Importanta Evaluarii Structurilor Perceptiv Motrice la Prescolari

CAPITOLUL 1

ACTUALITATEA ȘI NECESITATEA TEMEI

Importanta evaluarii structurilor perceptiv-motrice la prescolari

Evaluarea și educarea psihomotorie a copilului este un subiect care necesită o atenție sporită atât din partea educatorilor, cât și a părinților de la vârste foarte mici, deoarece structurile perceptiv-motrice joacă un rol important în adaptarea copilului la școlaritate și a adultului în activitatea profesională.

Evaluarea structurilor perceptiv-motrice în funcție de nivelul dezvoltării fizice, psihice și sociale constituie stabilirea unor judecăți de valoare asupra eficienței acțiunilor, a procedeului de lucru și a modului în care copilul s-a adaptat la sistemul de cerințe.

a. Rolul evaluării structurilor perceptiv-motrice la nivelul dezvoltării fizice

Manevrarea obiectelor, relația cu alte persone, relația cu mediul înconjurător îi vor da copilului posibilitatea aprecierii eului corporal, cât și percepția spațiului în raport cu propriul corp (Albu ș.a., 2006).

b. Rolul evaluării structurilor perceptiv-motrice la nivelul dezvoltării psihice

Petruț-Barbu (2012, p. 51) subliniază importanța evaluării psihomotricitatii, deoarece apariția tulburărilor în dezvoltarea structurilor perceptiv-motrice „declanșează perturbări funcționale psiho-afective și comportamentale, mai ales în cursul maturizării acestora.” Psihomotricitatea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actelor de răspuns.

c. Rolul evaluării structurilor perceptiv-motrice la nivelul dezvoltării sociale

Dezvoltarea socială capată contur încă de la naștere și se dezvoltă pe tot parcursul vieții. Primele interacțiuni ale copilului cu familia, crearea primilor prieteni și apoi gradinița, școala și serviciul, formează cercul lui social, în care se dezvoltă.

Evaluarea structurilor perceptiv-motrice scoate în evidență aspecte legate de nivelul acumulărilor dintr-o anumită perioadă a dezvoltării, având în vedere particularitățile fizice, psihice și comportamentale ale fiecărui copil, dar și regresele, stagnările apărute într-un aumit interval de timp (Albu ș.a, 2006). La preșcolari dezvoltarea fizică, psihică și socială se realizează în același timp și se intercondiționează. Prin urmare, educarea structurilor perceptiv-motrice activează mișcarea, gestul, echilibrul mental și cel fizic, în vederea constituirii relațiilor echilibrate și eficiente cu mediile natural și social.

1.2. Studii și programe centrate pe evaluarea structurilor perceptiv-motrice la preșcolari

Studiile și programele centrate pe evaluarea structurilor perceptiv-motrice la preșcolari sunt puține, majoritatea fiind axate pe copiii cu diferite deficiențe, în scopul ca aceștia să se adapteze mai ușor mediului și societății.

a.Studiul structurilor perceptiv-motrice denotă aspectele care îi permit copilului constituirea sistemului de mișcări prin intermediul cărora el poate acționa în orice situații, pe baza propriilor decizii (Albu ș.a., 2006).

Cercetătorii au fost interesați la început de problema dezvoltării motorii la copii, în faza următoare, studiile au fost centrate pe relația ce există între retardul motric și intelectual. În cea de-a treia etapă, specialiștii și-au focalizat atenția pe aspectele legate de particularitățile motricității în funcție de grupa de vârstă. În cele din urmă cercetătorii au ajuns la cunoașterea complexă a psihomotricității și la studierea relațiilor ce există între schema corporală, lateralitate și orientarea spațio-temporală ( De.Meur, 1988).

R. Zazzo (1962) prin studiile sale referitoare la schema corporală, atrage atenția asupra rolului informațiilor vizuale în formarea acesteia, măsurând reacțiile copilului în fața a trei tipuri de situații legate de propria imagine: în oglindă, fotografică, cinematografică.

Prin acest studiu au fost subliniate două aspecte și anume:

recunoașterea celuilalt se realizează prin toate cele trei situații;

recunoașterea de sine debutează cu cea a imaginii din oglindă și apoi în fotografie și film (apud Rață, 2014).

Studii axate pe lateralitate, sunt cele ale lui M.Auzias, prin care se poate recunoaște lateralitatea uzuală și cea grafică. Probele centrate pe lateralitatea uzuală având o valoare anticipativă pentru:

etapa prezentă, în cadrul căreia copiii cu lateralitate uzuală folosesc pentru a desena mâna stângă, având o probabilitate crescută de a utiliza la scris tot mâna stângă;

etapa viitoare, în care se întrevăd șanse crescute în utilizarea mânii stângi la scris, dacă nu se intervine cu unele presiuni exterioare (Albu, ș.a., 2006).

b. Programe de stimulare a dezvoltării psihomotrice au fost create în diferite țări, urmărindu-se în cadrul lor achiziția de cunoștințe și abilități noi. Copiii sunt stimulați prin utilizarea unor jucării diverse, prin realizarea unor exerciții fizice și prin punerea lor în diferite situații. Rezultatele obținute în cadrul acestor programe sunt permanent apreciate și duc la o intărire pozitivă, în timp ce stimulii sunt adaptați vârstei copilului și au un caracter de noutate (Albu, ș.a., 2006). Un astfel de program, de stimulare a copiilor în grădiniță și creșă, este ghidul Portage, care prevede repetarea acțiunii până în momentul în care aceasta este corect executată de copil. Pentru copiii cu deficiențe fiind realizate diferite programe de învățare de tipul celor de corectare, compensare sau recuperare (Mănescu, 1986).

Programe centrate pe examinarea psihomotricității, mai precis a lateralității, au realizat Dugas și Auzias (apud Albu ș.a., 2006).

Programul realizat de M.Dugas cuprinde trei tipuri de lateralitate și anume:

de utilizare (include activități realizate cu diferite instrumente și obiecte);

gesturile spontane (redate prin încrucișarea brațelor și picioarelor);

tonică ( mișcări de extensie și balans).

Psihomotricitatea cuprinde în sfera ei intervenții educative pornind de la stimulările senzoriomotrice și până la formarea elementelor grafice, aplicând tehnici, exerciții și jocuri din specialități cum ar fi pedagogia, educația fizică și psihopedagogia (Petruț-Barbu, 2012). Programele de educare psihomotrică sunt aplicate de obicei în școlile speciale și urmăresc ameliorarea comportamentului acestora în privința integrării pe deplin. Un program privind educarea psihomotricitatii, după cum precizează G.Petruț-Barbu (2012) a fost conceput de L.Staes și De Meur, fiind structurat pe cinci coordonate: schema corporală, lateralitate, structurarea spațială, structurarea temporală, elemente de prescriere, acestea fiind efectuate pe grupe de vârstă.

CAPITOLUL 2

ABORDĂRI PSIHOPEDAGOGICE REFERITOARE LA EVALUAREA STRUCTURILOR PERCEPTIV-MOTRICE LA PREȘCOLARI

2.1. Diferențe între motricitate și psihomotricitate

În lucrările care abordează tematica psihomotricității, se constată că nu există o diferențiere clară în ceea ce privește termenii de motricitate și psihomotricitate. Diferențierea celor două noțiuni se face, în scopuri practice, atunci când într-unul din cele două domenii se află dificultăți „ce trebuie înlăturate prin educație psihomotorie, kinetoterapie și cultură fizică medicală”(Radu, Ulici, 1994, p. 7).

Pentru o mai bună precizare, apelăm la mai multe puncte de vedere ale specialiștilor atât din psihologie, cât și din psihologia sportivă, legate de noțiunile de motricitate și psihomotricitate. Principalele aspecte ce diferențiează noțiunea de motricitate de cea de psihomotricitate reies din următoarele definiții:

Motricitatea reprezintă „ansamblul proceselor de conducere-reglare și funcționare, iar mișcarea fiind doar rezultatul acestor procese cu dimensiunile multiple ce constă din acestea” (Morhold, 1965, apud Alexe, 2012, p. 10).

Conform Dicționarului de pedagogie (Manolache ș.a., 1979, p. 300), motricitatea se referă la „totalitatea funcțiilor motrice ale organismului uman”. Motricitatea împreună cu sensibilitatea constituie caracteristici principale ale vieții.

Motricitatea este definită ca „însușire a ființei umane, înnăscută sau dobândită, de a reacționa cu ajutorul aparatului locomotor la stimuli externi și interni , sub forma unei mișcări, la baza sa stând o serie de factori neuro-endocrino-metabolici și musculari care condiționează deplasarea în spațiu a corpului omenesc sau a segmentelor sale” (Moțet ș.a., 1997, p. 6).

Motricitatea cuprinde totalitatea actelor motrice desfășurate pentru întreținerea relațiilor cu mediul natural și social, inclusiv prin desfășurarea deprinderilor specifice ramurilor sportive (Dragnea și Bota, 1999).

Motricitatea desemnează relațiile cu ambianța, având ca suport periferic musculatura scheletică (Pailjous și Bonnard, 1999, apud Epuran, 2005).

Conform precizărilor făcute de Radu și Ulici (1994), noțiunea de psihomotricitate a apărut datorită unei nevoi reale, în activitatea practică, de a o diferenția de cea de motricitate.

Introdusă de Dupré, în 1892,(apud Rață 2014), noțiunea de psihomotricitate a fost abordată de mulți autori care au definit-o astfel:

Psihomotricitatea este consecința ,,integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice” (Lafon, apud Epuran, 1976, p. 114).

Psihomotricitatea este „o funcție complexă, o aptitudine, o conduită specifică, ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice legate de funcțiile perceptive, senzoriale, intelectuale și motrice, de recepția informațiilor și execuția adecvată a actului de răspuns” ( Radu, 2000, p. 10).

Psihomotricitatea reprezintă „forma maturizării și înglobării funcțiilor motrice și psihice la stadiul de bună integrare a individului în mediu” (Epuran, 1976, p. 117) .

Psihomotricitatea este o cale de dezvoltare a persoanei „care rezultă din interacțiunea și interconexiunea dintre dispozitivele neuropsihologice (în special la nivel cortical și periferic) ce asigură elaborarea și execuția mișcării, dintre procesele mentale și afective și sub coordonarea conștiinței ”(Păunescu, apud Albu ș.a., 1999, p. 5).

Psihomotricitatea reprezintă un domeniu al psihopedagogiei care încorporează și îmbină elemente motrice și psihice prin implicarea diferitelor procese psihice și funcții motrice, care garantează execuția adecvată a răspunsurilor psihomotorii la situațiile –stimul din mediul înconjurător (Petruț –Barbu, 2012).

G.Bolea (1964) citat de D.Moțet (2001) recomandă ca psihomotricitatea să fie înțeleasă ca o analiză psihologică a schemei corporale și a lateralității, coordonării statice și dinamice a corpului în sistem și a diferitelor segmente ale sale, a conduitelor perceptiv-motrice și a echilibrului.

În urma analizei definițiilor celor două noțiuni (motricitate și psihomotricitate), se poate concluziona că:

motricitatea reprezintă o capacitate, înnăscută sau dobândită, o reacție musculară prin care se realizează mișcarea și este funcția care asigură relațiile cu mediul natural și social, având ca suport periferic musculatura;

psihomotricitatea pune accent pe reglarea psihică a motricității, este un act complex care îmbină forțele motrice cu cele psihice în executarea acțiunii și în care sunt implicate funcțiile senzoriale, perceptive și intelectuale, este o formă de adaptare la mediul exterior care permite copilului să desfășoare concomitent o activitate de explorare și una intelectuală.

2.2. Carateristici ale dezvoltării specifice în perioada preșcolară

În acest subcapitol sunt prezentate câteva aspecte legate de dezvoltarea copiilor la vârsta preșcolară, perioadă care aduce importante schimbări în viața copilului, atât în cadrul dezvoltării somatice, a celei psihice, cât și în cadrul vieții raționale. Un corp dezvoltat armonios garantează cadrul material optim pentru evoluția și afirmarea eficientă a funcțiilor organismului, dând persoanei un aspect estetic care oferă numeroase avantaje în relaționarea socială.

2.2.1. Dezvoltarea fizică

În filozofia marxist-leninistă, prin dezvoltare se înțelege acel proces necesar, care se realizează ca o mișcare progresivă de la simplu la complex, de la inferior la superior, prin traversarea de la o stare calitativă veche la alta nouă, mai înaltă. Procesul dezvoltării implicând evoluția, continua reînnnoire, înlocuirea vechiului prin nou (Bogdan, Stănculescu, 1970).

Dezvoltarea este un proces multilateral care se înfăptuiește printr-o înșiruire de stadii, fiecare stadiu având o caracteristică proprie (Dumitriu, 2010-2011). Astfel transformarile atât cantitative cât și calitative, care se desfășoară în procesul dezvoltării au fost clasificate de Sion (2007) în trei categorii: fizice, psihice și sociale.

În perioada preșcolarității ritmul de creștere este încetinit, făcându-și apariția importante progrese în coordonarea motorie și în dezvoltarea musculaturii. Se amplifică procesul de osificare și de creștere mai bună a activității degetelor, se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi-mână și în coordonarea musculaturii fine. Această coordonare ducând la o capacitate crescută de satisfacere a dorințelor proprii și la un sentiment accentuat de competență și independență. Dezvoltarea sistemului osteomuscular permite deasemenea executarea cu mai multa siguranță a mișcărilor care permit coordonarea concomitentă a mai multor mușchi ( Bogdan, Stănculescu, 1970).

2.2.2. Dezvoltarea psihică

Perioada preșcolară reprezintă o etapă de intensă dezvoltare psihică, care are loc sub influența structurilor culturale, sociale, cât și prin frecventarea instituțiilor preșcolare unde copilul intră în contact cu multiplele cerințe privind autonomia și adaptarea la mediul de viață.

În manualul pentru clasa a XI-a, Psihologia copilului, Golu, Verza și Zlate (1997) prezintă următoarele accepțiuni ale conceptului de dezvoltarea psihică:

Dezvoltarea psihică poate fi definită ca:

„procesul ce se desfăsoară ca un lanț continuu de transformări cantitative și calitative cu sens ascendent, exprimat în treceri progresive de la nivelurile psihice primare, slab diferențiate și slab specializate la nivelurile psihice superioare, bine diferențiate și bine specializate.”

„procesul de formare a unor noi seturi de procese, însușiri, funcții psihice, de noi structuri funcționale care diferențiază comportamentul ducând la o mai bună adaptare.”

„procesul ce semnifică continua devenire a structurilor psihocomportamentale, existența psihicului într-un perpetuu statu-nascendi” (Golu, Verza, Zlate 1997,p.26-27)

Făcând o analiză a celor trei accepțiuni putem spune că dezvoltarea psihică reprezintă procesul de educare și reorganizare continuă a unor procese, însușiri, funcții și structuri psihocomportamentale prin valorizarea subiectivă a experienței social-istorice, în privința intensificării posibilităților adaptative ale corpului.

În această perioadă majoritatea copiilor sunt incluși în învățământul preșcolar, ceea ce îi pune în fața unor cerințe și provocări noi, deosebite de cele din familie. Aceste cerințe solicită adaptarea copilului, diversificarea conduitelor, cât și punctul de plecare al dezvoltării explozive a comportamentului, a socializării sale.

Preșcolarul mic întâmpină dificultăți de adaptare în mediul grădiniței, datorită faptului că este dependent de mamă, se joacă mai mult singur, este curios, atras de obiectele din jur, gândirea sa fiind subordonată acțiunii cu obiectele. În privința planului afectiv, preșcolarul mic este instabil, trecând cu rapiditate de la o stare la alta.

Preșcolarul mijlociu se adaptează mai ușor la mediul grădiniței, începe să-l preocupe realitatea externă, dezvoltarea psihică realizându-se într-un ritm alert. În această perioadă se dezvoltă limbajul, se intensifică puterile creatoare și imaginative, reacțiile emotive sunt mai controlate, fiind în acord cu cerințele colectivului de copii și ale educatoarei.

Preșcolarul mare se adaptează rapid noilor cerințe, își organizează mai bine propriile activități și își schimbă atitudinea față de realitatea fizică și umană în care trăiește. Este perioada în care copilul este mai sensibil la unele manifestări, evenimente din familie, jocurile sale capată un caracter colectiv, se încheagă primele atitudini și se instalează unele trăsături caracteriale, care constituie nucleul viitoarei personalități după cum afirma Golu, Verza, Zlate (1997).

2.2.3. Dezvoltarea socială

Dezvoltarea socială după cum afirma Dumitriu (2010-2011, p.21) se referă la „modificarea conduitei persoanei în contact cu anumite valori, cerințe și norme, ale mediului cultural, social și educațional.”

Dezvoltarea socială reprezintă fundamentul relațiilor și interacțiunilor care dau semnificație experiențelor copiilor de acasă, de la grădiniță, din comunitate. Ea influențează semnificativ succesul copiilor în viață și la școală (profesor psiholog Libeg, 2012).

Dezvoltarea socială capată contur încă de la naștere și se dezvoltă pe tot parcursul vieții. Plecând de la primele interacțiuni cu familia, crearea primilor prieteni și apoi la gradiniță, la școala și la serviciu, copilul este înconjurat de oameni care formează cercul lui social, în care se dezvoltă.

Iată câteva aspecte legate de dezvoltarea socială a preșcolarului:

La 3-4 ani copilul învață să-și controleze impulsurile și abia reușește să aibă răbdare, pentru perioade scurte de timp, de aceea părinții au un rol important în dezvoltarea socială prin utilizarea unor jocuri care implică așteptarea rândului și împărțirea cu ceilalți.

În privința preșcolarului mijlociu, acesta simte nevoia de a se juca cu alți copii, deși relațiile cu aceștia sunt deseori furtunoase, învață să accepte regulile impuse, să înțeleagă nevoile și sentimentele celorlalți. Încrederea oferită copilului, evidențierea activităților la care copilul se descurcă bine, precum și participarea la diferite activități casnice, contribuie la dezvoltarea socială a acestuia.

Preșcolarul mare are tendința de a se lăuda, este foarte sensibil din punct de vedere emoțional, unii fiind rigizi și negativiști, comportându-se violent, de aceea în această perioadă copilul are nevoie de libertate și timp pentru a se adapta propriului ritm ( Coroi, Florescu, Ursache, 1968).

2.2.4. Dezvoltarea psihomotrică

Dezvoltarea psihomotrică la vârsta preșcolară este legată de progresia achizițiilor relevate de prelungirea procesului de mielinizare a legăturilor neuromotrice, diferențele individuale fiind foarte mari , constând în forța, coordonarea și precizia mișcărilor (Sion, 2007). Mareș (2005) afirma că, psihomotricitatea evoluează progresiv , după naștere, fiind în strânsă legătură cu maturizarea neuro-motrică și cu procesul reeducativ. În ceea ce constă evoluția psihomotricității în ontogeneză, Radu (2000) prezintă etapele distincte care înregistrează dezvoltarea normală în anumite perioade de vârstă, cât și unele coordonate precise, pe baza cărora se structurează ea. Din acestea rezultând caracteristicile generale ale dezvoltării psihomotorii:

Dezvoltarea psihomotorie se produce stadial, în etape distincte, cu caracteristici specifice fiecărei vârste;

Conduitele psihomotorii evoluează, după naștere, progresiv, pe baza aptitudinilor înnăscute, în relație cu maturizarea neurosomatică și apoi, cu formarea educațională;

În evoluția psihomotorie, se înscrie salturi calitative pe baza unor achiziții premise și favorizate de dezvoltarea fizică și intelectuală;

Modificările și evoluția în domeniul psihomotor sunt continue, dar insesizabile la intervale mici de timp;

Progresul în dezvoltarea psihomotorie este strict paralel cu dezvoltarea sistemului neuromuscular;

Conduitele motorii de la un anumit nivel, apelează la inteligență, pentru a atinge performanțe;

Diferențele evidente, dovedite printr-o dezvoltare și o conduită psihomotorie semnificativ inferioară nivelului normal, indică o insuficiență sau chiar o deficiență psihomotorie;

De-a lungul timpului în urma cercetărilor realizate, evoluția psihomotricității s-a dovedit a fi strâns legată de dezvoltarea sistemului osteoarticular, proces ce se realizează respectând patru legi ( Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006):

„Osificarea și creșterea oaselor diferă de la un segment la altul. Epifizele care se osifică cel mai târziu sunt plasate aproape de genunchi și departe de cot”(Lapierre, 1976, apud Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006, p. 13).

Legea alternanței în care Godin menționează că puseele de creștere scheletică se produc la interval de șase luni.

Legea lui Delpech, cuprinde etiologia deformărilor osoase și se precizează faptul că: „cartilajele diartrodiale transmit o presiune scăzută, cartilajul de conjugare vecin intră în activitate și invers.” (Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006, p. 13).

Mișcarea care influențează dezvoltarea sistemului osteoarticular are un rol important în modelarea suprafețelor articulare.

Dezvoltarea psihomotricității este influențată și de unii factori biologici și psihologici, cei cu acțiune favorizantă fiind: maturizarea nervoasă, învățarea, experiența și conduita motrică (Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006). Constituirea psihomotricității, după unii autori, pleacă de la experiența personala, prin exercițiu dezvoltându-se anumite elemente ale motricității ce vor fi înglobate în sistemul coordonărilor ( Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006).

Ritmurile dezvoltării psihomotorii se află în strânsă legătură cu ritmurile dezvoltării psihologice, așa cum și dezvoltarea intelectuală cuprinde în sfera ei maturizarea proceselor mnezice, de raționament, de procesare informațională sau maturizarea spirituală.

Rata dezvoltării psihomotrice, după Neacșu (2010), are configurații variate, diferențierile fiind influențate de:

factorii fizici;

factorii de mediu;

structurile înnăscute ale inteligenței motrice;

modelele educației familiale;

indicii de sănătate;

indicii de creștere (lentă, stabilă, accelerată).

Dezvoltarea poate fi considerată un traseu a unui individ, de la naștere și până la moarte. Procesele care stau la baza modificărilor produse sunt procese programate biologic dar și procese care rezultă din interacțiunea cu mediul. Cele trei direcții ale dezvoltării prezentate mai sus se află într-o strânsă interacțiune, astfel că dezvoltarea psihică se realizează corelat cu cea fizică, dar nu concomitent.

Dezvoltarea psihomotricității face posibilă: adaptarea socială ( modalități de comunicare interpersonală), adaptarea pragmatică ( învățarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea estetică ( tehnici de expresie corporală), adaptarea educativă. Manifestarile psihice și motrice reprezintă elemente fundamentale ale adaptării ființei umane. Comportamentul motor se dezvoltă progresiv, procesual, determinând dezvoltarea psihică, prin integrări succesive și progresive sub impulsul nevoii organizării răspunsurilor motrice implicate în adaptarea la mediu.

În urma analizei literaturii de specialitate din domeniul psihologiei, considerăm că dezvoltarea psihomotrică se află într-o relație de interdependență cu cele trei direcții principale ale dezvoltării (fizică, psihică, socială) drept pentru care am realizat următoarea schemă:

Figura 2.1. Interdependența dintre cele patru direcții ale dezvoltării

2.3. Componentele psihomotricității

Din multitudinea surselor biografice bazate pe studiul psihomotricității (Epuran, 1976; Radu, 2000; Păunescu, Mușu, 1990; Picq, Vayer, 1968), constatăm că punctele de vedere referitoare la componentele psihomotricității, nu sunt total diferite chiar dacă denumirea și numărul acestor componente diferă.

Astfel Epuran (1976), considera că psihomotricitatea cuprinde în structura ei:

schema corporală;

coordonarea dinamică (a corpului întreg și a segmentelor);

lateralitatea; coordonarea statică-echilibrarea;

coordonarea perceptiv-motrică (percepția spațiului, ritmului și a mișcărilor proprii); rapiditatea mișcărilor;

ideomotricitatea.

Într-o manieră mai analitică, în structura psihomotricității sunt identificate următoarele componente (Păunescu, Mușu, 1990):

organizarea și conducerea motorie generală:

mișcări fundamentale;

capacități fizice;

mișcări fundamentale ale membrelor, ale diferitelor segmente ale corpului;

activitatea motrică de manipulare. Comportament de comunicare neverbală;

activitatea motorie și limbajul. Comportamentul verbal;

activitatea motorie și afectivitatea;

organizarea conduitelor și structurilor perceptiv-motrice:

organizarea schemei corporale și lateralitatea;

conduita și structura perceptiv- motrică de culoare;

conduita și structura perceptiv- motrică de formă;

orientarea-organizarea și structurarea spațială;

orientarea-organizarea, structurarea spațio- temporală;

organizarea acțiunilor:

organizarea mișcărilor în acțiuni și eficiența acestora;

deprinderile de lucru;

Cea mai simplă structură a psihomotricității a fost realizată de Picq și Vayer (1968) și cuprinde trei componente:

conduitele motrice de bază;

conduitele neuromotorii;

conduitele și structurile perceptiv-motrice.

Potivit clasificării de mai sus structurile perceptiv-motrice sunt componente ale psihomotricității și cuprind în sfera lor: schema corporală, lateralitatea, structura perceptiv-motrică de culoare, structura perceptiv-motrica de formă și organizarea spațio-temporală.

2.4. Structurile perceptiv-motrice

Structurile perceptiv-motrice se dezvoltă și se desăvârșesc prin educație, aflându-se într-o strânsă legătură cu dezvoltarea inteligenței (Albu ș.a., 2006). Relatăm în continuare o scurtă prezentare a structurilor perceptiv-motrice, în funcție de cum au fost abordate de mai mulți autori de-a lungul timpului.

2.4.1.Schema corporală.

a.Definirea conceptului de schemă corporală

Pentru a denumi schema corporală, după cum afirmă Alexe (2012), au fost utilizați mai mulți termeni: schema posturală-Head (1926), imaginea Eu-lui corporal-Lhermitte (1942), reprezentarea Eu-lui fizic-Burnstin (1957), imaginea corpului nostru-R. Zazzo (1966) și schema corporală utilizat în studii după anul 1990.

În 1911,Head și Holmes, psihiatri britanici au definit schema corporală astfel: ,,…standard rezultând din posturile și mișcările anterioare la care se face referire imediat când o nouă poziție este recunoscută…Propunem termenul schemă pentru acest standard combinat în funcție de care sunt măsurate toate schimbările ulterioare ale posturii, încă inainte de a pătrunde în conștiință.” (apud Cutting,1989, p.106-107).

Epuran (1976) în Psihologia educației fizice spune că schema corporală reprezintă punctul de plecare al posibilităților noastre variate de acțiune , aceasta formându-se pe baza datelor senzoriale multiple, exteroceptive și proprioceptive.

Preda (1995) menționează că schemă corporală este un model simplificat al formei, al funcțiilor și al raporturilor diferitelor părți ale corpului, alcătuind un reper stabil pentru evoluția posturii, mobilității și relaționării spațiale a subiectului.

Perot după cum precizează Radu și Ulici (1994, p.57), susține că ,, prin schemă corporală se înțelege imaginea, pe care o are fiecare despre corpul său, imagine totală sau parțială percepută în stare statică sau dinamică…”

În concluzie, schema corporală desemnează axa de orientare a omului, este elementul central din structura psihomotricității care vizează organizarea și perceperea localizării stimulilor, la relațiile reciproce dintre părțile corpului, precum și la relațiile acestor părți cu mediul înconjurător, incluzând imaginea mintală a corpului și conștiința de sine.

b.Caracteristici ale dezvoltării schemei corporale în preșcolaritate

Schema corporală, felul în care ne percepem corpul, imaginea tridimensională a propriului corp, pe care ne-o formăm în minte, este unul dintre conceptele fundamentale în dezvoltarea umană. Cu cât schema corporală este mai bine conturată, cu atât mai clară este și diferențierea față de mediu și de ceilalți. După cum precizează Albu (2006. p.170) „schema corporală trebuie să fie percepută în condiții statice, dar și dinamice”, ceea ce îngăduie o adaptare mai bună la spațiu, cât și realizarea corespunzătoare a activităților curente, dublate de colaborarea cu cei din jur. Există două tipuri de percepere a corpului, prima pornește de la proprietățile fizice și spațiale ale corpului (estimarea distanțelor și proporțiilor, orientarea spațială), numită și imaginea „ spațială a corpului”, iar cea de-a doua cuprinde percepțiile, reprezentările și efectele elaborate, are la bază propriul corp și se referă la satisfacție corporală, atracție „personală” și imaginea „afectivă” a corpului (Albu, ș.a., 2006). Imaginea corpului este prezentă în fiecare etapă de creștere și dezvoltare și se construiește pe acumulări variate, vizuale și chinestezice, cognitive, afective și sociale.

Dezvoltarea schemei corporale după De Meur cuprinde patru etape (apud Albu, ș.a., 2006):

Descoperirea propriului corp care se realizează în jurul vârstei de 2 ani, importantă în această perioadă fiind mișcarea liberă a segmentelor corporale.

Etapa de cunoaștere a părților corpului.

Orientarea spațio-corporală, etapă care apare după vârsta de 4 ani și în care copilul își desăvârșește simțurile și cunoaște toate pozițiile pe care le poate lua fiecare parte a corpului.

Organizarea spațio-corporală, etapa în care legătura dintre schema corporală și psihic este realizată pe deplin, preșcolarul putându-și exprima sentimentele prin reacții corporale.

Schema corporală se formează treptat și se desăvârșește după cum afirma Alexe, (2012, p.23) sub influența unor factori determinanți, care sunt:

„inteligența (factor cognitiv);”

„trăirile emoționale ( factorul afectiv-fixarea imaginii structurii și a disponibilităților corporale);”

„factorii sociali ( formarea și dezvoltarea schemei corporale prin imitație și limbaj).”

Urmărind evoluția schemei corporale în ontogeneză, prezentăm în următorul tabel câteva caracteristici generale ale dezvoltării schemei corporale specifice preșcolarității (Radu, 2000):

Tabelul 2.4.1. Caracteristici generale ale dezvoltării schemei corporale

În urma prezentării acestor caracteristici ale dezvoltării schemei corporale, este important de reținut că:

schema corporală se conturează și se consolidează pe masură ce copilul iși însușește controlul asupra propriului corp.

un copil cu o schemă corporală bine conturată, va avea mișcări sigure și ferme, se va deplasa armonios.

neintegrarea totală a schemei corporale atrage după sine dificultăti de orientare în spațiu și de identificare și recunoaștere a poziționării și localizării celorlalte obiecte și chiar a propriului corp.

2.4.2. Lateralitatea

a. Definirea conceptului de lateralitate

În urma analizei studiilor privind lateralitatea rezultă următoarele definiții:

Conform Dicționarului de pedagogie, lateralitatea reprezintă: -(„dominanta funcțională senzorio-motrică” sau dominanta laterală” ), asimetrie funcțională a unuia dintre organele omoloage perechi ( mâini, picioare, ochi, urechi, etc.)-reprezintă gradul superior de dezvoltare și organizare a activității corticale, bazat pe interacțiunea și coordonarea reciprocă a celor două emisfere cerebrale, dintre care una devine dominant”(Manolache, 1979, p.245).

Lateralitatea definită de Pieron, citat de Horghidan (2000, p.80), „este o predominare a uneia sau alteia din cele două dispozitive simetrice: a unei mâini a unui ochi, care determină dreptacii sau stângacii manuali sau oculari”.

Reuchlin, 1991, citat de Horghidan ( 2000, p. 81), definește lateralitatea ca „preferință în utilizarea receptorilor sau efectorilor a uneia dintre jumătățile – dreaptă sau stângă – ale corpului”.

Iar Lauzon, citat de Horghidan (2000, p. 80), afirmă că lateralitatea înseamnă, „cunoașterea interiorizată a celor două părți ale corpului. Ea se traduce în utilizarea perfecționată a uneia din părțile corpului în executarea sarcinilor motrice, prin capacitatea de a identifica partea stângă de partea dreaptă. Lateralitatea se manifestă în predominanță dreaptă sau stângă a mâinii, ochiului sau piciorului în executarea unei praxii. Autoarea subliniază diferența de semnificație dintre termenul de lateralitate și cel de lateralizare, ultimul desemnând procesul prin care dominanța emisferică se traduce în prevalența motrică”.

Majoritatea autorilor explică lateralitatea prin dominanta cerebrală, ipoteză care a fost confirmată pe baza studiilor efectuate asupra persoanelor care au suferit accidente cerebrale (Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006).

Deasemenea cunoașterea noțiunilor de dreapta și stânga nu trebuie confundate cu lateralitatea, deoarece cunoașterea noțiunilor de dreapta și stânga se referă la percepția axei propriului corp, în timp ce lateralitatea constituie dominanta unei părți a corpului (Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006).

În urma analizei acestor definiții, lateralitatea constituie modul în care un individ utilizează preferențial mâna dreaptă sau stângă în activitatea grafică sau uzuală, reprezintă dominanta funcțională a unei părți a corpului asupra celeilalte, precum și utilizarea cu mai multă eficiență, a unuia dintre organele perechi ale corpului uman-mână, picior, ochi, ureche.

b. Dezvoltarea lateralității

Studiile științifice ale lateralității au căpătat consistența investigativă și argumentativă începând cu anii ’30 ai secolului XX (Neacșu, 2010). Statisticile privind frecvența lateralității la populația de vârstă preșcolară, școlară, adultă sunt variate: pâna la 4 ani, lateralitatea dreaptă (dextrie) și stângă (sinistrie) este echilibrată (40% /40%) în timp ce ambidextria este de circa 20%, în jurul vârstei de 6 ani înregistrându-se o frecvență a lateralității de dreapta: 75% (Neacșu, 2010).

În urma studiilor efectuate de-a lungul timpului Păunescu și Mușu (1990, apud. Mitrache, Tudos, 2004) au împărțit lateralitatea astfel:

după natura sa: lateralitate patologică și lateralitate normală;

după gradul de intensitate: lateralitate puternică, slab conturată și ambidextrie;

după gradul de omogenitate: omogenă, neomogenă și contrariată;

după gradul de participare a membrelor superioare și inferioare: lateralitate bilaterală, incrucișată și multilaterală.

Pe parcursul creșterii, se stabilește o dominantă laterală care corespunde unor date neurologice, dar și sub influența unor inflexiuni sociale. Această dominantă poate fi: omogenă (preferință pentru ochiul, mâna, piciorul de pe partea dreaptă sau stângă), încrucișată (preferințe pentru ochiul drept și pentru mâna stângă și invers) sau nefixată (la copilul mic și la deficientul mintal profund) (Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006).

Dominanta cerebrală reprezintă astfel un proces ce se realizează treptat, până in jurul varstei de 6 – 7 ani. Până la vârsta de 3 – 4 ani apar fluctuații ale lateralității – între 2 – 3 ani mâna dominantă este dreapta, iar între 3 – 4 ani mâna dominantă este stânga. Abia în jurul vârstei de 4 – 5 ani „apare o stabilizare a lateralității, perioada în care peste 50% din copii sunt dreptaci, 10% stângaci și 40% prezintă ambidextrie” după cum menționează Bizouard (1995, p.110).

Dezvoltarea lateralității caracteristice copilului preșcolar cuprinde trei etape (A.De Meur, 1988):

descoperirea părții dominante a corpului care se înfăptuiește începând cu vârsta de 4 ani, prin jocuri ce impun execuții simetrice;

după vârsta de 5 ani când copilul începe să-și organizeze gesturile în funcție de propria lateralitate;

recunoașterea părții drepte sau stângi a părților propriului corp, cât și a persoanelor din fața între 6-7 ani.

Expresivitatea emisferelor dispare după vârsta de 6 ani, astfel că educația gestuală trebuie să înceapă devreme, în perioada preșcolară. Cunoașterea părții drepte sau stângi apare spre vârsta de 5-6 ani, iar posibilitatea de a indica mâna stângă sau dreaptă a unei persone din fața sa apare pe la 6-7 ani. Conform datelor de specialitate după cum afirmă Neacșu (2010), stabilizarea lateralității survine în jurul vârstei de 9-12 ani, datorită atitudinilor și conduitelor motrice, precum și activităților desfășurate în cadrul școlii.

În cazul acestei componente a psihomotricității, vârsta, calitatea motricității și conduita familiei sunt un factor important în definirea lateralității.

2.4.3. Structura perceptiv-motrică de culoare

Structura perceptiv-motrică de culoare include „cunoașterea, recunoașterea și operarea cu culoarea”, lucru care duce la perceperea fără dificultăți a culorilor (Rață, 2014, p. 25).

Culoarea reprezintă un factor important de integrare în mediu, prin efectele emoțional-dispoziționale pe care le declanșează. Șchiopu (1997) citat de Rață (2014), precizează că sensibilitatea cromatică reprezintă o funcție superioară a simțului vederii și că în dezvoltarea ontogenetică ființa umană începe să diferențieze culoarea abia după câteva luni de la naștere. În urma cercetărilor realizate de A.N. Krestovnikov, reiese faptul că sensibilitatea cromatică și perceperea culorilor cu periferia vederii se dezvoltă prin procesul instruirii și educării (Epuran, 1976).

Efectele psihologice ale culorilor contribuie la reducerea oboselii, la crearea unei atmosfere cromatice plăcute, creează o bună dispoziție și au efect reconfortant pentru sistemul nervos și activitatea cerebrală (Albu, ș.a., 2006).

Distingerea culorilor de către copil, cu ajutorul unor obiecte colorate, cât și prin executarea unor desene, pe care să le coloreze, necesită urmărirea atentă a modului în care acesta răspunde la solicitări, urmărindu-se în același timp și capacitatea sa de a acționa prin intermediul mâinilor, pentru a folosi instrumentele de lucru (creion, pensulă, cretă) (Albu, ș.a., 2006).

Culorile au efecte benefice asupra stării psiho-fizice generale a individului, fiindcă tonifică, relaxează, crează bună dispoziție, dar pot să și deprime, să inhibe, acest lucru fiind deosebit de important în cearea mediului ambiental (Golu, Dicu, 1977, apud Rață, 2014).

Așadar achiziționarea abilităților perceptiv-motrice de culoare, au o importanță deosebită pantru formarea la rândul lor, a abilităților perceptiv-motrice de formă și spațiu.

2.4.4. Structura perceptiv- motrică de formă

Perceperea formei se crează pe cale vizuală cât și tactilo-kinestezică, între cele două modalități perceptive stabilindu-se relații de întărire, control și confirmare reciprocă ( Rață, 2014). În această relație, văzul are un rol integrator deoarece, „prin specificul recepției vizuale pe retină, se proiectează punct cu punct, obiect puternic luminat câteva secunde și apoi fie că închidem ochii, fie că mutăm privirea pe un perete, vom constata persistența unei pete luminoase care păstrează forma acelui obiect”. Perceperea vizuală a formei reprezintă nu numai „imagine retiniană, ci și parcurgerea contururilor prin mișcări oculare salti-forme” (Popescu-Neveanu, ș.a., 1995, p.42).

Noțiunea de formă se constituie cu ajutorul unui complex senzorial în care predomină senzațiile musculare (ale ochilor și mâinilor), cât și cele vizuale (de lumină și culoare) ( Rață, 2014). Zonele răspunzătoare de structura perceptiv-motrică de formă nu sunt clar precizate, Kreindler (1977) susține că acestea ar fi situate în lobul occipital. Pentru a percepe o forma este necesar să deslușim o figură, de fundal, de ceea ce-o înconjoară.

Constanța formei, se realizează pe parcursul experienței, obiectele fiind percepute ca rămânând constante, chiar dacă imaginea lor proiectată pe retină se schimbă.

2.4.5. Orientarea-organizarea, structurarea spațio- temporală

Spațiul și timpul, două noțiuni abstracte, care se construiesc plecând de la percepția corporală, nu există dacă nu se află un corp care să le perceapă și un om care să le conceapă mental (Albu, ș.a., 2006). Atât timpul, cât și spațiul sunt componente „strâns legate de corp, care le percepe, și de psihic, care le gândește”(A.Calza, M.Contant, 1999, p. 18). Percepțiile timpilui și percepțiile spațiale se concretizează în decursul vieții și experienței individului, pe temelia mecanismelor proceselor nervoase ale sistemului nervos central, prin răsfrângerea particularităților fenomenelor lumii materiale (Epuran,1976).

a.Structura perceptiv-motrică de spațiu

Structura perceptiv-motrică de spațiu se înfăptuiește pe baza cunoașterii schemei corporale proprii și a altor persone, pe înțelegerea pozițiilor propriului corp cât și a obiectelor în acțiune ( Rață, 2014). Piaget (1965) relatează că la originea structurii perceptiv-motrice de spațiu ar sta organizarea progresivă a mișcărilor, aceasta fiind stimulată de interesul și necesitatea individului de a se integra în mediu.

După cum afirmă Le Blouch, citat de Păunescu și Mușu (1990), achiziția structurii perceptiv-motrice de spațiu presupune două niveluri de organizare:

nivelul experienței inmediate;

nivelul reprezentărilor mintale.

Conform diferitelor studii structura perceptiv-motrică de spațiu se formează plecând de la experiențele trăite de copil și se constituie până la vârsta de 8 ani, proces care se înfăptuiește în patru stadii (Albu, ș.a., 2006):

în primul stadiu (2-4ani), copilul cunoaște noțiunile spațiale, devenind capabil să se situeze corect în spațiu și să cunoască anumite noțiuni ( în față-în spate, mare-mic, sus-jos);

orientarea spațială, este următorul stadiu în care copilul fiind deja familiarizat cu termenii spațiali, iși dezvoltă și noțiunea de dreapta-stânga, facilitând astfel cunoașterea relațiilor spațiale;

organizarea spațială, cel de-al treilea stadiu în care copilul iși va organiza spațiul de viață și de joacă în funcție de propriile dorințe;

înțelegerea complexă a relațiilor spațiale, este ultimul stadiu în care copilul iși dezvoltă noțiunile de simetrie, inversare, opoziție necesare pentru învățarea scrisului.

De.Meur și Lapierre precizează că etapele de percepere și aplicare a structurilor spațiale au la bază înțelegerea noțiunilor spațiale (apud Albu, ș.a., 2006). Însușirea noțiunilor spațiale pleacă de la localizarea elementelor propriului corp, continuă cu limitarea corpului în spațiul din imediata apropiere, cu formarea noțiunilor de mărime, de poziții, de formă, de mișcare și de cantitate (Păunescu, Mușu, 1990).

Înțelegerea de către copil a noțiunilor spațiale impune un proces de pregătire, în care vor fi abordate concepte despre mișcare, forme, mărime, cantitate, număr, greutate, cazuri posibile, care vor fi examinate, fiecare în parte. Pentru înțelegerea noțiunilor spațiale și clasificarea acestora putem urmări datele prezentate în schema următoare.

Figura 2.4.5.a. Clasificarea noțiunilor spațiale

Stăpânirea de către copil a noțiunilor spațiale îngăduie acestuia să se orienteze în mediul în care locuiește. Conform autorilor De Meur și Lapierre la baza etapelor de înțelegere a structurilor spațiale se află, în afară de noțiunile spațiale, orientarea și organizarea spațială, precum și înțelegerea relațiilor spațiale (Albu, ș.a., 2006). În tabelul 2.4.5.a. sunt prezentate noțiunile de bază ale spațiului precum și caracteristicile acestora așa cum le relatează Albu în lucrarea Psihomotricitatea (Albu, ș.a., 2006, p.226).

Tabelul 2.4.5.a. Noțiuni de bază ale spațiului

În ceea ce privește întelegerea relațiilor spațiale, aceasta apare după vârsta de 5-6 ani, vârstă la care preșcolarul sesizează criteriul după care este alcătuită o succesiune.

De Meur (1988, apud. Albu, ș.a., 2006) precizează că pentru înțelegerea relațiilor spațiale, preșcolarul parcurge trei momente:

inițial, copilul se plasează în funcție de un obiect ( se așează pe scaun);

treptat, copilul izbutește să realizeze ordonarea obiectelor în spațiu (scaunul se situează lângă masă);

în final, accede la organizarea spațiului pe care îl are la dispoziție ( plasează corect, într-un desen, elementele componente în spațiu).

În concluzie, structura perceptiv-motrică de spațiu, după cum reiese din lucrările studiate ocupă un rol important în organizarea comportamentelor educaționale, în deprinderea scris-cititului, socotitului, noțiunilor de geometrie și desen tehnic.

b. Structura perceptiv-motrică de timp

Structura perceptiv-motrică de timp vizează capacitatea copilului de a percepe și cunoaște noțiunile temporale, amplasându-se în funcție de succesiunea și ordinea evenimentelor și durata intervalelor. Greu de înțeles și de operat cu ele, noțiunile temporale sunt ultimele asimilate de copii pe graficul ontogenetic. Copii învață mecanic zilele săptămănii, confundă adesea pe mâine cu ieri, nu conștientizează că ieri este trecut și mâine viitor, nu pot face anticipări de lungă durată și nu pot planifica acțiunile în timp (Petruț-Barbu, 2012).

Timpul, este strâns legat de corp și de psihic, măsurarea lui depinzând astfel de dezvoltarea proceselor cognitive, de reprezentarea de sine și de dezvoltarea imaginației (Calza, Contant, 1999).

Timpul reprezintă acea direcție liniară , care poate fi parcursă într-un singur sens, în timp ce relațiile temporale pot fi memorate (pentru trecut) sau imaginate (pentru viitor). În ceea ce privește perceperea timpului, acesta se stabilește de-a lungul vieții și experienței omului și are la bază mecanismele sistemului nervos central prin reprezentarea particularităților fenomenelor lumii materiale.

În literatura de specialitate au fost identificate două tipuri de timp: obiectiv care se măsoară cu ajutorul ceasului și cel subiectiv care este creat de impresia fiecărei persoane în parte (Albu, Albu, 2006). Dezvoltarea noțiunii obiective de timp se realizează la copii cu ajutorul unor puncte de referință: programul unei zile, al unei săptămâni respectate cu rigurozitate (De Meur, 1988).

Structurarea timpului se înfăptuiește plecând de la percepție, prin influența analizatorului vizual, kinestezic, auditiv și cu ajutorul gândirii (Epuran, 1976).

Dezvoltarea acestei structuri în perioada prescolarității se realizează în două etape marcate prin definirea timpului și orientarea verbală în timp:

la început, copilul începe să definească timpul, plecând de la activitatea de joc;

după vârsta de 5 ani, se dezvoltă orientarea verbala în timp, copilul fiind capabil să folosească și să înțeleagă noțiunile legate de timp (acum, înainte, după) (Albu, ș.a., 2006).

În urma analizei celor două structuri (de spațiu și timp), Radu (2000) prezintă câteva caracteristici generale specifice dezvoltării vârstei preșcolare reliefate în tabelul 2.3.5.

Tabelul 2.4. 5.b. Caracteristici ale dezvoltării în orientarea spațio-temporală

În perioada preșcolară programul de structurare temporală cuprinde (De Meur, 1988):

învățarea noțiunii temporale (zi, oră, minut);

învățarea duratelor intervalelor (timp scurt, lung);

situarea față de un eveniment ( în timpul, înainte, după);

repetarea ciclică a perioadelor ( zi/ noapte, zilele săptămânii, anotimpuri);

constituirea corespondentului lună calendaristică ( denumirea din calendar);

numărul lunii, ordinea în calendar.

Pentru însușirea corectă, noțiunile temporale trebuie legate de acțiuni concrete, de senzații, de emoții pentru că acestea sunt percepute mult mai ușor de copii. Astfel că, în grădiniță, momentele unei zile se învață plecând de la acțiunile concrete ce se desfășoara zilnic: dimineața copii vin la grădiniță, iau micul dejun, fac diferite activități, se joacă, la prânz dorm și după-amiază pleacă acasă.

Asimilarea noțiunilor de timp pleacă de la organizarea universului temporal personal al copilului, de la timpul propriu trăit subiectiv și apoi la înțelegerea universului temporal obiectiv. Conform celor prezentate anterior orientarea în timp și spațiu se realizează prin crearea, exprimarea și concretizarea schemei corporale prin organizarea individuală a spațiului și structurarea acestuia.

2.5. Evaluarea structurilor perceptiv-motrice

Evaluarea periodică a nivelului de dezvoltare a copilului în perioada preșcolară reprezintă o cerință de bază care face parte din programele naționale obligatorii care pun accent pe dezvoltarea copilului și intervenția timpurie.

2.5.1. Evaluarea schemei corporale

În privința tehnicilor de evaluare a nivelului de elaborare a schemei corporale pot fi remarcate două categorii (Rață, 2014):

tehnici de explorare directă și fragmentară;

tehnici de explorare indirectă, globală.

Explorarea directă se realizează utilizând baterii de teste ce cuprind itemi ce constau în enumerarea și arătarea părților corpului (scala Binet-Simon, Bayley, W.P.P.S.I.). Testul schemei corporale (Dourat-Hmaljac, Stambak, Berges, 1966), este un test care se aplică copiilor sub 14 ani și cuprinde patru categorii de imagini: corp din față, corp din profil, figură din față, figură din profil. Acest test reliefează schema corporală „sub aspectul său de reprezentare” (Rață, 2014, p. 56).

Explorarea indirectă utilizează desenul corpului și a părților sale componente. Prin desenul copilului se înregistrează mai multe faze care nu pot fi identificate cu etapele evoluției schemei corporale după cum precizează Lauzon (1990) (apud Rață, 2014). Prima reprezentare figurativă are loc în jurul vârstei de 3 ani, după cum relatează Kohler (1965) și constă într-un cerc cu contururi neregulate, mai târziu fiind adăugate diferite detalii cum ar fi: nas, gură, ochi (apud Rață, 2014).

Alte probe de evaluare a schemei corporale sunt:

Testul mână–ochi-ureche realizat de R.Zazzo care cuprinde trei etape:

se reproduc prin copiere mișcări de plasare a mânii drepte/stângi pe ochiul drept/stâng;

se execută mișcări pe bază de ordin oral (pune mâna dreaptă pe ochiul stâng);

se continuă prin reluarea primelor sarcini și i se cere copilului să le redea prin mișcări oferite schematic, prin desene;

Proba A. De Meur – de cunoaștere a părților corpului :

3-4 ani: Arată! păr, mâini, picioare, gură, nas, urechi, spate, burtă, genunchi, dinți.

4-5 ani: Arată! obraz, frunte, barbă,gât, degete, unghie, buze,umeri, călcâi

5-6/7 ani: Arată! coate, gene, pumn, sprâncene, nări, pulpă, pleoape, gleznă, șold, limbă (apud Neacșu, 2010):

2.5.2. Evaluarea lateralității

Pentru depistarea lateralității, pot fi folosite nenumărate teste în care probele vor trebui selecționate din activitățile cotidiene care nu au fost supuse unui proces de educare. Astfel, copiii pot fi observați cu ce mână scriu sau desenează, cu ce mână aruncă piatra sau mingea, cu ce picior dau în minge, cu ce ochi privesc printr-un caleidoscop, cu ce ureche ascultă o sursă sonoră slabă etc (Rata, 2014).

În privința evaluării lateralității, specialistul român St.Maroti (2003) a compus două instrumente operaționale: un chestionar și o fișă de observație, astfel reperele folosite de autor în determinarea lateralității sunt:

mâna: cu ce mână scrie, tendința de a scrie cu cealaltă mână, cu ce mână aruncă mingea, mâna cu care se manevrează anumite instrumente de mâncat, la taiat, la scrierea pe tablă, purtarea unei greutăți etc.;

picior: cu ce picior lovește mingea la fotbal, care este piciorul de sprijin, de bătaie la săritura în lungime cu elan, la săritura în înălțime etc.;

ochi: ochiul care este închis în ochire, în urmărire, la privirea într-o fantă;

corelația picior-braț: la apucat, la săltat, la lovit și sprijin etc.

O altă probă utilizată în evaluarea lateralității este proba Harris, care vizează dominanta laterală pe coordonatele : O-ochi; M-mână; P-picior.

Determinarea lateralității se realizeaza astfel:

pentru mână se așează pa masă un obiect, de obicei un creion și i se va cere copilului să deseneze ceva pe o foaie. Creionul se va așeza într-o zonă neutră și se va observa cu ce mână va apuca copilul creionul, se vor folosi și alte obiecte, cum ar fi : pahar, lingură, etc;

pentru ureche i se va da copilului un telefon și se va observa pe ce parte îl pune la ureche; pentru ochi se va folosi un tub prin care să se uite, un monoclu, sau să se uite pe gaura cheii ( Albu, Albu, Vlad, Iacob, 2006);

pentru membrul inferior sunt utilizate probe cum ar fi: șotronul, piciorul de bătaie pentru săritură, piciorul cu care lovește mingea (Guillarme, 1982).

Consolidarea lateralității se realizează în momentul când îl învățăm pe copil ce rol îndeplinește fiecare mâna într-o sarcină anume, copilul formându-și deprinderile de a aborda o acțiune prin folosirea disociată a membrelor superioare: membrul dominant efectuează gestul în timp ce membrul nedominant îl asistă oferind suport.

2.5.3. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de culoare

În evaluarea structurilor perceptiv-motrice de culoare se folosesc o serie de probe cu ajutorul cărora pot fi puse în evidență unele dificultăți întâmpinate de copii, în perceperea și operarea cu culori (Rață, 2014):

probe pentru discriminarea culorilor;

probe de recunoaștere a culorilor;

probe de identificare a culorilor;

probe de denumire a culorilor;

probe de recunoaștere și operare a culorilor;

În probele pentru discriminarea culorilor se folosesc cuburi colorate în întregime sau colorate diferit pe fiecare latură, cât și planșe cu diferite forme geometrice, obiecte colorate sau necolorate.

2.5.4. Evaluarea structurii perceptiv-motrice de forma

Verificarea capacității de identificare și discriminare a formei se realizează prin punerea copilului în situația de a identifica și compara forme, folosind seturi cu diverse figuri geometrice din plastic, diferite ca mărime și culoare (Rață, 2014). O astfel de probă este cea prezentată de Rață (2014) și are în componența ei următoarele etape:

identificarea, discriminarea aceleiași forme;

identificarea acțională a formelor;

asamblarea pătratului și triunghiului.

2.5.5. Evaluarea orientării-organizării, structurii spațio-temporale

Prin evaluarea structurii spațiale se urmărește modul în care copilul ajunge să cunoască noțiunile spațiale și anume: orientarea corectă în spațiu; organizarea corespunzătoare a spațiului; înțelegerea relațiilor spațiale. Educatorul va urmări în timpul evaluării legătura copilului cu obiectele care trebuiesc identificate precum și manevrarea acestora în funcție de mărimea, forma și cantitatea lor, cât și felul cum acesta se orientează în spațiu prin mișcare și poziționare (C.Albu, A.Albu, 2006).

Testarea nivelului de cunoștinte legate de structura spațială se realizează apelând la următoarele noțiuni:

noțiunea de formă ( rotundă, pătrată, triunghi);

noțiunea de cantitate (gol/plin, puțin/mult);

noțiunea de mărime (strâmt/larg, mic/mare);

noțiunea de poziționare (aplecat/îndoit, așezat/stând);

noțiunea de direcționare (sus/jos, înainte/înapoi, dreapta/stânga);

noțiunea de mișcare (mers/alergare, cădere/ridicare, urcare/coborâre) (C.Albu, A.Albu, 2006).

Evaluarea sructurii temporale, după cum precizează C.Albu, A.Albu (2006), urmărește capacitatea copilului de a opera în funcție de:

alternarea evenimentelor-în timp optim, înainte, după;

durata intervalelor- scurt, mediu, lung;

ritmul de lucru-sacadat, uniform, intermitent;

cadența- viteza lentă/rapidă de repetare a unei acțiuni;

ciclicitatea perioadelor de timp-zi, săptămână, lună, anotimp.

Cunoașterea de către copil a noțiunilor spațiale și temporale solicită un proces de pregătire care se desfășoară cu dificultate. Orientarea în spațiu și timp realizându-se prin crearea, manifestarea și concretizarea schemei corporale prin constituirea individuală a spațiului și structurarea acestuia.

Concluzii

Prin aplicarea probelor cu rol de evaluare se stabilește, cu o oarecare precizie, dacă există elemente deficitare în privința dezvoltării psihomotrice cât și nivelul de dezvoltare la care se află copilul.

Biblografie

Albu, C., Albu, A., Vlad, T.L., Iacob, I. (2006). Psihomotricitatea. Iași: Editura Institutul European.

Alexe, D. I., (2012). Implicațiile psihomotricității în manifestarea echilibrului la pubertate Iași: Editura Performantica.

Calza, A., Contant, M., (1999). Psychomotricité. Paris: EdituraMasson.

Chicomban , M., Turcu I. (2012). Kinesiologie-Știința mișcării în educația fizică și sportul de performanță. Brașov: Editura Universității.

Dragnea, A., Bota, A. (1999). Teoria activităților motrice. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Epuran, M. (1976). Psihologia educației fizice. București: Editura Sport-Turism.

Gherguț A., (2001). Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Iași: Editura Polirom.

Horghidan, V. (2000). Problematica psihomotricității. București: Editura Globus.

Mareș, G., (2014). Psihologia activităților motrice- Curs pentru studenții anului I. Bacău: Editura Edusoft.

Mitra, G. (1980). Metodica educației fizice școlare. București: Editura Sport-Turism.

Moțet, D. (2012). Kinetoterapia în beneficiul copilului -Corectarea deficiențelor fizice la copii. București: Editura SemnE.

Muntean, A. (2009). Psihologia dezvoltării umane. Iași: Editura Polirom.

Petruț-Barbu, G. (2012). Copilul și motricitatea. Pitești: Editura Nomina.

Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Crețu, T. (1995). Psihologie. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Radu, I.D. (2000). Educația psihomotorie a deficienților mintal-îndrumător metodic. București: Editura Pro Humanitate.

Rață, G. (2008). Didactica educației fizice și sportului. Iași: Editura Pim.

Sion, G. (2007). Psihologia vârstelor, Ediția a IV-a. București: Editura Fundației Romania de Mâine.

Șchiopu, U., Verza, E. (1981). Psihologia vârstelor. București: Editura Didactică și Pedagogică.

Vlad, E. (1999). Evaluarea în actul educațional terapeutic. București: Editura Pro Humanitate.

Vrășmaș, E. (1999). Educația copilului preșcolar. București: Editura Pro Humanitate.