Implicarea Jocului Didactic In Educatia Muzicala a Elevilor In Perioada Prenotatiei (clasele I Ii)

Introducere

Reforma învățamântului românesc este o reformă multidimensională, deoarece vizează transformări profunde la nivelul structurilor instituționale, al finalităților, conținuturilor și metodologiei de predare-învățare-evaluare.

În acest context, problematica perfecționarii demersului didactic în vederea sporirii rândamentului școlar al elevilor este strâns articulată cu preocupările învățătorului de constituire și desăvârșire a competențelor sale profesionale, psihopedagogige. Este bine știut faptul că performanțele obținute de elevi în activitatea școlară corelează semnificațiv cu stategiile didactice utilizate de învățător, cu preocupările acestuia de a realiza o instruire diferențiată, personalizată.

În consens cu dezideratele reformei contemporane, ale sistemului de învățământ actual, se cere optimizarea strategiilor de predare-învățare, acordând decât cât mai mare metodelor activ – participative. Strategiile interactive stabilesc reușita demersului educațiv iar accentul cade acum mai mult pe activitatea copilului, pe motivația acestuia, pe sarcinile problematice ce-i revin, pe stimularea competențelor. Ținând cont de contextul creat, jocul este în acest sens o strategie cu sporite valențe formative.

În prezenta lucrare îmi propun să demonstrez că utilizarea jocului didactic ca metodă de predare-învățare și procedeu didactic în educația muzicală a elevilor în perioada prenotației accelerează însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor și deprinderilor, a capacităților și contribuie la dezvoltarea tuturor proceselor psihice. În general prin joc se pun bazele formării caracterului, a personalității copilului.

Am pornit de la ideea că jocul constituie o modalitate cu mare forță de acțiune asupra cunoașterii realității, îmbogățind experiența de viață a copiilor, stimulând potențialul lor creativ.

Lucrarea evidențiază contribuția deosebită pe care o are jocul ca modalitate și mijloc de realizare a unor obiective și sarcini prevăzute în programul instructiv – educațiv al școlii.

Educația a reprezentat de-a lungul timpului o permanență în viața societății, activitățile de formare artistică devenind mijloace fundamentale, de neînlocuit, pentru educarea și înnobilarea omului. Idei și concepții despre raportul artă – educație există din cele mai vechi timpuri, ideea dominantă fiind aceea că perfecționarea morală a omului și societății nu se poate realiza fără valorificarea potențialului educațiv al artelor. Dintre acestea, muzică a avut o foarte largă acțiune educațivă și, dintotdeauna, a exercitat o puternică influență asupra sensibilității și conștiinței, dezvoltând și consolidând calitățile umane, fiind în același timp un important factor al echilibrării și îmbogățirii personalității.

Abordarea temei “Implicarea jocului didactic in educația muzicală a elevilor in perioada prenotatiei (clasele I-II)”, consider a fi o cercetare de actualitate pentru învățământul românesc, mai ales acum, când se produc multiple și profunde transformări în viața social – politică, economică și culturală a țării și a lumii, inclusiv în organizarea și conținutul procesului de învățământ. Societatea se confruntă cu probleme existențiale dramatice, în care abundă manifestările instinctuale, primare, de o violență exacerbată, cauza acestora aflându-se în criza economică, socială și politică, prin care trece lumea contemporană, cu o răsfrângere directă asupra nivelului de cultură și civilizație. Cu atât mai mult este, deci, necesară abordarea unei problematici care să pună în lumină mijloacele posibile de ameliorare a acestei crize, o mare responsabilitate având-o în acest sens și sistemul de învățământ.

Obiectivul cercetării ne-am propus a fi cel de cunoaștere a tuturor aspectelor ce implică educația muzicală și conștientizarea importanței acesteia, până în acest moment și în perspectivă. Scopul studiului întreprins este de a soluționa eficient și rapid ineficiența didactică actuală constatată, prin ancorare la realitatea învățământului contemporan supus unor dinamice transformări, impunând o pregătire competentă, multidisciplinără a cadrului didactic.

Temă de actualitate, atât pentru învățământul românesc dar și pentru cel internațional, “Implicarea jocului didactic in educația muzicală a elevilor in perioada prenotatiei (clasele I-II)”, își propune să analizeze fenomenul educațional în contextul evoluției postmoderne a condiției umane.

Partea I: Fundamentarea teoretică

Capitolul 1

Educația muzicală

1.1. Educația muzicală – factor important în dezvoltarea personalității

Educația a reprezentat de-a lungul timpului o permanență în viața societății, activitățile de formare artistică devenind mijloace fundamentale, de neînlocuit, pentru educarea și înnobilarea omului. Idei și concepții despre raportul artă – educație există din cele mai vechi timpuri, ideea dominantă fiind aceea că perfecționarea morală a omului și societății nu se poate realiza fără valorificarea potențialului educațiv al artelor. Dintre acestea, muzică a avut o foarte largă acțiune educațivă și, dintotdeauna, a exercitat o puternică influență asupra sensibilității și conștiinței, dezvoltând și consolidând calitățile umane, fiind în același timp un important factor al echilibrării și îmbogățirii personalității. Arta muzicală a acumulat forme de gândire artistică prin sunete, fiind influențată de aspectele fundamentale ale vieții materiale și spirituale a omului. Cea mai veche modalitate de comunicare sonoră umană este considerată de specialiști a fi, alături de cea verbală, exprimarea muzicală. Sunetele muzicii vocale au fost primele modalități de realizare a legăturilor interumane. Mai apoi, alături de voce, omul a folosit și unelte ce au devenit în timp instrumente muzicale. Într-o continuă evoluție și perfecționare vocală și instrumentală, omul a creat un limbaj al sunetelor, ce nu cunoaște granițe, fiind înțeles cu aceeași ușurință pe toate meridianele lumii. Pentru a ști cum trebuie realizat contactul copiilor cu universul sonor, trebuie cunoscute particularitățile dezvoltării fizice și psihice a copilului școlar mic, auzul muzical și vocea folosite în practica muzicală, cântarea vocală și instrumentală în perioada prenotației, toate acestea trebuind a fi valorificate cu competență, deoarece în această perioadă se pun bazele practicării reale a muzicii și a înțelegerii ei.

Problema fundamentală este aceea de a ști cum poate imaginea muzicală, realizată sonor – senzorial, din elemente ce nu reprezintă imagini concrete din realitatea înconjurătoare, să provoace emoții artistice. Emoțiile muzicale au o generalitate largă și un rol în capacitatea de percepere și înțelegere a discursului sonor. În acest sens, elementele limbajului muzical nu pot fi separate în procesul comunicării: melodia, ritmul, armonia, polifonia, timbrul, dinamica. Importantă este dezvoltarea auditivă și vocal – instrumentală a copiilor, precum și modul în care se poate realiza formarea corectă și optimă a aptitudinilor muzicale. Vocea reprezintă mijlocul fundamental de exprimare și interpretare. Perfecționarea acesteia se face printr-un demers didactic minuțios. La rândul ei, practica muzicală instrumentală completează modul de exprimare artistică. Cele două componente ale cântării instrumentale: prezentarea instrumentelor și jucăriilor muzicale abordabile în perioade prenotației, precum și formarea deprinderilor instrumentale cu scopul acompanierii sau interpretării în grupuri instrumentale. Finalitatea educației muzicale constă în stimularea capacității de a înțelege corect valoarea artistică, de a o crea și de a o aplică. În mediul familial, copiii intră în contact cu diverse creații, din toate domeniile artistice ( muzică, pictură, dans), mai mult sau mai puțin valoroase și, de aceea școala are obligația de a le oferi adevăratele valori ale culturii muzicale, activitate care presupune: formarea priceperilor, deprinderilor și cunoștințelor muzicale, însușirea conștientă a elementelor ritmico – metrice și a elementelor melodic – interpretative. Metodele didactice utilizate sunt, mai ales, exercițiul și jocul didactic. Simularea prin joc de rol, cunoaște multiple aspecte atât pentru procesul de învățare ( joc de exersare ), cât și pentru cel de evaluare (joc de competiție, recunoaștere, creație).

Trebuie reținut faptul că prin cântarea vocală și instrumentală, ca și prin audițiile realizate la activitățile muzicale, copiii se echilibrează și se relaxează în același timp. În acest scop, modalitățile specifice de realizare a educației muzicale utilizează creații specifice: exercițiile muzicale cu rol în formarea deprinderilor, cântecele, care sunt principalul mijloc de familiarizare a copiilor cu limbajul muzical, jocurile muzicale ce reprezintă forma cea mai complexă de educație artistică a copiilor și audițiile muzicale ce cultivă gustul pentru valorile autentice.

Deoarece întregul proces educațiv este coordonat de un singur cadru didactic, la nivel preșcolar și primar, organizarea activităților combinate „bi” sau „multidisciplinăr” este mult mai ușor de realizat, întrucât condițiile necesare sunt relativ identice prin organizarea exterioară, structura cunoștințelor și strategia didactică. Deschiderea spre interdisciplinăritate a activităților muzicale este evidentă, muzică fiind un domeniu al educației, în care sunt vehiculate noțiuni și aspecte din specialități diferite, însumate în textele cântecelor, jocurilor și audițiilor. Corelarea cunoștințelor dobândite la diverse obiecte de învățământ, poate asigura o sistematizare a informațiilor specifice diferitelor domenii, scopul fiind reluarea unui sistem unitar de cunoaștere. Selectarea conținutului învățământului este o problemă de mare responsabilitate didactică, deoarece trebuie să se opereze în așa fel încât să se acopere în întregime volumul, structura și natura informațiilor recomandate în curriculum. Valorile științifice, morale, estetice și fizice care fac obiectul informării și formării copiilor, corespunzătoare cu posibilitățile lor psiho – fizice pot fi însușite mai bine în acest context interdisciplinăr.

La început, sub forma jocului iar apoi sub forma lecției, educația muzicală aduce numai beneficii, bucurii și entuziasm în sufletele copiilor, indiferent de locul unde se află. Important este ca începutul științific, coordonat al formării muzicale, să pornească de la ceea ce le este familiar și anume creațiile lor, folclorice, ca să poată crește în universul sonor specific zonei căreia îi aparțin. Dar, tot acest efort nu va avea finalitate dacă nu va fi ancorat în realitatea imediată, ce impune corelarea interdisciplinără cu toate domeniile pe care le explorează copiii în drumul lor cognitiv, spre înțelegerea universului în care trăiesc.

Prin urmare, educația muzicală, îndeplinește trei funcții.

Funcția cognitivă constă în faptul că muzică este un mijloc specific de a comunica gândurile și ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter emoțional.

Funcția social-educațivă este demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri și oferă modele de urmat adresându-se tuturor copiilor.

Funcția estetică derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic și de a contribui la îmbogățirea vieții spirituale a lor, aducându-le bucurie și satisfacție.

Educația muzicală în școală și grădiniță, este necesară alături de celelalte discipline de învățământ, deoarece aduce o însemnată contribuție la modelarea personalității copiilor, făcând parte din grupă activităților al căror scop principal constă în realizarea educației estetice, cu alte cuvinte, în cultivarea aptitudinilor și capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.

1.2Repere conceptuale ale disciplinei Educație Muzicală

Deși vechile metodici europene și românești recunosc faptul că muzică este o artă a sufletului și intelectului și își propun să trateze muzicăndiferent de locul unde se află. Important este ca începutul științific, coordonat al formării muzicale, să pornească de la ceea ce le este familiar și anume creațiile lor, folclorice, ca să poată crește în universul sonor specific zonei căreia îi aparțin. Dar, tot acest efort nu va avea finalitate dacă nu va fi ancorat în realitatea imediată, ce impune corelarea interdisciplinără cu toate domeniile pe care le explorează copiii în drumul lor cognitiv, spre înțelegerea universului în care trăiesc.

Prin urmare, educația muzicală, îndeplinește trei funcții.

Funcția cognitivă constă în faptul că muzică este un mijloc specific de a comunica gândurile și ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter emoțional.

Funcția social-educațivă este demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri și oferă modele de urmat adresându-se tuturor copiilor.

Funcția estetică derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic și de a contribui la îmbogățirea vieții spirituale a lor, aducându-le bucurie și satisfacție.

Educația muzicală în școală și grădiniță, este necesară alături de celelalte discipline de învățământ, deoarece aduce o însemnată contribuție la modelarea personalității copiilor, făcând parte din grupă activităților al căror scop principal constă în realizarea educației estetice, cu alte cuvinte, în cultivarea aptitudinilor și capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.

1.2Repere conceptuale ale disciplinei Educație Muzicală

Deși vechile metodici europene și românești recunosc faptul că muzică este o artă a sufletului și intelectului și își propun să trateze muzică sub dublul ei aspect, de artă și știință, prevederile acestui obiectiv sunt luate în seamă și dezvoltăte numai în ultima vreme, ca o consecință a racordării educației muzicale la stândardele europene și la vechile tradiții naționale.

Prin specificul și conținutul său, cît și prin virtuțile sale formative muzică solicită nu numai intelectul elevului, ci și mai ales afectivitatea, cu implicații directe în declanșarea unor stări, a unor trăiri și sentimente, pregătindu-l pentru vibrația în fața marilor probleme ale vieții. Arta muzicală acționează și asupra dimensiunii morale a personalității, contribuind la creșterea unui „suflet frumos”, armonios, cu o aleasă sensibilitate pentru valorile etice și spirituale.

Educația muzicală desfășurată la treapta primară dezvoltă gustul pentru frumos și sensibilitatea copiilor. Conținutul de idei al cântecelor influențează pozitiv procesul de formare al caracterului copiilor. Aceștia învață să fie harnici, buni, generoși, corecți, să-și iubească familia, ținutul natal, natura inconjuratoare. Cântecele și jocurile muzicale îi fac pe copii veseli, vioi, disciplinăți, perseverenți, prietenoși. Educația muzicală îi influențează pozitiv pe copii și sub aspect intelectual. Perceperea clară a materiei, familiarizarea cu conținutul cântecelor și apoi povestirea acestora le dezvoltă copiilor spiritul de observatie, le imbogățește cunoștințele și vocabularul cu noi cuvinte. Pledând pentru o educație muzicală bine organizată, renumitul etnomuzicolog George Breazul vede copilul astfel: “ un mugur prins de o ramură, ca o mlădiță dintr-o tulpină, ca o sămînță ce încolțește, prinde rădăcină și crește in solul sufletesc al neamului nostru” iar manifestările muzicale ale copilariei sunt “ acele exprimari sonore ale bucuriei, plăcerii, satisfacției”.

Educația muzicală are valențe reale în formarea tinerilor în baza valorilor general umane și specifice naționale deaceea și presupune două niveluri: informativ-teoretic și formativ-aplicătiv.

     Nivelul informativ-teoretic vizează instruirea, dobîndirea de cunoștințe, formarea de priceperi și deprinderi reproductiv – interpretative. În rezultatul contactului cu realitatea muzicală și prin exerciții se formează reprezentări, noțiuni, categorii, judecăți, capacități de reproducere și interpretare, se limpezesc criteriile de apreciere valorică, se înfiripă cultura teoretică, deprinderea de a utiliza limbajul muzical și de a descifra mesajul artistic.

     Nivelul formativ-aplicătiv se referă la atitudinea adecvată față de valorile estetice muzicale și se concretizează prin ideal estetic, sensibilitate, receptivitate la emoțiile estetice, cît și prin capacitatea de a audia, reproduce și a crea valori muzicale.

Realizarea educației muzicale pe aceste două nivele oferă condiții reale de formare a competențelor muzicale specifice la elevi, cu extinderi în planul formării competențelor generale.

     Pentru a defini mai cuprinzător și exact scopul educației muzicale în școală, este necesară precizarea denumirii obiectului de studiu, care a variat de-a lungul timpului: “Cântul”, “Cântul și muzică”, manifestîndu-se tendințele de limitare a conținutului obiectului la activitatea de cântare și învățare de cântece sau la însușirea unor noțiuni de teorie a muzicii și la cultivarea unor deprinderi elementare de solfegiere. Denumirea de educație muzicală, acceptată în tot mai multe țări, este mai adecvată, mai complexă, ea deplasând accentul de la teorie și cunoștințe elementare de notație muzicală, de la deprinderi de solfegiere și cântare, spre cunoașterea, înțelegerea, simțirea și trăirea muzicii ca fenomen artistic, emoțional-psihologic și spiritual.

     Educația muzicală, ca disciplină școlară, are ca scop final formarea culturii muzicale în calitatea ei de parte componentă a culturii spirituale și generale. Noțiunea de educație artistică (muzicală) este interpretată ca proces individual continuu de autodesăvârșire spirituală a personalității prin multiplele forme de contactare cu artele frumoase, acestea fiind modalități de reflectare a universului în care individul se regăsește ca element component. Educația omului și abia în plan secund a muzicianului – iată dezideratul disciplinei Educație muzicală în învățămîntul preuniversitar.

     Educația muzicală ca partea a educației estetice urmărește cultivarea capacităților de a aprecia frumosul din artă, ambianță, natură, viața socială și de a contribui la crearea frumosului prin forme de manifestare specifice vârstei, contribuind astfel la formarea și desăvârșirea personalității copiilor. Prin forme și direcții de lucru specifice, a constituit una din preocupările centrale ale școlii din toate timpurile, reprezentînd o veche activitate pedagogica.

Astfel, competența generală specifică ariei curriculare „Arte” este competența estetică calificată drept un ansamblu de achiziții atitudinale, comportamentale, afective, acționale care exprimă calitatea omului de a percepe și aprecia, a trăi și iubi Frumosul în concordanță cu spiritualitatea și cultura epocii în care trăiește.

Prin îmbinarea armonioasă a modalităților de realizare a educației muzicale și folosirea mijloacelor audio-vizuale se contribuie la consolidarea cunoștințelor, capacităților, atitudinilor muzicale care conduc spre formarea competențelor muzicale.

Competența muzicală reprezintă o suită de cunoștință, abilități practice specifice domeniului și atitudini angrenate într-un sistem de orientări valorice naționale și universale muzicale.

Criteriile de prezență a competenței formate sunt:

disponibilitate pentru muzică (interes, dorință, motivație);

activism muzical (muncă, angajament, responsabilitate, rezultat, produs);

cunoștințe muzicale și despre muzică.

Competențele muzicale se pot forma doar în baza unor predispoziții (înnăscute) și capacități senzoriale specifice domeniului, muzicalitatea reprezentând un complex calitățiv de capacități ce asigură performanța muzicală.

Competențele specifice sunt structurate pe domeniile principale ale Educației Muzicale:

audiția / receptarea muzicii;

interpretarea vocală / corală / instrumentală a muzicii;

creația elementară muzicală în sinteză cu alte arte;

analiza – caracterizarea muzicii.

    Activitatea educațională din cadrul disciplinei Educație muzicală se efectueză conform următoarelor principii:

– principiul pasiunii;

– principiul intuiției;

– principiul asemănărilor și deosebirilor;

    – principiul corelației educației muzicale cu viața;

    – principiul unității educației, instruirii și dezvoltării muzicale;

    – principiul “de la practică la teorie”.

      Pentru cadrele didactice respectarea principiilor “de la practică la teorie”, “de la intuire la conștientizare”, înseamnă punerea accentului pe trăirea vie a mesajului muzical și nu pe “teoretizarea” lui.

1.3. Educația muzicală în perioada prenotației

Educația muzicală, componenta de bază a educației artistice în școala primară, dispune de valențe formative multiple, vizând toate resorturile personalității umane, atât pe cele afective cât și pe cele psihomotrice și intelectuale.

Educația muzicală la ciclul primar se desfășoară în două etape: a prenotației (oral intuitivă), în care muzică se învață exclusiv după auz, prin ascultare și cântare, mișcare și acompaniament ritmic de jucării sonore sau instrumente de percuție, și etapa notației (a scris-cititului muzical), în care cunoașterea și aplicărea elementelor de limbaj muzical se realizează în mod conștient.

În prima perioadă a predării educației muzicale în ciclul primar, adică în etapa oral intuitivă (a prenotației), profilul psihologic al copilului de 6/7 ani impune anumite particularități în planul metodologiei de aplicăre a programei disciplinei ”Educație muzicală”.

Aceste particularități metodologice utilizate în predarea disciplinei”Educația muzicală „ în perioada prenotației sunt:

Caracterul activ-participativ al învățării, în care elementul ludic „joaca” ocupă un rol important;

Caracterul oral intuitiv al metodelor și procedeelor, în care interacționează cunoașterea de tip senzorial cu cea de tip acțional. Metode specifice : cântarea, jocul didactic muzical, dialogul, povestirea, jocul de rol;

Bogăția materialului didactic.

În această perioadă, activitatea centrală pe care se bazează întregul proces de educație muzicală, este reprezentată de practica muzicală, adică de „cântare”, de interpretarea vocală a cântecelor.

În timpul orelor de educație muzicală, la clasele I si a-II-a, se urmărește formarea unor elemente de bază pentru însușirea muzicii. Acestea sunt:

Elemente de cultură vocală ;

Elementele de limbaj muzical ;

Elementele de cultură muzicală ;

Pentru a forma elevilor de clasa I si a–II-a, priceperi și deprinderi de cântare corectă este necesar ca, pe parcursul fiecarei ore, să se efectueze exerciții de cultură vocală. Aceste exerciții vor îmbrăca forma jocului, pentru a capta interesul copilului. Ele vor fi precedate de explicația și demonstrația învațătorului .

Dintre exercițiile de cultură vocală, amintim:

Exerciții de respirație

Exerciții de dicție ;

Exerciții de intonație.

Cântecele abordate de copiii aflați în etapa prenotației, trebuie să fie simple, vesele și atractive. Se urmărește ca aceste cântece să nu depășească întinderea vocii copiilor, pentru a da posibilitatea unei intonații firești, fără stridențe sau crispări.

În această etapă, cântecele vor fi învățate exclusiv după auz, preferându-se ca cea mai adecvată formă de învațare, -cântarea în grup. Pentru a consolida cântecele învațate, se vor utiliza cu precădere, metode activ –participative variate, cum ar fi:

Cântarea pe grupe de copii,individuală sau în lanț;

Cântarea în dialog (între învățător și elevi ,între grupuri de elevi) ;

Cântarea alternativă;

Cântarea vocală însoțită de acompaniament ritmic (instrumente de percuție

naturală -palme, degete sau instrumente muzicale).

Așadar, în perioada prenotației, copiii sunt la vârsta la care începe și procesul de conștientizare a elementelor limbajului muzical. Copilul practică muzică exersând pe viu elementele din care este constituită, fără să le conștientizeze. Sarcina învățătorului este să sprijine elevii în perceperea și redarea conștientă a acestor elemente de limbaj muzical. De aceea, trebuie să se formeze elevilor aflați în perioada oral-intuitivă unele deprinderi elementare de a recepta muzică, prin activități de intuire organizată, intonare și recunoașterea diferențelor de înălțime, durată sau intensitate, ca și reprezentarea acestora printr-un cod grafic (liniuțe,scărițe) sau gestual, specifice gândirii școlarului mic.

Aceste deprinderi se formează prin utilizarea ,în timpul orelor de Educație muzicală a jocului didactic muzical.

Aceste jocuri didactice muzicale se folosesc pentru:

Formarea unor deprinderi ritmice( „Bate cum bat eu”) ;

Formarea unor deprinderi melodice ( „Cântă cum cânt eu”) ;

Perceperea și redarea nuanțelor(„Eu cânt tare,tu cânți încet”).

Unul din obiectivele-cadru al receptării muzicii, vizează formarea elementelor de cultură muzicală.

Mijlocul esențial de formare a gustului îl constituie audiția muzicală , ce trebuie înțeleasă sub dublu aspect :

Ascultarea sonorităților din mediul înconjurător ;

Audiția propriu-zisă a unor lucrări muzicale.

În timpul orelor de Educație muzicală se pot audia:

Cântece cu tematică diversă ;

Jocuri muzicale;

Basme;

Muzică corală.

Pentru a forma copiilor priceperi și deprinderi corecte, trebuie utilizate ambele forme de audiție. Prin intermediul asculării sonorităților din medul înconjurător elevii vor distinge sunete sau zgomote diferite din punct de vedere al calității sau al producerii lor, reușind astfel să le diferențieze.

Pentru ca audiția să fie mai eficientă, necesită o pregătire în prealabil a învățătorului, care trebuie să selecteze materialul, să-l asculte de mai multe ori și să gândească forma de prezentare, de captare a interesului copiilor. Se recomândă alcătuirea unei povești pe marginea materialului audiat cu personaje ilustrate de temele muzicale.

Pentru a se cultiva bunul gust de la o fragedă vârstă, lucrările muzicale selectate pentru a fi audiate trebuie să fie: valoroase, atractive, accesibile și dozate progresiv, pentru a se ține cont de posibilitățile de înțelegere ale copiilor.

Studierea unui cântec nou în etapa oral intuitivă cuprinde următoarele activități metodice:

Prezentarea intuitivă a cântecului

În această etapă, după precizarea titlului cântecului nou, are loc cântarea model a acestuia.

Cântarea-model corespunde întocmai specificului perioadei prenotației, întrucât cântecul ce urmează a fi studiat este prezentat auditiv. Cântarea-model se poate face de către învățător sau utilizându-se instrumente muzicale, înregistrări audio,etc.

Cântarea-model trebuie să îndeplinească trei condiții: să fie corectă, completă și expresivă. În cântecele cu mai multe strofe, se realizează cel mult trei strofe, alese de învățător ca fiind cele mai valoroase .

Analizarea cântecului

În etapa prenotației analizarea cântecului nu poate avea decât aspecte generale:

Conținutul textului ;

Caracterul melodiei;

Mersul melodic;

Tempoul mai rar sau mai repede .

Studierea practică a cântecului

Aceasta este etapa cea mai dificilă în studierea unui cântec.

Cântecul se studiază pe fragmente corespunzătoare unui vers ori două versuri, dacă sunt scurte sau legate muzical. La fiecare fragment se procedează astfel:

Învățătorul recită fragmentul respectiv, iar elevii repetă prin recitare.

Învățătorul cântă fragmentul, cu text, de 2-3 ori, după dificultatea lui .

Elevii repetă fragmentul cântat de învățător, în colecțiv, pe grupe sau individual

După învățarea primei strofe vor fi cântate și celelalte, apoi se va relua textul în

întregime, cu expresia corespunzătoare fiecărei strofe.

Scopul educației muzicale constă în dezvoltarea sensibilității estetice a elevilor,a capacității de receptare și de exprimare muzicală .

Muzică contribuie la formarea unui om modern care să fie un bun cunoscător de valori, dezvoltându-i în același timp simțul artistic. Ea poate fi catalizator în activitățile de educare, aflându-se în relații favorabile cu orice activitate școlară, înfrumusețând actul instructiv educațiv, aducând veselie și voie bună și stabilind relații armonioase între cei ce o cântă .

1.4. Impactul muzicii asupra dezvoltării proceselor și capacităților psihice

la vârsta școlară mică

Scrierile de specialitate amintesc faptul cǎ au fost destule cazurile când ,,acel nou mediu social, obositor dar și de temut provoacă copilululi de șase ani o frică paralizantă”. Din punct de vedere senzorial este necesară o bună acuitate auditivă cu ajutorul acesteia putându-se percepe calitățile sunetelor. Ca urmare a maturizǎrii organelor de simț destul de timpuriu, urechea umanǎ se adaptează repede atât la receptarea sunetelor muzicale cât și a zgomotelor, copilul reușind sǎ aprecieze pe cale auditivă distanța dintre obiecte după sunetele sau zgomotele receptate. S-a constatat că mai toate ființele umane reacționează cu plăcere la muzică, dar în grad diferit și la genuri diferite. Psihicul este elementul central în receptarea muzicii ca urmare a prelucrării informațiilor transmise corect, deformat sau excelent de către ureche. În receptarea mesajului muzical un rol important îl are și cultura muzicală individuală deoarece fiecare individ are propriul laborator de prelucrare a datelor, fără de care nu se poate vorbi de percepție și reprezentare, sensibilitatea auditivă capătând funcții cognitive și psihologice tot mai pronunțate.

Acuitatea auditivă se caracterizează prin capacitatea de a percepe cele mai diferite sunete. Auzul este simțul de absolută decât, prin intermediul acestuia realizându-se comunicarea și colaborarea între oameni. Mulți elevi au auzul fin dar nu toți sunt înzestrați muzical. Perceperea sunetelor muzicale trebuie ,,decodate” iar acest lucru cere voință deoarece ,,calitățile volitive ale omului nu sunt ereditare, nu se moștenesc, se acumulează în cursul dezvoltării psihice individuale”. ( Zavelea, 2003, p.8.)

Concomitent se constată și o dezvoltare a capacității de orientare în timp și spațiu, la început reprezentările fiind concretizate în imagini și modele de oameni, cele auditive incluzând zgomote, sunete muzicale și mai ales structuri melodice sau verbale. Este vârsta când creierul se comportă ca un burete care absoarbe informația. Atât senzațiile cât și percepțiile apar ca urmare a influenței directe a excitanților din mediul extern și intern. Senzațiile interne se diminuează mult în intensitate. Așadar, dezvoltarea psihică și influența educațivă duc la organizarea gândirii în jurul noțiunilor fundamentale: de timp, spațiu, mișcare, număr, noțiuni care permit înțelegerea realității observabile prin intermediul unei serii de raporturi. Începând cu vârsta de 9-10 ani copilul este mai atent la particularitățile de ansamblu, insistă asupra activităților dificile, devine mai ordonat, face aprecieri și constatări, i se dezvoltă spiritul de observație ca formă de percepție superioară prin intermediul lecturilor, desenului artistic și nu în ultimul rând prin audierea lucrărilor muzicale.

S-a constatat că ascultătorii cu educație muzicală sunt interesați de combinațiile armonice și timbre rafinate, impactul emoțional înregistrându-se la nivelul afectivității, în timp ce tempo-ul meditativ este indicat persoanelor încordate, crispate sau agitate, tempo- ul rapid fiind indicat celor obosiți sau deprimați. În momentul audiției ascultătorului îi sunt deșteptate o serie de imagini sau trǎiri emoționale personale, structura muzicalǎ permițând analogii prin ritm, armonie și chiar intensitate. Astfel, prin mimică, se observă trăirea bucuriei,

a tristeții, a nostalgiei, a disprețului sau furiei. Melodiile ritmate, Vivace, stimulează bună dispoziție, iar cele lente, în tempo de Ândante, stimulează nostalgia. Putem spune că muzică influențează dispoziția fundamentală a stărilor sufletești . Toate aceste schimbări au o decât deosebită ,,..deoarece viața și activitatea școlară necesită din partea copilului o însemnată încordare intelectuală și o mare rezistență fizică”.(Robu, 2008, p.18.)

1.4.1. Muzică și afectivitatea

Sunt considerate ca ,,părți componente”ale procesului formativ-educațiv în școală deoarece muzică educă și dezvoltă la elevi o serie de procese psiho-intelectuale priceperi și deprinderi precum gândirea logică, memoria, atenția, afectivitatea, imaginația și creativitatea. Se pare că există o relație strânsă între zonele corticale auditive, frontale și sistemul limbic, cel din urmă având rolul de a integra viața intelelectuală cu cea emoțională și cea vegetativ- viscerală a organismului.

S-a lansat ideea că sub influența timbrului, a melodiei și a armoniei muzicale, se eliberează intracerebral endorfinele, cunoscuții hormoni ai plăcerii dar și cu rol de stimulare a imunității. Așa se explică starea emotivă la auzul unei muzici care ne produce gânduri și sentimente însoțite de modificări neurovegetative și viscerale (ni se ,,taie” respirația, apar palpitațiile, ni se face pielea ,,ca de găină”, tactăm măsura cu piciorul, etc). Poate și din acest motiv se susține teoria conform căreia creierul, acel seif de informații, promovează stimulii capabili să fie prelucrați dar și anticipați.

Audițiile muzicale ne pot oferi câteva puncte de sprijin în înțelegerea legăturii dintre muzică și afectivitate. Compozitorii își lasă amprenta în structura piesei muzicale, așa încât putem deveni, în timpul audiției melancolici sau cu tonusul ridicat. În centrul trăirilor afective ale școlarului mic se află rezonanța socială a activității școlare, el reacționând printr-o variată gamă de stări afective: de plăcere, bucurie, tristețe, satisfacție sau nemulțumire față de realizările sau eșecurile sale școlare.

Un loc deosebit îl ocupă emoțiile și sentimentele. Aceste stări nu se învață, se trăiesc de câte ori intervine situația generatoare. Registrul emoțiilor este destul de extins și sunt în strânsă legătură cu situațiile concrete în care se află copilul.Tonusul emoțional accentuează sensibilitatea și receptivitatea la schimbările ce intervin în ambianța din care face parte. Viața copilului este stimulată și întreținută de modul în care sunt sau nu satisfăcute anumite trebuințe privind modul de conservare a vieții. În funcție de (ne)respectarea acestor necesități se instalează starea de confort sau disconfort. Comparativ cu emoțiile, sentimentele sunt mai stabile, constituind un liant al personalității. De aceea, ideal ar fi dacă, procesul instructiv-educațiv s-ar desfășura într-o atmosferă în care predominǎ emoțiile pozitive. Atât prin specificul și conținutul său, cât și prin virtuțile sale formative, muzică trebuie să solicite fondul intelectual dar și cel afectiv, psihologic, implicate în declanșarea unor stări emoționale menite să pregătească școlarul mic pentru ,,vibrația” marilor probleme ale vieții.

1.4.2. Muzică și memoria

Aceste două elemente sunt implicate în ,,urcușul” spre cunoașterea universului dezvoltării capacității de receptare a muzicii care, considerată ca neimportantǎ, sau cel mult distractivă, contribuie la fixarea/ consolidarea unor conținuturi didactico-cognitive. Stimulându-se și păstrându-se atenția prin crearea condițiilor optime (sala de audiție muzicală, jocuri muzicale, imagini, scurte texte narative), alături de memorie și gândire, se asigură asimilarea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi necesare pentru a răspunde pozitiv sarcinilor școlare. Elevii mici păstrează destul de mult din însușirile memoriei preșcolarului, iar dovadă este actul memorării sprijinindu-se pe ceea ce l-a impresionat mai mult, știut fiind cǎ ,,actul memorării este la intrarea în școală de scurtă respirație insistând asupra elementelor nesemnificațive”( Șchiopu, 1967, p.21).

Ca proces psihic, memoria are ,,rolul” de a întipări, a păstra și a actualiza o experiență, constând în informații cognitive, afective și volitive. Datorită memoriei se poate realiza sinteză dintre trecut și prezent, asigurându-se continuitatea ideilor, a trăirilor psihice. În perioada prenotației activitatea predominantă în cadrul orelor de educație muzicală, privind solicitarea memoriei este învățarea cântecelor după auz și recunoașterea unor cântece învățate anterior. În strânsă interdependență cu atenția muzicală, memoria muzicală se dezvoltă prin exerciții ritmice, melodice sau ritmico-melodice, urmărindu-se formarea deprinderilor de a reproduce corect anumite fragmente muzicale, cu condiția ca materialul supus retenției să fie plăcut auzului și conform cerințelor legitime ale copiilor.

Elevii înzestrați muzical pot fredona fragmente din melodia audiată, după câteva perceperi redând-o în totalitate. Este evidentă dezvoltarea mai multor calități ale memoriei: perenitatea informației sub forma cântecului, exactitatea reproducerii, promptitudinea și rapiditatea reactualizării precum și volumul memoriei. Dintre tipurile de memorie cunoscute amintim doar pe acelea care fac obiectul temei de față: memoria imaginativă- asigură și redă reprezentările; memoria verbal-logică, privind ideile; memoria afectivă- permite retrăirea emoțiilor și sentimentelor și memoria motrică- dă posibilitatea formării priceperilor și deprinderilor.

În mare măsură, la dezvoltarea memoriei și rândamentului acesteia, contribuie audițiile muzicale și materialul literar sau muzical supus memorării. Trebuie să ținem cont de dispoziția copilului și de anumite mijloace de memorare și reproducere a materialului. În această perioadă memoria își accentuează treptat caracterul voluntar și conștient și se îmbogățește volumul de cunoștințe prin intermediul cǎrora se creează o nouă bază de motivație, de trebuințe și interese cognitive mărind ansamblul domeniilor de operare eficientă a memoriei copilului. Treptat, elevii devin capabili să-și planifice memorarea unui material și să se autocontroleze în timpul redării acestuia, formele logice ale memoriei bazându- se pe legăturile de sens dintre date.

1.4.3. Funcția cognitivǎ a muzicii

Perioada micii școlarități se definește printr-o deosebită dezvoltare a sensibilității și receptivității senzoriale, în cadrul activităților de educație muzicală elevii însușindu-și o serie de cunoștințe, priceperi, deprinderi muzicale, idei, trăiri și sentimente ale altor oameni față de fenomene sau evenimente sociale. Pentru aceasta este necesară o bună acuitate auditivă spre a se putea percepe înălțimea sunetelor, intensitatea lor, ritmul, armonia și timpul. Stimularea imaginației și dezvoltarea gândirii fac ,,obiectul” educației muzicale.

Imaginația este ,,instrumentul” care poate facilita trecerea spre real. În munca școlară se antrenează imaginația reproductivă sau reconstructivă privind completărea și organizarea semnificației cunoașterii, la început sub formă de joc și orientată spre real, produsul caracterizându-se prin originalitate și ingeniozitate. Școlarul mic intervine în mod activ în subiectul poveștilor, își imaginează lucruri și întâmplări noi, din proprie inițiativă, dar și la solicitarea învățătorului. La dezvoltarea imaginației contribuie și abilitățile solicitate de alte domenii ale artei precum desenul și compunerea muzicalǎ, la care se poate ,,adăuga” creația literară personalǎ sugerată de audiție. Prin intermediul imaginației creatoare, în strânsă relație cu imaginația reproductivă, se elaborează ingenioase asocieri, muzicianul unificând într-o structură melodică sunete variate cu mare putere de influențare a subiectului.

Școlarul acceptǎ corespondența între acțiuni fapt care îi permite revenirea la starea anterioară.Se dezvoltă operațiile de clasificare, incluziune, subordonare, scriere și cauzalitate, copiii încercând să înțeleagă și să examineze lucrurile având suport motivațional.

Sub efectul influențelor educațive și al dezvoltării psihice, gândirea tinde să se centreze în jurul noțiunilor fundamentale legate de: timp, spațiu, număr, mișcare, noțiuni care formează suportul gândirii logice, facilitând înțelegerea realității observabile. Primând gândirea greoaie, școlarul mic se sprijină încă, pe intuiție dar posedă destule cunoștințe și manifestă interese cognitive.Treptat, el își formează deprinderi de muncă intelectuală și se conturează particularități ale personalității. Tot acum se conturează și primele însușiri ale gândirii, condiționate de volumul de cunoștințe.

1.4.4. Funcția socialǎ a muzicii

Comunicarea și coeziunea de grup sunt douǎ elemente de referință care induc și oferă conturarea unor sentimente intelectuale precum dorința de a se remarca în colecțivul de apartenențǎ, dorința de autodepășire, pasiunea pentru anume genuri de activități, posibile prin activitatea de învățare, cu succesele și obstacolele sale. Acum se integrează grupului, activitatea fundamentală fiind învățarea. Se constată două tendințe convergente: una de atașare față de anumite persoane și alta de întoarcere spre sine, așa- zisa tendință a interiorității, a concentrării asupra lui însuși.

Prin educația muzicală se urmărește și dezvoltarea convingerilor, oferind ,,tipare’’ umane demne de urmat, modelarea trăsăturilor de caracter,socializarea auditoriului, cultivarea sentimentelor morale, a creativității, perseverenței, autocunoașterii și a responsabilității pentru ceea ce realizează. Structurile interrelaționale constituite la nivelul grupului formează matricea de bazǎ a socializării și, ideal ar fi dacă, procesul instructiv-educațiv s-ar desfășura, pe cât posibil, într-o atmosferă de bunǎ dispoziție ce favorizeazǎ formarea sentimentelor superioare, de natură intelectuală, morală și estetică.

Activitatea școlară este declanșată și întreținută de un complex de motive cu rol activător și dinamizator ce pot influența pozitiv performanța școlară, fără a se exagera. Dacă la 6-7 ani copilul așteaptă și primește cu plăcere aprecieri verbale sau ,,stimulente,, spre 9-10 ani se dezvoltă motivația cognitivă, caracterizată de trebuința de informație, de performanță, de autorealizare și curiozitate perceptivă, iar învățătorul trebuie să fructifice această ,,sete” de cunoaștere a elevului, să-i cultive atașamentul față de școală și instruire. Îmbinând jocul cu munca institutorul poate obține rezultate superioare deoarece școlarul este interesat atât de activitatea de învățare cât și de modul organizării comunicării cu ceilalți copii.

O altǎ problemǎ a micii școlarități o reprezintă planificarea conduitei copilului care se ,,lovește” adesea de factorul ,,trebuie”, imperativ- la început ca o cerință externă, impusă de adulți, iar apoi devine factor intern de autoreglare a conduitei, a desfășurării proceselor psihice.

Amplificarea interacțiunilor psihosociale, vieții și lucrului în echipă conduc la accentuarea sensibilității umane, la consolidarea unor sentimente morale de prietenie, de respect, atașament, încredere. Simultan cu apariția unor manifestări de izolare sau neacceptare, se constată o accentuare a spiritului de cooperare prin trebuința de a participa la activitǎți comune, de a constitui echipe competitive. Stimularea mecanismului coordonare– competiție constituie o preocupare importantă a învățătorului, evitând exagerarea care poate conduce la apariția unor stări conflictuale, iar lipsa acestora poate ,,priva” interacțiunea psihosocială de unul dintre factorii stimulativi care o întrețin. În concluzie, sentimentul apartenenței la grup funcționează din plin la această vârstă.

1. 5. Receptarea muzicii la vârsta școlară mică

Aspectul receptǎrii muzicii la aceastǎ vârstǎ, cât mai temeinic, trebuie să fie rodul preocupării susținute a învățătorului. Activtatea școlară impune și situații în care elevul mic trebuie să facă diferențieri analitice, să observe și să asculte atent, senzațiile căpătând caracter conștient. Deși maturizarea organelor de simț precum urechea, ochiul, corpusculii tactili se definitivează destul de timpuriu în dezvoltarea ontogenetică, dezvoltarea senzațiilor reprezintă un proces în continuă desfășurare. Ca procese psihice elementare senzațiile prezintă, în forma imaginilor simple și primare, însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în timpul acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț. Școlarul mic manifestă ,,curiozitate senzorială pe baza căreia culege tot mai multe informații și percepe detalii ale realității” ( Dragu, Cristea, 2002, p.44. ), prin senzațiile vizuale, auditive, olfactive, gustative.

Muzică este intereresată de senzațiile auditive în special, explicate pe baza teoriei rezonanței, conform căreia sunetul de o anume frecvență întâlnind un corp în stare de vibrație produce aceeași frecvență sonoră, începând să vibreze. Vibrațiile sunt conduse la celulele, senzoriale din organul lui Corti, numit și urechea internă, apoi prin nervul auditiv, la scoarța cerebrală, unde se produce senzația auditivă. Pentru a fi perceput sunetul, vibrația lui trebuie să aibă o frecvență între 16- 20.000 de perioade pe secundă, maximum de sensibilitate auditivă corespunzând frecvenței de 1000 vibrații pe secundă. Sunetele muzicale diferǎ de zgomote prin structura lor sonoră, ca vibrații organizate, față de cele aperiodice, neregulate.

Urechea umană s-a adaptat sǎ perceapǎ sunete muzicale și zgomote. Capacitatea de receptare a muzicii este în directă legatură cu auzul fizic- absența acestuia fǎrǎ stopând perceperea informațiilor transmise verbal sau intonate. Altfel spus, ereditatea joacă un rol important în structurarea caracteristicilor biologice, dar mediul și educația contribuie la constituirea capacităților intelectuale și comportamentale prin intermediul unor procese psihice.

Senzațiile se subordonează învățării, modelându-se în funcție de solicitările diferitelor tipuri de acțiuni. Orice senzație evocă altele rezultând un fenomen complex numit percepție – proces psihic ce constă în cunoașterea obiectelor și fenomenelor în ansamblul lor cât și momentul când acestea acționează asupra organelor senzoriale. Percepțiile apar datoritǎ influenței directe a excitanților din mediul extern și intern. Sub influența structurilor operatorii ale gândirii, percepția dobândește calitatea de a identifica obiectul prin includerea lui în clasa corespunzǎtoare înțelegerea, presupunând, în general, organizarea ei inițială ca reprezentare, ca intuiție.

Reprezentările alături de percepții și senzații, constituie materia primă a gândirii, imaginației și memoriei ca procese și capacități fundamentale a proceselor psihice cognitive. La intrarea în școală, copilul posedă numeroase reprezentări despre obiectele, fenomenele și activitățile din mediul înconjurător, dar sunt oarecum confuze pentru că se sprijină pe contactul nemijlocit și permanent cu lumea imediat apropiată. Sub acțiunea învățării, reprezentările suportă modificări esențiale în privința sferei, a conținutului și a modului de a se produce și de a funcționa. Se dezvoltă numeroase reprezentări privind evenimente, fenomene, situații, reprezentări tipografice care aderă la modele de oameni, de acțiuni umane (imagini privind sportul, desenul, muzică, etc).

Cercetările psihologice arată că, multe din fenomenele psihice care apar simultan cu activitatea practică a copilului, sunt dependente de activitatea externă. Copilul se integrează în relațiile sociale însușindu-și o anume experiență numai în procesul activității, în afara căreia el nu poate să cunoască realitatea, nici să trăiască o atitudine față de aceasta, cu atât mai puțin să-și formeze sau să-și modifice trăsături ale personalității. Educația se realizează prin acțiuni instructive, cea muzicală fiind posibilă prin conținutul programei sale. Cântul și cuvântul se îmbinǎ armonios, virtuțile muzicale ale cuvintelor fiind puse în valoare de melodie. Îndrăgite sunt și cântecele care includ mișcări, Colindele, cântecele de drumeție, cele care descriu anotimpurile, unele elemente din natură sau din zona propriului habitat, capacitatea de receptare a muzicii fiind atinsă la un nivel ridicat

Procesele psihice precum atenția și memoria antrenează voința, ca urmare a exercițiilor de repetare, integrate activității de învățare în vederea producerii actului cultural complet. Dornici să fie apreciați, școlarii mici vor depune eforturi deosebite să rețină versurile și să redea melodia. Simțul competițional are cote majore în această perioadă. Pentru că elevii învață și folosesc cuvinte care denumesc ființe, obiecte, fenomene, stări sufletești, etc., muzică are și rolul de repetare și consolidare a pronunției corecte, prin exerciții de dicție, de memorare precum și asocierea noțiunilor cu diferite atribute (explicate înaintea cântǎrii) le îmbogǎțesc vocabularul. Prin intermediul muzicii află șirul diferitelor întâmplări sau evenimente, iar folosirea diferitelor materiale didactice (planșe, diapozitive, etc), va conduce la mai bună înțelegere a mesajului, realizându-se corelarea percepție-reprezentare. În timp, școlarii mici vor recunoaște cântecele din repertoriul obligatoriu audiind melodiile acestora. Acest lucru demonstreazǎ cǎ auzul fonematic este dezvoltăt și ,,secondat” de memorie se pot evidenția însușirile anumitor cunoștințe. Treptat se trece la prelucrarea aptitudinilor, a calităților vocale.

Deseori confundat cu auzul fizic, auzul fonematic nu poate ,,funcționa” fără celălalt. Sub acest aspect se poate spune că are loc o intensă îmbogățire a experienței perceptive care ocupă o poziție de relativă predominare față de procesele cunoașterii logice. Piesele muzicale alese spre audiție, contribuie la cultivarea proceselor senzoriale sporind acuitatea și capacitatea de diferențiere a organelor de simț, contureazǎ percepția spațiului și a timpului, perfectează reprezentările, contribuie la îmbogățirea bagajului de cunoștințe, dezvoltă vorbirea, deprinderea de a lectura sau calculul matematic, desenatul, perspicacitatea, inventivitatea.

Educația muzicală, ca și celelalte discipline de învățământ, este o disciplinǎ școlară ,,susținutǎ” de obiective cadru și de referințǎ, conținuturi și activitǎți de învǎțare ale cǎror finalitǎți specifice se regǎsesc în Curriculum-ul școlar de Educație muzicalǎ pentru clasele I- II.

Se urmărește formarea și dezvoltarea vocii și auzului muzical prin valorificarea în practica muzicală vocală și instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate și exprimarea prin muzică. Percepută ca proces individual continuu educația muzicală are o decât deosebită în realizarea celorlalte laturi ale educației, deoarece ,,…răspunde unor nevoi reale pe care le simțe orice persoană, de a-și lămuri unele idei, de a-și motiva unele comportamente și de a-și fundamenta unele atitudini, sugerând, explicând, valorificând sau problematizând.”

Scopul final al Educației muzicale este atingerea unui stândard cât mai ridicat în formarea și modelarea personalității copiilor, cultivarea aptitudinilor și a capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți. Emoțiile estetice joacă un rol deosebit în viața omului, iar conținutul trebuie acordat cu mediul social pentru că există atitudini diferite la copiii proveniți din medii diferite de trai, iar diferențele sunt acceptate dacă nu sunt mari. Din orice activitate putem extrage acel ceva care dă culoare unei viitoare activități.

În același context și simultan, este vizat procesul familiarizării cu valențele expresive ale muzicii urmărindu-se dezvoltarea tuturor ramurilor personalității umane, atât cele afective cât și cele psiho-motrice și intelectuale. Educația muzicală la ciclul primar este un proces complex și unitar, care se însușește după auz, prin cântare, mișcare și acompaniament ritmic de jucării sonore sau instrumente de percuție.

Noul curriculum de educație muzicală ține cont de schimbarea privind debutul școlarității la 6 ani, însemnând intensificarea activităților concrete (mai ales în etapa prenotației), utilizând foarte mult jocul, mișcarea, obiectele și instrumentele care produc diverse sunete. În această perioadă copilul, în mod neintenționat, cântă pentru a-și asigura bazele senzoriale, fizice și afective ale educației muzicale, urmând ca pe parcurs, să apară analiza și conștientizarea, trecând de la stadiul de a auzi la acela de a asculta și de a cânta în mod conștient.

În acest context, s-a stabilit că din cele trei funcții de bază ale educației muzicale, funcția cognitivă are un puternic caracterter emoțional și prin operarea cu valori artistice de certă autenticitate, vizeazǎ însușirea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, trăiri și sentimente muzicale în vederea dezvoltării capacităților de receptare și interpretare precum și a memoriei muzicale. Prin funcția intelectuală muzică și educația muzicală se bazează pe cunoștințe și deprinderi ce urmăresc apropierea copiilor de arta muzicală și mai ales de aspectul ei cultural, îi îndeamnă la reflectare și acțiune contribuind la formarea și îmbogățirea proceselor de cunoaștere.

Educația muzicală, ca obiect de învățământ, se desfășoară conform programei de specialitate, a conținuturilor, scopurilor și sarcinilor instructiv- educațive fiind întregite de audițiile muzicale prin căi directe sau indirecte (concerte, cântare corală școlară, audiții, spectacole coregrafice). Simțul estetic ,,angajează” gândirea, memoria, imaginația, atenția distributivă și creativitatea prin reținerea și redarea materialului sonor, aflarea corespondențelor concrete pentru mesajul muzicii respective și solicitarea tuturor elevilor atât la interpretare cât și la creație muzicală. Toți analizatorii implicați contribuie la formarea de priceperi și deprinderi care nuanțează personalitatea școlarului, îi dezvoltă sensibilitatea estetică și capacitatea de exprimare și receptare muzicală prin activități practice de cânt și audiții muzicale, coroborate cu activități de educație plastică, limbă și comunicare precum și activități de educație fizică- prin dans tematic.

În paralel, Educația muzicală contribuie la formarea priceperilor și deprinderilor de bază de tip reproductiv- interpretativ, îndrumǎ generațiile tinere spre cunoașterea și practicarea creației și interpretării muzicale la un nivel estetic elevat, stimulându-le spiritul creativ. Metodologia contemporană vizează realizarea educației muzicale prin intermediul cântului vocal, prin intermediul mișcărilor coregrafice (dans popular și clasic adaptat particularităților de vârstă) dar și prin intermediul instrumentelor muzicale. Dar cel mai expresiv,,instrument” este vocea umană datorită accesibilității și universalității, capabilă să atragă preșcolarii și școlarii mici. Psihicul copilului vibrează mai întâi la faptele sonore, nu la simbolurile grafice pe care nu le înțelege.

Conținuturile învățării sunt alese respectând particularitățile de vârstă și cerințele de cânt, dezvoltându- se atitudinea față de fenomenul muzical, capacitǎțile de a auzi, a asculta, a percepe și a reda sunetele muzicale, activitatea de bază fiind cântarea vocală cu sau fară acompaniament instrumental. Calitatea sunetului muzical are un rol hotărâtor în captarea atenției și antrenarea elevilor în activități muzicale. Tonalitatea, ritmul, intensitatea, iată aspecte ce pot influența capacitatea de receptare a muzicii.

Un alt aspect în realizarea actului de cultură și educație îl constituie ambianța și starea psihică a școlarului. Muzică are capacitatea de a stimula, de a provoca și de a creea senzații, stări și imagini. Activitățile antrenante stimulează atenția crescând gradul de receptare. Cele mai îndrăgite lucrări muzicale sunt cele care implică gestica, mimica și jocul de rol. Decorurile și alte materiale auxiliare fac din micii școlari de 6-9 ani adevărați actori sau interpreți de operetă. Lucrul pe grupe va conduce nu doar la competiție ci și la captarea atenției prin distribuirea sarcinilor, fiecare grupă realizând altceva, încât noutatea situației sǎ nu le permitǎ timp pentru alte preocupǎri. Astfel, unii cântă, alții acompaniază cu jucării muzicale, alții desenează ceea ce le inspiră audiția, etc. Elevii trebuie să păstreze ritmul, să marcheze intrarea cântăreților, să se omogenizeze cu vocile colegilor-interpreți, să formeze un tot, iar desenatorii trebuie să redea imaginile în timpul stabilit. În cadrul altor ore se pot exersa jocuri de mișcare sugerate de ritmul, textul și melodia audiată.

Exersarea acuității auditive se poate realiza prin recunoașterea sunetelor din natură, a zgomotelor sau a cântecelor învățate anterior ascultând piese muzicale adecvate (selecțiv sau integral), înregistrări ale sunetelor emise de animale, zgomote produse de fenomene ale naturii, ale utilajelor / uneltelor- sub forma unui concurs de genul: ,,Ce recunoaștem?”, elevii alegând de pe fișă varianta corectă. Pentru aceeași temă se poate proceda cu bătăi din palme sau cu piciorul, pocnitul degetelor, etc.

Imaginarea muzicală este un act al expresiei omului ca ființă etică și afectivă, iar gradul de dezvoltare poate fi constatat în urma audițiilor care urmăresc nivelul de dezvoltare a capacității de decodificare a mesajului muzical transmis de compozitor prin intermediul unei creații plastice și dezvoltarea capacității de identificare a conținutului de idei și sentimente exprimat de text și muzică Ca expresie estetică a eticii umane, referindu-ne strict la actul cântǎrii individuale sau în grup, trebuie amintit că o bună receptare a muzicii este strâns legată de dezvoltarea psiho-fizică, datul nativ, mediul natural și nu în ultimul rând educația.

Copiii au o înclinație naturală către muzică, se antrenează cu mare plăcere în activitățile însoțite de melodie. Deși gustul artistic pornește de la joc, treptat se cristalizeazǎ plăcerea estetică de a crea, de a cânta frumos, de a asculta muzică. Universul sonor constituie suportul afectiv pe care se însușesc diferite noțiuni și este calea principală de sensibilizare și modelare a personalității școlarului mic, se echilibrează și se relaxează prin exerciții, jocuri și audiții muzicale, contribuind la familiarizarea lor cu limbajul muzical. Diferențierea calităților sunetului și a sunetelor cântate față de cele vorbite se face prin exerciții- joc de audieri comparate recunoscând felul sunetelor, exerciții- joc de recunoașterea, după voce, a celor care îi strigă, diferențierea unor sunete lungi sau scurte, identificarea unor animale și recunoașterea unor fenomene după sunetele emise și imitarea folosind onomatopeele.

Toate acestea contribuie la dezvoltarea auzului muzical, la care putem adǎuga reproducerea cântecelor din repertoriul propus, după auz, respectând intonația corectă, redarea selecțivă și integrală, în grupuri și individual a cântecelor. La baza educării auzului melodic și formării deprinderilor necesare redării și receptării elementelor melodice stau perceperea raporturilor de înălțime dintre sunete, cântecul fiind receptat ca un tot unitar, melodia însăși.

Respectarea cerințelor de cânt se constată mai ales la concursuri sau serbări, când elevul sau grupul de elevi dorește să- și evidențieze calitățile și aptitudinile, atenția fiind solicitată la maximum, urmărind orice gest al învățătorului. Subconștientul și conștientul sunt ,,mână în mână”, este momentul când ,,respiră la comândă”. În perioada prenotației, trebuie să reținem ceea ce este natural în psihologia lor, că muzică se împletește cu jocul, copilul cântând din proprie inițiativă, improvizând cu ușurință mici motive ritmice sau melodice, pe care le integrează în joc. Iatǎ cǎ interdisciplinăritatea ar putea favoriza dezvoltarea experiențelor formative ale creativității copiilor, a viziunii globale, transferul informațiilor în contexte diferite.

Orele pot fi mai atractive când sunt implicate și alte arii curriculare: limba română, cunoașterea mediului, educație fizică, educație plastică dar și calea imaginilor concret-senzoriale (teatrul și filmul), cu influențe pozitive asupra modului de viață și a comportamentului copilului, față de cei din jur. Pornind de la cele mai simple creații, copiii trebuie orientați către înțelegerea conținutului de idei al muzicii și o participare activă la împlinirea actului muzical. Ca și celelalte discipline de studiu, muzică- această ,,..limbă maternă a sufletului omenesc” (Csire,1998, p.18), nu-și propune să formeze genii, ea concură doar la evidențierea valorilor individuale ale copiilor, la pregătirea pentru viață a oamenilor cu personalitate sănătoasǎ.

Capitolul 2

RELAȚIA JOC – ÎNVĂȚARE LA ȘCOLARII MICI

2.1. Profilul psihologic al școlarului mic

“Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitățivă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“ (Nicola, 1994, 89). Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Perioada școlară mică prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitățiv superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului. Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu , P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: < 6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată “interioritatea”, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor; 8 ani – “vârsta cosmopolită”, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani, cu echilibrul și bună sa adaptare constituind pe drept cuvânt apogeul copilăriei… La rândul său , M. Debesse definește vârsta școlară ca”vârsta rațiunii”, “vârsta cunoașterii”, “vârsta sociala”.> (Dumitriu Gh.,C, 1997, pg. 152).

La această vârstă dezvoltarea fizico-psihică cunoaște anumite particularități. Astfel, între 6-7 ani procesul cunoașterii se temperează ușor ca, ulterior, să se intensifice, organismul copiilor devenind tot mai puternic și mai rezistent.

Școlarul mic, obosește repede, dar se și reface repede. Învățătorul trebuie să țină seama de aceste particularități în organizarea activităților.

Intrarea în școală (considerată ca o încărcare afectivă) crează o condiționare socială inedită pentru copil. În școală el descoperă viață complexă culturală, intelectuală și socială a grupului și rolul pregnant al unui adult a cărui model se impune treptat prin forță intelectuală. Învățarea devine tipul fundamental de activitate cu aspectele ei multilateral formative, mai ales datorită modificărilor radicale de condiționare a dezvoltării psihice în ansamblul său. Primii patru ani de scoală, chiar dacă au fost pregătiti prin frecventarea grădiniței, modifică regimul, tensiunea și planul de evenimente ce domină viața copilului. Asimilarea de cunoștinte mereu noi, dar mai ales responsabilitatea față de calitatea asimilării lor, situația de colaborare și competiție, caracterul evident al regulilor implicate în viața școlară contribuie la modificarea de fond esențială a copilului mic. Aceasta înseamnă că activitatea școlară va solicita intens activitatea intelectuală, procesul de însușire gradată de cunoștinte cuprinse în programele școlare, și că în consecință la nivelul psihicului copilului se vor organiza și dezvoltă strategii de învățare, se va conștientiza rolul atenției și al repetiției, își va forma deprinderi de scris-citit și calcul.

Vârsta școlară mică se constituie decisivă din mai multe puncte de vedere în psihogeneza copilului, dezvoltarea complexă regăsindu-se la nivelul proceselor senzoriale, intelectuale, reglatorii.Tipul de relații se complică sub influența învățării școlare devenind de cooperare, competiție și joc. Relațiile cu adulții se modifică și se complică.

2.2. Contribuția activităților de joc și învățare la dezvoltarea proceselor

psihice și a personalității școlarului mic

“Timpul este un copil care se joacă“, este metafora “cu deschidere ludică maximă, generatoarea unei considerabile literaturi filosofice în care, sub masca jucătorului divin, s-au perindat pe rând Natura, Ideea, Voința, Noul Primordial, sau la limită, Nimeni, în care caz lumea a putut fi înțeleasă și ca un joc fără de cel care se joacă.” (Osterrieth P, (trad.), 1976, pg. 5)

Copilăria este perioada celei mai intense dezvoltări fizice și psihice a ființei umane, de aceea, intrarea în școală, frecventarea și parcurgerea cu succes a sarcinilor impuse de obiectivele pedagogice ale cursului primar reprezintă momente hotărâtoare ale vieții. Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei preșcolare, care se îmbină când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu forme elementare de muncă. Se poate susține că în jurul vârstei de șase ani, luată ca normă, se formează premisele trecerii de la activitatea de joc la cea de învățare. Deși se implică și se întrepătrund, situându-se într-o ordine de succesiune genetică, jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află în raporturi antinomice. Jocul este considerat ca o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea nemijlocită și pe simpatie interpersonală, pe “jocul” dispersional al atenției, realizându-se un raport de noutate, creativitate și autodirijare ce nu permite instalarea oboselii și plictiselii iar învățarea se constituie ca fiind o activitate obligatorie, cu program stabilit și efort dozat, cu operații și prestații măsurate prin raportare la un etalon. Datorită notelor definitorii celor două tipuri de activitate, raportându-se la caracteristicile de personalitate și indicele de maturizare, trecerea și adaptarea la noua situație, cea de școlar, cu status și rol bine definit, pot să decurgă inegal de la un copil la altul. Astfel pot fi admise valide cele două situații: a copiilor la care premisele necesare trecerii la școlaritate s-au maturizat, dar formal ei rămân însă preșcolari, deși pot realiza activitatea de învățare; și cea a copiilor la care premisele trecerii cunosc o oarecare întârziere în formarea lor, deși formal, ei au început să desfășoare noua formă de activitate, învățatura, dezvoltarea lor fiind încă dependentă de structurile jocului.

Completărea și perfecționarea condițiilor psihologice interne sunt absolut necesare, deoarece rămânerea în urmă se poate croniciza.

Jocul ca activitate fundamentală din grădiniță nu va dispărea complet, ci dimpotrivă va însoți și va completă activitatea de învățare. Acum jocul va avea în considerație mai mult sarcinile didactice, constituindu-se ca o activitate ce trebuie să ocupe un loc prioritar în procesul de predare-învățare.

Ocupându-se cu observarea, descrierea și explicarea jocului copiilor și al oamenilor adulți, psihologia și sociologia caută să stabilească natura și semnificațiile acestuia și să indice locul lui în planul vieții așa cum școlii i s-a atribuit calitatea formatoare asupra laturii psihice a copilului.

Dezvoltarea proceselor senzoriale

În faza școlaritatii mici se dezvoltă văzul, auzul precum și analizatorul verbo-kinestezic, solicitat cu deosebire în activitatea citit-scrisului. La micii școlari se constată o lărgire a câmpului vizual și o creștere a preciziei în diferențierea nuanțelor cromatice. Se înregistrează progrese ale capacității de recepționare a sunetelor înalte și ale capacității de autocontrol a propriilor emisiuni vocale. Este perioada în care continuă să se dezvolte toate formele de sensibilitate, modalitați senzoriale (vizuală, auditivă, tactilă, chinestezică,etc.) precum și toate formele complexe ale percepției.

Caracteristic pentru micul școlar este trecerea de la apariția involuntară la capacitatea de a evoca reprezentări în mod voluntar, precum și creșterea elementului generalizator care facilitează asimilarea, însușirea treptată a noțiunilor. Noile caracteristici – claritatea, coerența, mobilitatea – pe care le dobândesc reprezentările în cursul micii școlaritați fac posibil ca elevul să le poată stăpâni și dirija cursul.

Dezvoltarea proceselor cognitive superioare

Gândirea școlarului mic este concretă adică se bazează pe suport senzorial-perceptiv. Elemente ale gândirii intuitive concrete, cu caracter practic, specifice preșcolarului, mai apar încă în gândirea școlarului mic, îndeosebi în primele clase. Se mai întalnesc tendințe de sincretism, rezultat al insuficienței analize a sarcinilor cognitive și al amestecului condițiilor esențiale ale problemei cu cele neesențiale. Acest neajuns poate fi înlăturat prin îndrumarea pas cu pas a gândirii elevului de la concret la abstract.

În această perioadă a micii școlarități se formează aspecte mai consistente ale stilului cognitiv. Școlarul mic mai poate fi supus influenței iluziei momentane în raportarea la cantitați ca urmare a insuficienței eliberări de sub dominația nemijlocită a câmpului perceptiv.

J. Bruner atribuie jocului ca formă de activitate instructiv-educațivă o deosebită decât pentru dezvoltarea intelectuala, deoarece combinațiile de materiale precum și orientarea în ansamblul caracteristicilor apărute în desfășurarea jocului, pot determina folosirea ulterioară a materialului respectiv ca instrument în rezolvarea problemelor.

Prin procesul învățarii se grăbește maturizarea funcțiilor analitice, sintetice ale creierului si, implicit dezvoltarea percepției, a memoriei și a limbajului, copilul își însusește cunoștinte, priceperi și deprinderi, modalitați de gândire și comportamente sociale.

Jocurile în activitățile de învățare dezvoltă capacitățile intelectuale, fac trecerea treptată de la concret la abstract și ajută la specializarea operațiilor gândirii (logice, creatoare), de analiză, sinteză.

Transformări importante se produc și în dezvoltarea memoriei. Școlarul mic reține în general mai ușor formele, culorile, întâmplările decât definițiile, demonstrațiile, explicațiile.

Într-o foarte strânsă legatură cu gândirea și limbajul se află imaginația. Cu cât copilul este mai evoluat pe plan mintal, cu cât posedă mai multe noțiuni și un vocabular activ mai bogat, cu atât imaginația lui va avea mai multe elemente, mai mult material pentru a construi, pentru a crea. Este foarte mult solicitată imaginația reproductivă, copilul fiind pus adesea în situația de a reconstitui imaginea unor realități.

În strânsă legatură cu imaginația reproductivă se dezvoltă imaginația creatoare. Formele creative ale imaginației școlarului mic sunt stimulate de joc și fabulație, de povestire și compunere, de activitățile practice și muzicale, de contactul cu natura și de activitățile cu munca.

Jocul constituie polul extern de asimilare a realității de către eul copilului și el conține o doză de imaginație creatoare care va constitui motorul întregii gândiri viitoare și chiar a rațiunii.

Restructurări ale proceselor și fenomenelor reglatorii

Motivația copilului pentru școală se constituie ca o sinteză de factori externi (observarea și imitarea de către copil a modelelor exterioare) și interni (dorința copilului de a deveni școlar), susținută de multiplele lui cunoștinte despre școală și despre ocupația de școlar.

Jocurile reprezentând o formă de învățare accesibilă, plăcută și atractivă ce corespunde particularităților psihice vârstei, au rolul de a motiva și stimula copiii mai ales în clasele începătoare când încă nu și-au format interese pentru învățare.

Deoarece elevii întâmpină dificultați în învățare, jocul didactic vine în sprijinul lor, fiind împletit cu învățătura. Jocul didactic prin gradul înalt de angajare al elevului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai bogate efecte educațive, un bun mijloc de activizare și stimulare a școlarilor mici. Oricare lecție în care apare un joc didactic, reduce gradul de oboseală și stârnește interesul.

La începutul micii școlaritati, volumul atenției este încă redus. Dintr-o atenție spontană, instabilă, atrasă mai mult de formă, mișcarea și culoarea obiectelor, se ajunge ca sub îndrumarea învățatorului, elevii să-și formeze o atenție voluntară, fiind astfel capabili să urmărească un timp mai îndelungat o explicație chiar dacă aceasta nu are suport concret.

Învățătura alături de joc și de unele activități ușoare desfășurate în afara școlii contribuie într-o mare măsură și la dezvoltarea voinței copilului, la formarea aptitudinilor și talentelor, la formarea caracterului. Procesul de învățământ îi pune în față sarcini din ce în ce mai dificile, cerințe tot mai mari față de comportare și de aceea efortul este mai ușor susținut când se folosesc și jocuri, când între joc și învățare se intind punți de legătură.

Pe substratul deprinderilor, cu evidente componente motorii, se formează ulterior deprinderile și priceperile intelectuale. Însușirea cunoștintelor, formarea deprinderilor este insolubil legată de joc și la vârsta școlară mică. Ele sunt strâns legate de acțiunea cu obiectele. Copilul transformă în joc activitățile programate, nu urmărește întrutotul indicațiile învățătorului, nu prezintă interes pentru rezultatele activității. Această particularitate psihologică impune introducerea elementului de joc pentru a capta mai ușor atenția copiilor, a-i antrena la o participare cât mai activă.

Dezvoltarea personalității școlarului mic

Noile împrejurări de viață, datoriile și obigațiile de școlar influențează puternic procesul de formare a personalității.

În școlaritatea mică, copiii se disting printr-o mare diversitate temperamentală. Întâlnim copii preponderent colerici sau flegmatici, preponderent sanguinici sau melancolici. În cadrul activităților instructiv-educațive, depistând și cunoscând portretele temperamentale ale elevilor, aspectele pozitive și limita fiecăruia, se poate facilita intervenția avizată, diferențiată și flexibilă a învățătorului în scopul unor compensări temperamentale.

Jocul, ca formă de activitate instructiv educațivă dezvoltă spiritul de independență, formează atitudini pozitive față de muncă și conduce la sesizarea unor abateri în comportamentul anumitor copii. În cadrul colecțivului, elevul își formează trăsăturile personalității: hotărârea, cinstea , disciplină, conștiinciozitatea în activitate.

Antrenat în joc, în calitate de coparticipant la propria formare, copilul este sprijinit să dobândească metodele și căile accesibile lui de cunoaștere.

În același sistem organizat de muncă și învățare, în strânsă legatură cu activitatea pe care o desfășoară se dezvoltă aptitudinile. Una din aptitudinile generale care se dezvoltă la această vârstă este aptitudinea de a învăța. Este vorba de de o anumită dezvoltare generală a copilului concretizată în pregătirea acestuia pentru confruntarea cu ceea ce urmează ulterior să învețe, cu receptivitatea la solicitările învățării, cu strategiile generale – de gândire, imaginație, memorie – care vor facilita accesul la sarcini din domenii diferite și care se constituie în câștiguri pe planul inteligenței. Inteligeța este un “aliaj” de procese logice imaginative, verbale, un complex de acțiuni și scheme operaționale care permit elevului să facă față cu succes solicitarilor și situațiilor mai complexe.

Deosebit de importantă este, mai ales pentru școlarii mici, funcția stimulativă și educațivă a evaluării. Aceasta se obține cel mai bine în regimul psihologic al unei evaluări formative, care funcționând împreună cu modelul unei învățări formative, concură la modelarea elevilor, a capacității de a învăța succesual, adică a desfășurării unui proces de învățare care datorită modului ei de organizare și funcționare, facilitează reușita școlară, obține interese, susține succesul școlar.

O dimensiune psihică integratoare a profilului personalității umane o reprezintă creativitatea, care exprimă disponibilitatea procesuală a elevului de a căuta și produce valori, produse originale pentru sine și pentru societate. Învățătorul trebuie să folosească adecvat procesul instructiv-educațiv, diferite metode și procedee pentru dezvoltarea creativitații elevilor.

La nivelul învățământului primar, jocurile didactice reprezintă un mijloc eficient pentru învățarea activă, participativă.

“Indiferent în care parte a programului se folosește jocul, dacă este conceput, dacă există unitate între conținut și scop, sarcinile ce le au de rezolvat copiii sunt accesibile, acesta devine un mijloc de a-l dirija pe copil în învățare.” (Bădica, Marinescu, Duțu, 1976, pg. 6)

Capitolul 3. Jocul în structura activităților instructiv – educațive

3.1. Jocul

3.1.1 Conceptul de joc didactic

Copilăria se caracterizează prin joc. Copilul se joacă pentru că e copil. Ceea ce pentru adult este munca, activitatea utilă pentru copil este jocul. Jucându-se, copilul descoperă și cunoaște lumea înconjurătoare, reflectă viață și activitatea adulților pe care o imită într-un mod specific.

Ca formă de activitate, jocul este necesar de-a lungul întregii vieți și cu atât mai mult în perioada primei școlarități. La grădiniță, jocul este activitatea de bază a copilului, el fiind folosit atât ca mijloc de educație intelectuală, ca procedeu didactic, ca metodă și ca formă specială de activitate.

Dacă la vârsta preșcolară jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta școlară mică, jocul didactic este o formă accesibilă și plăcută de învățare activă,

participativă, stimulând în același timp inițiativa și creativitatea elevilor.

Ținând seama de puterea de concentrare și de nevoia de variație și de mișcare a școlarutui mic, lecția de matematică trebuie intercalată, completătă cu elemente de joc sau chiar desfășurată în întregime în acest sens. De aceea, jocul păstrează actualitatea și în ciclul primar, ba chiar și la cel gimnazial ca o activitate plăcută și atractivă prin care se realizează obiectivele învățării. Atunci când învățarea capătă formă de joc, plăcerea care însoțește atmosfera jocului crează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese nemijlocite. Elementele de joc încorporate în procesul instruirii au calitatea de a motiva și stimula puternic elevii, mai ales în prima etapă a învățării, când n-au apărut încă interesele pentru această activitate.

Problema dezvoltării generale a elevilor are o deosebită decât pentru bună reușită a activității în ansamblu. Astfel, corespunzător particularităților vârstei școlare mici, jocul didactic are valențe formative dintre cele mai bogate. Prin jocurile didactice se dezvoltă mobilitatea proceselor cognitive, inițiativa, inventivitatea. Cooperarea în realizarea sarcinilor jocului conduce la formarea spiritului colecțiv, iar competitivitatea angajează la efort toate capacitățile elevului fără a duce la oboseală.

Este important de reținut că jocul pregătește copilul pentru muncă în două direcții: îi formează, îi fortifică fizic și îi dezvoltă o serie de calități de ordin psihologic; îi creează deprinderi și obișnuințe pentru colaborarea cu ceilalți în vederea atingerii unui scop. Dacă urmărim și aspectul distractiv ar exista și o a treia direcție, cea a refacerii forțelor, a creării unei stări de bună dispoziție, de a lucra, de a destinde, de a delecta, de a compensa terapeutic sensunile și neliniștile individuale, de a crea confort intelectual. Datorită acestui larg registru de valențe formative pe carele au jocurile didactice, ele fac parte integrantă din procesul învățării. Nu orice activitate desfășurată în clasă este jocdidactic.

Iată deci că jocurile didactice au un important rol formativ-educațiv. Prin intermediul lor se formează și se dezvoltă o serie de însușiri ale personalității și se exersează caracteristicile proceselor psihice. Prin ele se educă paricularitățile individuale, fizice și psihice cum sunt: curajul, dârzenia, perseverența, abilitatea morală, atitudinea principală față de partener și colecțiv, spiritul de competiție.

În procesul de învățământ, jocul este conceput ca mijloc de instruire și educare a copiilor, ca procedeu de realizare optimă a sarcinilor concrete pe care și le propune și, în

sfârșit ca formă de organizare a activității de cunoaștere și dezvoltare a capacităților psiho- fizice pe toate planurile. Jocul didactic este o activitate instructiv-educațivă plăcută și atractivă pentru elevii de vârstă școlară mică. El contribuie în mare măsură la verificarea, precizarea, adâncirea, sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, la educarea memoriei și gândirii, la dezvoltarea spiritului creator al elevilor.

În sistemul influențelor ce se exercită în diferite direcții pentru creșterea rolului formativ al școlii, jocul didactic are un rol important deoarece el poate fi inclus în structura lecției și se poate realiza o îmbinare între activitatea de învățare și cea de joc, îmbinare care facilitează procesul de consolidare a cunoștințelor. Prin joc, copilul învață de plăcere, devine interesat de activitatea desfășurată. Copiii timizi devin cu timpul mai

volubili, mai activi, mai curajoși și capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.

Datorită conținutului și modului de desfășurare a jocurilor didactice, acestea sunt mijloace eficiente de activizare a întregului colecțiv al clasei, dezvoltă unele deprinderi

practice elementare și de muncă organizată. în acest sens, J. Piaget afirma că: „ acceptarea și respectarea regulilor determină pe elev să participe la efortul comun al grupului din care face parte".Aprecierea rezultatelor, indiferent de forma pe care o folosim, creează numeroase manifestări spontane de bucurie sau supărare, de mulțumire sau regret.

Prin jocul didactic se înțelege o formă de joc închegată, unitară, în care elementele sunt structurate organic, motivele jocului conducând la rezolvarea sarcinilor

didactice pe baza unor reguli determinate riguros. Restabilind un echilibru în activitatea școlarilor, jocul fortifică energiile intelectuale și fizice ale acestora, generând o motivație secundară, dar stimulatorie, constituind o prezență indispensabilă în ritmul accentuat al muncii școlare.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează, precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le imbogățește sfera lor de cunoștinte,

pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora. Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ, el dobândește funcții psihopedagogice semnificațive, asigurând participarea activă a elevului la lecții, sporind interesul de cunoaștere față de conținutul lecțiilor.

Jocul didactic are următoarele componente:

Scopul didactic se formulează în legătură cu cerințele programei școlare pentru clasa respectivă, convertite în finalități funcționale de joc. Formularea temei trebuie să fie clară și să oglindească problemele specifice impuse de realizarea jocului respectiv. O formulare corespunzătoare a scopului determină o bună orientare, organizare și desfășurare a activității respective.

Sarcina didactică constituie elementul de bază prin care se transpune la nivelul elevilor, scopul urmărit în activitatea respectivă. Sarcina didactică trebuie să reprezinte esența activității respective, antrenând intens operațiile gândirii: analiza, sinteză, comparația, dar și ale imaginației. În joc, copilul este un adevărat actor și nu un simplu spectator. El contribuie cu toate forțele lui la îndeplinirea sarcinii jocului, realizând în felul acesta o învățare autentică.

Elemente de joc (fenomene psihosociale) în jocurile didactice se pot alege cele

mai variate elemente de joc: întrecerea (emulația, competiția) individuală sau pe grupe de elevi, cooperarea între participanți, recompensarea rezultatelor bune sau penalizarea greșelilor comise de către cei antrenați. Elementele de joc sunt utilizate în funcție de conținutul jocului și în corelație cu sarcina didactică.

Conținutul jocului didactic trebuie să fie accesibil, recreativ și atractiv prin forma în care se desfășoară, prin mijloacele de învățământ utilizate, prin

volumul de cunoștințe la care se apelează, etc.

Materialul didactic – Reușita jocului didactic depinde în mare măsură de materialul folosit, de alegerea corespunzătoare și de calitatea acestuia. Materialul didactic trebuie să fie cât mai variat, cât mai adecvat conținutului jocului, să slujească cât mai bine scopul urmărit.

Regulile jocului concretizează sarcina didactică și realizează în același timp sudura între aceasta și acțiunea jocului. Regulile de joc transformă exercițiul sau problemă de joc, activizând întregul colecțiv de elevi la rezolvarea sarcinilor primite.

Structura unitară, închegată a jocului didactic depinde de felul în care este concretizată sarcina didactică, de felul în care regulile asigură echilibrul dintre sarcina didactică și elementele de joc. Acceptarea și respectarea regulilor de joc îi determină pe elevi să participe la efortul comun al grupului din care fac parte. Angajarea elevului pentru învingerea dificultăților, subordonarea intereselor personale celor ale colecțivului, respectarea exemplară a regulilor de joc și în final, succesul, vor pregăti treptat pe omul de mâine.

3.1.2 Natura și funcțiile formative ale jocului

Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care omul își satisface imediat, după posibilități, propriile dorințe, acționând conștient și liber în lumea imaginară ce și-o creează singur. Având în vedere această definire a jocului putem desprinde cu ușurință câteva note caracteristice și definitorii: (Cerghit I, 1980, pg. 32)

jocul este o activitate specific umană;

jocul este una din variantele activității oamenilor;

jocul este o activitate conștientă;

jocul introduce pe acela care-l practică în specificitatea lumii imaginare pe care și-o crează jucătorul respectiv

scopul jocului este acțiunea însăși, capabilă să-i satisfacă jucătorului imediat dorințele și aspirațiile proprii;

prin atingerea unui asemenea scop, se restabilește echilibrul vieții psihice și se stimulează funcționalitatea de ansamblu a acesteia.

Jocul are un caracter universal, fiind o manifestare în care este o evidentă luptă a contrariilor, un efort de depășire, având un rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării. Jocul este o realitate permanentă cu mare mobilitate pe scara vârstelor. El nu lipsește indiferent de vârsta omului, doar că se remarcă o evoluție a acestuia în raport cu dezvoltarea personalității umane. S. Iliov afirma că jocul are un caracter polivalent, însemnând pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie. În consens cu această caracteristică pedagogul elvețian Edouărd Claparède menționa că jocul reprezintă viața însăși.

De la o vârstă la altă funcțiile jocului se schimbă. Așa de pilda, funcția de reflectare și funcția distractivă prezintă grade diferite la copil și adult; funcția motrică se schimbă o dată cu înaintarea în vârstă, iar funcția formativă scade în pondere o dată cu depășirea copilăriei.

Principalele funcții ale jocului sunt: (Cerghit, 198, pg.222)

funcția de explorare a realității;

funcția de valorificare a avantajelor dinamicii în grup, a spiritului de cooperare, de participare afectivă și totală la joc angajând atât elevii timizi cât și cei mai slabi;

funcția de întărire a unor calități morale

J. Piaget considera că jocul, în special cel cu reguli, îndeplinește următoarele funcții:

funcția de asimilare pe plan cognitiv și afectiv;

funcția de adaptare

funcția formativă dar și informativă,

funcția de descărcare energetică și de rezolvare a conflictelor efective de compensare și trăire intensă;

funcția de socializare a copilului Jocul devine activitatea care implică activitatea celuilalt și favorizează apariția unor variate raporturi între copii. Relațiile ce apar între ei depind de: subiectul jocului, rolurile jocului, poziția copilului în joc (conducător sau subordonat).

3.2 Teorii despre joc

Aspectul ludic al copilariei nu a fost abordat dintr-o perspectivă psihologică și sociologica pâna în secolul al XIX-lea. Pâna în acel moment, jocul copilului a fost privit doar ca o formă de divertisment inerentă vârstei, nefiind luate în considerare aspectele legate de impactul jocului asupra dezvoltării ulterioare, ca adult.

Astfel, jocul pentru copii poate fi un exercițiu premergător vieții de adult, un ajutor pentru formare, pentru creștere și o modalitate de perfecționare în toate domeniile. De asemenea, jocul are și o funcție de catharsis, prin canalizarea tendințelor vătămatoare, care au un caracter antisocial, nu prin suprimarea lor, ci prin înlăturarea lor temporară.

Funcția socială a jocului constă în dezvoltarea instinctelor sociale, favorizând alcătuirea de grupuri, de mici societăți, intercațiunea socială și dezvoltarea sentimentului de loialitatea față de grup.

Punctul de pornire pentru toate teoriile legate de joc o constituie perspectiva pedagogului german Friederich Froebel(1782-1851).

Froebel inverseaza succesiunea tradiționala a învățării, și anume intuiție, explicație și aplicăre, punând intuiția și explicația pe locuri secundare, în favoarea jocului, care ajunge cel mai important, devenind o metodă de învățare, la preșcolari.

În lucrarea Jocul didactic muzical sunt prezentate principalele idei care stau la baza conceptiei despre educația prin joc apartinând lui Froebel. “În copilarie, activitatea care ne da posibilitatea de a dezvoltă prin exercițiu toate fortele de care dispunem este jocul.” apud (Froebel, F., 1826, apud Munteanu G., 1997, pag. 12 )

Acesta recomândă practicarea unor jocuri metodice coordonate, cum ar fi exersarea progresivă a diferitelor facultăți, cântând. Aceste jocuri dezvoltă atât îndemânarea manuală, forța fizică cât si capacitățile intelectuale ale copilului.

Tot una din primele analize legate de geneza jocului îi aparține filozofului englez Herbert Spencer (1820-1903), care susține ca jocul este “o exersare artificială a energiilor, care în absența exersărilor naturale, devin într-o asemenea măsură libere, încât se vor chetui, își vor găsi debuseul, sub forma unor acțiuni simulate, în locul celor reale.” Apud(Herbert S., 1875 apud Munteanu G.,op. cit. pag. 27)

Conform teoriei lui Spencer, excesul de energie al copilului se descarcă printr-o activitate fără nicio ultilitate imediată, care este jocul.

O altă teorie a jocului este formulată de psihologul estetician german Karl Gross (1861-1946), care abordează jocul și din punct de vedere biologic, perspectiva neglijată pâna la acel moment. Astfel, jocul este vazut ca un exercițiu pregătiror pentru viață serioasa. Gross consideră ca jocul nu este doar o activitate de divertisment și insuficienta exersare a instinctelor prin joc duc la neadaptarea sociala a copilului.

O alta teorie importantă este cea a Mariei Montessori, medic psihiatru, pentru care jocul este forma si metodă diferențiață de instruire a copiilor, punând accentul pe nevoie spontană a copilului.

În lucrarea Mintea absorbanta, autoarea scrie ca puterile mentale ale copilului mic sunt în stare sa construiască și să stabilească cu fermitate, doar în câțiva ani, fără învățători, fără mijloacele obișnuite ale educației, toate caracteristicile personalității umane.

Pedagogul elvetian Eduard Claparede a dedicat o mare parte a operei sale studiului jocului. Acesta trece în revistă, în lucrarea sa Psihologia copilului și pedagogia exeperimentaăa, câteva teorii despre joc, cum ar fi teoria recreerii, teoria odihnei, a surplusului de energie, a atavismului, teoria jocului ca stimulent al creșterii și teoria cathactica.

Acesta dă una dintre primele definții pertinente și cuprinzătoare ale jocului. În accepția pedagogului elvețian jocul este “o activitate care îi permite individului să își realizeze eul, să-și manifeste personalitatea, să urmeze linia interesului său major, atunci când nu o poate face prin activități serioase. Jocul este un înlocuitor al activității serioase, el pregătește viitorul, satisfacând nevoi prezente.”( Claparede, E., pag. 85)

Din perspectiva lui Claparede, jocul este lipsit de orice interes economic sau comercial, dar are decâta din punct de vedere psihologic. “Când ne jucam, suntem interesați de rezultatele activității, de ținta propusă pentru a fi atinsă”, spune Eduard Claparede.

Ovide Decroly, (1871-1932), medic si pedagog belgian, este inițiatorul ideii de “centru de interes”. Acesta a apreciat jocul ca având o funcție de activăre și echilibrare psihică a copiilor cu dizabilități psihice. Decroly recomândă ca acești copii să își desfășoare activitate într-un mediu care să asigure elemente stimulatoare, care să fie în concordanță cu tendințele și dorințele lui, asigurându-i o libertate condusă. Apud (Ovide D., 1929, apud Munteanu G., 1997, pag. 29)

“Jocul este o acțiune dezinteresată, închisă în timp si în spțtiu, bazată pe o ordine proprie și pe asumarea liberă a unor reguli, într-un cuvânt, realitatea vieții obișnuite și evadând în alta, a reprezentării și aparenței când spiritul se manifestă cu acest spectacular compozițional!” ( Huizinga J., 1977, pag. 49)

Huizinga plasează jocul în contextul istoriei civilizțiilor lumii, prin joc omenirea consumă spirit și îl transforma în cultură. Despre relația dintre muzică și joc, acesta spune că “dacă punem continuțul muzicii față în față cu conținutul pur estetic, reiese ca despre deosebirea dintre ele se pot spune aproximativ următoarele: formele muzicale înseși sunt forme ludice. Muzică se bazează pe o subordonare voluntară și pe o adaptare la un sistem de reguli convenționale, referitoare la tonalitate, melodie, măsură și armonie.” (Huizinga J., 1977, p. 202)

În diversitatea muzicii este inclusă din nou dovada ca în esență ea este un joc, adică o grupăre de reguli, valabile numai în interiorul unor hotare, delimitate doar atunci și absolut obligatorii, fără scop utilitar, dar cu un efect de oponent, destindere, bucurie și înațtare.

Biologul și psihologul elvețian Jean Piaget (1896-1980) avut un impact major asupra teoriei educaționale în secolul al XX-lea, în special în Europa. Piaget a scris mult despre dezvoltarea modelelor gândirii si limbajului la copii.

În opinia lui Piaget, copilul este capabil sa realizeze operațiuni abstracte cu numere la vârsta școlara, însă teoria a fost combătuta de un grup de cercetatori români, si anume F. Ândreescu, P. Popescu-Neveanu si M. Bejat. Acesstia sustin ca, începând cu vârsta de 4-5 ani, copii pot opera cu numere abstracte si chiar reversibilitati.

Conform teoriei lui Piaget copilul întâmpina dificultăți la adaptarea la viața adultă din cauza că nu-i înțelege rosturile și regulile, acestea provocându-i insatifacții afective si penalizări. Tehnica celor mici de adptare constă în asimilarea realului la propriul eu, ceea ce le aduce satisfacție, în acest fel făcându-și apariția jocul.

Relevând legătură dintre joc și munca copilului, Jean Piaget a pus în evidență aportul jocului la dezvoltarea intelectuală a copilului. De aceea, el susține că,, toate metodele active de educare a copiilor mici trebuie să furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca jucându-se, ei vor reusi să asimileze realitățile intelectuale care, fără aceasta, ramân exterioare inteligenței copilului. ’’ (Jean P., 1971, pag. 124)

Piaget face o clasificare piramidală a jocurilor: jocuri senzomotorii, care reprezintă o asimilare a realului în structurile intelectuale și practice, jocuri exercițiu, repetări pentru plăcerea adaptării, jocuri simbolice, care se bazează pe reprezentarea obiectelor și evenimentelor prin simboluri și semne ce nu pot fi percepute la un moment dat. Piaget acordă acestui tip de joc o decât aparte, jocul simbolic având în general un caracter afectiv, dar satisfacând și interese congnitive. Compensarea trebuințelor afective nesatisfăcute se rezolvă prin răsturnări de roluri. Jocurile cu reguli reprezintă punctul de pornire a procesului de socializare. În fine, Piaget mai vorbește despre jocurile de construcție, care sunt bazate pe cele simbolice.

Schimbul de idei și cooperarea favorizează dezvoltarea inteligenței. Trecerea la stadiul operațiilor abstracte, care reprezintă utilizarea simbolurilor, se face numai prin joc. Valorificarea pedagogică a jocului se concretizează în existențe etapei pregătiroare (prenotatia), bazata în special pe forma de joc.

Învățătorul de psihologie Jean Chateau întareste în definirea jocului ideea ca acesta este un preexercițiu care are ca scop antrenarea funcțiilor fiziologice și psihologice.

Chateau stabileste un raport între joc si natura copilului. Preocupările omului de știintă au fost legate preponderent de rolul pedagogic al jocului. Jocul ajută la acceptarea unir reguli venite din afară, în cazul jocurilor de grup cu copii mai mari sau conducători adulți. Cu cât este mai istovitor, jocul devine mai valoros, pentru că jocul simplu nu reprezintă o atracție pentru copil. În continuare, Chateau afirmă că efortul nu deosebește jocul de muncă, în plus îl învață pe copil ce este o sarcină. O caracteristică a jocului care își găsește aplicăbilitate în pedagogie este necesitătea respectării regulilor, a ordinii si a disciplinei.

În lucrarea Problemele psihologice ale jocului si distratiilor, Ursula Șchiopu trateaza jocul ca un fenomen tranzitoriu ce exprimă trăirile și conduita copilului. “Jocul creează utilități sociale doar prin faptul că stimulează tonusul, antrenarea și participarea omului. La aceasta se adaugă faptul că antrenarea psihomotorie foarte activă ce are loc în joc contribuie la dezvoltarea fizică, generală, în mod intensiv, fapt ce face ca pâna la urmă jocul sa aibă funcții formtive și sociale.” (Ursula S.,chiopu, 1970, p. 69)

Într-una dintre cele mai valoroase lucrari românești legate de acest domeniu, învățătorul Alexândru Trifu, face o sinteză referitoare la o serie de teorii legate de joc. “Jocul este o realitatea creată, cu o structură mai putin obișnuită și cu o dinamică nedeterminată, de scurtă durată”, conform accepției lui Alexândru Trifu. (Alexândru T., 1986, p. 241)

Mulți specialiști recomândă ca educația să se desfășoare după regulile jocului, pentru ca aceste, de-a lungul istoriei omenirii, s-au cristalizat, s-au selectat în mod natural, păstrând ceea ce este mai valoros, de la jocurile simple din folclor pâna la cele mai complexe jocuri de societate.

Se observă o trecere curajoasă de la teorii care clasează jocul în categoria divertismentului spre teorii care conferă jocului seriozitate și valoare, considerându-l chiar o soluție pentru normalizarea și depășirea stării de criză în care se află învățământul.

3.3. Jocul muzical

Îmbogăîțirea educației muzicale prin jocuri reprezintă o preocupuare pentru pedagogii din domeniul muzical din România. Pentru o viziune mai clară asupra varietății jocurilor muzicale voi reproduce clasificarea lor :

Jocuri muzicale melodice

Jocuri muzicale ritmice

Jocuri dans

Jocuri muzicale pentru însusirea elementelor de expresie

Jocuri muzicale pentru diferențierea timbrurilor

Jocuri armonico-polifonice

Jocuri de cultura vocala

Jocuri de creatie

Jocuri spectacol

Toate aceste variante se pot asocia cu cântecul, exercițiul sau audiția realizându-se astfel un număr nelimitat de jocuri muzicale.

„Jocul muzical este activitatea care are ca obiectiv o sarcină didactică ce urmează a fi realizată printr-un material muzical divers.” (Catarig L., 2001. p. 45) Acțiunea jocurilor muzicale după părerea autoarei este sugerată de: continuțul textului,

expresivitatea melodiilor, succesiunea variată a ritmurilor, alternanța nuanțelor și a mișcărilor.

În observațiile cu caracter conclusiv autoarea specifică „orice cântec poate fi transformat într-un joc muzical, atenția învățătorului trebuie îndreptată spre elementele muzicale pe care le deține cântecul și spre sarcinile care pot fi realizate prin intermediul acestora.” (Catarig L., 2001. p. 46)

Diferențierea jocurilor muzicale pomenită mai sus este realizată de autoarea Gabriela Munteanu în lucrarea Didactica Educației muzicale. În funcție de obiectivele urmărite autoarea propune următoarea clasificare:

Jocul pe suport muzical-cu obiective extra-muzicale

Jocul didactic muzical

Jocul de creație

Jocul se deosebește de exercițiu prin faptul că acesta din urmă este o repetare a unei acțiuni. Cu toate că și exercițiul este bazat pe repetiție se deosebește de repetiția jocului prin faptul ca exercițiul este orientat spre o singură operație pe când jocul oferă posibilitatea reluărilor, schimbărilor variate, realizării de legături cu alte domenii, care-i dau o aură multi-disciplinără.

Cu valențele lui multiple și numeroase posibilități de manifestare jocul muzical presupune:

titlul

obiective cunoscute de elevi

reguli sau scenarii

conducători

recuzita: instrumente, pseudo-instrumente, costumatii

roluri individuale sau pe grupe

un cântec conceput ca și joc

un cântec care poate fi transformat în joc

exercițiu care poate fi transformat în joc

orice fel de audiție muzicală sau compoziție muzicală

3.4. Condițiile de bază necesare organizării și desfășurarii jocurilor didactice

Reușita jocului didactic este condiționată de proiectarea, organizarea și desfășurarea lui metodică, de modul în care învățătorul știe să asigure o concordanță deplină între toate elementele ce–l definesc.

Pentru aceasta vom avea în vedere următoarele cerințe:

Pregătirea jocului didactic, care presupune studierea conținutului și structurii sale, pregătirea materialului didactic necesar (confecționarea sau procurarea lui) și elaborarea planului jocului didactic;

Organizarea judicioasă a acestuia;

Respectarea momentului jocului didactic;

Ritmul și strategia conducerii lui;

Stimularea elevilor în vederea participării active;

Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

Varietatea elementelor de joc (complicarea jocului, introducerea altor variante).

Organizarea jocului didactic necesită o serie de măsuri. Astfel, este necesar a se asigura o împărțire corespunzătoare a elevilor clasei în funcție de acțiunea jocului si, uneori, chiar o reorganizare a mobilierului sălii de clasă dacă jocul o cere pentru bună sa desfășurare, pentru reușita lui, în sensul rezolvării pozitive a sarcinii didactice.

O altă problemă organizatorică este cea a distribuirii materialului necesar desfășurării jocului. De cele mai multe ori materialul se distribuie la începutul activității de joc datorită următorului motiv: elevii cunoscând (intuind) în prealabil materialele didactice jocului respectiv, vor înțelege mai ușor explicația învățătorului referitoare la susținerea jocului. Însă acest procedeu nu trebuie aplicăt în mod mecanic. Există jocuri didactice în care materialul poate fi împarțit elevilor după explicarea jocului.

Organizarea judicioasă a jocului didactic are o influență favorabilă asupra ritmului de desfășurare a acestuia, asupra realizării cu succes a scopului propus.

Desfășurarea jocului didactic cuprinde de cele mai multe ori următoarele etape:

a) Introducerea în joc. Discuții pregătitoare

Această etapă introduce elevii în atmosfera de joc, discuțiile purtate diferind în funcție de tipurile de jocuri.

b) Anunțarea titlului jocului și a scopului acestuia

Trebuie făcute sintetic, în termeni preciși (de exemplu: “Astăzi vrem să vedem care dintre voi știe să ….. De aceea vom organiza jocul…” sau astăzi vom organiza un joc nou. Jocul se numește… El constă în….”);

c) Prezentarea materialului ce urmează a fi folosit;

d) Explicarea și demonstrarea regulilor jocului;

Etapa aceasta reprezintă un moment important și hotărâtor pentru reușita jocului didactic. Învățătorul trebuie să-i determine pe elevi să înțelegă ce sarcini au, care sunt regulile jocului, care este conținutul jocului, care sunt etapele lui. Se vor da îndrumări și în ceea ce privește utilizarea materialului didactic și se vor evidenția de către învățător atribuțiile conducătorului de joc și care sunt condițiile pentru ca elevii să devină câștigători.

e) Fixarea regulilor;

După ce jocul a fost explicat se mai menționează încă o dată regulile și tipul de joc.

f) Executarea jocului de către elevi;

Învățătorul poate conduce jocul în mod direct (având rol de conducător al jocului sau indirect (conducătorul ia parte la joc) sau cele două moduri de a conduce jocul pot alterna. Indifernt de modul în care conduce jocul, învățătorului îi revine sarcina deosebita, precisă, de a coordona “ din umbră” jocul, dându-i un anumit ritm (timpul este limitat), menționând atmosfera de joc, urmărind evoluția jocului, evitând momentele de monotonie, de stagnare. De asemeni învățătorul este cel care trebuie să controleze modul în care elevii rezolvă sarcina didactică, respectând regulile stabilite, el trebuie să creeze condiții necesare pentru ca fiecare elev să rezolve sarcina didactică. Urmărind comportarea elevilor, relațiile dintre ei, învățătorul va antrena toți elevii la joc, găsind mijloace potrivite și pentru cei timizi. Este deosebit de important să-i activăm în sarcina jocului pe toți copiii și mai ales pe cei care au o capacitate redusă de înțelegere sau cei care au o exprimare greoaie.

g) Complicarea jocului, intoducerea unor variante noi;

Rolul acestei etape este de a menține atenția, de a evita monotonia și de a stimula o gândire activă.

La acești pași se poate renunța dacă dorim ca jocul sa primească o notă mai mare de libertate și surpriza cerând elevilor pur și simplu să imite acțiunile învățătorului: mișcări, ritmuri executate, motive melodice, onomatopee. În acest caz se face apel la inventivitatea și măiestria învățătorului în a creea și a combina tot timpul elemente noi si în capacitatea lui de a mobiliza elevii în așa fel încât pe tot parcursul jocului să participe cu plăcere.

h) Incheierea jocului și evaluarea lui;

Învățătorul va formula concluzii și aprecieri asupra felului în care s-a desfășurat jocul, asupra modului în care s-au respectat regulile de joc și s-au executat sarcinile primite, asupra comportării elevilor. Se vor face recomândări și evaluări cu caracter individual și general.

Elementele de joc pot fi variate: mișcarea, manipularea obiectelor, întrecerea, așteptarea, surpriza, cuvântul.etc.

În învățământul primar, jocul didactic se poate utiliza în orice moment al lecției, într-o anumită etapă a ei, sau întreaga activitate se poate desfășura în baza lui, urmărind fie dobândirea de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi, fie fixarea și consolidarea acestora, fie verificarea și aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. În cadrul jocului trebuie să primeze obiectivul instructiv-educațiv, elevii să fie pregătiți sub raport teoretic, să cunoască sarcina urmărită, modul de desfășurare, regulile se cer respectate și să nu-l considere doar un simplu divertisment, ci um mijloc de învățare.

Partea a II-a: Cercetarea aplicătivă privind valențele formative ale jocului didactic muzical

Capitolul 1

Ipoteza și obiectivele cercetării

S-a pornit de la ideea organizării unui studiu privind contribuția și implicarea jocului didactic în activitatea de educație muzicală la elevii clasei a II-a .

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza lucrării conform căreia

utilizarea jocurilor didactice în activitatea educație muzicală are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive,afective,volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:

utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;

contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea rândamentului școlar;

realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educațiv la educație muzicală la clasele mici;

să perceapă și să recunoască acțiuni sonore după sursa producerii lor

să clasifice pseudo-instrumentele după materialele din care sunt construite

să realizeze diferite moduri de a produce sunete cu pseudo-instrumentele și cu propiul corp,

să improvizeze după imagini

să răspundă ritmic sau melodic la formule ritmice și melodice ale partenerilor

să creeze muzică de fond sau să ilustreze povești

Capitolul 2

Metodica cercetării

2.1. Eșantionul și caracteristicile sale

Pentru a demonstra funcțiile formative ale jocului didactic în cadrul lecțiilor de educație muzicală, studiul s-a realizat pe un lot de 24 de elevi de aceeași vârstă și cu aceleași posibilități intelectuale, din care 15 fete și 9 băieți. Clasa pe care am realizat cercetarea reprezenta un grup social format deja încă din perioada preșcolară și bine închegat ulterior în clasa I. Cei 24 copii de clasa a II-a, participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

2.2. Metodologia cercetării

Experimentarea jocurilor muzicale la clasele primare are intenția de a constata dacă este posibilă și benefică practicarea lor și măsura în care acestea asigură dezvoltarea creativității și o mai bună corelare în practică a elementelor de limbaj muzical. Jocurile experimentate se înscriu în categoria jocurilor muzicale sau al jocurilor didactice muzicale în cazul în care se exersează un conținut al programei.

Evaluarea rezultatelor obținuțe de elevi dat fiind specificul improvizației artistice este mai greu de cuantificat si de prelucrat prin metode statistice. Măsurarea cantitativă nu spune nimic despre calitate, iar criteriile de apreciere a calității au un mare grad de subiectivism. Practic, fiecare elev are o modalitate specifică, unică de a aborda o anumită problemă, depinzând de o mulțime de factori, de natura interioară și exterioară, foarte greu de controlat de către experimentatori în condițiile desfășurării unui experiment natural in școala, fără a modifica programul normal.

Comparațiile dintre grupuri sunt destul de hazardate, întrucât chiar în cazul unui singur individ în condiții identice, rezultatele pot fi diferite din punct de vedere calitățiv, dacă se repetă experimentul. ”Experimentarea unei ipoteze este posibilă atunci când există o variabilă dependentă, influențată de una sau mai multe variabile independente sau surse de variație stabilite de către experimentatori și o predicție a unui efect adică a modului în care sursa de variație va influența variabila dependentă.”

Personalitatea, motivația, afectivitatea, talentul sau aptitudinile elevilor, dispozițiile, temperamentul acestora, precum și condițiile didactice sau factorii de mediu pe care îi manipulează cercetătorul constituie variabile independente. Rezultatele obținute în urma introducerii sau modificării variabilelor independente sunt variabile dependente.

În cazul de față, principala variabilă independentă a fost practicarea jocului muzical de improvizație în cadrul educației muzicale păstrând neschimabate condițiile generale de planuri de învățământ și programe școlare. În evaluarea rezultatelor am urmărit eficiența lor dacă au influențat în mod calitățiv creativitatea elevilor, gradul lor de participare, gradul de coeziune a clasei. Canalizați prin jocuri muzicale, acești factori pot contribui si la formarea competențelor specifice alături de modalitățile tradiționale practicate în cadrul orei de educație muzicală.

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, conversația, analiza produselor activității, demonstrația, explicația, povestirea, conversația, problematizarea, exercițiul, teste de evaluare orale, metode statististice.

Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în pauze și activități diferențiate mi-am propus să urmăresc:

a) integrarea socio-afectivă a copilului în activitate

relația cu ceilalți copii în joc, relația elev-învățător și alți adulți; modul de integrare a copilului în colecțiv;

gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de învățător;

capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

capacitatea de a lua decizii; de efort voluntar;

capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colecțive în clasă;

relații preferențiale;

capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;

tipuri de comunicare verbală afectivă;

tipuri de cooperare (pasiv,activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

b) particularități ale proceselor psihice:

capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

volumul și expresivitatea orală și scrisă;

capacitatea de memorare;

stabilitatea atenției;

rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi;

c) caracteristici temperamentale:

rezistența la solicitări permanente;

viteza vorbirii, a mișcărilor;

stările emotive, echilibru;

d) trăsături de temperament:

atitudinea copilului față de activitate

spiritul de independență, disciplină, ascultarea, respectarea regulilor explicate de învățător;

atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere);

Pentru ca datele să fie semnificațive am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selecțiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

In practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relativ scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicăre în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

nivelul cunoștințelor însușite;

gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

  Metodă demonstrației – constă in determinarea copiilor de a percepe nemijlocit muzică sub toate aspectele sale. Valoarea acestui tip de strategie decurge din fapful ca este prin excelență axat pe latura intuitivă. Demonstrând, învățătorul va face apel la intuiția auditivă, intuiția vizuală si intuiția motrică, combinându-le, după caz.

Intuiția auditivă se realizează prin ascultarea cu atenție a cântecului ce urmează a fi invățat, cu toate problemele de ordin muzical ce le ridica.

In muzică, intuiția auditivă corespunde primei etape de cunoaștere. Numai după ce ne-am asigurat ca aceasta a fost realizată, putem trece la următoarele.

Intuiția vizuală pentru o mai bună ințelegere a conținutului textului unui cântec, demonstrarea va fi insoțită de materiale auxiliare: ilustrații, pseudo-instrumente, machete, secvențe din film, iar când este posibil, se prezintă anumite fenomene ale naturii.

Intuiția motrică folosita in demonstrare se realizează prin execuția unor mișcări, legate de problemele muzicale implicate in cântecul ce trebuie invățat. Acestea se referă mai mult la ritm decât la linia melodica. Valorile de durata si formele de ritm se asimileaza mai repede când sunt insoțite si motric nu numai auditiv.

Intuiția motrica are o importanță deosebită la copii, deoarece este strâns legată de specificul vieții lor, plină de mișcare. In acest context, învățătorul poate combina sunetele audiate, cu gesturile executate de el, solicitând redarea lor exacta.

Demonstrația este utilizată in mod continuu, atât inactivtățile de predare, cât si in cele de fixare si necesită executarea modelului de interpretare al învățătorului. Interpretarea etalon contribuie la ghidarea pentru o insușire cât mai exactă a conținutului de idei si a melodiei in tempoul impus. Tocmai de aceea executarea modelului trebuie sa fie absolut corectă, completă si expresivă, impunând învățătorului o foarte bună pregătire muzicală, precum si calități vocale.

Învățătorul va demonstra in permanență modul corect de interpretare, va cânta alaturi de copii ca etalon, va demonstra cum sa deschida gura corect, cum se pronunta exact cuvintele pe silabe, respectând linia melodică.

Utilizarea demonstrației in activitatea educațional de tip muzical are o importanță deosebita, intrucât de aceasta depinde formarea capacității de percepere si ințelegere a elementelor de intensitate, inălțime, durata, pauze, ritm, armonie, polifonie.

  Metodă explicației se referă la expunerea concisa si clara a materialului sonor. Este cel mai adesea insoțită de demonstrații si exercițiu.

Explicația se aplică dozat si include pe de o parte, conținutul ideatic al cântecelor, si pe de alta parte, la respirație, emisie, dictie, nuanțe, sincronizări vocale si ritmice. Tipurile de exerciții practicate in educația muzicală implica exerciții de reglare a respirației si de exersare a vocii. Odata cu consolidare deprinderii de a respira corect, se impune omogenizarea vocilor si emisia corectă a sunetelor muzicale, concomitent cu emisia corectă a silabelor.

Exercițiile de muzică se clasifica in:

        exerciții ritmice;

        exerciții melodice;

        exerciții de memorie muzicală.

Exercițiile ritmice contribuie la formarea deprinderilor ritmice, pentru a sublinia pauze, durata sunetelor, timpii accentuați si neaccentuați. In acest scop am folosit diferite instrumente muzicale de percuție: tobe mici, triangluri, tamburine, castaniete; iar in lipsa lor, ritmul se poate marca prin pocnit din degete, mers in pas de mars, bătut din palme sau din picior.

Exercițiile melodice presupun execuția unei linii melodice simple, ce cuprinde elemente de intensitate, durata, inălțime, timbru, combinate in sens ascendent si descendent pe scara muzicală.

Exercițiile de memorie muzicală reprezintă o altă categorie de exerciții, ce constau in reproducerea după auz a unor fragmente melodico-ritmice, fie improvizate de învățător, fie incluse ca fragmente dintr-un cântec.

Pentru a-si atinge scopul urmărit, aceste tipuri de exerciții trebuie sa fie organizate succesiv, logic, pornind de la simplu la complex, utilizând procedee cât mai variate si atractive, învățătorul având sarcina de a le pregăti si aplică cu grija si tact, asigurându-le o desfășurare sub forma de joc cât mai viu, motivat pozitiv.

Povestirea este o metodă destul de rar intâlnită, dat fiind specificul ei de expunere verbală asupra unui conținut de idei (ori, in muzică, acesta este exprimat prin limbajul sunetelor muzicale).

Aceasta metodă se folosește mai mult in activitățile de predare a cântecelor, ca stimul, precum si in activitățile de audiție muzicală.

Aceasta metodă se armonizeaza cu celelalte, in funcție de momentul ales de învățător pentru consolidare.

Conversația consta in dialogul purtat intre învățător si copii si se poate realiza in toate tipurile de activități educaționale de factura muzicală.

Intrebările formulate de învățător trebuie sa țină seama de gradul de percepere muzicală, de ințelegerea conținutului ideatic si de ponderea interesului pentru aceasta activitate, in asa fel incât sa nu fie stânjenitoare pentru copii.

Prin intrebări, ca si prin răspunsuri, învățătorul stabilește nivelul general de dezvoltare muzicală, la nivel individual sau de grup si in același timp poate sa stimuleze interesul, curiozitatea si dorința copiilor de a invăța cântece, jocuri muzicale sau de a audia anumite piese muzicale.

Problematizarea este metodă prin care învățătorul ii implica verbal pe copii in situații necunoscute, situații ce sunt adesea in dezacord cu experiența acestora.

In activitățile educațional de tip muzical, problematizarea se coneretizează prin găsirea nuanței sau a tempoului potrivit unui cântec, joc cu cânt, sau joc muzical.

Orice metodă poate genera pasivitate sau activizarea interesu1ui copiilor. Este de la sine inteles ca învățătorul trebuie sa aleagă acele metode si procedee mobilizatoare ce determina participarea conștienta la activitățile muzicale.

Peutru ca invățarea sa devina conștientă si activă, noutatea trebuie mai intâi ințeleasa, apoi fixata in memorie, ceea ce presupune un efort de voință. Copiii trebuie sa știe de ce si pentru ce invață, sa știe subiectul temei, mesajul moral al piesei muzicale, dar si ca trebuie sa fie atenți pentru a asimila si reda exact ce li se cere.

Cu ajutorul testului oral s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra însușirii conștiente si active, despre activitatea interpretativa, in redarea gesturilor si a mimicii, in execuția nuanțata a tempoului si conținutului afectiv al melodiei, iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilități de realizare ale persoanei respective.

Periodic am aplicăt probe de evaluare a cunoștintelor, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

2.3. Etapele desfășurării cercetării

Metodă de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 24 copii de clasa a II-a a cuprins 3 etape:

Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

Etapa propriu-zisă de intervenție cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

Primul element al cercetării a fost testarea gradului priceperilor si deprinderilor individuale: melodice si ritmice cu care au venit copiii din clasa a I-a .

Testarea efectuată, la începutul anului școlar, consta din:

reproducerea unui fragment melodic – am ales cântecul Furnicile

Furnicile

Allegro Din folclorul copiilor

&==2=G==D==B==B==!=C==C==T=!=F==D==B==B==!=C==C==R=!

1. Măi,co – pii ve – niți a – ici, Ia pri –viți câ – te fur– nici!

2. Dragi co-pii, și mari și mici, Noi le-n- tre-cem pe fur-nici!

&=C==C==D==D==!==C==C==V==!=C==C==D==D==!=C==C==V==!

Cum a – lear-gă, cum se duc, Toa-te ca- ră, toa-te-a –duc

Prin în – tre – ceri noi mun-cim,Școa-la să ne-o-m-po –do –bim.

&=F==D==B==B==!=C==C==T==!=F==T==B==B==!=C==C===R==.

Fi-re, boa –be, vier – mi –șori, Ce mai gra-bă, ce mai zor!

De pro-fe-sori s-as – cul – tăm, Lu –cruri bu-ne să-n-vă-țăm.

ritmizarea unei poezii cunoscute –

!___ !___ !___ !___ !___ !___ !___ !

U- nu doi trei pa- tru cinci…

Ba -ba cum –pă – ră o – pinci

Cum –pă –ră și-o por -to -ca -lă

Dum-nea –ta să ieși a -fa -ră

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ. Datele sunt prezentate și analizate în capitolul III al lucrării

După efectuarea acestei testări am început activitatea specială pentru formarea, dezvoltarea și consolidarea deprinderilor melodice si ritmice.

În acest sens am folosit mijloace și procedee diferite.

Pentru a adânci studiul de cercetare am organizat grupă de copii astfel:

subgrupă a. experiment – 13 copiii care au obținut calificative de suficient si insufficient la cel puțin un item

subgrupă b. martor – 11 copiii care au obținut calificativul de bine si foarte bine la ambele iteme

Pentru a face lecțiile și jocurile mai atractive am apelat la folosirea materialelor ajutătoare, îndeosebi la folosirea pseudojucăriilor specifice.

Pseudo-jucăria este o varietate a jucăriei care în accepțiunea lui Paul Popescu-Neveanu „este un obiect utilizat în activitățiile copiilor corespunzând uneltelor adulților.”

Ea constitue o substituire a modelului real și ajută la formarea și perfecționarea unor acte, operații de manipulare precum și la trezirea interesului pentru diverse tipuri de activități sau componente fiind cunoscute ideea școlii active de a promova mai întâi interesul apoi transformarea lui în activitate școlară în vederea obținerii progresului. Am optat pentru denumirea de pseudo-instrument pentru ca termenul descrie mai exact însușirile acestor instrumente numite în literatura de specialitate și instrumente jucării. În categoria pseudo-instrumentelor am inclus insrumente confectionate manual după modelul celor reale, dar și obiecte acustice care au rolul de a dezvoltă imaginația. În aceasta categorie se înscriu zornăitorile din metal, din nuci, cilindri, blocuri si linguri din lemn, bucăți de tablă. Pe lângă acestea s-au folosit clopoței de vânt și clopoței clasici. Numărul acestor pseudo-instrumente poate fi îmbogățit pentru ca orice obiect care produce o sonoritate interesantă poate deveni pseudo-instrument.

În cadrul experimentului s-au folosit în mare parte instrumente de percuție confectionate din metal, lemn sau material plastic și sticlă. De asemena s-au folosit obiecte casnice care produc sonorități inedite. În afară de acestea s-au folosit obiecte din rechizitele școlare sau mobilier din clasă pentru producerea unor efecte speciale. Pentru improvizațiile melodice s-a utilizat vocea și pahare de sticlă acordate la diverse înălțimi.

Pseudo-istrumente de percuție mică din metal

Zornăitori din capace de sticlă înșirate pe o sfoară de 30-40 cm, cu sunet asemănător clopteilor dar mai puin cristalin, se poate folosi pentru sunete izolate scurte, frământate în palme imită clipocitul apei.

Clopoei din metal, produc sunete prin mișcarea lor sau prin lovire din exterior.

Clopoței de vânt de diferite mărimi: 10 -15 cm, 25 – 30 cm, fixați câte 4 pe un suport sau fixați pe o ramă de lemn în ordinea descrescătoare produc sunete cristaline sub forma de ciorchinde de sunet de diferite înălțimi, pot fi folosiți și câte unul.

Pseudo-instrumente de percuție din lemn, material plastic și sticlă.

Blocul de lemn-construit din lemn masiv de diferite mărimi produce sunete puternice și seci prin lovirea a două blocuri unul de altul sau lovirea unui bloc cu o baghetă de lemn.

Zornăitoare din nuci – construită din nuci fără sâmburi înșirate pe o sfoară produce sunete prin scuturare având o sonoritate bogată dar redusă ca intensitate.

Maracase – obținute prin umplerea unor recipiente din material plastic cu pietricele, boabe de fasole, orez, emit un zornăit plăcut si variat.

Cilindrii lungi:cilindru de 70 cm lungime cu un diametru de 15 cm închiși la ambele capete umpluți cu o cantitate mică cu orez sau nisip prin balansare produc sunete prelungi asemănătoare cu susurul apei.

Morișca (huruitoare) jucărie muzicală gata confecționată specifică si pentru obiceiuri populare prin rotirea unei rame în jurul unui mâner, se obține un sunet strident, puternic, o succesiune foarte rapidă de pocnituri.

Pahare de sticlă umplute cu apa în mod gradat pentru ca fiecare să corespundă unui sunet al Gamei Do major. Emit un sunet clar plăcut puțin prelungit produs prin lovirea paharelor cu un ciocînel din lemn sau din metal.

Pseudo-instrument natural-corpul omenesc

Prin lovirea anumitor parti a corpului omenesc se pot produce o mare diversitate de sunete:

bătăi din palme

lovituri cu palmele peste coapse

lovituri cu mâinile în coșul pieptului

tropăit cu picioarele

pocnituri din degete

Vocea – pe lânga utilizarea obișnuită a vocii pentru cântat aceasta poate fi utilizată pentru rostirea cuvintelor: vorbite, șoptite pentru râs, suspinat, șuierat, pocnit din limba, etc. .

Jocuri utilizate în partea de intervenție

Jocuri pentru dezvoltarea auzului

Educarea auzului si sensibilității lui se obține „în prima fază prin familiarizarea copiilor prin sunetele mediului înconjurător care se metamorfozează în elemente muzicale ritmice, melodice si timbrale.”( Ana Motora-Ionescu, „Îndrumător pentru redarea muzicii la clasele I-IV”, 1978.)

Sunt utilizate de asemenea asocieri ale înălțimilor sunetelor cu cifre si gesturi pentru recunoașterea acestora.

melodia stă pe loc ___1 ___2 ___3 ___4 ___5

––5

melodie în care sunetul al 5-lea se intonează mai sus: ___1 ___2 ___3 ___4

melodie cu sunetul al 5-lea coborât : ____ 1 ____2 ____3 _____4

––-5

Jocurile pentru dezvoltarea auzului au fost necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atenție si a diferenția acțiuni sonore.

S-a comunicat titlul jocului „Cine are auzul cel mai ascuțit”. În prima varianta elevii au fost solicitați să asculte cu atenție timp de aprox 10 minute toate sunetele care se produc în mediul înconjurător. Pentru a menține atenția trează elevii au fost invitați să noteze pe câte o foaie de hârtie împărțită în 10 unități corespunzatoare celor 10 minute pe care au notat tot ce au auzit. Cu ajutorul unui ceas de perete elevii au identificat în ce moment, ce fel de sunet au auzit. Atenția lor a fost orientată spre sunete sau zgomote din interiorul clasei, interiorul clădirii, din exteriorul clădirii si sunete îndepărtate. În urma jocului concurs elevii au sesizat un număr foarte mare de elemente fiind chiar ei surprinși că se petrec atât de multe în jurul lor. În clasa au sesizat scârtâit de banca, șușotitul unor colegi, tușit, suspinat, pașii învățătorului, ticăitul ceasului. În afara clasei dar rămânând în interiorul clădirii au identificat glasuri, uși trântite, iar din afara clădirii au auzit lătrat de câine, trecători, zgomot de mașini, claxoane si sirene. Fiecare din aceste sunete au fost notate cu aproximație în minutul în care au fost auzite. Fără să fie constrânși, de bună voie au păstrat liniște totală si contrar așteptărilor nu s-au plictisit deloc.

Jocul s-a reluat adaugând sonorități timbrale diferite (lemn, metal, sticla, hârtie si apa). Elevii au fost solicitați să recunoască sonoritățile si să precizeze care s-au produs în mod intenționat si care întâmplător.

Nivelul al treilea a constat într-o si mai mare diversificare a sunetelor propunând elevilor să asculte și să încerce diferențierea sunetelor intenționat provocate de cele întâmplatoare înregistrate pe un CD si apoi să încerce descriera lor cât se poate de exactă, sunet înalt, mediu, grav, regulat si neregulat. Pentru producerea acestor sunete s-au folosit trianglu, clopoței de diferite mărimi, recipient metalic, o bucată de tablă, blocuri de lemn, obiecte casnice care produc sunete continuu, uscător de păr, aspirator. În final elevii au primit ca sarcina sa asocieze sunetele cu câte o imagine subiectivă, stare sufletească sau emoție.

Câteva răspunsuri selectate din cele date de elevi au fost :

liniștea dintr-o sală de așteptare la medic

liniștea dintr-un muzeu

lătratul câinilor pentru unii au invocat casa bunicilor sau atmosfera de țară

zgomotul mașinilor a fost asociat curselor de mașini

sirena a provocat pentru unii sentimentul de teamă sau panică

elevă a afirmat că dacă pune mâinile la urechi zgomotul mașinilor seamănă cu cel al valurilor mării

Cele trei etape ale jocului s-au desfășurat în trei lecții consecutive constituind o etapa introductiva a lecțiilor de educație muzicală. Pe măsură ce au devenit tot mai complexe au necesităt o perioadă din ce în ce mai mare din lecție în felul următor: prima varianta zece minute, a două douăzeci si a treia trezeci, treizeci si cinci.

Obiective :

Să descopere si să perceapă acțiuni sonore

Să diferențieze sonoritățile după caracterul si propietățile acestora

Jocuri pentru recunoașterea sunetelor cu înălțime determinată
Înainte de a începe jocul, elevii au primit o scurtă explicație teoretică în legătură cu fenomenul fizic în urma căruia se produce sunetul. În acest scop s-a făcut o experiență cu coarda unei chitare apoi cu un diapazon. Cele două tipuri de sunete obținute se încadrează în categoria sunetului muzical cu înălțime determinată (măsurăbila). Penru ilustratrea celuilat tip de sunet pe care în limbajul cotidian îl numim zgomot, s-au executat lovituri în obiecte din clasă construite din lemn sau metal. Înălțimea lor nu poate fi determinată precis cu toate acestea așa cum au constatat în jocurile anterioare în care au recunoscut astfel de sunete si acestea dețin propietăți sonore naturale:

continuitate

timbru

intensitate

anumita zonă de frecvență: – înalte

medii

joase

Jocul “Recunoaște ce auzi”

Jocul s-a axat pe diferențierea a trei sunete cu înălțime determinată din cele trei categorii de registre (înalt, mediu, jos). S-au folosit trei pahare de sticlă pentru redarea a trei sunete diferite. Înălțimea sunetelor a fost reglată cu ajutorul cantității de apă din ele. S-au ales sunetele Do1, pentru registrul grav, Fa pentru mediu si Re2 pentru sunetul acut.

În prima modul de reprezentare al lor fiind literele I, pentru înalt, M pentru mediu si G pentru grav. În funcție de sunetul recunoscut elevii notau litera corespunzătoare folosind trei planuri paralele corespunzătoare celor trei înălțimi. În prima varianta a jocului s-au folosit zece sunete cu lungimi egale. În a două variantă s-a introdus o variație ritmică care a fost redată prin micșorarea spațiului dintre sunetele care s-au auzit mai aproape. Duratele folosite au fost doimea, patrimea, optimea.

După ce elevii au diferențiat cu ușurință cele 2 tipuri de sunete (cu înălțime determinată si nedeterminată) au putut aborda jocuri în care s-au combinat cele două. Jocurile de acest fel vor fi descrise în cadrul jocurilor de creativitate.

Obiectivele jocului

să diferențieze cele trei registre (înalt, mediu, grav)

să recunoască în urma ascultării trei înălțimi corespunzătoare celor trei registre

să reprezinte grafic prin litere ordinea în care au fost recunoscute fără notație muzicală.

să recunoască diferențierile de durată

Prin aceste jocuri elevi au avut posibilitatea să se familiarizeze cu timbrul fiecărui instrument cu calitățile sunetului muzical, elemente de care se vor folosi în cadrul următoarelor jocuri, ele constituind si un preexercițiu în vederea abordării repertoriului vocal si a exemplelor muzicale audiate.

Jocuri muzicale timbrale

Jocurile care utilizeaza timbrul muzical vizează domeniul reprezentărilor sonore de la cele fizice la cele muzicale si diferite experiențe practice cu acestea care îl introduc pe elev într-un cadru inedit ajutându-l să înțeleagă si să practice muzică colectiv sau independent. Pentru început elevii au asculltat trei sunete de aceeași înălțime determinată cântată la trei instrumente diferite. Elevii au recunoscut ca sunetele au înălțime egală dar sonorități diferite. Le-am sugerat definiția timbrului, dar pentru ca aceste cunoștințe dobândite pe calea indirectă a rațiunii să ajungă în contact direct cu elevul, adică să fie simțite trebuie recurs la o metodă care îl pune pe elev în legătură directă cu problema muzicală. Pentru aceasta elevii au fost invitați să găsească o modalitate de a cânta definiția”Timbrul este culoarea muzicii” în asa fel încât sonoritatea obținută să ilustreze conținutul definiției.

Elevii au propus două variante printre care:

Cântarea pe silabe, fiecare elev intonând o singură silabă la aceeaăi înălțime. Prin succesiunea silabelor intonate de diferite voci, culoarea s-a modificat în permanență demonstrând varietatea timbrală a vocii omenești.

Fiecare silabă intonată a fost prelungită, iar prin suprapunerea a tot mai multor voci, timbrul își schimba în permanență configurația.

Pentru a pregăti contactul cu pseudo-instrumentele, elevii au fost rugați să observe si să descrie forma acestora, apoi sa încerce să descrie sonoritratea fiecărui instrument. Ulterior instrumentele au fost distribuite în clasa pe grupe, fiecare grupă folosind același tip de instrument sau instrumente înrudite. Astfel grupele au devenit ateliere în cadrul cărora elevii experimentau cât mai multe modalități de a produce sunete cu ajutorul pseudo-instrumentelor. După o deliberare destul de zgomotoasă grupele au fost invitate în fața clasei pentru a prezenta posibilitățile sonore ale instrumentelor.

Momentul a fost folosit si pentru a reactualiza cunoștințele despre timbrul diferitelor sonorități identificate în jocurile de dezvoltare a auzului:

timbrul metalic

timbrul obiectelor din lemn

sticla si material plastic

timbrul diferitelor părți ale corpului

Pentru ca posibilitățile sonore ale pseudo-instrumentelor sunt totuși reduse elevilor li s-au sugerat si alte variante de a-și folosi instrumentele:

lovituri egale, scurte si repetate

lovituri egale, potrivite, cu lungime medie

succesiune de lovituri cu pauze intercalate

ritmuri prestabilite

toate aceste modalități de execuție modificând intensitatea

Toate variantele au fost exersate în clasă frontal ca ulterior să se creeze jocuri de improvizație spontane sau conștiente în cazul în care au fost coordonate de un conducător, învățător sau elev.

Jocul „Dialogul timbrelor”

Cu acest titlu s-au desfășurat două tipuri de jocuri. În ambele elevii au fost așezați în semi-cerc pentru a avea o comunicare vizuală optimă între grupe si învățător.

Pentru cele desfășurate cu dirijor au fost stabilite diferite gesturi ale mâinii corespunzătoare fiecărui mod de a produce sunetul:

pentru începerea jocului s-a folosit gestul dirijoral de începere respectiv închidere pentru terminarea actiunii

pentru succesiunea de sunete egale cu lungime medie corespunzatoare pătrimilor s-a folosit gestul cu degetul mare ridicat

pentru succesiune de sunete scurte, egale, corespunzătoare optimilor s-a folosit degetul arătător îndoit

pentru tremolouri s-a folosit palma desfăcută, ridicată înspre clasa respectiv coborârea palmei pentru descrescendo

pentru ritmuri prestabilite dinainte gestul folosit a fost cel al pumnului ridicat

Posibilitățile de combinare ale grupurilor de instrumente respectiv a modalităților de a produce sunete este nelimitat. S-a pornit de la succesiunea grupurilor intensitățind un lanț de diferite culori timbrale, elevii folosind același mod de execuție. După ce elevii s-au obișnuit cu semnificațile gesturilor s-a putut trece la modificări ale intensității în cadrul intervenției fiecărui grup în parte apoi la suprapunerea acestora de exemplu: tril cu sunete înalte, scurte, executate la clopoței , cu tremolo executat de zornăitorile de metal, pe un ritm prestabilit executat de maracase. Pentru a putea controla mai bine intensitatea si o mai mare claritate s-a recomandat elevilor să lucreze în nuanțe mici care au putut fi apoi modificate în asa fel încât variația de intensitate să fie bine percepută.

Improvizațiile libere fără dirijor au deschis si mai multe posibilități, solicitând la maxim atenția grupurilor. În acest caz grupele au simțit nevoia ca unul din fiecare grupă sa îndeplinească funcția de lider, restul membrilor să urmeze indicațiile acestuia. Jocul se poate desfășura si prin tragere la sorți a ordinii de intrare sau a numărului de intervenții efectuat de-a lungul desfășurării. Astfel dacă o grupă extrage numărul șapte trebuie să realizeze timp de două minute șapte intervenții. Momentele de pauză generală erau respectate pentru că constituiau parte integrantă din joc.

Obiective:

Să cunoască pseudo-instrumentele si posibilitățile lor timbrale

Să realizeze diferite tehnici de mânuire a pseudo-instrumentelor

Să răspundă prompt la gesturile dirijorului

Jocul „Contrastul timbrurilor”

Acest joc a adus în atenția elevilor o nouă posibilitate de expresie, cea a contrastului. Clasa a fost solicitată să numească elemente contrastante din diferite domenii, muzical, plastic, vestimentar, afectiv, știința, s. a. Răspunsurile elevilor s-au putut clasifica în felul următor:

sunet înalt-sunet grav

ritm lent-ritm rapid

sunet tare –sunet slab

timbru tăios-timbru catifelat

sunet scurt-sunet lung

melodie suitoare-coborâtoare

peisaj luminos-peisaj întunecat

vestimentație sport-vestimentație de ocazie

dragoste-ură

atracție-respingere

siguranță-teamă

iarnă-vară

însorit-ploios

Pe măsură ce creștea numărul exemplelor înțelesul termenului a devenit tot mai clar si mai nuanțat. Celor șase grupuri de pseudo-instrumente li s-a cerut sa găsească câte două-trei sonorități contrastante redate cu propiile instrumente. În funcție de posibilitățile pseudo-instrumentelor au fost executate următoarele variante: zornăitorile din metal au executat tremolo în nuanța mică, apoi în nuanța puternică. Pseudo-instrumentele din lemn au ales pentru început un ritm de toacă executat în nuanță mică apoi sunete egale mai lungi, provocate prin lovirea blocurilor de lemn. Grupă pesudo intrumentelor mari din metal au prezentat un tremolo la trianglu în nuanța scazută, apoi același tremolo cu sunete grave în nuanța puternică apoi un crescendo si diminuendo al tuturor instrumentelor din grupă respectivă. Ultima grupă a prezentat o înlănțuire de pași de dans la început mărunt si repezi apoi lenți si greoi cu bătăi puternice în podea. Grupă a șasea în loc de pahare de sticlă a folosit pâlnii de hârtie cu ajutorul căreia au realizat glisândi între sunete joase si foarte înalte.

A urmat apoi orchestrarea celor șase sonorități contrastante într-un întreg care constituia jocul muzical cu titlu „Contrastul timbrurilor”. Cele șase grupuri s-au despărțit asezându-se în cerc în punctele cele mai îndepărtate posibile ale clasei cu spatele la centru unde se afla un dirijor elev. Din fiecare grup a fost ales un conducător care stătea cu fața spre dirijorul din centrul clasei pentru a putea vedea comenzile acestuia si pentru a le putea transmite grupului.

Grupele neavând contact vizual nu au fost tentate să se imite unele pe altele ci să se concentreze asupra variantei propii si asupra momentului intrării. Au fost necesare mai multe reluări pâna când sonoritățile au început să se desfășoare cursiv.

Obiectivele jocului

Să descopere diferite modalități de a produce sunete contrastante cu ajutorul pseudo-instrumentelor.

Să reacționeze cu instrumentul la semnalele dirijorale.

Să participe la o creație colectiva respectând regulile acesteia.

Jocuri ritmice de improvizație

Procentul elevilor cu simț ritmic slab dezvoltăt este din fericire mult mai mic decât al celor cu auz muzical deficitar. Așa cum afirmă învățătorul Jean Lupu acest lucru se datorează faptului ca ritmul se manifestă mult mai pregnant în viața de zi cu zi „Aceasta și pentru faptul că ritmul este prezent în viață si în preocupările copilului. În plus, simțul ritmic se formează si se dezvoltă mult mai ușor si mai repede decât auzului muzical. ”( Lupu J., 1988 p. 112)

Originea ritmului este de natură poligenerică si are o capacitate de sinteză remarcată de către pictorul Delacroix „Ritmul muzical nu este decât folosirea muzicală a ritmului ca fenomen muzical. Iată de ce folosește el toate ritmurile si al dansului si al muzicii si al vorbirii. ” (Delacroix H., 1983 p. 239)

În educația muzicală dezvoltarea simțului ritmic pe cale oral intuitivă presupune mai multe etape succesive axate pe următoarele activități realizate prin exerciții joc: bătut ritmic din palme, bătut ritmic pe bancă, bătut ritmic pe diferite instrumente, mers ritmic, perceperea conștientă a duratelor prin silabe ritmice, dirijatul intuitiv, dezvoltarea simțului metric.

A bate ritmic presupune a bate pe fiecare durată din cântec si respectiv pe fiecare silabă cântată marcând succesiunea mai rapidă sau mai rară a diferitelor durate așa cum sunt grupăte în linia ritmico- melodică a cântecului. În cazul exercițiilor ritmice se pot rosti silabe diferite pentru fiecare durată sau aceleași însă diferențiate cantitativ.

În etapele următoare exercițiile si jocurile ritmice reprezintă o activitate prin care se ordonează anumite stări sufletești si se descătușează energii creatoare.

O serie de pedagogi si compozitori care s-au preocupat de învatamântul muzical de specialitate sau de educația muzicală generală a copiilor au considerat educarea simțului ritmic o bază de pornire, de inițiere, un prim contact cu practicarea muzicii.

Profesoara Gabriela Munteanu în lucrarea Jocul didactic muzical menționează o serie de jocuri muzicale ritmice apartinând unor nume mari în pedagogia muzicală .

Astfel sunt jocurile lui Maurice Martenot care pregătesc citirea ritmică. Conform cerințelor jocului elevii trebuie sa marcheze pulsațiile egale în bancă în timp ce intonează cu silabe ritmice sau onomatopeice diferite ritmuri scrise pe cartonașe. Formulele ritmice au o dificultate progresivă si se bazează pe „ asocierea spontană a combinațiilor de valori de note si pauze cu pulsațiile metrice” (Munteanu G., op. cit. p50)

Tot în lucrarea menționată mai sus este prezentată activitatea muzicală a lui Edgar Willems de la Conservatorul din Geneva în care sunt descrise improvizațile ritmice folosite de compozitori : intonarea pe același sunet a diverselor combinații ritmice însoțite de tactarea măsurii de 2, 3 si 4 timpi, întrebări si răspunsuri ritmice exerciții cu anacruze, intonarea diferitelor caractere de muzică, mișcări corporale pentru tempouri, improvizație de pasi

Aplicând metodă Orff în cadrul colegiului „Ândrei saguna” din Sibiu profesoara Astrid Niedermaier în lucrarea Învățământul muzical modern prezintă o serie de jocuri ritmice pentru rapiditatea reacțiilor: la intrări comune, bătăi singulare din palme, la intervale de durate diferite, împreună cu conducătorul jocului urmărind începerea actului odată cu respirația acestuia si semnul acestuia pentru păstrarea tempoului colectiv, bătăi regulate si egal de tari, dar cu adaptare la schimbarile de tempo sau intensitate ale conducătorului, pentru perceperea metrului bătăi metrice la o melodie improvizată de conducător care schimba din când în când metrul sau tempoul.

În spiritul metodei Martenot, Jean Lupu recomândă în lucrarea Educarea auzului muzical dificil formule cu silabe ritmice sau onomatopeice care vor fi ulterior asociate cu bătăi din palme.

Am prezentat câteva jocuri ritmice din mai multe metode nu pentru a scoate în evidenta elementul improvizatoric ci pe cel ludic manifestat prin marcarea timpilor prin gesturi sonore si folosirea silabelor ritmice sau onomatopeice pâna la complexe mișcări care antrenează tot corpul. La fel de importantă pentru educația muzicală este deprinderea de a percepe accentele si modul în care se succed. „Ritmul constituie manifestări concretizate ale fenomenului artistic creator-metrul ramîne mijlocul mecanic de măsurare si încadrare a ritmului.”( Giuleanu Victor, op. cit. P.573)

Un mijloc accesibil pentru perceperea accentelor este perceperea silabelor accentuate din cuvinte de 2-3 silabe la vârste mai mici si cuvinte de 3-5 silabe sau chiar 2 cuvinte cum ar fi numele si prenumele elevilor.

Jocul „Ritmizarea numelui”

Elevii au fost invitați să își rostească fiecare numele folosind pentru început durate egale si să recunoască silabele accentuate:

Moș A-le-xan-dra

Că-lin A-li-na

Fo-ghiș Geor-gi-na

Cri-stea A-le-xan-dru

Pop A-dri-an

Gher-heș Mi-ha-e-la

În continuarea jocului, elevii au tras la sorți un număr între trei si șase având ca sarcina distribuirea silabelor pe un număr de sunete corespunzator celui extras. Înălțimile sunetelor au fost alese liber de fiecare elev. Numele au fost astfel cântate având ca suport scurte motive ritmico – melodice iar dacă două motive s-au potrivit au fost cântate unul în continuarea celuilalt alcătuind astfel o scurtă fază muzicală . Amplificând în acest fel forma pâna la nivel de perioada s-au putut alcătui câteva cântece.

Jocul Colecția

Propunătorul bate din palme câte o formulă ritmică pe care copii o reproduc, unul singur o va memora. Se execută astfel 3-4 formule repetate în clasă si memorate de câte un singur elev. În continuare propunătorul bate din palme una din formulele ritmice care a fost colecționată iar cel care a memorat-o trebuie să o recunoască.

Jocul Colierul Ritmic

Copiii sunt împărțiți în două grupe și așezate în două semicercuri cu faa unul la celălalt. Copii din prima grupă dețin câte o perlă simbolizată printr-o formulă ritmică prezentând-o pe rând. Copiii din cea de-a două grupă le vor nota pe toate pentru a le ține minte. În momentul în care unul dintre copiii din grupă a două dorește să cumpere una cea pe care o va bate din palme va fi recunoscută de copilul din grupă 1 căreia îi aparține si care o oferă cumpărătorului batând-o din palme sau mergând ritmic.

Obiectivele:

Să recunoască silabele accentuate din propiile nume.

Să încadreze corect numele în măsura potrivită

Să execute ritmic silabele numelui însoțit de bătăi din palme

Să repartizeze silabele pe un număr de sunete în vederea obținerii unui motiv ritmico-melodic inteligibil.

Dacă era necesar sunetele se puteau repeta pentru a corespunde numărului de silabe sau silabele se puteau prelungi pe mai multe sunete.

Jocuri poliritmice

Referitor la dezvoltarea inegală a simțului melodic față de cel ritmic compozitorul Murray Schaffer afirma „în Occident, dezvoltarea simțului ritimc a ramas mult în urma celui melodic”apaud( Schaffer M., 1969 apaud Szabo Cs. op. cit. p. 69) cu toate că există numeroase preocupări în pedagogia muzicală experimentală. În volumul „The composer in the classeroom” apărut în Ontaria în 1965 compozitorul recomândă un exercițiu ritmic cu elemente de joc bazat pe ritmuri elementare, joc aparținând lui Gabriel Charpentier.

1 = „Ah” sunet cântat

2 = două bătăi din picior

3 = trei pocnituri din degete

4 = patru bătăi din palme

Cele patru elemente se pot executa în următoarele variante:

1234 1324 1342

2341 2314 2143

3412 3124 3142

4123 4213 4312

La început am executat variantele în unison cu toată clasa apoi sub formă de canon simplu sau la mai multe voci. În această variantă prin suprapunerea mai multor voci care executau diferite structuri s-a născut o poliritmie bogată si colorată.

Următorul joc a avut ca element principal cuvântul poliritmic care a fost ritmizat în diferite moduri si accentuându-se diferit.

^ ^ ^ ^

po – li – rit – mic, po – li – rit – mic

> > > >

po li rit mic po li rit mic

< < < <

po li rit mic po li rit mic

Elevilor li s-a cerut sa evidențieze anumite silabe prin accente ulterior să marcheze accentele cu diferite gesturi sonore:- pentru

– ^ – bătaie din picior

– > – bătaie din palme

– < – bătaie în banca

S-au creat astfel trei planuri ritmice diferite care prin suprapunere au format un straniu joc de accente complementare. Folosind același principiu al poliritmiei s-a desfășurat si jocul următor numit în mod hazliu „ Salata de fructe”. Clasa a fost împărțită în 3 grupe corespunzătoare celor trei motive ritmice care urmau să fie suprapuse. Elevii au fost solicitați sa propună câte două denumiri de fructe preferăte si să găsească diferite modalități de a ritmiza cele două cuvinte folosind si pauze în așa fel încât motivele ritmice ale grupelor să fie complet diferite. Prima grupă a ales cuvintele vișine si cireșe, grupa a două a ales kiwi si mango, iar grupa a treia mere si pere.

Prin suprapunerea planurilor s-a format următoarea construcție:

vi si ne ci re se vi si ne ci re se

O* ki-wi O man-go O ki-wi O man-go

me-re O pe-re O me-re O pe-re O

* O=bătaie din palme cu durată de un timp

Obiectivele:

Să creeze motive ritmice folosind silabe si pauze

Să execute ritmul corelat cu diverse gesturi sonore

Să susțină corect motivul ritmic în paralel cu celelalte planuri ritmice

Jocul „ În Fabrica”

Clasa a fost invitată la o vizită imaginară într-o fabrică, concentrându-se pe elementele sonore ale fabricii. Am încercat să ne imaginăm o secție în care sunt multe mașinării de diferite tipuri care produc sunete puternice, repetate în mod mecanic.

S-au constituit patru grupe, fiecare grupă căutând să imite o anume sonoritate a unei mașini din atelier. Stilul de lucru a fost cel cunoscut deja, grupele având ca sarcina căutarea unei sonorități unice care să semene cu zgomotul unei mașinării mecanice. Elevii au combinat silabe emise cu gura dublate cu gesturi sonore, bătăi din picior, lovituri în cosul pieptului, bătăi din palme. S-au ales silabe cu sonorități dure :ciu, ta, ca, pa, ra, s.

Obiective:

Să redea cât mai fidel sonoritatea unei secții dintr-o fabrică

Să combine diferite motive ritmice sau onomatopeice

Să susțină corect motivul ritmic în pararel cu celelate motive

Joc de improvizație melodică

Jocul „Conversație muzicală ”

În unul din jocurile anterioare, elevii au avut ocazia să exerseze improvizații melodice având ca reper un anumit număr de sunete date de către învățător (jocul „ritmizarea numelui” în care au avut sarcina să distribuie silabele pe un număr de sunete cuprinse între 3 si 6 înălțimi diferite creeând diferite motive melodice). În jocul „Conversație muzicală ” libertatea improvizatorică a fost mult mai mare fără a exista nici un reper sau restricție în legătură cu numărul înălțimilor utilizate, elevii fiind solicitați să conveseze exprimându-și gânduri, sentimente si impresii unul altuia nu prin cuvinte, ci prin muzică. Jocul a fost pregătit prin discutarea si exersarea unor posibilități de continuare a unui motiv muzical:

– repetarea motivului

-repetarea variată -introducerea anumitor sunete noi:

– schimbarea de intervale

– schimbarea de ritmuri (divizate în subcomponente)

– schimbarea metrului

-dezvoltarea prin contrast- a unui motiv de un anumit caracter i se opune unul contrastant derivat din primul sau, cu totul diferit.

Exercițiul pregătitor s-a desfășurat în felul următor: învățătorul a cântat un motiv melodico-ritmic de două măsuri, elevii răspunzând pe rând alegând una din variantele de continuare discutate. S-a recomandat elevilor să nu folosească repetarea doar o singură dată pentru a evita monotonia. Motivul a fost schimbat în cadrul exercițiului joc de mai multe ori în cazul în care jucătorii doreau să introducă o idee nouă.

Jocul propiu-zis s-a desfășurat între perechi de elevi constituite la alegere. Fiecare pereche a realizat 3-4 schimburi de replici. Din totalul perechilor trei au reusit să realizeze conversații reușite, inteligibile. În cazul în care au folosit variațiuni s-a păstrat legătură cu motivul inițial iar în cazul răspunsurilor contrastante s-au găsit rezolvări logice si clare de tip întrebări-răspuns. Patru perechi au reușit să desfășoare o conversație clară de-a lungul a două schimburi de replici iar cinci perechi nu au reușit să închege o conversație dar au imitat motivul propus schimbând mișcarea sau intensitatea.

Obiective:

Să creeze în mod spontan motive melodico-ritmice

Să realizeze o variațiune al unui motiv melodico ritmic.

Să alcătuiască motive muzicale cu caracter contrastant

Ideea de conversație redată prin muzică a fost ilustrată si prin audierea tabloului șase „Samuel Goldberg si Smil” din lucrarea Tablouri dintr-o expoziție de Modest Musorgsci în care sunt prezentate două teme opuse ca si caracter, prima plină de aroganța a evreului bogat susținută de instrumentele cu coarde, iar tema a două a evreului sărac, umilă si agasantă, cântată de o trompeta cu surdină. Elevii sunt invitați să asculte tabloul muzical si să parcurgă calea inversă de la muzică la imaginarea unei acțiuni, povestind un scenariu referitor la relațiile dintre cele două personaje, la felul în care compozitorul a rezolvat conflictul dintre cei doi si să precizeze ce fel de mijoloace muzicale au fost utilizate pentru descrierea conversației.Scenariile au fost comentate de către elevi.

„Tablouri sonore”

Elevii au primit o succesiune de imagini si propunerea de a ilustra cu elemente sonore pe cele a căror relizare este posibilă. Imaginile prezentate au fost:

Furtuna

Teren de joacă

Izvor de munte

Lăsarea ceții pe Mureș

Viață la țară

Ninsoare liniștită

Vaza cu flori

Tabloul „Furtuna”

După analizarea titlurilor propuse elevii au ajuns la concluzia că în afară de ultimul tablou „Vaza cu flori” toate celelalte au corespondente sonore. După prezentarea si descrierea imaginii elevii au început pregătirea pentru joc prin alcătuirea unui scenariu pentru ordonarea cât mai fidelă a momentelor furtunii: vânt slab care se înțețește treptat până ajunge la vijelie, primii stropi, care se transformă în ploaie torențială, tunete, fulgere apoi liniștirea treptată până la dispariția fenomenului. Elevii au urmărit în același timp si realizarea efectului de apropiere si depărtare treptată.

Vântul a fost imitat de un grup de șase elevi care suflau puternic aerul. Pentru gradarea momentului am hotarât să înceapă câte unul la intervale de zece secunde amplificând treptat sonoritatea. După aproximativ douăzeci de secunde s-au auzit primii stropi de ploaie imitati prin lovirea ușoara a trei pahare de sticlă cu bețișoare de lemn, treptat sau alăturat șase maracase care executau un tremolo în crescendo, iar pentru întregirea efectului s-au adăugat cinci cilindri lungi care prin balansare produceau un șuvoi de sunete asemănător torentelor de apă. Grupul care imită sunetul tunetului alcătuit din patru elevi executau un tremolo cu pumnii în bancă care a cumlnimat cu zgomotul asurzitor al fulgerelor provocate prin lovirea unui recipient de metal si a dreptunghiului de metal. După atingerea punctului culminant furtuna s-a potolit treptat iar calmul s-a reinstalat. Durata jocului a fost de 3 minute.

Obiective:

Să identifice sonorități specifice fenomenului descris

Să ordoneze în mod gradat elementele sonore

Să participe activ la jocul de improvizație

Jocul s-a completăt prin audierea unui fragment din partea a treia a simfoniei „Pastorala” de L. van Beethoven, numit si Furtuna. Elevii au putut să compare cele 2 modalități de descriere a unei furtuni prin mijloace simple sau având la dispoziție o întreaga orchestră simfonică.

În cadrul compoziției muzicale anunțarea furtunii se face prin intervenția discretă a instrumentelor cu coarde groase, apoi cea a corzilor subțiri care vin să întărească printr-un discurs muzical întrerupt, pregătirea si declanșarea furtunii. Uriașa forță dezlănțuită este sugerată printr-o avalanșă de tunete si fulgere redate prin acorduri ample cu sonorități pline.

Treptat elementele naturii se liniștesc flautul anunțând ivirea primelor raze de soare.

Tabloul „Teren de joacă”

Tabloul atât de familiar al terenului de joacă sau al altor spații unde se joacă copii a fost ilustrat cu mare plăcere. La întrebarea ce este specific pentru un teren de joacă, elevii au răspuns: mult zgomot, voie bună si câteodată mici conflicte între copii. Rememorând aceste momente elevii au fost împărțiți pe grupe de 4 elevi, fiecare grupă alegându-și câte un joc de copii. Prima grupă a jucat „Podul de piatra”, a două s-a jucat cu mingea, grupul al treilea a mărșăluit ca si soldatii, alta grupă s-a jucat „Prinsa”, o altă grupă s-a jucat „Ascunselea”, nu a lipsit nici zgomotul mașinutelor si cântecele pentru păpuși.

Toate aceste jocuri s-au desfășurat în același timp, amintind de atmosfera terenului de joacă. La un moment dat forfota a fost întreruptă de cearta a doi copii apoi de plânsul unuia. Râsul batjocortor al copiilor a acoperit plânsul iar joaca s-a reluat. Improvizația a durat două minute. Cu toate ca scopul jocului a fost cunsocut de elevi si anume căutarea de sonorități specifice anumitor tablouri, elevii au pus o întrebare interesanta: joaca copiilor nu a constituit subiect de inspiratie pentru nici un compozitor? Ca răspuns au audiat tabloul al treilea din lucrarea Tablouri dintr-o expozitie care are ca titlu Tuileries.

În tabloul respectiv compozitorul M. Musorgski prezintă joaca copiilor dintr-o gradina pariziana. Elevilor li se cere sa recunoasca ei care poate sa fie modul de joacă al copiilor din parc. În partea mediană au sesizat o schimbare de atmosfera care a întrerupt veselia inițială. Schimbarea a fost pusă pe seama unui conflict asemănător cu cel din jocul lor care apoi s-a rezolvat prin revenirea partii de început. Comparatiile de ordin estetic au fost inevitabile si de multe ori în defavoarea elanului creator al elevilor, dar li s-a explicat ca în cazul de față cele două producții respectiv jocul improviozatoric si creația muzicală audiată nu sunt comparabile, primul fiind o improvizație care are ca scop o activitate colectivă de căutare de nou prin combinarea unor elemente cunsocute, chiar banale, iar a două fiind o creație artistică, unică, o manifestare propie aparținând unei anumite persoane.

Valoarea improvizației consta în faptul ca a găsit o noua modalitate pentru sugerarea temei folosind alte mijloace în alt context.

Obiective:

Să descopere modalități pentru a sugera sonor anumite activități

Să alcătuiască un scenariu simplu pornind de la un titlu

Să îndeplinescă un rol în cadrul improvizației

Tabloul „Izvor de munte”

Pentru ilustrarea temei elevii am încadrat izvorul într-un peisaj mai cuprinzător cu mai multe elemente: pădure, susur de apă, ciripit de păsări si cântecul cucului. A urmat o descriere mai amănunțită asupra sonorităților si a modului în care pot fi sugerate acestea. Pentru izvor, elevii au propus două tipuri diferite de sonorități: susuri si clipocit. Susurul a fost realizat prin intonarea continua a sunetului S de un grup de 5 elevi intrând succesiv iar pentru clipocitul apei s-au folosit zornăitori de metal, mișcate foarte puțin la intervale neregulate. Ciripitul de păsări a fost redat de clopoței de mărime mai mică care au executat triluri neregulate iar pentru cântecul cucului s-au folosit doi clopoței de mărime mai mare așezați în colțuri diferite ale clasei.

În desfășurarea jocului primele elemente care s-au auzit au fost trilurile de păsări si cântecul cucului care anunța intrarea în pădure. De undeva din departare s-a auzit un susur foarte vag care a devenit din ce în ce mai puternic sugerând apropierea de izvor. Cu cât apropierea era mai mică cu atât clipocitul se auzea mai clar. Apoi sonoritatea izvorului s-a îndepărtat, transformându-se în susur care s-a stins treptat.

Cea mai mare atenție a fost acordată gradării intensității pentru a sugera apropierea treptată si îndepărtarea de izvor.

Obiective:

Să găsească modalități de ilustrare a unui curs de apa

Să combine elmente sonore specifice cadrului natural

Să sugereze apropierea si depărtarea treptată față de o sursă sonoră

Tabloul „Lăsarea ceții pe Mureș”

Elevii au observat că tema anterioară „Izvor de munte” si cel care urmează să fie ilustrat au ca element comun curgerea apei dar în două ipostaze diferite: cea a izvorului si cea a râului, primul având un curs agitat zglobiu, iar al doilea un curs domol, uniform si liniștit. În prima faza elevii au propus diferite elemente sonore care ar putea sugera atmosfera tabloului: zgomotul apei care curge, ciripit de păsări, cântatul broaștelor, fâlfâit de aripi.

Elementul principal a reprezentat o problemă pentru că nu au reușit să găsesască nici un corespondent sonor pentru lăsarea ceții. Atunci am făcut apel la literatură pentru a descrie fenomenul găsind câteva cuvinte cu care acesta se poate asocia: plutire, imponderabil, voal, umed, apăsător, misterios, acoperit, prelins. Ajutați de aceste asociații literare, soluțiile au început să apară cu mai mult curaj. Una din soluții a fost o rezolvare melodică cu ajutorul a sapte fluiere. Varianta a constat în intonarea. Pentru că sonoritatea obținută nu mă mulțumea pe deplin având în vedere soluțiile prezentate de elevi, am sugerat elevilor ca șapte elevi să intoneze succesiv sunetele gamei Do major în coborâre fiecare elev menținând sunetul atacat în același mod doar secunde mari, coborâtoare începând cu do2 . Sonoritatea aeriană obținută a fost acceptată în unanimitate.

În următoarea fază împreună cu elevii am creat un scenariu colectiv stabilind succesiunea momentelor: ivirea zorilor, curgerea linistita a râului, primele semne de viață, lăsarea ceții apoi risipirea ei revenirea.

Curgerea râului a fost redată cu ajutorul a șase cilindri lungi care prin balansare ușoara sugerau sunetul apei. S-au adăugat triluri de păsări cântate de patru clopoței în patru moduri diferite, cântatul broaștelor a fost imitat prin sunete onomatopeice emise cu gura, fâlfâitul de aripi a fost realizat cu ajutorul a două coli de carton rigid.

Momentul lăsării ceții a fost marcat de intonarea succesivă a scării hexatonale. Toate sunetele au fost menținute timp de zece secunde pentru a crea o sonoritate densă, apăsătoare, timp în care toate celelate zgomote au încetat. Ridicarea ceții a fost sugerată de retragerea treptată a celor șapte voci în ordine suitoare, sonoritatea devenind din ce în ce mai rarefiată. Discuția care a urmat s-a axat pe impresiile trăite de către elevi în timpul desfășurării jocului. Elevii au remarcat ca datorită derulării libere fără conducător, doar pe baza scenariului stabilit oral, atenția le-a fost solicitată în mod deosebit la fel si cooperarea, iar dorința de a realiza cât mai bine imaginea sonoră de ansamblu le-a mobilizat voința participând în egală măsura la realizarea tensiunii maxime apoi la relaxarea ei.

Obiective:

Să găsească corespondențe în literatura pentru fenomenul descris

Să identifice elemente muzicale pentru ilustrarea ceții

Să structureze dinamic momentele jocului

Tabloul „Viață la tara”

Pregătirea jocului a debutat cu propuneri de sonorități din care s-au selectat elementele cele mai reușite specifice pentru ilustrarea temei. A urmat selectarea propiu –zisă, elevii alegând sonorități care sugerau ocupația de bază, obiceiuri populare si religioase de la țară. Cele trei elemente au fost ilustrate prin sunete specifice stânei de oi, sunetul de toacă, ritmul pașilor de joc popular completăți cu bătăi din palme si pocnituri din degete.

Pentru redarea lor a fost necesară împărțirea clasei în grupe de opt elevi în așa fel încât toți să poată participa la realizarea improvizației. Din nou s-a apelat la un scenariu care a ordonat momentele jocului. Grupele reprezentau rolurile pe care elevii urmau să le îndeplinească în cadrul jocului. Pentru o sonoritate mai clară si unitară s-a propus ca toate cele trei elemente ritmice să se desfășoare în același metru folosind formule ritmice stabilite dinainte care sa permită suprapunerea acestora într-o construcție poliritmică. În introducere primul grup a imitat behăitul oilor, lătratul câinilor, sunetul talăngilor si improvizații libere la fluier.

După zece secunde sunetul de toacă a început într-o nuanță foarte mică crescând treptat până la sfârșitul piesei asigurând o pedala care a constituit suportul ritmic al întregii improvizații pe care s-au pliat celelalte planuri ritmice. După zece secunde se alătură dansatorii care executa pași de dans folosind un ritm sincopat cu accente puternice.

Sonoritatea a fost îmbogățită prin bătăi din palme, pocnit din degete si lovituri peste coapse. Jocul s-a încheiat într-o frenezie de ritmuri si sonorități. Jocul se poate relua schimbând componenta grupelor astfel încât elevii să exerseze toate modalitățile de improvizație la toate instrumentele. S-a urmărit crearea unei atmosfere inedite de spectacol.

Obiective:

Să identifice sonorități specifice naționale.

Să execute corect, sincronizat formulele ritmice

Să găsească pași de dans potriviti tempoului

Tabloul „Ninsoare liniștită”

Elevii au calificat tabloul ca fiind cel mai tăcut dintre toate, în ciuda acestui fapt s-au încumetat să găsească câteva elemente sonore sugestive. Au apelat din nou la cuvintele cheie sugerate de peisaj: uniformitate, mărunt, ordine, constant, liniște si calm. Cuvintele au ajutat la identificarea mijloacelor pentru ilustrarea tabloului. Elevii au decis sa recurgă la foarte puține elemente sonore, în rol principal în cadrul jocului fiind deținut de liniste. Elementele propuse au fost vâjâitul slab al vântului, succesiune de sunete scurte, coborâtoare cântate în registrul înalt din gură adăugând la toate acestea un clinchet foarte slab de clopoțel sugerând trecerea unei sănii.

Obiective

Să găsescă corespondente în literatura pentru fenomenul descris

Să identifice sonorități specifice tabloului

Pentru ultimul tablou „Vaza cu flori” elevii au considerat ca nu există elemente muzicale prin care ar putea fi sugerate.

Etapa finală a constat în aplicărea unor proba de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială. Proba de evaluare s- au desfășurat tot sub forma unui joc.

Ilustrarea sonoră a basmului „Albă ca Zăpada și cei șapte pitici”

Realizarea ilustrației muzicale pentru basmul Albă ca Zăpada și cei șapte pitici a constituit experiența cea mai complexă. Actorii elevi aleși din colectivul clasei au mimat desfășurarea poveștii, firul narativ fiind susținut de un povestitor.

Elaborarea planului muzical a aparținut în exclusivitate elevilor care folosind tablourile sonore create în orele anterioare le-au selectat pe cele mai potrivite conținutului literar. Pe lânga tablourile muzicale am ales pentru fiecare personaj principal din basm o temă muzicală sau un motiv ritmico-melodic.

Tabloul de deschidere al piesei în care este prezentată împărăteasa care coase la geam într-o zi de iarnă a fost ilustrat cu improvizația „ Ninsoare liniștită”. Moartea ei a fost sugerată de o temă muzicală tristă cântată de un cor mut. Următorul moment sonor a fost cel al dialogului dintre mama vitregă si oglinda fermecată. Pentru a sublinia atmosfera misterioasă elevii au ales executarea unor tunete si fulgere care au fost reluate la fiecare reapariție a dialogului. Drumul prin padure al vânatorului cu Albă ca Zapăda a fost asociat cu o furtună pentru a sublinia sentimentul de teama si pericol. Intrarea piticilor în scena s-a realizat pe o temă de mars pe baza căreia s-au creat cele șapte variațiuni reprezentând fiecare pitic în parte: glumețul, dansatorul, orgoliosul, visătorul, zglobiul, morocănosul si misteriosul.

Personajele principale, Albă ca Zăpada si mama vitregă au avut câte o temă muzicală care le însoțeau la fiecare apariție. Momentul final al nuntii a fost acompaniat de un cântec vechi de tribaduri cântat de cor. Variațiunile s-au realizat printr-o muncă colectivă elevii sugerând o parte din procedeele variaționale.

După fixarea momentelor, împărțirea rolurilor si a pseudo-instrumentelor au urmat câteva repetiții pentru memorarea succesiunii tablourilor. Interpretarea temelor personajelor s-a realizat folosind silabele la, oa, ba, da, pam si bum. Piesa a fost jucată numai în clasă urmând ca după o fixare mai bună să fie jucată în cadrul serbării la închiderea anului școlar. Sporind expresia artistică prin susținerea muzicală a conținutului literar elevii au putut înțelege efectul elementelor de limbaj muzical în plan psihologic si artistic.

Partea a III-a

Prezentarea, prelucrarea și interpretarea datelor

Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic:etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele orale aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două planuri și anume planul proiectării activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice muzicale, și planul evaluativ. Primele teste susținute au fost cele de evaluare inițială în consens cu remarca lui D. Ausubel: ”Dacă aș vrea să reduc toată psihologia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștintele pe care le posedă elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință.” (Claparede E.1920 , p.5 )

In prima fază a experimentului la testarea inițială rezultatele obținute de elevi sunt redate in tabelul de mai jos:

Table 1 –Rezultatele testării inițiale

Calificativele obținute:

Tabel 2 rezultate test inițial

Putem observa ca 9 elevi au luat calificativul FB, din care decât doi elevi au fost notați cu calificativul FB la ambele iteme, în timp ce un singur elev a luat calificativul Insuficient la ambele probe. Deasemenea se poate observa cu ușurință ca, la ritmizarea unei poezii rezultatele au mai slabe decât la proba de cântat.

Fig.1 rezultate test inițial

După o lună am testat din nou copiii prin jocul muzical “In pădure”și jocul muzical ,,Transmite cântecul’’ (vezi anexa 1).

Rezultatele testului se regăsesc mai jos (tabelul 3, table 4, fig 2)

Table 3 rezultate grup experimental

Table 4 rezultate grup control

Table 5 rezultate test intermediar sem I

Fig.2 rezultate test intermediar sem I

Am constatat ca se impune introducerea altor jocuri si exerciții diversificate din punct de vedere melodic, dar si ritmic. Astfel, la testarea efectuată la sfârșitul semestrului I rezultatele au fost imbucurătoare, deoarece reușisem sa recuperez copilul incadrat la calificativul insuficient.

Testarea a constat in interpretarea pe roluri a jocului muzical “Glasul animalelor” si a jocului muzical ritmic “Trompeta și toba” .(vezi anexa 1)

Rezultatele testului la sfârșitul semestrului I sunt cuprinse in tabelele 6 – 8

Tabel 6 Rezultate la sfârșitul sem I grup experimental

Table 7 Rezultate la sfârșitul sem I grup control

Tabel8 – Rezultate la sfârșitul semI

Putem observa un salt spectaculos în evoluția elevilor. Dacă la inceputul anului școlar

Au fost 7 elevi cu calificativul sufficient si un elev cu calificativul insufficient, la sfârșitul semestrului I doar 3 elevi au fost notați cu calificativul sufficient.

Fig.3 Rezultate la sfârșitul semI

După parcurgerea altui set de jocuri si exerciții, efectuate pe parcursul semestrului II am obținut următoarele rezultate la sfârșitul semestrului II:

Dezvoltarea capacității de a asculta conștient si de a diferenția timbrurile.

Ascultarea este o forma de bază a realizării educației muzicale. Ea este condiționată de atenția auditivă în prezența căreia se asigură o bun receptare a stimulilor auditivi si a diferențierii acestora.

Pentru ca mediul înconjurător oferă nenumărate posibilități de a descopri sonorități de toate categoriile, primele jocuri s-au axat pe recunoașterea acestora. Pe măsura ce elevii

s-au obișnuit cu ascultarea conștientă si activă a sunetelor din mediul înconjurător jocurile au devenit tot mai complexe. După ce au recunoscut cu ușurință tot mai multe sonorități timbrale: metal, lemn, zgomote produse de aparate, emisii vocale, elevii au fost solicitați sa grupeze elementele recunoscute în două categorii: produse accidental si intenționat. În etapa următoare sarcina jucătorilor a fost de a realiza o clasificare a sonorităților după înălțime, durata si regularitate a sunetelor cunoscute. Atenția voluntară a eleviilor a fost susținută prin stabilirea clară a scopului, înțelegerea semnificației activității, a consecințelor pozitive si a unei ambianțe inedite. Progresul elevilor s-a putut urmări de la o etapa la alta aceștia sesizând tot mai multe sonorități si descriind mai amănunțit propietățile acestora. Atmosfera de competiție creată de faptul ca activitatea s-a desfășurat sub forma de joc concurs a mărit gradul de concentrare si dorința elevilor de a recunoaște cât mai exact si cât mai multe sonorități.

La testarea finală a elevilor privind capacitatea de a asculta conștient si de a diferenția timbrurile am folosit jocul Acvafonul. (vezi anexa).

Rezultatele obținute sunt prezentate mai jos:

Tabel 9 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 1

Tabel 10 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 1

Tabel 11 Rezultate la sfârșitul sem II item 1

Fig.4. Rezultate la sfârșitul sem II item 1

Dezvoltarea simțului ritmic

Finalitatea jocurilor ritmice improvizatorice a constat în descătușarea energiilor creatoare spontane individuale si de grup. Pâna a ajunge la această finalitate a fost necesară parcurgerea a două etape pregătitoare.

Prima etapa:

executarea de motive ritmice după modelul învățătorului folosind gesturi sonore. (bătut din palme, coapse, picior, pocnit din degete)

Etapa a două:

crearea de motive ritmice folosind ca suport numele si prenumele propii sau alte cuvinte la alegere.

crearea de poliritmii prin executarea simultană a trei-patru motive de către tot atâtea grupuri.

Etapa a treia:

găsirea unor formule ritmice si transferarea lor la pseudo- instrumente executându-le succesiv apoi simultan. Pentru executarea lui simultană s-a recurs la selecatarea a patru motive având în vedere evitarea încărcării excesive si păstrarea unei sonorități inteligibile ca si în jocul “ În fabrica”.

Menționez ca fiecare joc a necesitat o serie de exerciții pregătitoare a căror notare nu a fost posibilă din cauza numărului mare de variante, fiecare elev realizând propiul motiv. În urma practicării jocurilor ritmice de improvizație am putut observa ca exercițiile ritmice propuse de elevi în cadrul orelor au devenit mai variate, mai inspirate simțindu-se clar delimitarea motivelor sau evitarea repetărilor din lipsa de fantezie. De asemenea elevii au creat cu mai multă ușurință ritmuri pentru jocurile mai complexe în care liberatatea improvizatorică a fost mai mare.

Rezultatele obținute au fost următoarele:

Tabel 12 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 2

Tabel 13 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 2

Tabel 14 Rezultate la sfârșitul sem II item 2

Fig.5 Rezultate la sfârșitul sem II item 2

Dezvoltarea simțului formei muzicale

Având în vedere ca studiul formelor reprezintă una din cele mai complexe discipline este necesar dezvoltarea capacității de a percepe muzica ca un text inteligibil unitar. Dezvoltarea simțului formei trebuie sa înceapă cu formarea capacității de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înțeles de sine stătător, motivele, urmând apoi frazele si perioadele.

Aceste elemente pot fi intuite chiar si în faza orala a însușirii muzicii cu condiția ca atenția copiilor sa fie orientată spre sesizarea lor. Definit ca unitate ritmico-melodică elementară, purtătoare de sens, motivul constituie nucleul de bază al discursului muzical.

În jocul “ Conversatie muzicală “ elevii s-au familiarizat cu principiile de baza ale devenirii muzicale: repetiția, succesiunea de tip întrebare-răspuns, variațiunea ritmico-melodică si principiul contrastului. Perceperea frazelor muzicale s-a realizat tot prin același joc înlănțuind două motive după principiile enunțate mai sus. Deprinzând aceste procedee în mod practic, abordarea unor cunoștinte legate de formele muzicale mai complexe s-a realizat cu mai multa ușurință. Astfel însușirea diferitelor forme nu au reprezentat o dificultate deosebită.

Avantajul acestui procedeu îl reprezintă faptul ca explicațiile teoretice si demonstrative ale învățătorului pot deveni realitate sonoră imediată, care poate fi trăita nemijlocit. Procedeul nu înlocuiește în totalitate audierea unor exemple muzicale ci înlesnește înțelegerea lor pentru toate categoriile de elevi.

Rezultatele testului

Tabel 15 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 3

Tabel 16 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 3

Tabel 17 Rezultate la sfârșitul sem II item 3

Fig.6 Rezultate la sfârșitul sem II item 3

Dezvoltarea spiritului inventiv

Spiritul inventiv creator este necesar atât pentru dezvoltarea muzicală a elevilor cât si în formarea lor ca ființe sociale. Participarea la activități muzicale în grup presupune un antrenament al virtuțiilor sociale cum ar fi: capacitatea de adaptare, de ascultare a altora, de respectarea a regulilor de colaborare, de conducere, de cedare în favoarea altora si de asumarea responsabilităților. Din punct de vedere muzical improvizația a deschis elevilor noi posibilități de exprimare prin combinarea elementelor de limbaj: ritm, melodie, timbru, intensitate, alcatuind imagini sonore proprii. Elevii au fost atrasi de noutatea si ineditul acestor jocuri participând în totalitate, bucurându-se de rezultatele obținute fapt ce a dus la disponibilitatea lor pentru a relua jocurile si de a căuta posibilități de îmbunătățire a acestora.

Varietățile timbrale obținute cu ajutorul pseudo-instrumentelor au stimulat fantezia elevilor spre găsirea unor posibilități nelimitate de combinații timbrale de la cele sugerate de învățător, până la cele mai originale modalități de manipulare a lor.

Rezultatele obținute de elevi la realizarea tabloului sonor “Ninsoare liniștită”

Tabel 18 Rezultate la sfârșitul sem II grup experimental item 4

Tabel 19 Rezultate la sfârșitul sem II grup control item 4

Tabel 19 Rezultate la sfârșitul sem II item 4

Fig.6 Rezultate la sfârșitul sem II item 4

Un salt spectaculos l-am inregistrat la sfârsitul anului școlar, când am constatat ca un singur copil se incadra la calificativul suficient, iar restul la bine si foarte bine.

Tabel 20 Rezultate la sfârșitul sem II

Fig.7 Rezultate la sfârșitul sem II

Pe tot parcursul anului școlar am inregistrat rezultatele obținute săptămânal intr-un caiet special, individual pentru fiecare copil. (anexa 2)

Cercetarea vocii copiilor am făcut-o ascultându-i cum căntă individual, dar si in grup de câte 2-3 pentru copiii mai timizi, având grijă sa-l observ in special pe cel vizat.

Partea a IV-a

Concluzii și propuneri/recomândări

Lucrarea de față si-a propus sa demonstreze eficiența activităților practice concretizate prin jocuri muzicale desfășurate în cadrul clasei a II-a. Indiferent de vârsta elevilor si de pregătirea anterioară a lor orice lecție sau activitate muzicală trebuie sa pornească de la practică si să se concretizeze în aceasta.

Traiectoria parcursă de un elev de la punctul de pornire pâna la rezultatul final este marcată de acumularea de cunoștințe teoretice si practice legate de experiența muzicală vizând reprezentări sonore acustice si muzicale cu ajutorul cărora el devine capabil sa practice si sa înțeleagă muzica.

Extinderea jocurilor la această vârsta am considerat-o necesară pentru faptul ca si educația muzicală a elevilor de orice vârstă se poate realiza prin joc. Educația muzicală tradiționala datorită limitelor ei nu reușește sa înzestreze copilul de azi cu deprinderi care îl fac capabil sa descopere singur si sa rezolve probleme referitoare atât la domeniul muzical cât si la cele legate de propia persoană. Pedagogii recomandă jocul ca o metoda creatoare de dezvoltare a personalității copilului conducându-l spre autonomie si creativitate.

Autonomia reprezintă controlul pe care acesta îl exercită asupra propiei dezvoltări, fiind capabil sa îsi selecteze conținuturi, sa facă aprecieri, sa-si manifeste preferințe în funcție de nevoile sale afective si cognitive.

Creativitatea antrenată în cadrul educației muzicale face parte integrantă din procesul de însușire conștientă a elementelor de bază ale limbajului muzical situându-se la limita superioara.

Jocurile muzicale practicate în cadrul clasei au avut rolul de a completa si diversifica metodele didactice specifice educației muzicale tradiționale dezvoltând diferențierea simțurilor, antrenarea permanenta a gândirii, a capacității de concentrare, de coordonare si deschidere spre alte domenii de activitate. Pentru practicarea jocurilor muzicale de improvizație atât în școala cât si în cadrul activităților extra-școlare (tabere, cercuri, ateliere de creație) este nevoie de o educație prealabilă în domeniul improvizatoric. Disponibilitatea spre manifestare liberă, spontană, creativă, la vârste mici este mult mai mare, cu cât copilul crește cu atât autocontrolul blochează mai mult spiritul creativ. Aceasta creativitate trebuie trezita sau câstigată.

Jocurile improvizatorice trebuie sa împlinească si sa stimuleze procesul învățării, deci se poate ajunge la practicarea acestora pornind de la jocuri efectuate pentru înțelegerea si stăpânirea elementelor de limbaj muzical. În cadrul experimentului am urmărit în mod special dezvoltarea acelor deprinderi care necesită o preocupare mai atentă si mai diversificată, simpla lor exersare în cadrul lecțiilor nefiind suficientă. Pentru ca jocurile sa se desfășoare în condiții bune a fost necesară o pregătire a lor prin alte tipuri de activități ludice în care ponderea elementului improvizatoric a fost mai redus urmărindu-se dezvoltarea atenției auditive, a simțului ritmic si timbral, a simțului formei si a spiritului inventiv.

De cele mai multe ori jocurile au fost conduse de învățător sau de elevi, dar în cazul în care s-a putut realiza un plan grafic al jocului cu fixarea clara a momentelor, acestea s-au putut realiza si liber. Desfășurându-se în acest fel s-au transformat în adevarate momente de spectacol, oferind sentimentul împlinirii pentru participanți.

Elevii au fost capacități la o muncă creativă mobilizându-le sentimentele si gândirea. Crearea în colectiv, fluxul continuu al ideilor muzicale concretizate prin ritmuri, melodii, onomatopee preluate de la alții si date mai departe celuilat, asteptarea momentuului intervenției, respectarea celorlate roluri permițând tuturor sa iasă în evidență la un moment dat a contribuit la realizarea unor legături trainice între membrii grupelor si ai clasei.

Încrederea în sine a elevilor a crescut considerabil întrucât fiecare a putut fi coautor al unei creații colective unice. Aceste jocuri au diversificat metodele de cunoaștere si exersare din cadrul educației muzicale asigurând în același timp o atmosferă plăcută si atractivă. Jocurile au răspuns la nevoia firească a elevului de a învăța prin acțiune, la nevoia de a cerceta si a descoperi. Oricât de modeste ar fi realizările elevilor, oricât de stângace si neșlefuite, sonoritățile obținute au oferit o bucurie autentică.

Soluțiile oferite în lucrarea de față nu au caracter de unicat, dar oferă o posibilă viziune asupra folosirii jocurilor muzicale de improvizație si la clasele cu elevi de vârste mari, chiar dacă aceștia nu au beneficiat de o continuitate în antrenarea spiritului creativ.

Dezvoltând continuu elementele sale de expresie, muzica a ajuns la gradul de înaltă manifestare a simțirii și gândirii umane, a cărei capacitate de reflectare a vieții afective, a influențat omenirea, contribuind împreună cu celelalte domenii ale culturii, la cunoașterea universului uman și transformarea lui.

În acest context, s-a stabilit că educația muzicală, îndeplinește trei funcții. Funcția cognitivă constă în faptul că muzica este un mijloc specific de a comunica gândurile și ideile prin imagini artistice, cu un puternic caracter emoțional. Funcția social-educativă este demonstrată prin faptul că dezvoltă convingeri și oferă modele de urmat adresându-se tuturor copiilor. Funcția estetică derivă din capacitatea de a cultiva gustul estetic și de a contribui la îmbogățirea vieții spirituale a lor, aducându-le bucurie și satisfacție.

Am dezbătutut pe parcursul acestui studiu câteva dintre aspectele și problemele fundamentale ale educației muzicale, referindu-ne la evoluția istorică asupra concepției didactico-muzicale precum și la modalitățile specifice de realizare a acesteia.

Avem convingerea necesetății educației muzicale în școală și grădiniță, alături de celelalte discipline de învățământ, deoarece aduce o însemnată contribuție la modelarea personalității copiilor, făcând parte din grupa activităților al căror scop principal constă în realizarea educației estetice, cu alte cuvinte, în cultivarea aptitudinilor și capacităților de a cunoaște realitatea, învățând pe calea emoțiilor artistice să admire frumosul, să adopte o atitudine civilizată și sensibilă în relațiile cu ceilalți.

În educația muzicală a copiilor (preșcolari și școlari) trebuie să ținem cont și de ceea ce este firesc și natural în psihologia lor și anume de faptul că în viața acestora muzica se împletește cu jocul. În jocurile independente, copilul cântă din proprie inițiativă și improvizează mici motive ritmice sau melodice pe care le integrează în mod organic în joc. Prin urmare, activitățile muzicale trebuie să cuprindă forme cât mai variate, îmbinate cu jocuri, pentru a menține viu interesul copiilor și a le cultiva plăcerea de a cânta. Gustul artistic pornește tot de la joc, dar, treptat el se separă, cristalizându-se în plăcerea estetică de a cânta frumos, de a crea sau de a asculta muzică. Pornind de la cele mai simple creații, copiii trebuie orientați către înțelegerea conținutului de idei al muzicii și o participare activă la împlinirea vie, sensibilă, a fenomenului muzical.

Producțiile artistice ale copiilor trebuie considerate nu numai ca o utilitate distractivă ci și cu rol educativ – didactic, deoarece dezvoltă spiritul de cooperare, de acțiune, de formare a limbajului, a sensibilității, a percepției verbale și muzicale. Intuind valoarea artistică și socială a acestor fapte, psihopedagogii și folcloriștii au pus bazele învățământului muzical românesc, subliniind valoarea realizărilor estetice populare, în care, cele ale copiilor, ocupă un rol important.

Apoi, repertoriul cult al copiilor, creat de specialiști, demonstrează diversitate literară, muzicală, structurală, funcțională și formală, având un aspect unitar și variat în același timp și un caracter predominant vocal, după modelul celui folcloric. Universul muzical constituie suportul afectiv pe care se însușesc noțiuni de orice fel și este principalul mijloc de sensibilizare și modelare a personalității copilului, atât preșcolar, cât și școlar. Deoarece copiii au o înclinație naturală către muzică, se antrenează cu plăcere în orice activitate însoțită de melodie, cele mai reușite creații muzicale sunt cele compuse de copii, fiind cei mai sinceri arbitri în aprecierea lor.

Lumea sonoră de astăzi, cu aspectele binecunoscute, care pervertesc gustul muzical, impune o revizuire, consolidare și reorientare viabilă a educației muzicale ca poziție în planurile de învățământ, prin includerea și a altor discipline artistice – dans, teatru, arte vizuale, pentru o mai completă viziune asupra frumosului. Foarte important este să se asigure condiții materiale egale, indiferent de școală, localitate, prin aparatura electro-acustică specifică și instrumente muzicale adecvate. Manualele și programele trebuie să depășească ideea de muzică vocală, devenită o frână în procesul educativ-muzical datorită, exemplelor lipsite de inspirație, frumusețe sonoră și poetică. Este bine ca aceste discipline să fie studiate până la sfârșitul liceului, iar condițiile pentru activitățile extracurriculare artistice să fie reale, cu finalizare prin înființarea de formații ca grupuri vocale sau instrumentale, coruri, atât în școli și grădinițe, dar și în celelalte instituții educative (Cluburi ale copiilor, Case de cultură, Cămine culturale), astfel încât articularea dintre educația formală, informală și nonformală să nu fie inegală. Aceste eforturi trebuie să-și afle o finalitate prin participarea la activități și competiții artistice care să identifice în mod concret talentele adevărate și să le promoveze.

Dar toate acestea nu se pot realiza dacă pregătirea muzicală a educatoarelor, învățătorilor și profesorilor nu se face temeinic și modern, mai ales prin promovarea interdisciplinarității artistice. Dragostea și respectul față de muzică și de frumos se clădește din primii ani, de la vârsta preșcolară, iar copiii trevuie să beneficieze de aceasta. Se impune o preocupare sporită pentru cunoașterea competențelor educativ-estetice fundamentale ca: formarea gustului estetic și a capacității de selecție și apreciere, a interesului pentru o calitate estetică a existenșei umane, a priceperii de includere a frumosului în sensul stimulării creației artistice a copiilor.

În concluzie, este necesară o selecție riguroasă a exemplelor, pe criteriul accesibilității și autenticității, pentru educația muzicală a copiilor de orice vârstă, mai ales a celor care nu trăiesc într-un mediu folcloric. În același timp, păstrarea și transmiterea practicilor și creațiilor autentice noilor generații trebuie să constituie o dominantă a activității pedagogilor din orice etapă a învățământului. Oferind un model de „câmp interdisciplinar”, folclorul copiilor trebuie considerat un model de instruire în cadrul instituțional (grădinița și școala primară), în care învățarea și consolidarea tuturor cunoștințelor și deprinderilor specifice acestor vârste, să fie realizate firesc, fără bariere între diferitele domenii de cunoaștere. Învățarea interdisciplinară favorizează dezvoltarea unei viziuni globale, transferul informațiilor în contexte diverse, generând experiențe fundamentale de formare a creativității copiilor.

Anexa 1

Jocuri muzicale

Silabe eufonice și onomatopee întrebuințate la exerciții de cultură vocală

Glasul instrumentelor Alte onomatopee

Vioara-du, dui Ceasul-tic-tac

Fluierul-tu Ciocanul-boc sau poc

Trompeta-ta( ta-ra) Cositul-fâș

Chitara-don Cade ploaia-pic

Clopoțelul-clin, clin Batem la ușă-cioc

Clopotul- bim- bam Iepurașul-țup,țup

Toba-bum sau tam Vrăbiuța-cip cirip

Jocuri cu palmele

1) O rochiță fără tiv 3) Lapte acru și bătut

Se numește substantiv. Se numește atribut.

2) O găină fără cap 4) O casă cu supliment

Se numește predicat. Se numește compliment.

Versuri care cuprind onomatopee sau cuvinte create de copii:

1) Buș, buș, cărăbuș 2) Oac, oac, oac, 3) Cucurigu-gagu,

Cărăbuș, buburuș Ieși din lac A murit moșneagu,

Rici, rici, pogonici Vui, vui, vui, S-a urcat pe munte

Rici, rici ,măi Arici. Dă-i lui moșu Și-a-nceput să cânte

Un gutui. Cucurigu!

Jocul ,,Transmite cântecul’’

Elevii marchează structura ritmică a unui cântec pe rând, de către fiecare copil pe umărul copilului din față, de la ultima până la prima bancă. La terminarea șirului de copii, ritmul va fi marcat prin bătăi din palme, pentru a fi verificat, eventual corectat și recunoscut cântecul.

“Glasul animalelor” si a jocului muzical ritmic

“Trompeta și toba”

Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta, Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta

Când trompeta sună veseli la paradă

Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta Ta, ta, ta, ta, ta, ta, ta

Soldații s-adună. Defilam pe stradă

Toba mare bate Toba mare bate

Bum, bum, bum, Bum, bum, bum

Toba mica bate Toba mica bate

Bum, bum, bum Bum, bum, bum,

Bum, bum, bum Bum, bum, bum

În tempo de marș copiii execută mersul cadențat în coloană doi câte doi. Se va imita cântatul la trompetă, bătăile în tobă mare și tobă mica.

Acvafonul

 Loading …

Se iau trei sau patru pahare sau sticle golite de suc de 330ml si se umplu cu diferite cantități de apă. Se arată copiilor ca, in funcție de cantitatea de apă pe care o conțin, paharele redau, atunci când le lovim (usor!) cu o linguriță, sunete mai mult sau mai putin grave sau inalte. Plecând de la aceasta, se lasă copiii sa potrivească ei inșiși sunetele paharelor lor, turnând apa dintr-unul in celălalt, in funcție de propria lor plăcere. Pe urma se cere copiilor să încerce să interpreteze astfel o scurta melodie sau să incerce sa creeze ei o lini melodica.

Inventatorul de instrumente;

Descrierea activității: o astfel de activitate vizează atât dezvoltarea creativității cât și dezvoltarea capacităților de comunicare și a simțului muzical. Se va explica copiilor că „instrumentele” pe care le vor realiza vor fi utilizate în comunicarea unor mesaje. Un recipient din plastic cu boabe de fasole în interior, mișcat, va emite sunete; o sticlă cu apă în care se va sufla sau va fi lovită, va emite sunete. Copilul va fi antrenat să facă legătura dintre gândul/mesajul pe care vrea să-l transmită, ritmul mișcărilor executate și materialul utilizat.

Jocul dansului

 Loading …

se se Se solicită copiilor să danseze pe diferite tipuri de muzica: lenta, rap, dance, simfonica, clasica, etc (faceti o selectie cu variatiuni). Vorbiti cu el despre muzica: este prea rapida, prea inceata, tare sau placuta la ureche?

Statuile muzicale

 Loading …

Materiale necesare: casetofon, casete audio;

-Descrierea activității:copiii trebuie să danseze în ritmul audiat. Atunci când muzica este oprită ei vor rămâne nemișcați în poziția în care au fost surprinși. Cine se mișcă va fi eliminat din joc.

Joc didactic

Copilul călăreț

de Timotei Popovici

Cântec propus în programa de educație muzicală pentru clasa a II-a

Obiectivul de referință vizat :

În cazul acestui cântec este vizată formarea unei deprinderi muzicale deosebit de pretențioase :

marcarea pauzei ce precede contratimpul.

Pentru aceasta, pauza și ritmul vor fi acompaniate cu propriul corp :

– bătăi din palme pentru pauze;

– bătaia pe genunchi pentru marcarea ritmului cântecului.

Regulamentul jocului ritmic :

Pauza pe contratimp, de o jumătate de timp, este marcată cu o bătaie din palme.

Pauza de un timp, ce duce cântecul spre un ritm regulat, este marcată prin două bătăi din palme.

Melodia sincopată din prima parte a cântecului este acompaniată ritmic prin bătaia alternativă a genunchilor.

Melodia regulată este acompaniată ritmic prin bătaia concomitentă a genunchilor cu ambele palme.

Pentru că melodia începe pe contratimp, la începutul cântecului se va bate din palme de trei ori. (la fiecare început de strofă se bate de trei ori din palme)

Pentru a da mai multă prospețime jocului, bătaia pe genunchi poate fi înlocuită prin :

pas galopat pentru partea sincopată a melodiei :

drept-stââng / drept-stââng / drept-stââng…

pas de paradă, cu ridicarea energică a genunchilor, pentru partea pe timp a melodiei :

stââng / dreept, stââng / dreept, stââng …

pauzele sunt marcate tot prin bătăi din palme.

Copilul călăreț

T. Popovici

Textul cântecului :

Se va ține cont în planificarea calendaristică ca învățarea acestui cântec să corespundă cu formarea deprinderii de alergare în galop în cadrul lecțiilor de educație fizică. Astfel învățarea cântecului va fi utilă în ambele lecții.

Anexa 2

FIȘĂ DE OBSERVAȚIE A ELEVULUI

1.DATE BIBLIOGRAFICE ALE ELEVULUI

Numele și prenumele…………………………………………………………………………..

Locul nașterii………………………….Data nașterii…………………………………….

Domiciliul actual…………………………………………………………………………..

2.DATE PRIVIND FAMILIA

Numele tatălui…………………………………….profesia………………………………

Numele mamei…………………………………..profesia………………………………

Frați:număr……..vârsta………ocupația………………………………………………..

Alți membri de familie cu care locuiește împreună;gradul de rudenie

………………………………………………………………………………………………

3.CONDIȚII MATERIALE,CLIMATUL ÎN FAMILIE

Număr de camere……..are camera separată……da sau nu.

Venitul familiei:clasa I……………………………………………………………………

clasa a-II-a………………………………………………………………

clasa a-III-a……………………………………………………………..

clasa a-IV-a……………………………………………………………..

În familie există:relații armonioase,înțelegere,contradicții frecvente,conflicte,comportamente agresive,cooperare optimă.Elevul relaționează mai bine cu tata, mama,frati,bunici,învățător,prieteni:

clasa I…………………………………………………………………..

clasa a-II-a……………………………………………………………..

clasa a-III-a…………………………………………………………….

clasa a-IV-a…………………………………………………………….

4.STAREA DE SĂNĂTATE A ELEVULUI ĂI A FAMILIEI

Apreciere generală a sănătății elevului…………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

Boli cu frecvență mare ale elevului……………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

Deficiențe fizice,psihice,motorii…………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Apreciere generală a săntății familiei………………………………………………. ..

………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Boli de factură ereditară………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

clasa I……………………………………………………………………

clasa a-II-a ………………………………………………………………

clasa a-III-a………………………………………………………………

clasa a-IV-a………………………………………………………………

5.SITUAȚIA ȘCOLARĂ

Pregătirea pentru lecții:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

6.APRECIEREA CONDUITEI

În clasă……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

În pauză…………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

În familie………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

În soicietate………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

Observații………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7.CARACTERIZAREA PERSONALITĂȚII

NIVELUL DE DEZVOLTARE INTELECTUALĂ

Gândirea…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Memoria……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Atenția…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Limbajul………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

Imaginația………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

TRĂSĂTURI ALE AFECTIVITĂȚII ȘI MOTIVAȚIEI,ALE TEMPERAMENTULUI

Reacția la eșec…………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Reacția la succes……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………Gradul de timiditate……………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Capacitate de efort……………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Echilibru psihic……………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Temperament……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8.ALTE DATE SEMNIFICATIVE

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

INSTITUTOR

Unitatea de învățământ:_____________________________________________

Disciplina: Educația muzicală, clasa______an studiu______

FIȘĂ DE OBSERVARE A ELEVILOR

PE PARCURSUL UNITĂȚII

Această fișa este concepută pentru a înregistra calitățiile elevilor din clasă pe parcursul întregii unități de învățare. În dreptul fiecarui elev se va bifa abilitatea observată sau dobăndită pe timpul derulării experimentului

Anexa 3

PROIECT DIDACTIC

Unitatea: Școala cu clasele I – VIII

Data: 11 noiembrie 2009

Clasa: a II-a B

Propunător:

Aria curriculară: Arte

Disciplina: Educatie muzicala

Unitatea de învățare: Melodia

Conținut: Mersul melodiei

Elemente de conținut:

-repetarea cântecelor învățate

-învățarea cântecului : Să cânte lumea!

Tipul lecției: de formare de priceperi și deprinderi

OBIECTIV FUNDAMENTAL : cultivarea vocii și educarea auzului muzical; dezvoltarea deprinderilor de cântare vocală , însoțită de acompaniament

Obiective de referinta :

1.3. să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând disciplina impusă de cântarea în colectiv;

1.6. să recunoască auditiv , după structura ritmică și după cea melodică, cântecele învățate;

2.4. să își exprime impresia față de muzica audiată, prin utilizarea mijloacelor de exprimare specifice altor discipline.

Obiective operaționale:

O1-să execute corect exerciții pentru încălzirea și omogenizarea vocii;

O2-să cânte individual și în grup, cântece la unison sau cu elemente armonico-polifonice simple, respectând cerințele unei emisii, intonații și dicții corecte;

O3-să respecte corespondența dintre versuri și rândurile melodice;

O4 -să recunoască și să diferențieze înălțimea sunetelor muzicale (joase, medii,

înalte);

O5- să păstreze poziția și respirația corectă în timpul cântatului;

O6- să dovedească interesul și plăcerea de a cânta;

RESURSE:

A) Metodologice:

metode și procedee:

metoda descoperirii asociată cu demonstrația intuitivă și metoda conversației;

explicația ,exercițiul muzical;

exercițiu – joc axat pe audiție și interpretare

forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe , în perechi;

mijloace didactice:

– planșe, fișe de lucru, casetofon, casetă, calculator, videoproiector, CD,

– instrument muzical- chitara

– instrumente confectionate de copii,bete de bambus,cutii de carton cu elastice atasate

– portofoliul cu cântece

– poveste adaptata ,,Calatorie spre palatul muzicii’’

C) Temporale: durata lecției: 50 minute;

D) Umane: colectiv – 24 elevi, cadrul didactic;

Mediul de instruire: – organizat în instituție școlară;

– sala de clasă.

Călătorie spre ,,Palatul muzicii ”

Poveste muzicală

Haideți să ne închipuim că suntem niște pitici veseli, care plecăm într-o călătorie în lumea minunată a muzicii. Ne urcăm în mașină si pornim motorul: vrum, vrum, vrum! (pronunțați și voi de trei ori). Ajungem pe traseu un grup de copii și îi claxonăm: tiit,tiit,tiit ! (exercițiu joc de pronunțare a silabei pe diferite înălțimi) . Ajungem în fața unui mare palat înconjurat de flori. Ne oprim să le mirosim!…(exercițiu de inspirație, expirație). Se aude cântecul cucului;hai sa-l imităm: cu-cu!cu-cu!cu-cu! Apropiindu-ne de palat, auzim deja niște vocalize.Hai să exersăm și noi !

Încercăm să pătrundem pe poarta palatului, dar un vânt puternic ne oprește: vîjjj! vîjjj! vîjjj!. Mai mergem noi ce mai mergem și ne oprim în fașa unei uși de lemn, pe care este scris: Muzica îmi place mult / Și s-o cânt și s-o ascult! (exercițiu de citire ritmică).

Magie ! Se deschide ușa și intrăm în palat, în lumea minunată a muzicii. Pentru a vizita întregul palat cu 9 încăperi, trebuie să obținem cele 9 chei. Pentru fiecare cheie trebuie să trecem câte o probă muzicală! Sunteți pregătiți să vă dovediți măestria muzicală ?

PROBE DE MĂIESTRIE MUZICALĂ

PROBA 1 Ce fel de cântece ați învățat pâna acum? (Clasificarea cântecelor )

PROBA 2 Care sunt calitățile sunetelor muzicale? Cântați Cântecul gamei !

PROBA 3 Cântă un cântec despre ,,Secretele interpreților” ! Dacă vrei să cânți corect

PROBA 4 Cântați cântecul Broscuțele! Acompaniați-vă cu instrumentele confecționate de voi . PROBA 5 Dialog muzical/ Poveste muzicală – Ursul păcălit de vulpe

PROBA 6 Cântecul preferat ! Samba florilor!

PROBA 7 Ghicește ce se aude ! (Păsărelele!)

PROBA 8 Cântă fetele!(Cântecul necunoscutelor) ! Cântă băieții!(Cântă cu mine) PROBA 9 Joc muzical Țăranul e pe câmp

SĂ CÂNTE LUMEA

STROFA I PE DRUMUL VIEȚII MEREU ÎNTÂLNEȘTI,

CLIPE FRUMOASE CA-N MULTE POVEȘTI.

CALEA IUBIRII O VEI CAUTA,

LUMEA VA FI A TA.

TU DIN IUBIRE CULEGE O STEA,

ȘI CĂTRE OAMENI EA VA LUMINA,

IAR BUNĂTATEA TE VA RĂSPLĂTI,

CERUL TE VA IUBI.

REFREN: SĂ CÂNTE LUMEA, SĂ CÂNTE MAREA,

SĂ CÂNTE VISUL, SĂ CÂNTE FLOAREA,

SĂ CÂNTE LUMEA , SĂ CÂNTE VIAȚA,

SĂ CÂNTE CERUL ÎN ZORI DE ZI.

SĂ CÂNTE LUMEA ȘI-NTREG PĂMÂNTUL,

SĂ CÂNTE FOCUL , SĂ CÂNTE VÂNTUL,

SĂ CÂNTE CLIPA, SĂ CÂNTE PIATRA,

ȘI VOI CU MINE CÂNTAȚI COPII.

STROFA II NU-ȚI FIE TEAMĂ SĂ-ȚI ȘTERGI LACRIMA,

DOAR CU UN ZÂMBET LUMINA-I A TA.

PRIETENIA E-O FLOARE, E-O STEA ,

VEȘNIC O VEI PĂSTRA.

REFEREN : bis

Stil și compoziție

Să dezlegăm tainele versurilor!

Poezia SĂ CÂNTE LUMEA este o mică poveste în versuri. În povești se împletesc întâmplări reale, adică adevărate, cu întâmplări imaginare, adică fantastice, ireale.

Povestea e ca un vis. În povești se poate întâmpla orișice, chiar dacă nu este adevărat.

Viața noastră e o poveste … Marea, floarea, pământul, vântul, piatra, alcătuiesc lumea din care facem parte. Cântând, simți că-ți poți îndeplini visele, că poți atinge cerul. Nimic nu poate fi mai frumos decât să privești ,,cerul în zori de zi” și să asculți vocile cristaline, nevinovate ale copiilor de pretutindeni.

Prietenia ne este absolut necesară nouă, oamenilor, pentru că nimeni nu poate trăi singur. Sau poate că ar trăi, dar trist , nefericit.

Întreg pământul sărbătorește pe muzica copiilor, care găsesc astfel, cheia prieteniei – o floare, o stea pe care ,, veșnic o vei păstra”.

Viața noastră e ca o poveste, pe ritm de dans: floarea ne dă din gingășia și eleganța ei, pământul ne dă siguranța, vântul ne spulberă gândurile rele (negre), piatra ne întărește, ne pregătește pentru viață ; steaua este cea care ne luminează, ne dă strălucire, veghează asupra noastră.

Nu în cele din urmă, focul ne încălzește sufletele transformând lacrimile în zâmbet. Cântați copii! Prin cântec, sărbătorim clipa !

Altfel de evaluare

Dragi invitați,

Ziua de azi a început cu ………………………………………………..deoarece știam că vom avea inspecție.

Astăzi am învățat un cântec nou, numit ………………………………………………………………………………………..

Împreună cu colegii și doamna învățătoare eu am reușit / nu am reușit să cânt frumos și corect .

În această oră m-am simțit ……………………………………………………

Pentru toată activitatea mea la această lecție consider că merit calificativul…………………………………

Cu drag,

…………………………………………….

Platon considera ca ,,Muzica dă suflet universului, aripi gândirii, farmec tinereții, viață și veselie tuturor lucrurilor. Muzica înalță sufletul către tot ce este bun, drept și frumos’’. De la Artistotel știm că Datoria muzicii este să producă bucurie. Muzica este cel mai mare cadou pe care ni l-a făcut Dumnezeu și este temută de Diavol a postulat Martin Luther, reformatorul Bisericii Catolice, încă în 1540.
Muzica apare la contactul dintre Dumnezeu și suflet, și chiar dacă la biserică vă duceți rar sau nu vă duceți de loc, sau aveți o altă credință decât cea a prietenilor voștri, muzica vă va ajuta să construiți poduri de legătură cu aceștia căci Muzica este limbajul lumii întregi și nu trebuie tradusă. Muzica este (nu numai) stenografia simțămintelor – Lev Tolstoi – ci Muzica este limbajul pasiunii –Richard Wagner. ,,Muzica este forța invizibilă care ne farmecă, ne mișcă până la lacrimi, ne apropie unii de alții și ne îmblânzește. Muzica face omul să fie om” a spus filosoful german Friedrich Nietzsche. Ea ne stimulează, ne face fericiți sau triști. O asociem cu propria noastră copilărie, cu anumite locuri, persoane, mirosuri și evenimente speciale, cu o stare de bucurie, căci muzica, la fel ca și amintirile, este depozitată în acea parte a creierului nostru care guvernează emoțiile.

Preocupările muzicale te fac să înțelegi dragostea! Muzica este hrana dragostei ne spune filozofia chineză iar Muzica constituie cheia către inimile oamenilor buni. Fără muzică, viața ar fi o eroare! Muzica este… însăși esența gândurilor! Muzica este însăși viața. Muzica este o descoperire mai mare decât orice filozofie sau orice adevăr.

Muzica poate să modifice dispoziția sufletească a oamenilor după cum ne-a spus Aristotel.
Muzica este …infinitul prezentat pe o bucată de hartie, este geniul suprem al fiecărei arte. Muzica este înțeleasă în toată lumea. Puteți liniștiți să vă invitați prietenii sau să invitați necunoscuți să ascultați împreună muzică, nu este necesar să înțelegi muzica, este suficient să o savurezi. Cei mai mulți dintre ascultători pot savura muzica fiindcă Muzica explică ceea ce cuvintele nu pot pot exprima. Muzica este vibrația care ne ține și pe noi – drept o parte a unui cosmos vibrant – în legătură cu totalitatea universului.
Daca n-ați văzut niciodată copacii bătând din palme si munții cântând, nu este pentru că așa ceva nu se întâmplă. Rugați-L pe Dumnezeu sa vă deschidă urechile și ochii și atunci veți putea intra în simfonia creației. Veți auzi cântatul mării, veți auzi cântecul vântului. Daca poezia este “muzica mintii”, atunci muzica este “poezia” sufletului, de aceea ne place si muzica fara cuvinte.Muzica este un dar divin, cu implicații religioase, etice, estetice, afective, biologice, psihologice, sociale, informaționale etc. Ea există prin îngemănarea ritmului cu melodia sub forme armonice sau polifonice, de timbru diferit, la diferite înălțimi și intensități. Muzica este un limbaj universal, ce pătrunde direct în inimă, inundând sufletul uman cu parfumul său. Ea este un sistem informațional ce transmite trăiri, sentimente, stări sufletești, declanșează gânduri, dorințe, plăceri, amintiri, umanizează sau animalizează, dinamizează sau inhibă, înfierbântă sau liniștește, înalță sau coboară, reface sau pervertește, calmează sau enervează, adoarme sau trezește, zidește sau dărâmă, incită, excită, mobilizează sau demobilizează.

Cu muzica nu este de glumit; proverbul „Spune-mi ce asculți ca să-ți spun cine ești” este perfect valabil. Muzica este o unealtă, o armă, un limbaj ce modelează, transformă, ce poartă un mesaj. Depinde de la ce izvor de muzică ne adăpăm inima. Dumnezeu ne-a făcut astfel încât să avem nevoie de muzică. Cu părere de rău, în ultimul timp, oamenii mai mult ascultă muzica decât să o cânte.

Deși aparent inofensivă, ea poate fi o hrană sau un drog, aliment sau medicament și poate provoca dependență. Cu muzica nu este bine a ne juca. Ea este o cheie universal valabilă, ce pătrunde ușor în psihicul uman și face unele modificări acolo, după natura sa morală, pentru că muzica este de două feluri: muzica divină și muzica – cum să-i spunem? – laică. O să vedem de ce o numim astfel.

Muzica divină are drept inspirator pe Duhul Sfânt. Ea este 100% curată, sănătoasă, morală, utilă, plăcută, pozitivă, sfântă, neprihănită, frumoasă, desăvârșită, care zidește, vindecă, încurajează, aduce fericire reală, face pe ascultător mai bun, mai omenos, purifică, înalță și … mă opresc aici.

Muzica te vindecă, muzica aduce bucurie: fiecare dintre noi a trăit asta de nenumărate ori! Muzica…te face să simți că ești cel mai norocos om de pe pământ.
Vă urez din suflet să aveți parte de aceste trăiri!

MOTTO: MUZICA SE ÎNVAȚĂ CÂNTÂND,

DAR SE ASCULTĂ ÎN LINIȘTE !

Bună dimineața,cer frumos!

Bună dimineața, Soare luminos

Bună dimineața, micule vânt,

Ce-alergi pe pământ!

În fiecare dimineață

S-avem gândul bun pe față

Către Soare să privim,

Iubire să dăruim,

De gând rău să ne ferim.

S-adunăm doar bucurie,

Lumină, prietenie!

PROIECT DE LECȚIE

Data: 14.05.2010

Clasa: a II-a B

Învățător:

Școala cu clasele I – VIIII

Aria curriculară: Arte

Disciplina: Educație muzicală

Unitatea de învățare: Elemente de limbaj muzical – interpretarea

Titlul lecției: Procedee armonico-polifonice de interpretare – “Înfloresc grădinile”

Tipul lecției: – formarea de priceperi și deprinderi

Obiective de referință:

1.3. să reproducă un repertoriu de cântece receptate după auz, respectând disciplina impusă de cântarea în colectiv;

1.6. să recunoască auditiv , după structura ritmică și după cea melodică, cântecele învățate;

2.4. să își exprime impresia față de muzica audiată, prin utilizarea mijloacelor de exprimare specifice altor discipline.

Obiective operaționale:

COGNITIVE:

O1. Să învețe după auz cântecul “Înfloresc grădinile “;

O2.Să interpreteze după auz și în diferite modalități cântecele învățate;

O3.Să cânte individual sau în cor un cântec;

O4.Să-și formeze deprinderi de lucru în grup;

O5.Să recunoască modalități de interpretare a cântecelor învățate;

O6.Să își exprime impresia față de muzica audiată prin limbaj oral, în scris sau prin desen;

B. MOTRICE:

– să păstreze poziția și respirația corectă în timpul cântatului;

C. AFECTIVE:

– să dovedească interes și plăcerea de a cânta;

Strategii didactice:

metode și procedee: conversația, explicația, exercițiul, munca independentă, munca în echipă, ciorchinele, brainstorming-ul, cubul, turul galeriei , jocul didactic, lucrul în ateliere pe tipuri de inteligență;

forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe , în perechi;

mijloace didactice: planșe, fișe de lucru, casetofon, casetă, textele cântecelor, înregistrări audio;

Forme de organizare: frontală, în perechi, pe grupe, individuală;

Modalități de evaluare: orală, practică.

Bibliografie:

Curriculum Național. “Programe școlare pentru învățământul primar”, București 1998;

Motora-Ionescu Ana, “Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I-IV”; București, Ed. Didactică și Pedagogică, 1978;

Georgeta Aldea, Gabriela Munteanu- “Didactica educației muzicale în învățământul primar”, E.D.P, București, 2001

Jean Lupu, Mihaela Stâneci- “Jocuri muzicale pentru copii mari și mici ” , Editura Sigma Primex, 1999

Jean Lupu, Aurelia Iacob,Georgeta Aldea, Teodorina Capșa – Muzică clasele I-IV- Culegere de cântece, Ed. Niculescu, București 1997

1

2

GHICITORI

Doisprezece frați aleargă Soldățel alb ca zăpada Foșnind aripi obosite,

Anul cât este de lung; S-a luptat capul să-și scoată. Se întorc înveselite,

Fug de zor prin lumea-ntregă, Sabia-i verde străpunge, Cuibușorul să-și refacă

Niciodată nu se.ajung….. Gerul iernii îl înfrânge. În patria ce li-i dragă.

(Lunile anului) (ghiocelul) (păsările călătoare)

Floare și soare Se întâmplă peste noapte, Plâng cu lacrimi albioare

Ploaie și ninsoare, Din boboci, florile scoate; Flori mici, cu parfumul tare,

Se laie pe rând Din uscat și noduros, Frunză verde-i pelerina,

Zile nopți furând… Zici că-i nins, un prinț frumos! Le-nvelește și tulpina.

(Anotimpurile) (pomul înflorit) (lăcrămioarele)

Atrag roiuri de albine,

Fluturaș pe ele vine –

Cu flori multe, parfumate,

Alb, bleu, roz sunt colorate.

(Zambilele)

3

Înfloresc grădinile

1. Înfloresc grădinile, 2. Cântă ciocârliile 3. Joacă fete și băieți

Ceru-I ca oglinda Imn de veselie Hora-n bătătură

Prin livezi albinele Fluturii cu miile Ah, de ce n-am zece vieți

Și-au pornit colinda. Joacă pe câmpie. Să te cânt natură!

4

“POVESTITORII”

Sarcina : Realizați cinci propoziții despre primăvară

5. “MATEMATICIENII”

Sarcina : Calculați distanța parcursă de Nota muzicală de jos până la cea de sus..

– 209m

– 99m

+ 308m

– 769m

+ 586m

– 465m

+ 567m

235 m

“NATURALIȘTII”

Sarcina : Completați tabelul cu PATRU exemple de plante și insecte care se trezesc la viață primăvara:

7

“DESENATORII”

Sarcina : Desenați DOUĂ simboluri ale primăverii

8

“MUZICIENII”

Sarcina : Intonați o strofă dintr-un cântec al cărui text să fie legat de anotimpul primăvara.

EDUCAȚIE MUZICALĂ INTUITIVĂ

Materiale pentru elevi

Traseu metodic:

Se cântă cântecul

Se cântă arătând fiecatre silabă (sunet)

FURNICILE

Fiecare imagine corespunde unei silabe (sunet).

Imaginile fiind pe aceeași linie (la aceeași înălțime), elevii marchează doar structura ritmică, identică pentru fiecare vers (șase optimi, o pătrime).

Dimensiunea imaginilor respectă duratele.

Cântecul poate fi însoțit de acompaniamentul ritmic cu lemne.

Măi co – pii, ve – niți a – ici etc.

CĂRTICICA MEA

Se procedează ca și la cântecul Furnicile

Punctul reprezintă pauza, pe care elevii o marchează egal cu celelalte silabe (sunete).

Acompaniamentul se poate realiza cu lemne și o tamburină.

Am o car – te în cu – lori,

●

Căr – ti – ci – ca mea

––––––––––––––––––––––-

IEPURAȘII

Imaginile urmăresc structura ritmică a cântecului.

Acompaniamentul se poate realiza cu tobița și gongul.

Ie – pu – rași, fu – giți a – cum,

Hai la crâng nu stați în drum,

●

Ie – pu – ra – și – lor !

––––––––––––––––––––––––––

NUMĂRĂTORI

Citiți ritmic numărătorile de mai jos, respectând duratele, funcție de dimensiunea imaginilor.

Acompaniați cu tobița.

Un, doi

□ □ □ □ □

Un, doi, u – nu, doi

Un, doi, u – nu, doi

□ □ □ □ □ □ □

Ca – re ie – se din – tre noi

Eu în – tâi și tu a – poi.

–––––––––––––––––––––––––

Luci, soare!

Citirea ritmică a versurilor de mai jos presupune nu numai respectarea diferențelor de durată a sunetelor (vezi dimensiunea imaginilor), ci și respectarea pauzei.

Acompaniamentul se poate realiza cu trianglul și tamburina.

☼ ☼ ☼ ☼ ●

Luci, soa – re, luci!

☼ ☼ ☼ ☼ ☼ ☼ ☼

Că ți-oi da un pumn de nuci

☼ ☼ ☼ ☼ ●

Luci, soa – re, luci!

––––––––––––––––––––––––––––––-

Treci, ață

La acest cântec, imaginile sugerează doar poziționarea sunetelor sus-jos. Duratele scurte și lungi sunt sugerate de dimensiunea literelor din silabe, fiecare silabă corespunzând unui sunet.

Acompaniamentul se poate realiza cu un trianglu și un maracas.

Treci, nu sta

a – ță, crea – ță,

Treci u – șor, prin

șor, u – ac,

Băs – mă – vreau să-mi

lu – ță fac.

Țe – sem îm – ple –

lin, tim

Și flori și de

ro – șii crin,

Pes – te cea de

pân – za in.

–––––––––––––––––––––––––––––––

Stai, ploaie călătoare

Observăm imaginile.

Ele nu se mai află pe aceeași linie, deoarece urmăresc și linia melodică.

Elevii citesc intuiriv această melodie desfășurată pe sunetele Sol-Mi.

Completează textul, creând alte versuri.

Stai, ploa – ie că – lă – toa – re,

Că te-a – jun – ge sfân – tul soa – re.

––––––––––––––––––––––––––––––––––––

Pas, pas, pasărea

Pas, pas, pa – să – rea

Din ța – ri – na as – ta rea.

Să vi – nă fe – ti – țe – le,

Să ro – deas – că grâ – ne – le.

Fluture roșu

Cântecul se descifrează intuitiv cu elevii, urmărind poziționarea imaginilor și dimensiunea lor.

Acompaniamentul se realizează cu trianglul.

Flu – tu – re ro – șu

Vin la tai – ca mo – șu

Să-ți dea un ou ro – șu

––––––––––––––––––––––––––––––––––

Bibliografie

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verza Emil –“Psihologia copilului”, E.D.P. București 1993

Nicola Ioan – “ Pedagogie” , E.D.P.București 1994

Dumitriu Gheorghe și Constanța –“Psihologia procesului de învățământ”- E.D.P.București 1997

Huizinga Johan –“Homo ludens, Încercare de determinare a elementului ludic al culturii, Traducere din limba olandeză de H.R.Radian” Ed.Univers, București 1977

Osterrieth P.-“Introducere în psihologia copilului, (trad.)” Ed.Științifică și Enciclopedică, București 1976

Neveanu Popescu Paul –“Dicționar de psihologie” Ed.Albatros, București 1978

Lieury A.-“Manual de psihologie generală, (trad.)”, Ed.Antet, București 1996

Ioan Nicola, Domnica Farcaș, Teoria educației și noțiuni de cercetare pedagogică,

Elena, Zavelea- Îndrumǎtor metodic pentru activitatea de educație muzicalǎ, destinat educatoarelor, învǎțǎtorilor și institutorilor, Editura Ex.Ponto, Constanța, 2003,

P., Golu; M., Zlate; E., Verza – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994,

Maria, Robu – Empatia în educație. Necesități pedagogice moderne .Ghidul pentru cadrele didactice din Învățământul preuniversitar, Colecția New School, București, 2008,

Elena, Badea- Caracterizarea dinamică a copilului și adolescentului, București, 1993,

Ursula, Șchiopu – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1967, p.21

Anca, Dragu; Sorin, Cristea– Psihologie și pedagogie școlară, Ovidius University Press, Constanța, 2002, p.44.

Dumitru, Salade; Rodica, Ciurea- Educația prin artă și literatură, E.D.P., București, 1973, p.17.

Vasile, Vasile- Curs de Metodica educației muzicale, Uniunea Națională de Muzică, București, 2001

I., Csire,- Educația muzicală din perspectivele creativității, Curs, Universitatea de Muzică, București, 1998, p.18

Breazul George si Saxu Nicolae, Cartea de cântece pentru copii, Editura muzicală, Bucuresti, 1985.

Catarig Lucia, Îndrumator metodic pentru educatia muzicală în gimnaziu, Conservatorul din Oradea, 2001.

Chateau Jean, Copilul si Jocul, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.

Claparede Eduard, Psihologia copilului si Pedagogia experimentala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1975.

Comes Liviu, Azi Grivei e mânios, Academia de muzica “Gheorghe Dima” Cluj-Napoca.

Delacroix Henric, Psihologia artei, Editura Meridiane, Bucuresti, 1983.

Dictionar de mari muzicieni, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti.

Dictionar de termeni muzicali, Editura stiintifica si enciclopedica, Bucuresti, 1984.

Giuleanu Victor, Tratat de teoria muzicii, Editura muzicală, Bucuresti, 1989.

Huizinga John, Homoludens, Editura Univers, Bucuresti, 1977.

Ilea Anca, Stoica, Stoica Magdalena, Petre Beatrice, Muzica, metodica pentru clasa a IX-a, scoli normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1992.

Lupu Jean, Educarea auzului muzical dificil, Editura Muzicală, Bucuresti, 1988.

Lupu Jean, L.M Danila, G. Obreja, Educație muzicală pentru clasa a X-a. Editura Corint, Bucuresti, 2000.

Matei Sofica, M. Marinescu , Educație muzicală, manual pentru clasa a IX-a, Editura Aramis, Bucuresti, 2004.

Mihaiu Virgil, Cutia de rezonanta, Editura Albatros, Bucuresti, 1985.

Montesori Maria, Mintea absorbanta, Editura Ada, Drobeta-Turnu Severin, 2006.

Motora Ionescu Ana, Îndrumator pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978

Munteanu Ana, Psihologia dezvoltaii umane, Editura Polirom, Bucuresti, 2006.

Munteanu Gabriela, Didactica educației muzicale, Editura Fundatiei România de maine, Bucuresti, 2005.

Munteanu Gabriela, Jocul didactic muzical, Academia de muzica, Bucuresti, 1997

Niedermaier Astrid, Educație muzicală moderna, Editura Hora, Sibiu, 1999.

Partenie Anca, Ghid de psihologie experimentala si statistica, Editura Excelsior, Timisoara, 2000.

Piaget Jean, Psihologia copilului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1971.

Popescu Eugenia, Activitatea de joc recreativ-distractiv, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994.

Popescu-Neveanu Paul, Dictionar de psihologie, Editura Albatros, Bucuresti, 1978.

Rausch Regeni. M. Sandu, Educație muzicală, Manual pentru clasa a VIII-a, Editura Teora, Bucuresti, 2000.

Rosca Alexandru, Creativitatea generala si specifica, Editura Academiei, Bucuresti, 1981.

Rusu Liviu, Eseu despre creatia artistica, Editura stiintifica si Enciclopedica, Bucuresti, 1989.

schiopu Ursula, Probleme psihologice ale jocului si distractiilor, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978.

Stanciu Ion Gheorghe, scoala si doctrinele psihologice în secolul XX, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995.

Stoica-Constantin Ana, Creativitatea pentru studenti si profesori, Institutul European, Iasi, 2004.

Szabo Csaba, Hogyan tanytsuk rorunk zeneyet, (Pedagogia muzicală moderna), Editura Kriterion, Bucuresti, 1977.

Toduta Sigismund, Formele muzicale ale barocului, Vol. I, Editura muzicală a uniunii compozitoriilor, Bucuresti, 1969.

Trifu Alexandru, Une definition du jeu (O definiție a jocului), Editura Archives de Psychologie, Geneva, 1986.

Vacarescu Elena, L. C. Gorganeanu , G. Botan , Educație muzicală, manual pentru clasa a X -a, Editura All, Bucuresti, 2000.

Vasile Vasile, Educație muzicală, manual pentru clasa a VIII, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.