe unde putem ajunge acasă, dar e tare greu să ajungem…zăpada e prea mare.
– Atunci haide să ne construim un adăpost din crengile astea căzute. Dacă este nevoie, vom rămâne aici peste noapte.
– Sau am putea să facem din ele schiuri cu care am putea merge mai ușor prin zăpadă. Avem nevoie doar de un briceag ca să le tăiem.
Moș Martin și Martinica s-au apucat de treabă și au făcut niște schiuri, cu care au reușit să pornească fără să se afunde prin zăpadă. Ei au reușit să traverseze pădurea și au ajunns acasă înainte de lăsarea nopții. Bucuroși că au scăpat cu bine, ei au împărțit cu ceilalți urși bunătățile aduse din pădure.
ANEXA 14
A avea ” sau „a nu avea” probleme
Situații:
Unul dintre colegii tăi îți promite că îți dă jucăria lui . Dar se joacă de mult timp cu ea și nu vrea să ți-o dea.
Ai vărsat din greșeală un pahar cu apă pe covorul de la grădiniță.
Rogi un coleg să vă jucați împreună și îți spune că „nu ” vrea.
Te împiedici și ceilalți copii râd de tine pentru că ai căzut.
Te joci împreună cu alți copii, dar ceilalți încep să se împingă și să te lovească.
Te joci împreună cu ceilalți. Un copil vine și te lovește.
Ți-ai uitat acasă jucăria de pluș preferată.
Mama îți spune că trebuie să împarți ultima felie de tort cu sora/ fratele tău.
Unul dintre copii îți strică jucăria.
ANEXA 15
Scenarii pentru inițierea jocurilor
ANEXA 14
Rezultatele screening-ului aplicat după desfășurarea activităților
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Influenta Activitatilor Liber Alese Asupra “starii de Bine” (well Being) a Prescolarilor la Gradinita (ID: 159572)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.