Implementarea Platformei Educationale In Scolile Gimnaziale

Implementarea platformei educaționale în școlile gimnaziale

Cuprins

Capitolul 1. Introducere

1.2. Descrierea capitolelor lucrării

Capitolul 2. Importanța disciplinei Tehnologia informației și a Comunicațiilor

Capitolul 3. Procesul de predare – învățare – evaluare. Aspecte generale despre E-learning

3.1. Predarea

3.2. Învățarea

3.3. Evaluarea

3.4. Metode și procedee de instruire

3.4.1. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

3.4.1.1. Brainstorming

3.4.1.2. Explozia stelară(Starbursting)

3.4.1.3. Metoda „Pălăriilor gânditoare”(Thinking hats – Edward de Bono)

3.4.1.4. Sinectica

3.4.1.5. Studiul de caz

3.4.1.6. Tehnica 6/3/5

3.4.1.7. Metoda Philips 6/6

3.4.1.8. Metoda Frisco 31

3.4.1.9. Caruselul(Metoda Graffiti)

3.4.1.10. Multi-voting

3.4.1.11. Masa rotundă

3.4.1.12. Interviul de grup

3.4.1.13. Incidentul critic

3.4.1.14. Controversa creativă

3.4.1.15. Fishbowl(tehnica acvariului)

3.4.1.16. Tehnica focus grup

3.4.1.17. Patru colțuri(Four corners)

3.4.1.18. Buzz – groups

3.4.1.19. Metoda Delphi

3.4.2. Metode de predare – învățare interactivă

3.4.2.1. Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

3.4.2.2. Metoda mozaicului (Jigsaw)

3.4.2.3. Metoda „Schimbă perechea” (Share – Pair Circles)

3.4.2.4. Metoda piramidei

3.4.2.5. Problematizarea de grup

3.4.2.6. STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici

3.4.2.7. TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe

3.4.2.8. Învățarea dramatizată

3.4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare

3.4.3.1 Diagrama cauzelor și a efectului

3.4.3.2. Tehnica florii de nufăr (LOTUS Blossom Tehnique)

3.4.3.3. Organizatorul grafic

3.4.3.4. Matricele

3.4.3.5. Hărțile conceptuale sau cognitive (Cognitive map, Conceptual map)

3.4.3.6. Fishbone maps (scheletul de pește)

3.4.3.7. Pânză de păianjen ( Spider map – Webs)

3.4.4. Metode de evaluare a unei secvențe sau activități

3.4.4.1. Tehnica 3-2-1

3.4.4.2. Metoda R.A.I.

3.4.4.3. Jurnalul reflexiv

3.4.5. Metode de evaluare a activității pe un interval mediu sau lung

3.4.5.1. Știu/Vreau să știu/Am învățat

3.4.5.2. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

3.4.5.3. Investigația

3.4.5.4. Proiectul

3.4.6. Metode de cercetare în grup

3.4.6.1. Tema sau proiectul de cercetare în grup

3.4.6.2. Experimentul pe echipe

3.4.6.3. Portofoliul de grup

3.5. Aspecte generale despre e-learning

3.5.1. Definiții

3.5.2. Noțiunea de e-learning

Capitolul 4. Platforme e-learnin

4.1. Noțiuni generale

4.2. Arhitectura unei platforme e-learning

4.3. Organizarea unei platforme e-learning

4.4. Free/Open Source Software (FOSS)

4.5. Platforme de e-learning Open Source

4.5.1. Platforma Moodle

4.5.2. Platforma Claroline

4.5.3. Platforma ATutor

4.5.4. Platforma LogiCampus

4.5.5. Platforma Typo3

4.5.6. Platforma AEL

4.5.7. Wikispaces

4.5.8. Platforma eTwinning

4.5.9. Platforma iTeach

4.5.10. Platforma Blackboard

Capitolul 5. Platforma Moodle

5.1. Software-ul Moodle

5.2. Caracteristici

5.3. Punerea în funcțiune

5.4. Interoperabilitate

5.5. Istoric

5.5.1.Originea

5.5.2. Abordări pedagogice

5.5.3. Originea numelui

5.6. Statisticile și cota de piață Moodle

5.7. Dezvoltare

5.8. Certificare

Capitolul 6. Crearea și administrarea platformei în școala gimnazială

6.1. Creearea domeniului platformei e-learning pentru școală

6.2. Crearea unui curs

6.3. Crearea unei lecții din cadrul unui curs

Capitolul 7. Proiecte de lecție 111

7.1. Plan de lecție – Aplicația Calculator – Operații aritmetice

7.2. Plan de lecție – Aplicația Notepad – Aplicații practice

7.3. Plan de lecție – Internet – Noțiuni generale

Capitolul 8. Concluzii

Capitolul 9. Bibliografie

Capitolul 1. Introducere

În cadrul acestei lucrări, am ales să tratez subiectul legat de platforma educațională în cadrul școlilor gimnaziale. Am ales această temă deoarece mi s-a părut ca fiind una atractivă atât pentru cadre didactice, cât și pentru elevi, procesul de predare – învățare fiind într-o continuă dezvoltare datorită avansării tehnologiei. Am început cu o prezentare în detaliu a clasificării metodelor de predare, atât tradiționale, cât și cele interactive. Pe lângă descrierea generală a acestora, am făcut o descriere a procesului de predare – învățare on-line (e-learning). Noțiunea de e-learning se folosește în cadrul platformelor e-learning.

Am făcut o scurtă descriere a platformelor educaționale, punând accent pe platforma educațională Moodle. După o scurtă prezentare istorică a platformei educaționale Moodle, am încercat să realizez o mică descriere a pașilor ce trebuie urmați pentru a crea o clasă virtuală, adăugarea elevilor care să participe la lecții, precum și cum se realizează anumite materiale utilizate în cadrul unei lecții pe platforma educațională Moodle. În finalul lucrării, am anexat câteva planuri de lecție realizate pe baza utilizării platformei educaționale Moodle.

Rolul acestei lucrări este de a rezuma cunoștințele dobândite în urma cursurilor de perfecționare, cât și pe parcursul anilor de predare, evidențiind experiența dobândită pe plan științific și metodic.

1.2. Descrierea capitolelor lucrării

Lucrarea „Implementarea platformei educaționale în școlile gimnaziale” este structurată în nouă capitole:

– primul capitol „Introducere” este unul de introducere și cuprinde o justificare în alegerea temei alese, precum și descrierea capitolelor din lucrare;

– al doilea capitol „Importanța disciplinei Tehnologia informației și a Comunicațiilor” prezintă pe scurt importanța și necesitatea acestei discipline în sistemul educațional;

– al treilea capitol „Procesul de predare – învățare – evaluare. Aspecte generale despre E-learning” prezintă pe rând noțiunile predare, învățare, evaluare, iar apoi în detaliu metodele tradiționale, cât și cele interactive, realizând o clasificare a acestora. În finalul acestui capitol se descrie și noțiunea de e-learning;

– capitolul patru intitulat „Platforme e-learning” prezintă o descriere a platformelor educaționale utilizate în cadrul școlilor

– capitolul cinci intitulat „Platforma Moodle” prezintă pe scurt platforma educațională Moodle, caracteristici, istoric, origine, certificare și statistici în utilizarea acesteia;

– capitolul șase „Crearea și administrarea platformei în școala gimnazială” prezintă o mică descriere a pașilor ce trebuie urmați pentru a crea o clasă virtuală, adăugarea elevilor care să participe la lecții, precum și cum se realizează anumite materiale utilizate în cadrul lecțiilor pe platforma educațională Moodle;

– capitolul șapte intitulat „Proiecte de lecție” conține câteva planuri de lecție ale câtorva lecții realizate pe platforma educațională Moodle;

– capitolul opt intitulat „Concluzii” conține câteva concluzii asupra utilizării platformelor educaționale în cadrul procesului de predare – învățare;

– capitolul nouă este „Bibliografia”.

Capitolul 2. Importanța disciplinei Tehnologia informației și a Comunicațiilor

Disciplina Tehnologia informației și a Comunicațiilor este o disciplinp cu influențe interdisciplinare enorme, care stă la baza utilizării tehnologiei moderne, a calculatorului și a sistemelor de comunicație folosite în prezent. În această societate aflată într-un permanent progres din punct de vedere al tehnologiei și al științei domeniul IT a devenit o necesitate. Din acest motiv, planul cadru trebuie să conțină disciplina Tehnologia informațiilor și a Comunicațiilor pentru a asigura elevilor dobândirea anumitor deprinderi de utilizare a calculatorului și a programelor, cunoștințe care sunt necesare activităților din domeniile în care își vor desfășura activitățile pe viitor.

Această disciplină le permite elevilor să cunoască competențele specifice tehnologiei informației și a comunicațiilor, să-și formeze capacitățile necesare pentru a utiliza aceste instrumente, de a comunica folosind calculatorul (să știe utiliza toate dispozitivele periferice, cum ar fi: imprimanta, fax, scanner; să editeze documente, prezentări electronice, documente cu calcul tabelar, editoare de imagini, filme, programe de desenare, să navigheze pe internet și să folosească serviciile de: e-mail, chat, e-learning, etc.), să își dezvolte imaginația, creativitatea în rezolvarea diferitelor sarcini de lucru și să facă legătura între tehnologia informației și alte discipline studiate. Indiferent de profesia pe care o va alege, elevul va avea nevoie cu siguranță de competențe informatice, iar această disciplină asigură asimilarea acestor cunoștințe.

Nu doar elevii trebuie să cunoască aceste concepte specifice tehnologiei informației, ci și profesorii la rândul lor trebuie să aibe astfel de competențe informatice, pentru a putea transforma mesajul didactic într-unul interesant pentru elevi și pentru a implica elevii în procesul de formare. Având loc această modernizare a învățământului și gama de metode de instruire s-a diversificat foarte mult. Majoritatea cadrelor utilizează calculatorul la clasă, folosesc prezentări electronice, chiar și internetul pentru a prezenta diverse materiale. Datorită soft-urilor educaționale, care sunt din ce în ce mai numeroase, mediul de lucru devine mai interesant, materialele prezentate sunt mult mai atractive, iar procesul de evaluare devine și el mai simplu, datorită noilor posibilități. Toate soft-urile și programele au invadat mediul educațional și sunt utile, trebuie doar ținut cont de dotarea școlilor cu tehnologie modernă, precum și profesorii să fie pregătiți în utilizarea acestor metode moderne de instruire.

Tehnologia informației și a comunicațiilor are influențe puternice în toate celelalte discipline, fie prin metodele didactice moderne folosite, fie prin aplicațiile practice care necesită competențe informatice. Deoarece cunoștințele dobândite în cadrul disciplinei Tenhologiei informației și a Comunicațiilor se folosesc în desfășurarea procesului de predare – învățare – evaluarea și la restul disciplinelor, putem considera această disciplină ca fiind necesară și fundamentală pentru întreg sistemul educațional.

Capitolul 3. Procesul de predare – învățare – evaluare. Aspecte generale despre E-learning

Procesul de învățământ reprezintă obiectul cercetării pedagogice. În cadrul acesteia, partea care studiază problemele ridicate de proiectarea, organizarea și metodologia procesului de învățământ se numește didactică. În cadrul didacticii, metodica predării reprezintă teoria predării – învățării unei anumite discipline și studiază modul de aplicare ale principiilor didactice utilizând diferite metode și procedee corespunzătoare transmiterii și însușirii disciplinei școlare într-un cadru organizatoric la nivelul școlii.

Didactica generală, a fost definită ca fiind o teorie generală a procesului de învățământ. De-a lungul timpului, termenul de didactică, și-a păstrat înțelesul ei etimologic și anume greacă: didaskein – a învăța pe alții; didaktike – arta învățării; didasko – învățare, învățământ; didactikos – instrucție, instruire; latină: didactica – știința învățării, predarea învățării. Acest termen este adesea înlocuit cu termenul de metodică, care tratează principiile și metodele de predare, fiind o parte a pedagogiei.

Didactica este știința predării –învățării în toate domeniile de acțiune pedagogică: școli, universitate. Didactica postmodernă concepe procesul de învățământ ca o activitate de predare – învățare – evaluare. Predarea și învățarea sunt două dintre activitățile esențiale realizate în cadrul actului instructiv-educativ care au impact asupra formării subiecților educaționali. Față de procesul de predare-învățare, care era identificat în didactica postmodernă, profesorul poate obține informații despre calitatea acestuia, realizând o evaluare continuă a procesului instructiv-educativ.

Procesul de învățământ se poate identifica cu triada predare – învățare – evaluare fiind important modul cum interacționează acestea.

3.1. Predarea

În înțelesul tradițional predarea este considerată ca fiind activitatea unui cadru didactic de a transmite cunoștințele la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar în concordanță cu anumite cerințe metodologice care condiționează procesul de învățare.

În înțelesul modern predarea este considerată ca fiind o activitate mai complexă, o activitate prin care un cadru didactic desfășoară mai multe acțiuni prin care organizează, conduce și îndrumă procesul de învățare al elevilor.

Prin procesul de predare se înțelege o transmitere de cunoștințe și o formare de tehnici de „muncă”. Predarea reprezintă acțiunea complexă a unui cadru didactic, care presupune:

Prezentarea unui material concret sau verbal: date, informații, modele materiale, etc.;

Organizarea și conducerea unor activități prin care să se valorifice materialul oferit concret și verbal;

Acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, etc.;

Extragerea elementelor esențiale, împreună cu elevii, și fixarea acestor elemente în noțiuni, concepte, etc.;

Operaționalizarea cunoștințelor elevilor prin realizarea și rezolvarea de exerciții, probleme și sarcini de lucru, prin organizarea activităților de muncă independentă sau pe grupe.

A preda înseamnă a elabora o strategie didactică prin care se anticipează comportmentul la care dorim să ajungă elevii în urma procesului de instruire. Predarea se realizează prin: precizarea obiectivelor cadru, precizarea obiectivelor de referință, precizarea conținuturilor, precizarea strategiilor și precizarea metodelor de învățare.

Ca o formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unor conținuturi informaționale și de transmitere a lor, folosind diverse strategii didactice, în scopul realizării obiectivelor pedagogice cu eficiență maximă.

În școala contemporană, centrată pe elev, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și cu evaluarea, împreună constituind un proces unitar. Scopul predării este obținerea rezultatelor, a schimbărilor comportamentale, care se pot realiza prin învățare, rezultatele depinzând și de felul în care s-a desfășurat procesul de evaluare. Prin diversele tipuri de feed-back se reglează și autoreglează procesul de predare.

3.2. Învățarea

Studiul problematicii învățării este un studiu foarte complex și dificil. Învățarea reprezintă o preocupare pentru domeniul psihopedagogic, acest fenomen fiind regăsit în toate formele educației.

Conceptul de învățare poate fi analizat la nivel extins, social și totodată la nivel restrictiv focalizându-ne doar pe școală.

Învățarea poate fi considerată ca fiind nevoia și ofensiva omului de a acumula noi cunoștințe, priceperi, valori pentru a putea ține pasul într-o lume care este într-o continuă schimbare, în acest caz ne referim la învățare ca o atitudine față de a cunoaște, față de viața de zi cu zi și față de tot ce înseamnă nou.

Învățarea școlară poate fi considerată în două feluri, învățarea ca produs sau învățarea ca proces. Învățarea ca „produs”, face referire la „ideea transmiterii de cultură. Adevărurile pe care le propune educația spre a fi asimilate/învățate sunt privite mai ales drept scopuri, obiective, și nu schimbări, transformări. Se promovează distincția clară între cel care educă și cel care se educă.”(I. Neacșu) Învățarea ca „proces”, face referire la implicarea profundă a activităților mentale și anume o evoluție pe plan cognitiv, acțional și emoțional. În acest sens „învățarea este dominată de gândire reflexivă, implicând o reală reconstrucție a datelor științei, a experienței de viață, a capacităților de observare și manifestare. Loc central îl ocupă problematizarea, ipoteza descoperitoare. Învățarea este activă, i se asociază curiozitatea, intuiția, imaginația, precum și gândirea analitică și critică. Satisfacția și motivația intrinsecă însoțesc progresele în învățare.”(I. Neacșu)

Învățarea poate fi definită ca un proces de formare, o acumulare de experiențe, o schimbare comportamentală în interacțiunea individului cu mediul înconjurător, și nu în ultimul rând un proces care are ca rezultat o schimbare durabilă. Învățarea „constituie o suită de acțiuni de repetare, exersare sau antrenare prin care individul dobândește noi comportamente stabile.”(Marcu V., Filimon L.)

Sintetizând, învățarea școlară, se definește ca fiind “un set de acțiuni cu valoare informativ-formativă, proiectat, organizat, condus și evaluat în mod direct sau indirect de educator, cu evoluții progresive în planul eficienței schimbărilor semnificative și observabile la nivelul conduitei cognitive, acționale, socio-relaționale și emoțional afective.” (I. Neacșu)

3.3. Evaluarea

Predarea și învățarea sunt funcții esențiale în învățământ care se află într-o strânsă legătură, dar pentru a avea un proces educațional eficient este importantă și evaluarea. Evaluarea are rolul de a regla procesul instructiv – educativ prin surprinderea calității activităților didactice. Evaluarea rezultatelor muncii evidențiază nivelul, performanțele, valoare și eficiența eforturilor depuse în procesul de predare și învățare.

Randamentul muncii școlare este dat de rezultatele calitative în procesul de învățare al elevilor. Acest randament include evaluarea rezultatelor obținute în urma procesului instructiv – educativ, inclusiv eficiența pregătirii și învățământului în plan social. Randamentul școlar se referă atât la succesul școlar, cât și la insuccesul școlar. Succesul școlar este reprezentat de procentul mare de promovabilitate cu note foarte bune și bune, de rezultatele practice de calitate și eficiența capacității intelectuale și profesionale ale elevilor, de integrarea profesională eficientă și imediată după absolvirea instituției de învățământ. Insuccesul școlar este dat de un număr mare de corigențe, de repetenți, de exmatriculați, de abandonuri școlare, de multe note slabe în timpul anului școlar, cât și de integrarea profesională slabă după absolvire.

Pentru a avea un randament școlar bun trebuie luate în considerare anumite condiții, cum ar fi: nivelul și calitatea conținutului de învățare, calitatea pregătirii profesionale, calitatea metodelor de predare – învățare, modul de organizare al timpului liber al elevilor, motivația de învățare, existența unor condiții bune de studiu(cabinete, laboratoare, material didactic), calitatea relației profesor – elev, calitatea evaluării cunoștințelor, etc.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina în ce măsura obiectivele au fost atinse, precum și cât de eficientă a fost metoda de predare – învățare folosită. În planul de evaluare, un cadru didactic este preocupat de a măsura și aprecia cantitatea și calitatea cunoștințelor dobândite ale elevilor, a deprinderilor, intereselor și priceperilor elevilor la un moment dat ca rezultat al educației.

O clasificare a formelor de evaluare:

După perioada de studiu:

Evaluare inițială – ea se realizează la începerea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv stabilirea nivelului de pregătire la începutul anului școlar, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaște de unde se va porni sau ce trebuie perfecționat. Ex. Testul docimologic.

Evaluarea continuă (curentă, de progres) – ea are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feed-back-ului pas cu pas, nu se programează și nu se anunță din timp. Ex. Ascultarea curentă.

Evaluarea finală – ea are ca obiectiv verificarea capacității elevilor de sinteză privind cunoașterea întregii materii care a fost studiată pe o anumită perioadă(un semestru, un an școlar). Reușita școlară anuală se realizează prin promovări, iar în cazul unui insucces școlar prin corigență sau repetenție. Ex. Examene, teze semestriale.

După procedeele de efectuare a evaluării:

Evaluarea orală – avantaje – profesorul poate pune întrebări suplimentare, ajutătoare; iar ca și dezavantaje – subiectivitatea, poate apărea inhibiția, intimidarea, iar răspunsurile nu se pot recorecta;

Evaluarea scrisă – avantaje – elevul poate lucra independent, există barem, punctaje, ceea ce este scris poate fi corectat, de regulă sunt 2-3 subiecte; iar ca și dezavantaje – se poate copia în anumite circumstanțe;

Evaluarea practică – și aici există avantaje și dezavantaje – unii elevi sunt mai descurăreți la partea practică față de teorie, iar alții nu.

Evaluarea prin examen – asigură promovarea la o disciplină, după un ciclu de învățământ. Ex. Examen de corigență, examen de bacalaureat/capacitate;

Evaluarea prin concurs – examen de selecție a valorilor, se ierarhizează competențe în funcție de numărul de locuri. Ex. Concursul de admitere.

După modul de integrare în predare și învățare:

Evaluare cumulativă(sumativă) – vizează evaluarea rezultatelor, are loc o verificare prin sondaj în rândul elevilor în materia studiată. Ex. Verificări parțiale.

Evaluarea continuă(formativă) – are loc verificarea tuturor elevilor și a materiei, verificări sistematice, pe parcurs. Determină relația de cooperare între profesor și elev, cultivă procesul de autoevaluare în rândul elevilor.

3.4. Metode și procedee de instruire

„Activitatea instructiv – educativă, la fel ca orice altă activitate, este pusă în practică prin intermediul unor metode și procedee, prin intermediul unor mijloace tehnice de realizare.”(Marcu V., Filimon L., Blândul V.) Metodele și procedeele didactice constituie un element esențial pentru strategia didactică în cadrul procesului intructiv – educativ. Metoda este considerată un plan de acțiune al cadrului didactic prin care se transmit cunoștințe și se formează anumite competențe specifice. Alegerea metodei și a procedeelor de instruire prin care un cadru didactic reușește să realizeze un randament sau o performanță școlară ridicată, reprezintă unul din elementele esențiale ale stilului de predare al profesorului, care imprimă personalitatea acestuia în rezolvarea de probleme în felul în care este organizat și condus procesul de învățare în relația profesor – elev.

În literatura de specialitate există diverse clasificări ale metodelor și procedeelor de instruire, o parte din cele mai întâlnite sunt:

După criteriul istoric avem – metode tradiționale și moderne;

După sfera de aplicabilitate avem – metode generale și particulare;

După modul de transmitere a cunoștințelor avem – metode verbale și intuitive;

După gradul de implicare al elevilor avem – medote expozitive și active;

După criterul sarcinii didactice avem – medote de comunicare, de consolidare și de verificare de cunoștințe;

După modul de organizare a învățării avem – metode frontale, individuale și de învățare prin cooperare;

După modul de însușire a experienței de învățare avem – metode de comunicare orală, metode de explorare nemijlocită/mijlocită a realității, metode de învățare bazate pe acțiune și metode de raționalizare a instruirii.

În ziua de azi în școală, predarea eficientă trebuie să fie centrată pe elev, orientată pe rezultate, performanțe, să implice învățarea participativă care va valorifica experiența de viață a elevilor, să fie implicați în totalitate în receptarea, procesarea și valorificarea informațiilor, să valorifice potențialul creativ al elevilor și sentimentul succesului.

Literatura de specialitate pune în evidență contrastul dintre „învățarea tradițională” și „învățarea centrată pe elev”.

„Învățarea tradițională” presupune:

instruirea centrată pe profesor;

predare de informații;

factuală, bazată pe cunoștințe;

predare bazată pe disciplinele tradiționale;

accentul pe învățare în vederea amintirii cunoștințelor studiate;

evaluarea în mare parte prin examene tradiționale;

învățare pasivă;

răspuns ca reacție;

stimularea unui singur simț;

un singur mijloc media;

munca individuală.

„Învățarea centrată pe elev” presupune:

instruirea centrată pe elev;

schimb de informații;

gîndirea critică, luare de decizii bine informate;

elevii pun întrebări și rezolvă probleme;

aranjamente flexibile, schimbătoare, legate de sala de clasă;

accentul pe înțelegere/aplicare;

diversitate de evaluare;

învățare activă, exploratoare, bazată pe cercetare;

acțiune interactivă, planificată;

stimulare multi-senzorială;

multimedia;

muncă în colaborare.

Schimbarea de la „învățarea tradițională” la cea „centrată pe elev” se face treptat. Experiența didactică arată că profesorul trebuie să fie focalizat pe „experiența și interesele elevilor”, indiferent de disciplina studiată. Elevii nu vor memora informațiile, vor înțelege și vor aplica aceste noțiuni fiind considereați „co-creatori” în procesul de predare-învățare-evaluare (McCombs and Whistler 1997).

Elevul nu primește informația științifică, ci o procesează prin activități didactice create de profesor. Elevul este implicat în rezolvarea, aplicarea prin eforturi proprii. Atributul “învățării centrate pe elev” este “succesul” echipei profesor-elev.

Care este rolul profesorului în învățarea centrată pe elev?

Profesorul conduce procesul de predare-învățare-evaluare, proiectează lecția, ajutând elevul să folosească capacitatea sa de a „privi cum să învețe”. Procesul de predare-învățare trebuie să se realizeze în echipa Profesor-Elev, trebuie să fie activ și fiecare activitate didactică să fie autentică, specifică, orientată către o aplicație care îl va atrage pe elev.

Învățarea centrată pe elev în studiul științelor, a pus în evidență dezvoltarea de către profesori a „proiectelor didactice” în funcție de tipul lecției. Strategia didactică constă în dezvoltarea subiectului într-o manieră logică elevul fiind „direcționat” prin conversația euristică de către profesor. Întrebările sunt adresate întregii clase, iar elevii organizați în grupe valorice sau individual caută răspunsul (acesta este drumul spre învățare și aplicare în cadrul „lecției centrate pe elev”).

Didactica modernă situează elevul în centrul activității didactice, care este proiectată de profesor, aplicată și analizată de acesta. Autoevaluarea proprie va determina ca profesorul să-și aleagă cel mai bine demersul viitor, ținînd cont de condițiile specifice fiecărui colectiv de elevi, fiecărei grupe de elevi.

Proiectarea didactică modernă va stimula echipa profesor-elevi în rezolvarea sarcinilor de lucru în mod creativ, obținîndu-se eficiență maximă. Astfel, în proiectarea și desfășurarea lecțiilor, se poate observa: rigurozitatea științifică, explicarea tuturor fenomenelor cu care elevul vine în contact direct sau virtual în funcție de locul în care se desfășoară lecția. Precizia cu care profesorul realizează: stabilirea obiectivelor operaționale ale lecției, proiectarea activităților didactice (elevi–profesor), realizarea feed-back-ului va influența existența “succesului” sau „insuccesului” profesorului la lecție.

Pentru a obține un rezultat eficient și pentru a avea un drum către succes într-o lecție centrată pe elev, profesorul va urma un drum de zece pași prin care :

va dezvolta întotdeauna la elevi posibilitatea de a lucra în echipă;

va încuraja elevii săi să pună întrebări;

va încuraja elevii să aibă momente de reflecție asupra momentelor didactice din lecție;

va studia întotdeauna grupul țintă, clasa, echipa de elevi;

va proiecta foarte bine evaluarea formativă/sumativă ;

va cere întotdeauna elevilor săi feedback;

va studia cu atenție atitudinea elevilor săi.

În felul respectiv se vor folosi modalități concrete de a moderniza procesul de predare – învățare – evaluare prin utilizarea noilor tehnologii informatice ca mijloace de invățămînt.

Rolul profesorului, din această perspectivă se modifică în sensul:

Pedagog;

Proiectant, tutore, manager, moderator;

Meditator;

Partener;

Animator;

Actor;

Strateg, gânditor;

Reflexiv;

Coevaluator.

Gîndirea integrativă se formează numai prin învățarea integrativă. Pentru că gîndirea elevului trebuie să devină divergentă (să analizeze informațiile științifice structurate, să compare sistemele, să abstractizeze raporturile izvorâte din compararea sistemelor), profesorul trebuie să utilizeze strategii euristice specifice prin care elevul:

să rezolve probleme noi;

să transfere cunoștințe intra și extrasistemic.

Profesorul trebuie să aibă un stil cognitiv, deschis pentru a dezvolta flexibilitatea, originalitatea la elevi, dar să realizeze și o învățare anticipativă, inovatoare, creativă. Profesorul are un rol hotărâtor în crearea lecției, aceasta având un caracter creator în funcție de clasă, de tipul lecției, produs de profesor, dar cu efecte benefice asupra elevului. Tot el stabilește interconexiunile dintre diferitele noțiuni științifice: tipul materialului, metode și tehnici de predare, utilizarea diferitor softuri educaționale, care îl vor ajuta pe elev să însușească mai eficient materialul predat.

Ca rezultat lecția interactivă realizată cu ajutorul instrumentelor didactice determină:

elevul să reușească o concentrare maximă (80% din timpul lecției);

elevul se integrează în munca în echipă în proporție de 75%;

peste 50% din conținuturile științifice sunt însușite în lecțiile interactive;

45% dintre elevi apreciază evaluarea continuă și semnificația ei.

Dintre metodele tradiționale, voi aminti câteva: expunerea, prelegerea, descrierea, explicația, conversația, lectura explicativă, observația, învățarea prin descoperire, demonstrația, algoritmizarea, exercițiul, problematizarea, etc. Voi realiza o scurtă descriere a acestor metode tradiționale.

Expunerea presupune nararea, prezentarea unor fapte reale, fără a explica cauzele. Ea se folosește pentru perioade scurte de timp (câteva minute) pentru a dinamiza funcția educativă a procesului de predare – învățare.

Prelegerea constă în prezentarea neîntreruptă a unor idei ce se încadrează într-o temă. Pentru expunerea conținuturilor se folosesc diverse ipoteze, teorii, argumente logice, etc.

Descrierea presupune prezentarea anumitor proprietăți, a detaliilor unor obiecte sau fenomene. Folosind această metodă se fac cunoscute proprietățile unor obiecte sau conținutul unor evenimente.

Explicația poate fi definită ca o formă de expunere prin care se prezintă relațiile și conexiunile între diverse elemente. Această metodă îi ajută pe elevi să descopere cursul firesc al anumitor fenomene și să înțeleagă anumite lucruri.

Conversația presupune existența unui dialog între cadrul didactic si elevi, care stimulează gândirea acestora, asigură însușirea și fixarea cunoștințelor.

Lectura explicativă este o îmbinare dintre lectură și explicațiile necesare, care duc împreună la înțelegerea mesajului din text. Această metodă este un complex format din mai multe metode cum ar fi: conversația, explicația, chiar și demonstrația.

Observația este o metodă care presupune urmărirea atentă cu scopul de a surprinde anumite aspecte. Această metodă este utilizată la obținerea de informații necesare în luarea anumitor decizii.

Învățarea prin descoperire este o metodă în care elevul descoperă prin efort propriu anumite cunoștințe, informații, etc.

Demonstrația este o metodă indirectă prin care cadrul didactic dovedește realitatea unor obiecte, fenomene, afirmații, folosind noțiuni asimilate anterior sau alte materiale concrete.

Algoritmizarea este o metodă ce constă în parcurgerea unor operații dirijate prin care se ajunge rezolvând o serie întreagă de probleme de același tip.

Exercițiul este o metodă ce are la bază acțiuni motrice și intelectuale efectuate în mod conștient și repetat, cu scopul de a forma priceperi și deprinderi în scopul consolidării unor cunoștințe.

Problematizarea este o metodă ce orientează gândirea elevilor la rezolvarea independentă a unor probleme. Folosind această metodă elevii dobândesc în mod activ cunoștințe sau diverse deprinderi.

Metodele interactive de predare – învățare – evaluare pe care le prezint mai jos nu sunt fixe, folosirea acestora sunt folosite în funcție de particularitățile unei clase de elevi și în funcție de vârsta acestora. O anumită metodă se poate folosi ca metodă de predare la o anumită clasă/disciplină, iar pentru o altă clasă/disciplină poate fi folosită ca metodă de fixare a cunoștințelor. Cadrul didactic este cel care alege metoda, o adaptează la clasă și creează condițiile optime pentru a desfășura procesul de învățământ.

Metodele se împart în mai multe categorii, astfel:

Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității.

Brainstorming

Explozia stelară(Starbursting).

Metoda „Pălăriilor gânditoare”(Thinking hats – Edward de Bono).

Sinectica.

Studiul de caz.

Tehnica 6/3/5.

Metoda Philips 6/6.

Metoda Frisco.

Caruselul(Metoda Graffiti).

Multi-voting.

Masa rotundă.

Interviul de grup.

Incidentul critic.

Controversa creativă.

Fishbowl(tehnica acvariului).

Tehnica focus grup.

Patru colțuri(Four corners).

Buzz – groups.

Metoda Delphi.

Metode de predare – învățare interactivă.

Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar).

Metoda mozaicului. (Jigsaw).

Metoda „Schimbă perechea” (Share – Pair Circles).

Metoda piramidei.

Problematizarea de grup.

Citirea cuprinzătoare.

Cascada.

STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici.

TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe.

Învățarea dramatizată.

Metode de fixare, consolidare și evaluare.

Diagrama cauzelor și a efectului

Tehnica florii de nufăr (LOTUS Blossom Tehnique).

Organizatorul grafic.

Matricele.

Hărțile conceptuale sau cognitive (Cognitive map, Conceptual map).

Lanțuri cognitive.

Fishbone maps (scheletul de pește).

Pânză de păianjen ( Spider map – Webs).

Cartonașe luminoase.

Metode de evaluare a unei secvențe sau activități.

Tehnica 3-2-1.

Metoda R.A.I.

Jurnalul reflexiv.

Metode de evaluare a activității pe un interval mediu sau lung.

Știu/Vreau să știu/Am învățat.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului.

Investigația.

Proiectul.

Metode de cercetare în grup.

Tema sau proiectul de cercetare în grup.

Experimentul pe echipe.

Portofoliul de grup.

3.4.1. Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității

3.4.1.1. Brainstorming

Brainstorming-ul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor în educație, în stimularea creativității, în domeniul afacerilor, al publicității, etc.

Etimologic, termenul de „brainstorming” provine din limba engleză, „brain” – creier și „storm” – furtună, ceea ce reprezintă noțiunea de „furtună în creier” – o stare de activitate intensă imaginativă, un asalt de idei. Este o „metodă a inteligenței în asalt.”

Unul din principiile brainstormingului este: „cantitate genereaza calitatea.” Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.(Osborne) Prin folosirea acestei metode se provoacă și se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce privește alegerea soluțiilor optime și se exersează atitudinea creativă și exprimarea personalității. De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relațiilor interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante. Identificarea soluțiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al brainstormingului.

Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente:

unul de producere a ideilor;

momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).

Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :

Cunoașterea problemei pusă în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;

Selecționarea cu atenție a participanților pe baza principiului eterogenității în ceea ce privește vârsta, pregătirea, fără să existe antipatii;

Asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă stimulativă, propice descătușării ideilor;

Admiterea și chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobișnuite, îndrăznețe, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;

În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;

Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului, asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;

Construcția de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;

Programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;

Înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol (sau pe bandă), fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;

Evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;

Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație” într-o nouă sesiune, a doua zi participanții puntându-se reîntâlni;

toate ideile sunt „cunoștințe“;

nici o sugestie nu se critică;

membrii grupului vor fi încurajați să construiască pe căile altora;

ideea – finală e „produsul“ întregului grup;

toți membrii grupului participă la discuții;

calitatea e mai importantă decât cantitatea.

Pentru a iniția o sesiune de brainstorming, se propun următoarele etape și faze:

1. Etapa de pregătire care cuprinde:

a) faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;

b) faza de antrenament creativ;

c) faza de pregătire a ședințelor de lucru; (pe scurt: reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă;)

2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:

a) faza de stabilire a temei de lucru, a problemelor de dezbătute;

b) faza de soluționare a subproblemelor formulate;

c) faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;

Obs: ideile pot fi emise în trei maniere:

calea progresiv – liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluția“ problemei);

ideea se obține prin analogie sau prin apariția unei idei noi, opuse celei inițiale/generative;

cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluții complementare și soluții opuse ei.

3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:

a) faza analizei listei de idei emise până în acel moment;

b) faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.

Are loc o „perioadă de incubare“ (reflecție, evoluare, selecție a ideilor și soluțiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleași persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca același grup să emită și să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Cadrul didactic trebuie să fie un coodonator foarte autentic al activității, să încurajeze exprimarea ideilor pentru fiecare elev din cadrul grupului/clasei, să nu permită intervenții ezitante și să stimuleze explozia ideilor. În desfășurarea lecțiilor se realizează o variantă prescurtată a metodei, obiectivul fiind acela de a determina exprimarea liberă a opiniilor, formularea ideilor proprii fără prejudecăți, exersarea unor atitudini deschise și creative în cadrul grupui/clasei, elevii să fie motivați pentru activitate și să învețe într-o manieră atractivă și placută.

Avantaje:

Obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor;

Costuri reduse în folosirea acestei metode;

Aplicabilitate largă, se poate folosi aproape în orice domeniu;

Stimulează participarea activă și crează posibilitatea contagiunii ideilor;

Dezvoltă creativitatea, spontaneitatea și încrederea în sine, prin procesul evaluării amânate;

Dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

Dezavantaje:

Nu suplinește cercetarea de durată, clasică;

Depinde de calitățile cadrului didactic de a anima și dirija discuția pe partea dorită;

Oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă a acestora;

Poate să apară fenomenul de „chiul social”(atunci când responsabilitatea se împarte între mai mulți indivizi, unii depun mai puțin efort ca ceilalți);

Uneori poate fi obositoare sau solicitantă pentru unii elevi participanți.

Brainstorming-ul se poate desfășura în cadrul unui grup/clasă format din maxim 30 de elevi, de preferință variat din punct de vedere al pregătirii și al înclinațiilor, sub coordonarea unui cadru didactic care va îndeplini atât rol de animator, cât și de mediator. Rolul cadrului didactic este de a asculta cu atenție ideile elevilor, fără a interveni în discuții, eventual poate intra în joc, respectând regulile lui. O altă recomandare în utilizarea acestei metode ar fi utilizarea unui număr par de elevi al grupului/clasei. Folosită cu atenție, această metodă va stimula creativitatea tuturor elevilor și va rezulta lecții creative. Aceste lecții pot fi elaborate și în parteneriat cu elevii.

3.4.1.2. Explozia stelară(Starbursting)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă nouă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemeni exploxiei stelare.

Cum se procedează:

1 . Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se înșiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?.

2. Lista de întrebări inițiale poate genera altele, neașteptate, care cer și o mai mare concentrare.

Scopul metodei este de a obține cât mai multe întrebări și astfel cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup. Organizată în grup, Starbursting facilitează participarea întregului colectiv, stimulează crearea de întrebări la întrebări, așa cum brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Etape:

Propunerea unei probleme;

Colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale;

Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse.

Comunicarea rezultatelor muncii de grup.

Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.

Facultativ, se poate proceda și la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări. Metoda Starbursting este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii. Nu este costisitoare și nici nu necesită explicații amănunțite. Participanții se prind repede în joc, acesta fiind pe de o parte o modalitate de relaxare și, pe de altă parte, o sursă de noi descoperiri.

3.4.1.3. Metoda „Pălăriilor gânditoare”(Thinking hats – Edward de Bono)

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor, chiar vei deveni unul…”

Edward de Bono

Metoda pălăriilor gânditoare, propusă de Edward de Bono, presupune interpretarea de roluri de către elevi, care își aleg una dintre cele șase pălării de culori diferite, fiecare simbolizând altceva.

Elevii trebuie să cunoască bine semnificația fiecărei culori și să își asume rolul sugerat de aceasta:

pălăria albă este neutră, oferă o privire obiectivă asupra faptelor discutate, limitându-se la a da informații despre subiectul ales; această pălărie semnifică gândirea obiectivă;

pălăria galbenă este cea care oferă o perspectivă pozitivă asupra situației; semnifică gândirea optimistă;

pălăria roșie este cea care oferă o perspectivă emoțională asupra faptelor abordate și semnifică gândirea influențată de afect;

pălăria verde exprimă idei noi și oferă o perspectivă productivă asupra situației; semnifică gândirea creativă;

pălăria albastră este cea care exprimă controlul procesului de gândire și supraveghează bunul mers al lucrurilor; semnifică gândirea speculativă;

pălăria neagră este cea care oferă o perspectivă sumbră, judecând faptele și semnifică gândirea negativistă, critică.

Purtătorii celor șase pălării trebuie să intre perfect în pielea personajelor, să gândească din perspective pălăriei pe care o poartă. Pălăria poate fi purtată individual, dar și colectiv.

Funcționare:

Se oferă cazul propus spre a fi discutat și pălăriile gânditoare elevilor.

Cei care poartă pălăria albă trebuie să înceapă cu: ,,Faptele sunt următoarele….”

Enunțurile celor care poartă pălăria roșie se axează pe sentimente: ,,Sentimentul meu este….” sau ,,(Nu) Îmi place că….”

Pălăria neagră poate începe cu: ,,Nu e bine pentru că….” sau ,,Ne expunem la un mare risc….”

Cea galbenă insistă pe: ,,Beneficiile sunt următoarele….”

Cei care poartă pălăria verde se gândesc și la alte alternative: ,,Ce-ar fi dacă….”

Cei cu pălăria albastră încearcă să rezume: ,,Care e următorul pas….” sau ,,Haideți să rezumăm….”

Avantaje:

stimulează capacitatea de interrelaționare și respectul mutual;

dezvoltă capacitatea de comunicare și capacitatea de a lua decizii;

dezvoltă mai ales inteligența interpersonală, dar și cea lingvistică sau logico-matematică;

dezvoltă gândirea;

dezvoltă și exersează capacitățile empatice.

Dezavantaje:

există posibilitatea ca metoda să nu fie luată în serios și să fie percepută ca o simplă activitate recreativă;

apare riscul identificării totale a elevilor cu una dintre pălării și refuzul ulterior de a mai purta altă pălărie;

pot apărea conflicte între elevi.

3.4.1.4. Sinectica

Sinectica numită și metoda analogiilor sau metoda asociațiilor de idei, a fost elaborată de profesorul William J. Gordon (Operational Approach to Creativity) în 1961, când a înființat primul grup sinectic la Universitatea Harvard. Termenul de sinectică provine din grecescul synecticos („syn” – „a aduce împreună” și „ecticos” – „elemente diverse”) și se referă la principiul fundamental al metodei: asocierea unor idei aparent fără legătură între ele. Metoda are în vedere stimularea creativității participanților pentru formularea de idei și ipoteze, folosind raționamentul prin analogie.

Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de a le îngădui să-și exprime liber opiniile vis-a-vis de o problemă pe care trebuie s-o abordeze dintr-o perspectivă nouă. Metoda incită la dezvoltarea de idei inedite și originale și la asociații de idei, mizând pe remarcabila capacitate a minții umane de a face legături între elemente aparent irelevante.

În cadrul secvențelor didactice bazate pe sinectică, profesorul încurajează atitudinea creativă a elevilor, stimulându-i să privească problemele și soluțiile în moduri neuzuale, utilizând digresiunea.

 În utilizarea digresiunii, se respectă, de obicei, următoarele etape:

• Enunțarea problemei de către profesor/elev;

• Familiarizarea elevilor cu elementele cunoscute ale problemei;

• Detașarea temporară a elevilor de elementele problemei;

• Căutarea deliberată a irelevanței aparente, fapt care poate genera conexiuni surprinzătoare, neobișnuite;

• Potrivirea forțată a materialului irelevant descoperit cu problema discutată;

• Inventarierea căilor posibile de relaționare dintre ideile aparent irelevante și elementele date ale problemei, prin producerea de idei noi.

Ca exercițiu de grup, sinectica urmărește:

− Să elibereze gândirea de șabloane, educând flexibiliatea și lateralitatea acesteia;

− Să inducă stări psihologice, cum ar fi: implicarea, detașarea, empatia, jocul cu ideile, folosirea irelevanței;

− Să dea frâu liber exprimării impulsurilor imaginative;

− Să stimuleze vederile nonconformiste și neconvenționale;

− Să întărească încrederea în forțele proprii, încurajând participanții să-și asume riscul de a

gândi altfel.

 Etapele sinecticii:

1. Constituirea grupului sinectic;

2. Prezentarea problemei;

3. Itinerariul sinectic;

4. Elaborarea modelului de soluționare a problemei;

5. Experimentarea și aplicarea modelului.

 Grupul sinectic este alcătuit din 5-8 persoane, dintre care unul are rolul de lider și altul de secretar. Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză, să aibe aptitudini de a lucra în echipă, capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup. Totodată, se aleg persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte. Problema poate fi expusă de către profesor sau este aleasă din rândul celor propuse de către elevi/cursanți. Ea este analizatăprin fragmentarea ei în unități de bază, transpunându-se elementele cunoscute într-o formă operațională.

Itinerariul sinectic presupune distanțarea intenționată de esența problemei prin înlăturarea ideilor preconcepute care pot influența procesul de creație. Se faceapel la tehnici intuitive: analogia, fantezia, empatia, evocarea, inversia. Prin analogii fanteziste se propun soluții care se îndepărtează de realitatea posibilă. Prin empatie se produce un transfer de identitate de la problemă la individ. Analogiile simbolice permit transpunerea problemei în imagini. Inversia reprezintă schimbarea unghiului de abordare a temei cu scopul de a diminua inerția psihologică.Pe parcursul acestei etape, elevii emit diverse propuneri de soluționare a problemei, care, mai apoi vor trebui transformate în termeni conformi cu realitatea. Aceasta este etapa elaborării modelului rezolutiv, urmată de experimentare și aplicare. Evaluarea va avea în vedere următorii indicatori: ideile emise în etapa itinerariului sinectic, ierarhizarea soluțiilor propuse, experimentarea și aplicarea modelului rezolutiv.

Postulatele pe care se bazează sinectica se referă la faptul că în procesul inovării, creatorii parcurg mai multe faze, stări critice, cu funcții și contribuții diferite în generarea și concretizarea noului. De asemeni, în procesele creative, aspectele emoționale și iraționale sunt frecvent mai importante decât cele intelectuale și raționale.

Derularea sinecticii simulează etapele procesului creator spontan. Astfel, participantul transformă necunoscutul în cunoscut, trece prin faza de incubație, favorizează emergența ideilor noi privind problema abordată.Pe parcursul derulării, se acordă o mare importanță stărilor psihologice, sentimntelor ireale, euforice care favorizează întrezărirea de soluții noi.

Literatura de specialitate distinge mai multe tipuri de sinectică, de exemplu:

 1. Sinectica bazată pe analogia directă ce presupune rezolvarea unei situații-problemă cu ajutorul unor date, fapte, situații, sisteme, domenii cunoscute. (De exemplu: asocierea/analogia dintre structura compușilor organici ai metalelor tranzitive și un sandwich format din două molecule organice plane, reprezentând feliile de pâine, legate printr-un atom al unui metal tranzițional, reprezentând umplutura sandwich-ului, a ușurat studierea acestei clase de compuși chimici.)

 2. Sinectica bazată pe analogie simbolică bazată pe descrierea schematică a elementelor problemei și presupune utilizarea unor imagini-simbol pentru a rezolva o situație-problemă.

 3. Sinectica bazată pe analogia personală ce presupune identificarea fiecărui elev cu un obiect, cu o persoană, cu un fenomen, cu un sistem real sau imaginar. Această analogie presupune valorificarea capacității de a empatiza și de a descrie trăirile și sentimentele proprii, corespunzătoare noii ipostaze. Metoda se aplică la chimie, la fizică, la geografie, la matematică, la istorie sau la literatură, unde elevii vor încerca să se identifice cu molecule, cu atomi, cu fenomene meteorologice (ploaia, tornada), cu ecuații, cu personalități sau cu personaje literare. Scopul estecel de trăire afectivă și simțire în ipostaze inedite.

 4. Sinectica bazată pe analogia fantezistă care este mai des folosită în domeniul artistic și constă în crearea unei dimensiuni imaginare a problemei; Sinectica prezintă avantaje și limite similare brainstormingului, însă utilizarea ei este mai pretențioasă. Coordonatorul discuției (profesorul) trebuie să fie un fin psiholog și să aibe capacități empatice dezvoltate.

 Avantaje:

Se încurajează asociațiile de idei neuzuale;

Stimulează conexiunile dintre idei;

Favorizează dezvoltarea imaginației;

Dezvoltă deprinderi de realizare a analogiilor;

Valorifică capacitățile de empatizare;

Stimulează vederile nonconformiste și neconvenționale;

Întărește încrederea în forțele proprii;

Poate fi utilizată ca metodă liberă la diferite discipline;

Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.

 Dezavantaje:

Participanții trebuie să fie cunoscători ai domeniului din care face parte problema în cauză;

Presupune capacitate empatică și toleranță față de ideile emise de ceilalți colegi de grup;

Necesită persoane cu capacități imaginative și metaforice dezvoltate, nonconformiste și dezinvolte;

Necesită o foarte bună pregătire și înțelegere a problemelor;

Poate fi folosită în mod eficient doar la clasele liceale;

Presupune dezbaterea unor teme adecvate.

3.4.1.5. Studiul de caz

Studiul de caz reprezintă o metodă de confruntare directă a participanților cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru un set de situații și evenimente problematice. Apărută inițial ca o metodă de cercetare științifică (în medicină, economie, psihologie etc.), studiul de caz a fost extins și în problemele educației, fiind utilizată de profesorul Colomb Langadall la Școala Comercială Harvard (1935) (Harvard Graduate School of Bussines Administration). Termenul provine din latinescul casus = eveniment fortuit.

Scopurile acestei metode interactive, valoroasă din punct de vedere euristic și aplicativ constau în:

− Realizarea contactului participanților cu realitățile complexe, autentice dintr-un domeniu dat, cu scopul familiarizării acestora cu aspectele posibile și pentru a le dezvolta capacitățile decizionale, operative, optime și abilitățile de a soluționa eventualele probleme;

− Verificarea gradului de operaționalitate a cunoștințelor însușite, a priceperilor și deprinderilor, a comportamentelor, în situații limită;

− Sistematizarea și consolidarea cunoștințelor, autoevaluarea din partea fiecărui participant în parte, a gradului de aplicabilitate a acestora în situațiile create;

− Educarea personalității, a atitudinilor față de ceilalți participanți și fațăde cazul respectiv, tratarea cu maturitate a situațiilor;

− Exersarea capacităților organizatorice, de conducere, de evaluare și decizie asemeni unei situații reale.

 Regulile desfășurării metodei au în vedere în special „cazul” ales. Astfel, pentru ca o situație să poată fi considerată și analizată precum un „caz” reprezentativ pentru un domeniu, ea trebuie să îndeplinească următoarele condiții:

• Să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele prefigurate, condensând esențialul;

• Să aibă valoare instructivă în raport cu competențele profesionale, științifice și etice;

• Să aibe un caracter incitant, motivând participanții la soluționarea lui, corespunzând pregătirii și intereselor acestora;

• Să solicite participarea activă a tuturor elevilor/formabililor în obținerea de soluții, asumându-și responsabilitea rezolvării cazului.

 În aplicarea metodei studiului de caz, se parcurg șase etape și anume:

 Etapa 1. Prezentarea cadrului general în care s-a produs evenimentul și a cazului respectiv:

• profesorul va alege mai întâi un „ caz” semnificativ domeniului cercetat și obiectivelor propuse, care să evidențieze aspectele general-valabile;

• cazul va fi prelucrat și experimentat mai întâi pe un grup restrâns, apoi va fi propus participanților spre analiză;

• prezentarea trebuie să fie cât mai clară, precisă și completă;

 Etapa 2. Sesizarea nuanțelor cazului concomitent cu înțelegerea necesității rezolvării lui de

către participanți:

• are loc stabilirea aspectelor neclare;

• se pun întrebări de lămurire din partea participanților;

• se solicită informații suplimentare privitoare la modul de soluționare a cazului (surse bibliografice);

 Etapa 3. Studiul individual al cazului propus:

• documentarea participanților;

• găsirea și notarea soluțiilor de către participanți;

 Etapa 4. Dezbaterea în grup a modurilor de soluționare a cazului:

• analiza variantelor, fie mai întâi în grupuri mici (5–6 membri) și apoi în plen, fie direct în plen, fiecare își expune variantă propusă;

• compararea rezultatelor obținute și analiza critică a acestora printr-o dezbatere liberă, moderată de profesor;

• ierarhizarea variantelor;

 Etapa 5. Formularea concluziilor optime pe baza luării unor decizii unanime.

 Etapa 6. Evaluarea modului de rezolvare a situației – caz și evaluarea grupului de participanți (elevi/cursanți), analizându-se gradul de participare. Totodată se fac predicții asupra importanței reținerii modalităților de soluționare în vederea aplicării lor la situații similare.

Rolul profesorului, în cazul apelului la metoda studiului de caz, se reduce doar la cel de incitator și de provocator al demersurilor de rezolvare a cazului. Cu abilitate și discreție, el trebuie să aplaneze eventualele conflicte și sămanifeste răbdare față de greutățile participanților de a soluționa cazul, punând accent pe participarea activă și productivă, individuală și de grup.

 Avantaje:

Prin faptul că situația – caz, aleasă de profesor, aparține domeniului studiat, iar elevii/formabilii sunt antrenați în găsirea de soluții, se asigură o apropiere a acestora de viața reală și de eventualele probleme cu care se pot confrunta,

Prin faptul că are un pronunțat caracter activ, metoda contribuie la dezvoltarea capacităților psihice, de analiză critică, de elaborare de decizii și de soluționare promptă a cazului, formând abilitățile de argumentare;

Prin faptul că se desfășoară în grup, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, toleranța și ajutorul reciproc, specific învățării prin cooperare;

Prin confruntarea activă cu un caz practic, metoda oferă oportunități în construirea unui pod între teorie și practică.

 Dezavantaje:

Dificultăți legate de realizarea portofoliului de cazuri adecvate disciplinei, fapt care solicită mult timp de prelucrare și experimentare a fiecărui caz;

Dificultăți în evaluarea participării fiecărui elev la soluționarea cazului, concomitent cu manifestarea fenomenului de complezență ori de lene, lăsând pe seama celorlalți responsabilitatea rezolvării cazului;

Dificultăți legate de accesul la sursele de informare necesare soluționării cazului;

Experiența redusă a unora dintre participanți creează dificultăți în găsirea soluției optime, cu efecte nedorite în gradul de implicare motivațională în activitate;

3.4.1.6. Tehnica 6/3/5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare branstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hărtie care circulă între participanți, și de aceea se mai numește și metoda brainwriting. Tehnica se numește 6/3/5 pentru că există:

6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte

3 soluții fiecare, la o problemă dată, timp de

5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

Împărțirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

Formularea problemei și explicarea modalității de lucru.

Elevii/studenții primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărțită în trei coloane.

Desfășurarea activității în grup.

În acestă etapă are loc o îmbinare a activității individuale cu cea colectivă. Pentru problema dată, fiecare dintre cei 6 participanți, are de notat pe o foaie, 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconstruindu-le continuu.

Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune.

Se centralizează datele obținute, se discută și se apreciază rezultatele.

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

oferă elevilor mai puțin comunicativi posibilitatea de a se exprima;

similar brainstorming-ului, stimululează construcția de „idei pe idei”;

încurajează solidaritatea în grup și competiția între grupuri, îmbinând munca individuală cu cea de echipă;

are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât și procesele psihice superioare (gândirea cu operațiile ei: analiza ideilor emise de ceilalți, comparația, sinteza, generalizarea și abstractizarea; dezvoltă imaginația, creativitatea, calitățile atenției etc);

Dezavantajele:

rezultă din constrângerea participanților de a răspunde într-un timp fix.

pot exista fenomene de contagiune negativă între răspunsuri

elevii/studenții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând într-un blocaj creativ.

3.4.1.7. Metoda Philips 6/6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine și numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului și Tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuției celor 6 participanți la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producției creative, ca și în cazul Tehnicii 6/3/5.

Se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulților. Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuții“ (moderator) și își desfășoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfășurarea și valorificarea producției de idei. Reuniunea se întinde pe două ore și presupune două faze: discuția pe grupe și dezvoltarea în plen.

Etapele metodei Philips 6/6:

1. Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de grup).

Secretarul fiecărul grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor.

Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului și prezintă concluziile.

2. Înmânarea temei/problemei ce urmează a fi dezbătută în particular, de către fiecare grup și motivarea importanței acesteia.

3. Desfășurarea discuțiilor pe baza temei, în cadrul grupului, timp de 6 minute.

Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns și la sfârșit se rețin ideile cele mai importante sau pot fi discuții progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată și apoi se trece la celelalte idei.

4. Colectarea soluțiilor elaborate.

Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris

coordonatorului colectivului (profesorului).

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă și debutează cu expunerile liderilor; intervențiile sunt libere; se realizează selecția și ierarhizarea soluțiilor.

6. Încheirea discuției se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informațiile și susține motivațional interacțiunea participanților.

Avantajele metodei Philips 6/6:

sunt similare braistorming-ului și tehnicii 6/3/5, în ceea ce privește facilitarea comunicării, obținerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ și prin stimularea imaginației tuturor participanților.

pemite întărirea coeziunii grupului și angajează elevii/studenții în (auto)evaluare.

cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiția dintre grupuri.

Dezavantajele:

numărul elevilor nu este multiplu de 6

limita de timp impusă, de 6 minute.

3.4.1.8. Metoda Frisco

MetodaFrisco are la bază interpretarea din partea participanților a unui rol specific, care să acopere o anumită dimensiune a personalității, abordând o problemă din mai multe perspective. Astfel, membrii grupului vor trebui să joace, fiecare, pe rând, rolul conservatoristului, rolul exuberantului, rolul pesimistului și rolul optimistului. Scopul acestei metode este acela de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva în mod eficient.

Metoda a fost propusă de echipa de cercetare Four boys of Frisco (cei patru băieți din San Francisco), iar scopul ei este de a identifica problemele complexe și dificile și de a le rezolva pe căi simple și eficiente. Ea are la bază brainstorming-ul regizat și solicită din partea elevilor/cursanților lor capacități empatice, spirit critic, punând accentul pe stimularea gândirii, a imaginației și a creativității.

Etape:

Identificarea problemei: cursanții și formatorul identifică o problemă și o propun spre analiză.

Organizarea colectivului:

în această etapă se stabilesc rolurile – conservatorul, exuberantul, pesimistul și optimistul – și cine va interpreta aceste roluri;

rolurile pot fi abordate individual sau, în cazul colectivelor numeroase, același rol poate fi jucat de mai mulți participanți concomitent, aceștia formând o echipă.

Dezbaterea colectivă:

conservatorul are rolul de a aprecia meritele soluțiilor vechi, pronunțându-se pentru menținerea lor, fără a exclude, însă, posibilitatea unor eventuale îmbunătățiri;

exuberantul privește către viitor și emite idei aparent imposibil de aplicat în practică, asigurând un cadru imaginativ-creativ, inovator și stimulându-i pe ceilalți participanți să privească astfel lucrurile;

pesimistul este cel care nu are o părere bună despre ce se discută, cenzurând ideile și soluțiile inițiale propuse. El relevă aspectele nefaste ale oricăror îmbunătățiri;

optimistul combate ideile enunțate de pesimist, încurajând participanții să vadă lucrurile dintr-o perspectivă reală, concretă și posibil de realizat. El găsește fundamentări realiste și posibilități de realizare a soluțiilor propuse de către exuberant și stimulează participanții să gândească pozitiv.

Faza sistematizării ideilor emise și a concluzionării asupra soluțiilor găsite:

sistematizarea ideilor principale;

formularea concluziilor cu privire la modul de soluționare a problemei inițiale.

Avantaje:

manifestarea capacității empatice și a spiritului critic;

dezvoltarea gândirii, imaginației, creativității;

exersarea capacității de comunicare;

dezvoltarea capacității de argumentare și contraargumentare, conform rolului deținut;

dezvoltarea capacității de relaționare a participanților;

dezvoltarea respectului față de opiniile celorlalți;

formarea și dezvoltarea capacității de luare a deciziilor.

Dezavantaje:

posibilitatea apariției unor conflicte între elevi;

imposibilitatea găsirii unor soluții adecvate de rezolvare a problemei, conform rolului jucat;

neimplicarea tuturor elevilor, în măsură egală, în cadrul activității.

3.4.1.9. Caruselul(Metoda Graffiti)

Caruselul este o metodă prin care fișele de lucru(posterele) circulă, în sensul acelor de ceasornic, de la o grupă la alta, elevii fiind solicitați să urmărească ce au realizat colegii lor și să completeze , în continuare cu alte date, referindu-se la problema dată. Astfel ei își completează informațiile, prin citirea celor redactate de colegi și sunt interesați să găsească altele.

Metoda presupune parcurgerea următoarelor etape:

Cursanții sunt împărțiți în grupe de câte 3 – 4 persoane. Aceștia lucrează la o problemă, la o întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizându-se un organizator grafic, tabel colaj sau desen. Dacă un cadru didactic se decide să organizeze o lecție utilizând modelul graffiti, el trebuie să se asigure că dispune de materialele necesare. Obligatoriu coala pe care se realizează posterul are formatul minim A3.

Posterele se afișează pe pereții sălii de predare, aceasta transformându-se, la modul figurat, într-o „galerie de artă, muzeu, etc.”.

Fiecare echipă vine în fața propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau de critici. Rolul deplasării nu este numai acela de a urmări soluțiile propuse de colegi, ci și acela de a consemna completările, întrebările, observațiile lor vis-a-vis de acestea. Întotdeauna atrageți atenția elevilor asupra faptului că nu au voie să facă afirmații jignitoare la adresa colegilor sau să interpreteze forma posterelor, ci exclusiv conținutul acestora. Nu se vor folosi observații de tipul: „Ați scris frumos/urât!”, „Bravo!”, „Felicitări!”.

La încheierea „turului galeriei”, grupurile revin la locul inițial și își reexaminează posterele prin prisma observațiilor colegilor. Acest moment al lecției este echivalent cu fixarea cunoștințelor din lecția tradițională, deoarece cursanții își lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecției, discutând cu ceilalți colegi. În această etapă, rolul cadrului didactic este acela de a coordona desfășurarea discuțiilor și de a oferi informații suplimentare, acolo unde este cazul.

3.4.1.10. Multi-voting

Metoda Multi-voting este o tehnică de luare a deciziei în grup prin reducerea unei liste de obiecte la un număr ușor de urmărit și administrat prin folosirea unei metode structurate de vot. Această listă scurtă identificată este importantă pentru a putea ușura procesul de decizie.

Etape :

Elaborarea unei liste largi de itemi dezvoltați pe baza unei metode de tip brainstorming sau o altă metodă care generează idei.

Se asociază o literă fiecărui item din lisa creată anterior.

Votarea se face astfel:

Fiecare participant va alege din listă o treime, maxim jumătate din itemii considerați de el importanți;

Se poate merge pe 1 vot/1 item de participant sau pe voturi multiple

Votul poate să fie închis sau deschis

Numărătoarea voturilor și eliminarea itemilor cu mai puține voturi.

Se vor elimina acei itemi care nu au întrunit suficiente voturi

Dacă grupa va avea mai mult de 15 cursanți se vor elimina acei itemi cu mai puțin de 4 voturi

Se repetă procedura de votare pe lista scurtă de itemi obținută în urma metodei prezentate până când lista de itemi este redusă suficient de mult pentru a putea clarifica decizia.

3.4.1.11. Masa rotundă

Discuțiile se țin în grupuri mici, de obicei la o „masă rotundă” sau în formă circulară (scaunele așezate în formă de cerc). Participanții vor discuta o anumită temă sau o problemă. Teme și problemele de discuție trebuie scrise. Sunt utilizate adesea întrebări pentru a axa discuția pe tema dată. Moderatorii pot fi aleși înainte de discuție, pentru a pregăti și prezenta materiale documentare suplimentare pe temele puse în discuție. Moderatorii pot fi voluntari din cadrul grupului. Discuția poate fi limitată la un interval scurt de timp, apoi, prin rotație, li se poate permite tuturor participanților din grup să-și exprime opinia referitor la temele de discuție la care doresc să participe. Participanții pot fi de asemenea, repartizați la un anumit grup în funcție de obiectivele unei tehnici. Ideile principale ale discuției pot fi prezentate de moderator sau de secretar.

3.4.1.12. Interviul de grup

Discuția de grup ca și tehnică de intervievare, unde indivizii oferă anumite răspunsuri considerate de ei că sunt așteptate de grupul de care aparțin, în timp ce în interviurile personale ei dezvăluie reacțiile proprii. Din acest motiv, în interviurile de grup părerile sunt exprimate cu o intensitate mult mai mare, în timp ce părerile minoritare sau cele individuale riscă să rămână neexprimate.

3.4.1.13. Incidentul critic

Această metodă presupune selectarea unor comportamente adaptative și eficiente în rezolvarea unor situații critice. Pentru culegerea datelor se folosesc diferite tehnici, cum ar fi: observația, chestionarul, interviul.

Metoda incidentului critic este o variantă a studiului de caz și presupune culegerea de informații, cu ajutorul unei anchete, a unor comportamente, situații sau factori care au determinat un salt în bine sau în rău, o modificare de traiectorie în dezvoltarea unei persoane sau chiar a unei societăți.

Analizată, din perspectiva studiului de caz, metoda incidentului critic poate apela la: analogia formală, analiza structurală și fenomenologică, analiza jocurilor. Toate acestea sunt în acest context tehnici, dar, la fel ca și observația și chestionarul, se poate folosi și ca metodă de sine stătătoare.

3.4.1.14. Controversa creativă

Grupul de cursanți se va diviza în microgrupuri, care vor conține patru persoane. În fiecare microgrup doi dintre cursanți trebuie să susțină cu fermitate o poziție într-un caz controversat, ceilalți doi susținând cu aceeași fermitate poziția contrară. Acest mod de lucru cultivă spiritul de competiție, de implicare profundă și completă. Ideea de bază a acestei metode este dezvăluirea integralității unui fenomen prin care se găsesc argumente, se conturează și sunt integrate într-o poziție coerentă. Fiecare susținător al unei anumite poziții se retrage din grup și discută cu alți colegi din alte microgrupuri, care au același rol și apără aceeași perspectivă ca și el, după care se reîntoarce în grupul de origine și discută ideile găsite.

La următorul pas, toate grupurile își prezintă pozițiile, se pun întrebări, se notează punctele de nesiguranță, de evidență puternică. Argumentele expuse se pot folosi în continuare, dar este încurajat un demers de înnoire a modului de articulare a acestor argumente, a unghiului de vedre sub care sunt expuse acestea.

În pasul următor, echipele prezintă noile poziții însoțite de argumente exprimate într-o lumină nouă, sub alte indicii și de argumente noi. Apoi, vor căuta împreună argumentele, avantajele fiecărei poziții, încercând să ajungă la o perspectivă comună, care să combine pozițiile deja exprimate, într-una nouă, menită să ofere o perspectivă unitară a avantajelor și vor demonstra actualitatea punctelor slabe identificare, depășite prin noua perspectivă.

3.4.1.15. Fishbowl(tehnica acvariului)

Tehnica acvariului presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacțiune didactică.

Scaunele din sala de clasă vor fi așezate sub forma a două cercuri concentrice înainte de a intra elevii în sala de clasa. La intrare, elevii își vor alege locul preferat în care se vor așeza.

Elevii așezați în cercul interior primesc 10 minute pentru a discuta o problemă controversată. În discuție se clarifică și se consolidează. Se discută pe baza unor reguli evidente. Orice idee este susținută de dovezi. Sunt de acord cu antevorbitorul și vin cu argumente suplimentare, iar în cazul în care nu sunt de acord, argumentez poziția mea. Regulile se pot extinde de comun acord.

Cei din cercul exterior, între timp, vor asculta ceea ce se discută în cercul interior, fac observații referitoare la relații, consens, microclimat, conflict, strategii de discuție, etc. adoptate de colegii lor cu scopul de a fi rezolvate. Ei vor completa niște fișe/protocoale de observare specifice.

Când această etapă se finalizează, se schimbă rolurile și locurile. Se pornește cu o altă idee controversată pe care cei din cercul interior trebuie să o discute, timp în care cei din cercul exterior completează fișa de observare. Această schimbare este foarte interesantă deoarece fiecare grup este pe rând în ipostaza de observator, dar și de observat. Este indicat să se abordeze în discuție, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, ghid, etc. Tehnica are prin urmare, infinite variante.

Avantaje:

Îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde”;

Dezbatere;

Panel formal;

Forum;

Simpozion;

Asigură un mediu controlat, dar dinamic de discuție;

Permite schimbarea „programată” a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

3.4.1.16. Tehnica focus grup

Tehnica „focus grup” este o metodă care utilizează potențialul de învățare și producția de idei în cadrul grupurilor. Definiția cea mai largă ar putea fi: un interviu realizat cu un grup construit, care e focalizat pe o anumită temă și pe o anumită categorie de subiecți. Richard Krueher îl definea „ca pe un interviu de grup pregătit cu grijă pentru a obține informații cu privire la o arie de interes determinată, într-un cadru permisiv, lipsit de amenințări. Este condus de un intervievator antrenat. Discuția e confortabilă, iar adesea chiar plăcută pentru participanți. Membrii grupului se influențează unii pe alții, răspunzând la ideile și comentariile formulate în cursul discuțiilor.”

O caracteristică importantă a acestei metode este că participanții își pot modifica sau chiar schimba total părerile până la finalul discuțiilor. Procesul de desfășurare al focus grupului presupune o planificare a studiului. Se poate lucra în grup în manieră cumulativă – presupune obținerea unui evantai mai larg de informații – sau în manieră contradictorie – presupune necesitatea atragerii persoanelor care manifestă rezerve și tendințe inhibitorii prin agresiune și confruntare.

Această metodă este foarte complexă, nu neapărat prin modul ei de desfășurare, ci prin felul în care își atinge obiectivele propuse.

Avantaje:

Aproprie participanții de lucru într-un grup natural;

Dezvoltă plăcerea lor pentru discuție, care se desfășoară într-un climat pozitiv;

Introduce maniera pozitivă de focalizare ca pe o activitate sau o sarcină;

Dezvoltă strategii naturale de ocolire sau de diminuare a divagațiilor și fenomenelor de perturbare a comunicării.

Dezavantaje:

Numărul de aspecte care poate fi discutat e limitat;

Timpul disponibil pentru fiecare participant să vorbească este limitat;

Moderatorul are nevoie de o foarte bună pregătire în gestionarea dinamicii grupului;

Nu poate fi asigurată confidențialitatea: participanții de văd și se aud unii pe alții.

3.4.1.17. Patru colțuri(Four corners)

Profesorul aplică în fiecare colț al clasei de studiu o afirmație în legătură cu o anumită întrebare, temă sau problemă.

Elevii participanți se adună în colțul unde este afirmația cu care ei sunt de acord. Se formează astfel spontan grupuri de discuții care vor dezbate pozițiile față de afirmația respectivă: păreri, argumente, problematizări. La sfârșit are loc discuția în plen.

Afirmațiile, de obicei, provocatoare și contradictorii pot fi un stimul pentru participanți. Ei se întreabă care este părerea lor în acea problemă. Alegerea unei opinii stimulează căutarea unor argumente în favoarea ei. În acest mod, se facilitează un schimb activ de păreri în plen.

3.4.1.18. Buzz – groups

O tehnică care face parte din categoria celor de „spargere a gheții” este cea a „grupurilor zumzăitoare”(buzz groups), care sugerează întreruperea activităților cu toată clasa pentru a da posibilitatea și elevilor care sunt mai timizi, care ezită să-și exprime o părere în fața întregului colectiv, să se exprime în grupuri mai mici de 4 – 6 persoane.

Raporturile grupului nu menționează numele celor care au contribuit la ideile emise. În acest fel se obține o participare mai largă la activitate și incidența mai multor puncte de vedere. Această tehnică are și dezavantaje cum ar fi faptul că aceste buzz group-uri trebuie să fie urmate și de alte tehnici și metode pentru a putea oferi elevilor mai timizi curajul de a se exprima mai ușor în public. Tehnica reprezintă un pas important, dar nu suficient în dezvoltarea elevului în raport cu grupul și cu clasa.

Un alt tip de buzz group este grupul ce poartă numele de numbered students. Acesta respectă aceeași structură buzz group, dar fiecare elev din grupul respectiv primește un număr. În felul acesta, fiecare e responsabil cu participarea, ascultarea și sumarizarea ideilor din grupul din care face parte, deoarece nu se știe ce număr va trebuie să facă o raportare finală a rezultatelor grupurilor din clasă.

3.4.1.19. Metoda Delphi

Metoda Delphi presupune un studiu iterativ al experților. Fiecare elev participant va completa un chestionar și apoi va primi un feedback referitor la răspunsurile date. În urma acestor informații, se vor completa din nou chestionarele, de această dată oferind explicații pentru părerile care diferă față de părerile celorlalți elevi participanți. Explicații au un rol de informații pentru ceilalți participanți. În plus, un participant poate să-și schimbe părerile, pe baza evaluării făcute informațiilor noi primite de la ceilalți participanți.

Acest procedeu se repetă atât cât este necesar. Ideea constă în faptul că întreaga clasă poate să evalueze păreri nonconformiste bazate pe informații privilegiate. În acest fel, în majoritatea metodelor Delphi, consensul crește de la o rundă la următoarea. Aceste metode, obișnuite în timp real pe calculator sau față în față, pot trece de obicei prin patru etape:

Subiectul pus în discuție este explorat și fiecare persoană contribuie cu informațiile considerate pertinente problemei.

În această etapă se ajunge la o privire de ansamblu asupra felului cum vede întregul grup problema, de exemplu, dacă există acord/dezacord în privința unor termeni relativi cum ar fi: „important”, „fezibil”, etc.

În cea de-a treia etapă, dacă există dezacorduri importante, acestea sunt explorate pentru a arunca lumina asupra motivelor diferențelor existente și pentru a fi evaluate.

Ultima etapă presupune o evaluare finală care are loc când toate informațiile adunate au fost analizate inițial și evaluările au fost trimise înapoi pentru reevaluare.

3.4.2. Metode de predare – învățare interactivă

3.4.2.1. Metoda predării/învățării reciproce (Reciprocal teaching – Palinscar)

Este o strategie instrucțională de învățare a tehnicilor de studiere a unui text. După ce sunt familiarizați cu metoda, elevii interpretează rolul profesorului, instruindu-și colegii. Are loc o dezvoltare a dialogului elev – elev. Se poate desfășura pe grupe sau cu toată clasa.

Metoda învățării reciproce este centrată pe patru strategii de învățare folosite de oricine care face un studiu de text pe teme sociale, științifice sau un text narativ. Aceste strategii sunt:

Rezumarea – expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit.

Punere de întrebări – listarea unei serii de întrebări despre informațiile citite; cel ce pune întrebările trebuie să cunoască și răspunsul, bineînțeles.

Clarificarea datelor – discutarea termenilor necunoscuți, mai greu de înțeles, apelul la diverse surse lămuritoare, soluționarea neînțelegerilor.

Prezicerea(prognosticarea) – exprimarea a ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare, bazându-se pe ceea ce au citit.

Etapele:

Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;

Împărțirea rolurilor elevilor;

Organizarea pe grupe;

Lucrul pe text;

Realizarea învățării reciproce;

Aprecieri, completări, comentarii.

Se pot propune două variante de desfășurarea strategiei.

Varianta 1:

Se oferă întregii clase, același text spre studiu. Clasa este împărțită în patru grupuri corespunzătoare celor patru roluri, membrii unui grup cooperând în realizarea aceluiași rol. De exemplu grupul A este responsabil cu rezumarea textului, grupul B întocmește o listă de întrebări pe care le va adresa la final tuturor colegilor, grupul C are în vedere clarificarea termenilor noi și grupul D dezvoltă predicții. În final, fiecare grup își exercită rolul asumat.

Varianta 2:

Pentru textele mai mari se procedează în felul următor: se împarte textul în părți logice, se organizeaza colectivul în grupe de câte 4 elevi, aceștia având fiecare un rol(rezumator, întrebător, clarificator, prezicător), se distribuie textul la fiecar grupă în parte, elevii din fiecare echipă lucrează pe text, fiecare membru concentrându-se asupra rolului primit. Se precizează faptul că pentru a încuraja această învățare prin cooperare, în cadrul unui grup mai numeros, același rol poate fi împărțit între doi sau trei elevi. În final fiecare grup află de la celelalte grupuri despre ce a citit, membrii fiecărui grup exercitându-și rolurile, învățându-i pe ceilalți colegi din celelalte grupe despre textul citit de ei și stimulând discuția pe temele studiate.

Fig. Reprezentarea organizării grupelor pentru varianta nr.1 și varianta nr.2

(R – rezumatorii, Î – întrebătorii, C – clarificatorii, P – prezicătorii)

Avantaje:

Este o strategie de învățare în grup, care stimulează și motivează;

Ajută elevii în învățarea metodelor și tehnicilor de lucru cu textul, tehnici de muncă intelectuală pe care le poate folosi apoi și în mod independent;

Dezvoltă capacitatea de exprimare, atenția, gândirea cu operațiile ei(analiza, sinteza, concretizarea, generalizarea, abstractizarea) și capacitatea de ascultare activă;

Stimulează capacitatea de concentrare asupra textului de citit și priceperea de a selecționa esențialul.

Un anumit număr de experiențe au pus în evidență „efectul de învățare”, adică beneficiul personal pe care un copil poate să-l obțină dintr-o învățare oferită de el însuși colegilor săi. Un elev „puțin dotat” înregistrează performanțe superioare după ce a avut de acționat ca „învățând” un alt elev, decât după ce a avut de realizat complet un exercițiu școlar.(Allen și Feldman)

3.4.2.2. Metoda mozaicului (Jigsaw)

Jigsaw(jigsaw puzzle – mozaic) sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea în echipă(team – learning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

Etape și faze:

Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 sub-teme. Opțional, se poate stabili pentru fiecare sub-temă, elementele principale pe care elevii trebuie să pună accent atunci când studiază în mod independent materialele. Acestea pot fi formulate sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care poate fi completat doar în momentul în care elevul studiază materialul.

Profesorul realizează o fișă – expert în care va trece cele 4 – 5 sub-teme propuse și o oferă fiecărui grup din clasă.

Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4 – 5 elevi(în funcție de numărul elevilor din clasă):

Fiecare elev din echipă, primește un număr de la 1 la 4 – 5 și are ca sarcină să studieze în mod independent, sub-tema corespunzătoare numărului său.

El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu numărul 1 din toate grupele formate în clasă, vor aprofunda sub-tema cu numărul 1; cei cu numărul 2 vor studia sub-tema cu numărul 2 și așa mai departe.

Faza independentă:

Fiecare elev studiază sub-tema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

Constituirea grupurilor de experți:

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu același număr se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu numărul 1, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul 1. La fel procedează și ceilalți elevi cu celelalte numere. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se împarte în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți:

Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se vor adăuga elemente noi și se va stabili modalitatea în care vor fi transmise noile informații în grupele inițiale. Fiecare elev este un membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjării în clasă, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare:

Faza raportului de echipă:

Experții transmit cunoștințe asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte sub-teme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiștii într-o sub-temă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi calculatorul, pot ilustra idei cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze fiecare realizându-și propriul plan de idei.

Evaluarea:

Faza demonstrației:

Grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment, elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare o fișă de evaluare fiecărui elev. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci i se va adresa fiecărui elev o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul colegilor din echipă.

Fig. Reprezentarea spațială a amplasării echipelor de învățare(în faza raportului pe echipe – a) și a grupurilor de experți(în faza discuțiilor – b)

Avantaje:

Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităților de ascultare, vorbire, cooperare, reflectare, gândire creativă și rezolvare de probleme.

Elevii trebuie să asculte activ comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învățat, să coopereze în realizarea sarcinilor, să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăț și pe colegii lor ceea ce au studiat.

Interdependența clasei dintre membrii grupului, care-i stimulează să coopereze. Sarcina nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev își aduce contribuția.

Întârirea coeziunii grupului, ameliorarea comunicării și dezvoltarea capacității de a facilita achiziționarea cunoștințelor de către colegi.

Tendința de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt și cu abilități deosebite învață de la ceilalți în aceeași măsură în care ei își ajută colegii să înțeleagă și să-și însușească o sub-temă.

Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numește acest efect, apare cu deosebire atunci când individul își imaginează că propria contribuție la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie. Interdependența dintre membri și individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur împotriva acestui efect.(Adrian Neculau, Ștefan Boncu)

3.4.2.3. Metoda „Schimbă perechea” (Share – Pair Circles)

Share – Pair Circles este o metodă de lucru pe perechi. Clasa este împărțită în două grupe egale ca și număr de elevi participanți, apoi se formează două cercuri concentrice, elevii fiind față în față pe perechi.

Fig. Reprezentarea modului de așezare a elevilor în cele două cercuri concentrice

Profesorul pune o întrebare sau dă elevilor o sarcină de lucru în perechi. Fiecare pereche discută și apoi comunică ideile. Cercul din exterior se rotește în sensul acelor de ceasornic, realizându-și astfel schimbarea partenerilor în pereche. Elevii au posibiliatea de a lucra cu fiecare membru al clasei. Fiecare se implică în activitate și își aduce contribuția la rezolvarea sarcinii.

Etape:

Etapa organizării colectivului în două grupe egale.

Fiecare elev ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în cercul exterior. Profesorul poate să lase elevilor libertatea de a-și alege locul sau poate organiza colectivul punând copiii să numere din doi în doi. Astfel, cei cu numărul 1 se vor așeza în cercul interior cu fața la exterior, iar cei cu numărul 2 în cercul exterior cu fața către elevii din cercul interior. Stând față în față, fiecare elev are un partener. Dacă numărul de elevi este impar, la activitate poate participa și cadrul didactic sau doi elevi pot lucra în „tandem”.

Etapa prezentării și explicării problemei.

Profesorul oferă cazurile pentru studiu, problemele de rezolvat sau situațiile didactice și explică importanța soluționării.

Etapa de lucru în perechi.

Elevii lucrează doi câte doi pentru câteva minute. Apoi elevii din cercul exterior se mută un loc mai la dreapta pentru a schimba partenerii, realizând astfel o nouă pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la până când se ajunge la partenerii inițiali sau se termină întrebările.

Etapa analizei ideilor și a elaborării concluziilor.

În acest moment, clasa se regrupează și se analizează ideile emise. Profesorul face împreună cu elevii o schemă a concluziilor obținute.

Teme de studiu:

Se pot da elevilor întrebări cu răspunsuri eliptive care urmează a fi completate pe rând, de

fiecare pereche, iar în final se analizează toate răspunsurile, se fac corectări și completări;

Perechile pot rezolva câte o problemă de pe o fișă dată până se epuizează sarcinile, iar la

final se citesc rezolvările. Un exemplu, după ce elevii și-au ocupat fiecare locul în cercurile concentrice, ar fi: „Toți elevii rezolvă cerința numărul 1 din fișă, timp de 5 minute”, apoi are loc schimbarea perechilor, „Toate perechile se concentrează la cerința numărul 2 din fișă”, și așa mai departe până se termină cerințele din fișă. Se reface colectivul și se analizează pe rând răspunsurile date.

Avantaje:

Este o metodă interactivă de grup, care stimulează participarea tuturor elevilor la activitate;

Elevii au posibilitatea de a lucra cu fiecare dintre membrii clasei;

Stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea și toleranța față de opinia celuilalt;

Este o metodă ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui domeniu și obiect de învățământ;

Dezvoltă inteligența logică-matematică, inteligența interpersonală ce creează oportunități în munca colectivă.

3.4.2.4. Metoda piramidei

Metoda piramidei sau metoda bulgărelui de zăpadă, are la bază împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ, în cadrul grupurilor. Ea constă în încorporarea activității fiecărui elev din clasă într-un demers colectiv, mai amplu, care să ducă la soluționarea unei probleme sau a unei sarcini date.

Fazele de desfășurare:

Faza introductivă.

Profesorul expune datele problemei în cauză.

Faza lucrului individual.

Elevii lucrează individual la soluționarea problemei timp de 5 minute. În această etapă se vor nota întrebările legate de subiectul tratat.

Faza lucrului în perechi.

Se formează grupe de câte doi elevi pentru a discuta despre rezultatele obținute individual de către fiecare. Se vor solicita răspunsuri la întrebările individuale din parte colegilor, și se vor nota dacă apar întrebări noi.

Faza reuniunii în grupuri mai mari.

De obicei se alcătuiesc două grupe, egale ca și număr de elevi, alcătuite din grupele mai mici existente anterior și se vor discuta soluțiile la care s-au ajuns. În același timp, se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Faza raportării soluțiilor în colectiv.

Întreaga clasă, reunită, va analiza și va trage o concluzie asupra tuturor ideilor emise. Acestea pot fi notate pe tablă pentru a putea fi vizualizate de către toți participanții și pentru a putea face mai ușor comparații. Se lămuresc și răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această etapă, cu ajutorul profesorului de la clasă.

Faza decizională.

Se alege soluția finală și se stabilesc concluziile asupra demersurilor realizate și asupra participării elevilor la activitate.

Avantaje:

Stimularea învățării prin cooperare;

Sporirea încrederii în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual, în grupuri mici și apoi în colectiv;

Dezvoltă capacitatea de a emite soluții inedite la problemele apărute;

Dezvoltarea spiritului de echipă și întrajutorare.

Dezavantaje:

Evaluarea se face mai greu deoarece se stabilește mai greu care și cât de însemnată a fost contribuția fiecărui elev din cadrul grupelor.

3.4.2.5. Problematizarea de grup

Termenul de problematizare poate fi definit ca o metodă de învățământ care declanșează activitatea independentă a elevilor, gândirea elevilor și efortul personal al acestora.

Esența acestei metode constă în crearea unor situații „problemă”, pe parcursul învățării, apoi rezolvarea acestor situații, pornind de la cunoștințe însușite anterior să ajungă la noi adevăruri. În acest fel, noile cunoștințe nu sunt predate elevilor, ci ele sunt obținute prin efort propriu.

Situațiile „problemă” sunt definite ca un conflict declanșat între datele vechi și cele noi pe care le primește elevul și care par să le contrazică pe primele. Această contradicție poate să apară între noțiunile teoretice și aspectele practice, între un caz general și unul particular, etc. În acest fel se creează o stare de tensiune, de nelămurire și curiozitate care declanșează activitatea de cunoaștere, rezolvare a problemei, prin formularea de ipoteze, verificarea lor și stabilirea unor concluzii.

Instruirea prin problematizarea de grup se poate realiza la diferite nivele: expunerea problematizată a materialului de învățat de către profesorul de la clasă, crearea unei situații problemă și rezolvarea acesteia de către elevi într-un mod independent; sesizarea și rezolvarea problemei de către elevi.

Problematizarea este o metodă cu un potențial înalt formativ, care contribui la dezvoltarea operațiilor gândirii, a capacităților creatoare, la educarea independenței și autonomiei în activitatea intelectuală.

Problematizarea de grup poate fi o metodă eficientă de activare a cursanților folosită în cadrul altor metode(expunere, demonstrație) sau poate fi o extindere mai mare în metoda studiului de caz(care este o problemă mai complexă). Problematizarea urmărește dezvoltarea gândirii independente și productive, considerată un principiu didactic fundamental de care depinde și existența celorlalte principii metodice. Problema este o interacțiune cognitivă între subiectul cunoscător și obiectul cunoașterii. O temă să devină un caracter problematizat, trebuie să trezească o reacție de surpriză, mirare sau uimire.

3.4.2.6. STAD ([anonimizat] Division) – Metoda învățării pe grupe mici

Este o metodă care se poate folosi atât pentru copii, cât și pentru adulți urmărind aprofundarea și consolidarea unor concepte sau deprinderi prin activități realizare în grupuri mici. Această metodă cuprinde mai multe faze:

Faza de predare.

Faza de studiu în echipă.

Faza de evaluare individuală.

Faza de recunoaștere a meritelor și rezultatelor echipei.

Etape:

Profesorul prezintă un subiect sau o temă.

Se studiază tema în grupe eterogene formate din 4 – 5 elevi. Elevii citesc materialele puse la dispoziție, discută și apoi se ascultă unul pe celălalt până când toți elevii rețin informațiile.

Elevii sunt evaluați individual.

După prima săptămână, se calculează punctajul pentru fiecare echipă. Scorul echipelor se calculează, ținând cont de progresul fiecărui elev prin raportarea la performanțele anterioare. Se calculează scoruri medii pentru fiecare elev. De remarcat, faptul că și elevii „slabi” își aduc contribuția la câștigarea de puncte pentru echipă, dacă înregistrează un progres.

Avantaje:

Dezvoltarea abilității de analiză, relaționare și sistematizare;

Creșterea gradului de implicare în activitate;

Creșterea responsabilității elevui față de propria învățare, dar și față de grup;

Dezvoltarea identității personale;

Schimbarea atitudinii față de mediul educational școlar.

3.4.2.7. TGT (Teams/Games/Tournaments) – Metoda turnirurilor între echipe

Metoda turnirurilor între echipe reprezintă una din metodele activ-participative care poate fi aplicată cu succes în mod special la recapitularea cunoștințelor. Această metodă implică toți elevii clasei prin natura jocului. Ea presupune învățarea prin cooperare și folosirea informațiilor dobândite într-o competiție între echipe. De asemenea, ea dezvoltă spiritul de echipă și este o metodă de evaluare foarte aprociată în rândul elevilor. O dată ce elevii au participat la un „turnir” și au învățat regulile, la următorul lucrurile se vor desfășura de la sine, fără a fi necesară intervenția cadrului didactic.

Clasa se împarte în mai multe echipe de câte 4 jucători, cât mai echitabil, echipe care nu se mai modifică pe parcursul anului școlar. La fiecare „masă de joc” se află câte un reprezentant al echipei, de același nivel(un exemplu de astfel de criteriu ar fi: aceeași medie la materia respectivă). Fiecare echipă își va alege un nume pe care îl va folosi la toate turnirurile din anul școlar respectiv, indiferent de materia la care jocul este aplicat. De asemenea, pentru fiecare masă de joc este necesar să existe următoarele lucruri: fișă cu întrebări; fișă cu răspunsuri; cartonașe numerotate, numărul lor fiind același cu numărul de întrebări de pe fișă.

Profesorul pregătește în plus: câte un tabel pentru centralizarea punctajelor pentru răspunsurile individuale, apoi se va calcula pe aceeași fișă punctajul total al echipei, care va fi notat de către liderul din fiecare echipă; un tabel pentru centralizarea punctajelor și stabilirea locurilor echipei la final de turnir, care se va completa de către cadrul didactic.

Jocul se desfășoară după un anumit set de reguli:

La început, fiecare jucător trage câte un cartonaș numerotat. Cel care cartonașul cu numărul cel mai mare va fi primul care va primi fișa cu întrebări. Ulterior, cartonașele se pun la loc. În acest timp, fișa cu răspunsuri este cu fața în jos.

Elevul care este primul primește foaia cu întrebări, iar cel din dreapta lui va primi foaia cu răspunsuri, așezată tot cu fața în jos. Primul elev trage un cartonaș și citește întrebarea cu numărul respectiv de pe fișa cu întrebări. Tot el va da și primul răspuns. Apoi, în sensul acelor de ceas, fiecare elev este obligat să răspundă la aceeași întrebare, ultimul elev care va da răspunsul, va fi cel care are foaia cu răspunsuri.

Ultimul elev care a răspuns va întoarce foaia cu răspunsuri și verifică răspunsul corect. Dacă cel care a fost primul a răspuns corect, atunci el va păstra cartonașul. Dacă nu, atunci acest cartonaș este câștigat de cel care a dat primul răspunsul corect.

Cel din stânga elevului care a început, devine acum primul și primește foaia cu întrebări, iar cel care a fost primul acum devine ultimul, deci el va fi cel care va deține foaia cu răspunsuri, tot întoarsă cu fața în jos. Jocul se reia în același mod: se trage un cartonaș, se citește întrebarea cu numărul respectiv, primul răspunde, apoi răspunde pe rând fiecare jucător, ultimul verifică răspunsul corect și cartonașul se acordă celui care a dat primul răspunsul corect la întrebarea corespunzătoare. În felul acesta, fiecare are șansa de a răspunde primul la un anumit număr de întrebări.

La fiecare masă de joc se continuă în acest mod până la epuizarea cartonașelor. Se numără cartonașele câștigate de fiecare jucător și se face un clasament al mesei de joc. Pentru fiecare poziție din clasament se acordă un punctaj clar, inclusiv pentru situațiile de egalitate. Echipele participante la „turnir” își adună punctele realizate și le trec în tabel.

Profesorul declară echipa câștigătoare a turnirului. La finalul turnirului elevii pun întrebări în legătură cu itemii de pe fișă care nu au fost pe deplin clarificați.

Există posibilitatea ca pe parcursului turnirului să existe mici conflicte, în care profesorul intervine doar dacă este necesar.

Această metodă oferă elevilor ocazia de a-și exersa deprinderile de învățare prin colaborare, dă posibilitatea formării și exersării unor deprinderi sociale.

3.4.2.8. Învățarea dramatizată

Dramatizarea se bazează, în esență pe utilizarea adecvată a mijloacelor și procedeelor artei dramatice. Utilizarea ei are diferite forme:

Într-o primă formă, dramatizarea poate să devină o altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizare unui fapt istoric, a unei lecții, a unui eveniment actual, a unui fragment literar, etc. în care rezolvarea cazurilor nu este dezvăluită de la început, a unei povestiri al cărui sfârșit urmează să fie născocit de elevi, etc. în jocul dramatic, elevii sunt puși să reprezinte personaje și să interpreteze rolurile prefigurate de acestea. Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forță de sugestie foarte convingătoare; elevii trăiesc mai intens și pătrund mai adânc, rețin mai bine ceea ce profesorul intenționează să-i învețe. Stări conflictuale, situații problemă, etc. sunt tratate de elevi ca și cum ar fi ale lor proprii.

Exersarea elevilor în dramatizarea unor fragmente de opere literare, sau opere întregi, poate lua forma procesului literar, cu posibilitatea de sensibilizare a elevilor. Această modalitate poate deveni o formă mai puțin pretențioasă a unei discuții contradictorii, fără scenariu precis care au menirea să susțină sau să combată felul în care sunt rezolvate probleme, conflictele, etc. în operă, fie spectacol cu aspect de proces judiciar realizat în cadrul cercului dramatic.

Expunerea cu oponent reprezintă o variantă a dramatizării metodei expunerii.

Metoda dramatizării, în sens mai larg, înseamnă a pune elevii în fața dramei științei, a spectacolului căutării, a experimentării mai multor variante, a riscurilor și a surprizelor, a descoperirii adevărului prin prezentarea științei ca proces. Cu toate că interpretarea rolului principal este lăsat pe seama cadrului didactic, dramatizarea se apropie de particularitățile învățării prin descoperire, asigurând o percepere creatoare a materiei.

În educație, drama improvizată poate fi practicată ca metodă de soluționare a stărilor conflictuale.

3.4.3. Metode de fixare, consolidare și evaluare

3.4.3.1 Diagrama cauzelor și a efectului

Constituirea diagramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea de a pune în evidență o problemă, un eveniment sau un rezultat. Aceste diagrame se folosesc de grup ca și proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore/principale și minore/secundare ale unui efect.

Diagrama cauză – efect oferă posibilitatea de a evidenția cauza și efectele unor procese, evenimente, fenomene, probleme, etc. și are ca obiectiv principal stimularea imaginației elevilor pentru rezolvarea unei probleme care a fost analizată din mai multe perspective.

Etape:

Se împarte clasa în mai multe echipe de lucru.

Se stabilește problema ce urmează a fi discutată, problemă care este rezultatul unei întâmplări sau a unui eveniment – efectul. Fiecare echipă de lucru are de analizat câte un efect.

Urmează dezbaterea în fiecare echipă pentru a putea descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Cauzele se notează pe hârtie sau pe tablă.

Se construiește diagrama cauzelor și a efectului astfel:

Pe axa principală a diagramei se trece efectul;

Pe ramurile axei principale se trec cauzele majore/principale ale efectului, care corespund celor șase întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE? și CUM? (s-a întâmplat);

Cauzele minore/secundare ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore.

Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare echipă:

Examinarea pattern-urilor;

Evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și plasarea lor corectă în diagramă, cele majore pe ramurile principale, iar cele minore pe cele secundare, relaționând sau decurgând din acestea;

Evaluarea diagramelor fiecărei echipe și analiza lor.

Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore.

Diagramele pot fi folosite și pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție.

Avantaje:

Este un instrument folositor atunci când scopul activității este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt;

Elevii trebuie să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau a unui eveniment;

Activizarea participanților din acest joc în care se îmbină cooperarea din interiorul grupului cu competiția dintre echipe.

Dezavantaje:

Modul pretențios de a realiza diagrama, dar acest lucru poate fi suplinit prin exercițiu.

3.4.3.2. Tehnica florii de nufăr (LOTUS Blossom Tehnique)

Tehnica florii de nufăr presupune o deducere de conexiuni între anumite idei, concept, pornind de la o temă centrală. Această temă centrală va determina cele opt idei secundare care se vor construi în jurul celei principale, asemenea unor petale ale florii de nufăr. Ideile secundare se vor trece în jurul temei centrale, urmând apoi ca ele să devină la rândul lor teme principale pentru alte opt petale de flori de nufăr. Pentru fiecare din aceste noi teme se vor construi alte opt noi idei secundare. Astfel, pornind de la o temă centrală se generează teme noi de studiu pentru care se dezvoltă conexiuni și concepte noi.

Fig. Reprezentarea temei centrale și a ideilor sub formă de petale ale unei flori de nufăr

Fig. Diagrama Lotus

Etape:

Construirea diagramei, conform figurii de mai sus.

Scrierea temei centrale în centrul diagramei.

Elevii se gândesc la ideile legate de tema centrală. Aceste idei se trec în cele opt petale ce înconjoară tema centrală de la A la H, în sensul acelor de ceas.

Cele opt idei deduse, devin teme centrale pentru celalalte opt flori de nufăr(cadrane).

Se construiesc noi conexiuni pentru cele opt teme centrale și se notează în diagramă.

Evaluarea ideilor: se analizează diagramele și se apreciază rezultatele din punct de vedere calitativ și cantitativ. Ideile emise pot fi folosite ca sursă de aplicații noi și teme de studiu în lecțiile următoare.

Avantaje:

Se poate aplica la orice nivel atât nivel primar, cât și gimnazial, liceal sau la adulți;

Este compatibilă cu multe domenii de activitate;

Este un mijloc de activizare a energiilor, capacităților și structurilor cognitive la diferite obiecte de învățământ;

Permite evaluarea ideilor cu privire la stimularea și dezvoltarea potențialului creativ;

Posibilitatea de a decora sala de clasă cu desenele elevilor;

Posibilitatea de a aranja clasa, astfel încât fiecare grupă să ocupe locul unei petale de nufăr în jurul temei centrale;

Metoda poate fi aplicată în grup sau individual;

Este o modalitate de lucru în grup cu mari valențe formativ – educative.

3.4.3.3. Organizatorul grafic

Organizatorul grafic presupune esențializaea unui material informativ care va fi exprimat sau scris, prin schematizarea, sistematizarea și vizualizarea ideilor.

Această metodă îi ajută pe elevi să facă o corelare între ceea ce știu și ceea ce urmeze să învețe, iar pe profesori metoda îi ajută să stabilească obiectivele lecției, să conștientizeze mai bine ceea ce urmează să predea și ceea ce vor să evalueze, să descopere punctele tari și slabe ale elevilor pentru a le oferi sprijinul necesar.

Organizatorul grafic poate fi structurat pe mai multe domenii, cum ar fi:

Comparația;

Descrierea;

Structurarea pe secvențe;

Relația cauză – efect;

Detectarea problemei și găsirea soluției.

Toate aceste modalități care pot contribui la stimularea capacităților creatoare ale elevilor au ca obiectiv educarea emoției și a stimei de sine, dezvoltarea solidarității, a siguranței, a capacității de administrare a gândurilor în situații de tensiune, a priceperii de prelucrare a pierderilor și frustărilor. De asemenea, este foarte importantă și conduita cadrului didactic, la fel ca și creativitatea sa în găsirea modurilor noi de desfășurare a lecției.

Există mai multe tehnici de organizare grafică, cum ar fi: tabelul comparativ, tabelul consecințelor, tabelul conceptelor, friza cronologică, diagrama Venn, diagrama cauzelor și a efectului, diagrama pânză de păianjen, hexagonul, ciorchinele, tabelul „T”, lanțul evenimentelor, harta evenimentelor, bula dublă.

Avantaje:

Eliminarea redundanței din informație;

Reprezentarea vizuală a unor noțiuni, fenomene, concepte;

Structurarea informației.

3.4.3.4. Matricele

Metoda matricelor creează cadrul de intercorelare a listelor cu însușiri, atribuții, metode, utilizări, etc. Se utilizează matrice bidimensionale, tridimensionale și multidimensionale. Matricea descoperirii este o metodă înrudită cu analiza morfologică, care favorizează combinări multiple în cadrul unui tabel – matrice. Combinările conțin diverse variabile care, prin asociere într-una din posibilitățile de întâlnire(căsuță) pot sugera noi soluții. Acestea la rândul lor, conduc la adaptări, inovări în raport cu variabilele ce sunt introduse în matrice, cu implicații benefice asupra inventivității tehnice – constructive și funcționale.

Metoda matricelor poate fi aplicată pentru orice produs căreia i se caută îmbunătățiri, perfecționări și modernizări.

3.4.3.5. Hărțile conceptuale sau cognitive (Cognitive map, Conceptual map)

Hărțile conceptuale („conceptual maps”) sau hărțile cognitive („cognitive maps”) pot reprezenta un mod dramatic de expresie, un important instrument folosit în procesul de predare, învățare, cercetare și evaluare la toate disciplinele și toate nivelurile. Ele creează legături între concepte în procesul de învățare. Modul lor de realizare poate să fie unul dirijat sau lăsat la alegerea elevului. În acest fel, cadrul didactic poate să impună ce concepte să fie folosite sau elevul este lăsat să-și aleagă singur conceptele, cât și să-și stabilească singur legăturile dintre acestea.

Esența cunoașterii constă în modul în care cunoștințele sunt structurate. Nu este important cât cunoști, ci mai importante sunt relațiile care se stabilesc între cunoștințele asimilate. Performanța depinde de felul în care elevul își organizează ideile de structurile integrate și de aplicabilitatea acestora.

Novak și Gowin descriu logica hărților conceptuale prin definirea a trei termeni importanți, și anume: conceptul, afirmația și învățarea. Afirmațiile fac legăturile între concepte; ele trebuie să fie concise, complete și accesibile. Învățarea presupune acea conduită de construire activă a noilor afirmații.

Harta conceptuală se poate defini ca fiind un grafic care include concepte (localizate în centrul hărții – centrale sau localizate către marginea hărții – secundare), ierarhizări (pentru a determina locul conceptelor), conexiuni (felul prin care se înțelege relația între concepte) și interpretări (care relevă relațiile între diferite părți ale hărții). Cuvântul – cheie se plasează în centru, iar ideile vor fi așezate în jurul lui.

Etapele construirii unei hărți conceptuale:

Se realizează o listă cu 10-15 concepte cheie sau idei. Se transcrie fiecare concept/idee și câte un exemplu pe o foaie de hârtie. Se pot folosi culori diferite, o culoare pentru concept și alta pentru exemplu.

Se aranjează pe o foaie mai mare (poster) pentru început conceptele generale în partea de sus a foii, iar celalalte mai jos. Exemplele nu vor fi incluse pe foaie încă. Dacă există posibilitatea conceptele vor fi aranjate în așa fel încât să decurgă unul din celălalt. Se pot adăuga și alte concepte pentru a ușura înțelegerea celor existente deja.

Se trasează linii între conceptele de sus și cele de jos, cu care relaționează și pentru conceptele de pe aceleași niveluri. Aranjarea este permisă pentru modificări continuu.

Pe liniile de legătură se scrie câte un cuvânt sau mai multe care va explica relația dintre conceptele care sunt conexate. Se pot rearanja în continuare hârtiile, astfel încât legăturile dintre concepte să fie mai ușor de vizualizat.

Se trec exemplele sub conceptele de care aparțin și se conectează printr-un cuvînt de genul: „exemplu”.

Se copiază rezultatul obținut, realizând harta conceptuală pe o foaie de hârtie. În locul hârtiuțelor se realizează câte un cerc și se notează conceptul. Pentru exemple se alege o altă forma geometrică care să fie diferită de cea pentru concepte sau se lasă fără nici o formă.

Tipuri de hărți conceptuale

Hărțile conceptuale se disting prin forma diferită de reprezentare a informațiilor, astfel:

Harta conceptuală de tip „pânză de păianjen”, numită și Spider map – Webs – în centrul ei se află un concept central, o temă unificatoare de la care pleacă legăturile sub formă de raze către celelalte concepte secundare.

Harta conceptuală de tip „ierarhică”, sub formă de copac – informațiile sunt trecute pe foaie în ordinea descrescătoare a importanței, astfel în vârf se află cea mai importantă informație.

Harta conceptuală de tip „lineară” – informațiile sunt prezentate sub o formă lineară.

Sisteme de hărți conceptuale – informația este organizată într-un mod similar celor de mai sus, doar se adaugă intrări și ieșiri (inputs, respectiv outputs).

Avantaje:

Ușurarea procesului de învățare;

Organizarea cunoștințelor existente deja la elevi și pregatirea noilor cunoștințe;

Proces de învățare activ și conștient;

Stimularea generării de idei, asemenea brainstorming-ului;

Comunicarea ideilor complexe;

Favorizarea procesului de integrare a noilor cunoștințe în structura cunoștințelor deja existente, prin acordarea de atenție relațiilor existente între concepte;

Aplicabilitatea ușoară a cunoștințelor teoretice în practică;

Găsirea de soluții alternative la problemele date;

Evaluarea performanțelor este ușurată de această metodă pentru că ea relevă modul în care gândesc elevii și cum folosesc noțiunile învățate.

Dezavantaje:

Timpul solicitant pentru realizarea unei astfel de hartă conceptuală;

Nivelul ridicat al standardizării;

Ordinea și rigurozitatea cu care trebuie să lucreze.

Elaborarea unei hărți conceptuale în grup prezintă mai multe avantaje: concentrează elevii din cadrul grupului asupra sarcinii primite, încurajează organizarea coezivă a grupului și spiritul de echipă și rezultatele apar destul de repede. Procesul elaborării unei hărți conceptuale în grup cuprinde următoarele etape:

Pregătirea: stabilirea temei de lucru și selectarea partenerilor.

Generarea ideilor, a afirmațiilor: definirea conceptelor și argumentarea utilizării acestora.

Structurarea afirmațiilor: selectarea și clasificarea ideilor.

Reprezentarea grafică: elaborarea hărții conceptuale.

Interpretarea, evaluarea: verificarea listei de concepte, analiza relevanței conceptelor, analiza legăturilor între concepte.

Utilizarea hărții conceptuale: pentru planificarea, proiectarea și evaluarea activității.

Folosite în planificarea activităților aceste hărți ajută la conceptualizarea scopurilor și a obiectivelor ce se doresc a se îndeplini, a nevoilor materiale, a resurselor și capacităților necesare și alte elemente implicate în buna desfășurare a activității. Utilizate în evaluare, aceste hărți ajută la realizarea unor programe de ameliorare, recuperare sau de dezvoltare.

3.4.3.6. Fishbone maps (scheletul de pește)

Fishbone maps sau herringtone maps (scheletul de pește) – este un organizator grafic utilizat pentru explorarea mai mult aspecte sau efectele unui subiect mai complex, ajutând elevul să își organizeze mai bine informațiile. Este o metodă atractivă datorită modului de reprezentare și are ca scop studierea unei teme/noțiuni din două perspective.

Etape:

Cadrul didactic împarte clasa în grupe de elevi.

Fiecare grupă va primi o noțiune/temă pe care trebuie să o studieze din două perspective și un desen cu un schelet de pește, pe care se vor nota ideile.

Se prezintă produsele realizate de grupe și se aduc completări.

Avantaje:

Exersează capacitatea de a răspunde la întrebările legate de anumite probleme aflate în discuție;

Se evidențiază relația dintre efectul dat și cauzele care l-au determinat;

Se realizează o distincție între cauzele și simptomele unui rezultat, a unei problem sau a unui eveniment;

Sintetizarea informațiilor într-un mod visual.

3.4.3.7. Pânză de păianjen ( Spider map – Webs)

Diagrama Spider map (pânză de păianjen) – este un organizator grafic care poate fi utilizat pentru a investiga și a enumera diferite aspecte ale unui subiect, ajutând elevul să-și organizeze și să-și organizeze și să-și sintetizeze ideile. Diagrama seamănă cu o pânză de păianjen, astfel explicându-se numele dat. Are ca principal dezavantaj dificultatea realizării grafice.

3.4.4. Metode de evaluare a unei secvențe sau activități

3.4.4.1. Tehnica 3-2-1

Această metodă este folosită pentru aprecierea rezultatelor unei secvențe didactice sau a unei activități. Metoda poartă numele Tehnica 3-2-1, deoarece ea solicită elevilor să scrie:

3 termeni/concepte din ceea ce au învățat;

2 idei despre care ar dori să învețe în continuare;

1 capacitate, pricepere sau abilitate care consideră ei că au reușit să o dobândească în urma procesului de predare – învățare.

Această modalitate de evaluare are ca scop principal ameliorarea și nu sancționarea, asigurând un învățământ cu un caracter formativ – aplicativ. Este un instrument al evaluării al cărei funcții principale sunt de constatare și de sprijinire continuă a elevilor. Această metodă se poate utiliza și ca metodă de autoevaluare cu efecte formative în procesul de învățare din clasă, având o valoare constatativă și de feedback.

Avantaje:

Elevii devin conștienți de urmările procesului instructiv – educativ și responsabili de rezultatele obținute;

Implicarea elevilor în învățarea crește direct proporțional cu înțelegerea importanței și a necesității însușirii unui conținut ori a dobândirii unei priceperi încă din faza inițială a predării.

3.4.4.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica ceea ce tocmai au învățat, prin întrebări și răspunsuri. Denumirea provine de la inițialele cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel:

La sfârșitul unei lecții sau a unei secvențe de lecție, cadrul didactic împreună cu elevii, investighează rezultatele obținute în urma procesului de predare – învățare, printr-un joc de aruncare a mingi mici și ușoare de la un elev la altul.

Elevul care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care prinde mingea.

Elevul care a prins mingea va trebui să răspundă la întrebare și apoi să arunce mingea mai departe altui coleg, punând o altă întrebare. Cel care pune întrebarea, trebuie să cunoască și răspunsul întrebării pe care o adresează.

În cazul în care un elev nu cunoaște răspunsul, acesta iese din joc, iar răspunsul va fi dat de elevul care a pus întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca o dată mingea, și de a mai pune o nouă întrebare.

În cazul în care cel care a pus întrebarea este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare, va fi eliminat din joc, în favoarea celui căruia i-a adresat întrebarea. Eliminarea celor care nu au răspuns corect sau celor care nu au știut da nici un răspuns, conduce treptat la păstrarea în grupă a elevilor cei mai bine pregătiți.

Această metodă poate fi folosită în orice moment al lecției la început, pe parcurs sau la sfârșitul ei. Se pot sugera următoarele tipuri de întrebări:

Ce știi despre ……?

Care sunt ideile principale ale ……?

Despre ce ai învățat în …..?

Care este importanța faptului că …..?

Cum poti justifica faptul că ….?

Ce ți s-a părut mai interesant …..?

Cum consideri că ar fi mai avantajoasă …..?

Această metodă poate fi folosită la orice nivel primar, gimnazial și liceal, solicitând întrebări cât mai diverse în funcție de vârsta elevilor. Pe parcursul jocului, întrebările pot să devină din ce în ce mai grele și mai complexe. Această metodă se poate adapta la orice conținut, putând fi folosită la orice disciplină. Ea permite reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr-un domeniu, pe o temă dată și exersează abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Elevii sunt încântați de această metodă, de rezultatele obținute folosind această strategie ce îmbină cooperarea cu competiția. Feedback-ul se realizează foarte rapid, într-un mod plăcut și mai puțin stresant decât la alte metode de evaluare. Această metodă este în același timp și un exercițiu de promptitudine, deoarece tensiunea e mare neștiind la ce întrebări să te aștepți din partea colegilor, elevul trebuind să rămână treaz și distributiv în permanență. Metoda se poate organiza la nivel de clasă sau pe grupe mai mici, folosind câte o minge pentru fiecare grup. Prin eliminarea membrilor din grupe, se ajunge la o finală formată dintr-un grup în care ajung cei mai buni din celelalte grupe.

Avantaje:

Se reactualizează și se fixează cunoștințele pe o anumită temă dată;

Abilități de comunicare interpersonală;

Capacitatea de a formula întrebări și de a găsi răspunsul cel mai potrivit;

Chiar și cei mai timizi elevi din clasă devin mai încurajați, comunică cu ușurință și participă cu plăcere la acest joc.

Dezavantaje:

Prezența mai multor mingi ar crea dezordine;

Căderea mingii unui grup ar distrage atenția celorlalte grupuri.

3.4.4.3. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) face parte din metodele alternative de evaluare și conține însemnările elevului asupra aspectelor pe parcursul procesului de cunoaștere. Este o strategie de a evalua cunoștințele metacognitive, folosindu-se de reprezentările pe care le-a dobândit elevul în timpul procesului de învățare.

Jurnalul reflexive este un dialog purtat între elev cu sine însuși, din care învață despre propria sa gândire. În acest jurnal se trec experiențe, sentimente, opinii și diferite gânduri. Prin această metodă se urmăresc trei aspecte: autoreglarea, controlarea acțiunilor desfășurate asupra învățării și controlarea cunoașterii obținute. În elaborarea jurnalului, elevul poate să răspundă la întrebări diverse, cum ar fi:

Ce ai învățat nou din această lecție?

Cum ai învățat?

Ce sentimente ai avut în timpul procesului de învățare?

Care din ideile care s-au discutat ți s-au părut ca fiind mai interesante?

Există anumite idei care necesită clarificări?

Ce fel de dificultăți ai întâmpinat pe parcursul procesului de învățare?

Cum poți utiliza în viitor ceea ce ai învățat?

Procesul de învățare în ce măsură ți-a satisfăcut așteptările?

Ți-a plăcut experiența de învățare?

Dacă ar exista posibilitatea unor schimbări, care ar fi acelea?

Adaugă alte comentarii care te preocupă referitor la această experiență.

Avantaje:

Metodă reflexivă, deschisă și flexibilă de evaluare;

Elevul își poate exprima propriile nemulțumiri, dorințe și satisfacții;

Cadrul didactic poate afla și alte aspecte care influențează procesul de învățare;

Se realizează o bună comunicare între cadrul didactic și elevi.

Dezavantaje:

Elaborarea unui astfel de jurnal solicită disciplină, seriozitate și notare cu regularitate a reprezentării elevilor;

Este destul de grea întocmirea unui astfel de jurnal, deoarece elevii nu sunt obișnuiți cu reflectarea asupra muncii lor.

3.4.5. Metode de evaluare a activității pe un interval mediu sau lung

3.4.5.1. Știu/Vreau să știu/Am învățat

Această metodă vine în ajutorul cadrului didactic, oferind posibilitatea de a folosi experiența anterioară a elevilor atunci când se predă noile informații. Această metodă constă în parcurgerea a trei etape: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat.

Etape:

Construirea unui tabel la tablă sau pe flipchart, de forma următoare:

Gruparea elevilor în perechi și fiecare trebuie să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema ce urmează a fi abordată. Fiecare grupă va nota câte o idee în prima coloana a tabelului creat.

Se solicită elevilor să întocmească o listă de întrebări care vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată. Aceste întrebări vor fi trecute în coloana din mijloc.

Elevii citesc textul ales.

În urma lecturării textului se revine asupra întrebărilor formulate, se identifică cele la care s-au găsit răspunsuri și acestea se trec în ultima coloană AM ÎNVĂȚAT.

Se compară noțiunile cunoscute deja despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor formulate precum și ceea ce au învățat prin lecturarea textelor.

Se revine la întrebările care au rămas fără răspuns și cadrul didactic le sugerează elevilor unde ar putea să găsească informațiile necesare pentru răspunsuri.

Cadrul didactic le cere elevilor să-și organizeze informațiile din ultima coloană după anumite criterii.

Această metodă utilizează diverse procedee cum ar fi: conversația, demonstrația, explicația, problematizarea și exercițiul. În etapa „știu” elevii analizează ceea ce știu deja referitor la tema propusă. În etapa „vreau să știu” se formulează întrebările despre ce ar dori să știe referitor la tema propusă. În etapa „am învățat” se trec răspunsurile aflate, pe parcursul lecturării textului, la întrebările referitoare la tema propusă. Pentru a realiza un scurt feedback, elevii revin la tabelul realizat și trag niște concluzii asupra ceea ce știau la începutul activității și ceea ce au învățat pe parcursul ei.

3.4.5.2. Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării și comunicării, cu aplicații largi în toate domeniile au pătruns și în învățământ. Invățământul asistat de calculator își propune obiective ambițioase, cum ar fi : dezvoltarea raționamentului, imaginației și a creativității, precum și capacitatea de a emite o apreciere critică asupra rezultatului comunicării dintre om și calculator. Informatica permite adaptarea învățământului la cerințele elevilor, la ritmul lor de muncă, la aptitudinile lor și la nivelul lor de cunoștințe.

Utilizat în evaluare, calculatorul, oferă atât cadrelor didactice, cât și elevilor o mare diversitate. Evaluarea cu ajutorul calculatorului este scăpată de subiectivism, cât și de emoțiile pe care le au în general majoritatea elevilor. Această evaluare face economie de timp și efort pentru evaluatori, mai mult elevii se pot și ei autoevalua pe parcursul muncii beneficiind de un feedback, care este necesar în cadrul procesului de învățare eficientă și performantă. Această metodă de evaluare se folosește prea puțin încă în școli, dar începuturile sunt promițătoare și numărul celor care utilizează această metodă este în creștere.

Evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o extindere mai mare în rezolvarea de probleme mai dificile pentru elevi. După Nisbet și Sbucksmith, „procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operații: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare și exprimării problemei în funcție de aceste condiții.”

Acest proces permite studiul care, asociat cu utilizarea materialului din calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire și asimilare a noilor cunoștințe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învățat este corect sau nu.

3.4.5.3. Investigația

Investigația este o metodă de evaluare alternativă, utilă în situația în care se dorește atât urmărirea procesului și realizarea produsului, cât și atitudinea elevului implicat în această activitate. Investigația se folosește pentru a-i deprinde pe elevi să gândească și să acționeze independent, individual și în echipă.

La începutul semestrului, cadrul didactic stabilește o listă de teme pe care elevii le pot aborda cu ajutorul investigației, perioada investigației, precum și modul de lucru și de prezentare a rezultatelor. Investigația poate fi individuală sau de grup. Elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, ce consemnează fiecare moment al cercetării, el trebuie să înțeleagă și să rezolve sarcina(documentare, observarea unor fenomene, experimentare, etc.) într-un interval de timp stabilit, dând dovadă de cooperare, flexibilitate, creativitate și inițiativă.

Rezultatele se vor analiza împreună cu clasa, pentru ca profesorul să poată formula observații, aprecieri și concluzii. Pe baza rezultatelor obținute, cadrul didactic poate acorda note. Investigația are următoarele funcții: acumularea de cunoștințe, abilitatea de investigare a fenomenelor, abilitatea de evaluare a capacității de a întreprinde asemenea demersuri.

Etape:

Profesorul anunță sarcina de lucru.

Elevii identifică modurile în care pot obține informațiile necesare, sub îndrumarea profesorului.

Elevii adună informațiile și datele necesare.

Profesorul îi îndrumă pe elevi în acest proces de strângere a informațiilor.

Elevii scriu un raport cu rezultatele investigației.

Prin utilizarea acestei metode, cadrul didactic poate aprecia următoarele:

Gradul cu care elevii definesc și înțeleg problema care este investigată;

Capacitatea de a identifica și a selecta modul de obținere a informațiilor, de colectare și organizare a datelor;

Abilitatea de a formula ipotezele;

Modul în care elevul prezintă ce metode a utilizat în investigația realizată;

Analiza raportului cu rezultatele obținute.

Investigația este un instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacității și personalității elevilor.

3.4.5.4. Proiectul

Proiectul este folosit ca și metodă de evaluare, care se desfășoară timp de câteva zile sau săptămâni. El începe în clasă, când profesorul precizează tema, explică sarcinile de lucru, apoi se continuă acasă și se încheie tot în clasă prin prezentarea rezultatelor obținute și expunerea materialelor realizate. Proiectul poate fi realizat individual sau în echipă.

Metoda proiectului presupune parcurgerea unor pași:

Pregătirea proiectului

Cadrul didactic decide împreună cu elevii câteva repere care se pot formula prin întrebări ce pot dirija dimensiunea evaluativă

Pe ce se va centra demersul evaluativ?

Pe produs final?

Pe proces?

Pe ambele?

Ce rol va avea cadrul didactic?

Consilier permanent al elevului?

Doar evaluator final?

Coordonator al întregii activități?

Care e statusul resurselor implicate în derularea proiectului?

Sunt puse de la început la dispoziția elevului?

Sunt identificate pe parcurs?

Sunt comune pentru toți elevii?

Există o anumită structură?

Propusă?

Impusă de cadrul didactic?

Aleasă de elevi?

Există niște caracteristici ale produsului final obligatorii pentru toți elevii?

Stabilirea ariei de interes și a tematicii proiectului – se discută și se stabilește între cadrul didactic și elevi

Stabilirea premiselor inițiale – cadrul conceptual, datele generale ale investigației, tipul de informații. Elevii își pot stabili niște întrebări care vor fixa elementele principale din proiect.

Identificarea și selectarea resurselor materiale – altele decât cele primite ca și suport.

Precizarea elementelor de conținut – pagina de titlu (tema, autorii, clasa școala, perioada), cuprinsul (capitole, subcapitole, etc.), argumentul, dezvoltarea elementelor de conținut (diagrame, citate, pliante, desene, etc.), concluzii, bibliografie și anexe.

3.4.6. Metode de cercetare în grup

3.4.6.1. Tema sau proiectul de cercetare în grup

Este o activitate mai amplă, ce permite o apreciere mai complexă a învățării, ajutând la identificarea unor calități individuale ale elevilor. Metoda se recomandă pentru evaluarea unor capacități precum aplicarea, analiza, sinteza și evaluarea.

Etape:

Se anunță sarcina de lucru.

Se împart responsabilitățile în cadrul fiecărui grup.

Se adună datele și materialele.

Se prelucrează și organizează datele și materialele.

Se realizează produsul.

Se prezintă proiectul realizat de către elevi.

Fig. Criterii de evaluare utilizare la metoda cercetării în grup

3.4.6.2. Experimentul pe echipe

Experimentele specifice activității didactice constă în observarea, verificarea și măsurarea unor mărimi caracteristice unor fenomene provocate sau nu și dirijate într-o măsură mai mare sau mai mică. Ele reprezintă o metodă de învățare și au un caracter activ – participativ stârnind curiozitatea elevilor în timpul desfășurării experimentelor, apoi implicarea elevilor prin propriile acțiuni în timpul desfășurării. Experimentul este definit de către psihologi „ca un procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează; observație provocată; experiență.”

Conceput în corelație cu principiile didactice moderne, experimentul urmează treptele ierarhice ale învățării, conducând elevul de la observarea unor fenomene fizice sau chimice pe baza demonstrației, apoi la verificarea și aplicarea în practică a acestora când se cristalizează structura formală a intelectului și în continuare, la interpretarea fenomenelor observate care corespunde fazei celei mai înalte dintre treptele ierarhice ale dezvoltări. Profesorul dirijează executarea unor acțiuni de către elevi, care va facilita la cunoașterea unor aspecte. Elevii sunt puși să studieze pe viu, să intre în contact direct cu realitatea, fiind astfel puși să învețe prin descoperire. „Învățarea prin descoperire este metoda didactică în care cadrul didactic concepe și organizează activitatea astfel încât să faciliteze elevului descoperirea prin efort propriu a cunoștințelor, explicațiilor, prin parcurgerea identică sau diferită a drumului descoperirii inițiale a adevărului.” (Ion Jinga) Învățarea prin descoperire presupune: observarea dirijată, observarea independentă, învățarea prin încercare – experiențe, studiul de caz, problematizarea, studiul individual, etc.

Tipuri de experimente

Experimentele se pot clasifica după mai multe criterii, cum ar fi:

După scopul pe care îl au în lecție:

Experimente pentru stimularea interesului față de noile informații

Experimente pentru învățarea noilor informații, aprofundarea sau extinderea lor

Experimente demonstrative

Experimente pentru fixarea cunoștințelor

Experimente pentru evaluare

După durata desfășurării:

Experimente imediate – încep și se termină în cadrul orei de curs

Experimente de durată – durează o perioadă mai îndelungată de timp

După modul de implicare sau participare a elevilor:

Demonstrativ – efectuat de către profesor

Pe echipe – sarcinile sunt împărțite în cadrul echipei celor 2-3 elevi (unii fac experimentul, alții desenează, alții scriu observațiile, etc.)

Individual – lucrează concomitent cu profesorul sau fiecare individual

Frontal – fiecare elev efectuează experimentul în același timp, sub îndrumarea profesorului.

Cercetările realizate au scos în evidență faptul că majoritatea profesorilor preferă experimentele frontale sau demonstrative, în timp ce elevii își doresc experimente individuale sau pe echipe.

Etape:

Pregătirea experimentului de către profesor înainte de lecție:

Stabilirea obiectivelor operaționale

Documentarea

Proiectarea experimentului

Pregătirea aparatelor, instrumentelor necesare

Efectuarea experimentulu pentru asigurarea reușitei

Elaborarea fișelor de activitate experimentală individuale sau pe echipe

Stabilirea probelor de evaluare prin care se verificp dacă au fost atinse obiectivele experimentului

Prezentarea experimentului de către profesor cu elevii în timpul lecției:

Organizarea elevilor

Prezentarea obiectivelor urmărite și argumentarea importanței experimentului pentru ca elevii să conștientizeze acest lucru

Prezentarea aparatelor și instrumentelor necesare

Prezentarea fișelor de activitate experimentală și a modului de completare

Efectuarea experimentului:

Prezentarea unei probleme, a unui fenomen sau a unui proces

Formularea unei întrebări cauzale (Din ce cauză s-a produs acest fenomen/proces?)

Observarea și analizarea faptelor generice sau reproduse (faptul generic este un exemplu, o schiță, o descriere, etc. ce reprezintă una sau mai multe din trăsăturile esențiale ale noțiunii de format)

Elaborarea ipotezei

Proiectarea etapelor experimentului, a modului de lucru și precizarea condițiilor didactice și tehnice

Efectuarea experimentului

Colectarea de date și notarea rezultatelor obținute

Prelucrarea datelor experimentale

Confirmarea sau infirmarea ipotezei

Valorificarea experimentului:

Prezentarea rezultatelor

Discutarea rezultatelor

Validarea rezultatelor cercetării prin aplicarea lor în practică

3.4.6.3. Portofoliul de grup

Portofoliul este util pentru învățare și nu doar pentru colectarea simplă a datelor. El trebuie să permită colectarea unor informații despre activitatea elevului într-o anumită perioadă de timp (semestru, an școlar) și să ofere o imagine a dezvoltării unor deprinderi, capacități în funcție de obiectivele de învățare propuse.

Portofoliul de grup este o colecție organizată de lucrări din activitatea grupului, acumulate în timp, precum și mostre din lucrările individuale ale membrilor grupului. Elementele care se găsesc într-un portofoliu de grup sunt:

coperta, care reflectă personalitatea grupului

cuprinsul

prezentarea grupului și a membrilor săi

introducere și argumentația

mostre, care pentru a fi realizate au necesitat o bună comunicare între membrii grupului

observații, privind modul de interacțiune în timpul activităților comune

autoevaluări ale membrilor grupului

evaluarea grupului.

Portofoliul reprezintă carte de vizită a elevului, prin care el poate să-i urmărească progresul la o anumită materie, de-a lungul unui interval mai lung de timp. Acesta reprezintă un pact între elev și profesorul care îl ajută să se autoevalueze. La începutul demersului educativ se realizează un diagnostic asupra necesităților elevului de învățare pentru a putea stabili niște obiective și anumite criterii de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor și discutat cu elevul implicat. El cuprinde: lista conținutului acestui, argumentația care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, lucrările realizate individual sau în grupe, rezumate, eseuri, articole, referate, fișe individuale, proiecte, experimente, probleme rezolvate, rapoarte scris, teste, lucrări semestriale, chestionare, înregistrări, fotografii, observații, reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează, autoevaluări, interviuri, hărți cognitive, comentarii suplimentare și evaluări ale profesorului. Portofoliul este un instrument ce îmbină procesul de învățare cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final.

Există trei tipuri de portofolii:

de prezentare sau introductiv

de progres sau de lucru

de evaluare.

În momentul în care elevul își prezintă portofoliul, profesorul realizează un mic interviu cu acesta, analizând atitudinea elevului față de munca depusă, făcând afirmații de laudă pentru elementele realizate corect, și ajutându-l să se concentreze asupra elementelor care necesită o îmbunătățire.

Portofoliul este un element de evaluare foarte flexibil, care, poate să includă, pe parcurs, elemente care sunt în interesul elevului și dorește să le aprofundeze. Această metodă de evaluare oferă elevilor posibilitatea de a lucra fiecare în ritmul său propriu, stimulând implicarea în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare. Portofoliul este o mapă deschisă mereu, în care elevul poate adăuga tot timpul elemente noi, iar nota nu reprezintă o presiune pentru elev.

Concluzii

Pornind de la ideea că adevăratul proces de învățare este cel care permite transferul de achiziții noi în contexte noi și de la observația că elevii se implică mai mult în acest proces de predare – învățare atunci când lucrează în grup și au câte o sarcină, și remarcând faptul că abordarea frontală și individuală nu mai reușesc să capteze elevul sau să-l motiveze, susțin folosirea instrumentelor interactive la clasă. Copiii simt nevoia de a vorbi, de a spune celorlalți ce au realizat ei, ce-au experimentat. Conexiunile se realizează mult mai bine când au posibilitatea de a explica sau chiar de a preda ceea ce ei au învățat.

Folosirea instrumentelor interactive ajută la dezvoltarea interacțiunii dintre membri, stimulează gândirea logică, cea creativă, atenția și schimbul de idei. Sunt metode de relaxare care cresc încrederea în forțele proprii prin testarea ideilor emise individual. Metodele interactive de învățare în grup stimulează implicarea activă în sarcina elevilor prin conștientizarea responsabilității ce și-o asumă, prin exersarea capacităților de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, prin stimularea inițiativei tuturor elevilor implicați în sarcină. În diferite contexte și situații asigurp o mai bună punere în practică a cunoștințelor prin exersarea priceperilor și a capacităților.

Demersul interactiv al procesului de predare – învățare – evaluare adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, asigură valorificarea și stimularea potențialului creativ și a originalității acestuia. Strategia învățării prin cooperare oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de intrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor, dezvoltării inteligențe interpersonale și instalării unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale prin desfășurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvoltă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare și față de școală.

3.5. Aspecte generale despre e-learning

Definiții

Pentru a înțelege mai bine procesul de instruire on-line, pentru organizarea acestuia, controlul și conducerea lui este importantă cunoaștere anumitor termeni specifici, după cum urmează:

Instruirea este activitatea principală ce se realizează în procesul de învățare, conform obiectivelor pedagogice generale elaborate de sistemul educațional.

Învățământul la distanță este o formă de învățământ sprijinită pe facilitățile de comunicare care sunt oferite prin intermediul poștei, telefonului, iar apoi al internetului.

Instruirea asistată de calculator (IAC) reprezintă o metodă didactică sau de învățământ ce valorifică principiile de modelare și analiză cibernetică ale activității de instruire în contextul tehnologiilor informatice și de comunicații, caracteristice societății.

Computer based learning (CBL) – învățământul asistat de calculator constă într-un ansamblu de metode și tehnici de a utiliza sistemul informatic ca o unealtă pedagogică în cadrul unui context educativ la orice nivel de învățământ (primar, gimnazial, liceal sau universitar).

Instruirea on-line reprezintă instruirea care se desfășoară prin intermediul unui calculator, care este conectat la o rețea, iar conținutul din cadrul procesului de predare poate fi sub forma unei lecții tradiționale sau de forma unei sesiuni de lucru colaborativă. Materialele prezentate pot fi sub formă de texte, prezentări, grafice, materiale audio sau video.

Web – based learning (WBL) – instruirea bazată pe web – constă în diversele materiale educaționale care sunt accesibile on-line, cum ar fi: instrumente software pentru instruire, materiale didactice, link-uri către alte surse educaționale, etc.

Web – based teaching (WBT) – predarea pe web – constă în organizarea unor grupe de elevi/cursanți coordonați de un profesor/instructor folosind mai multe sisteme de comunicație între aceștia, cum ar fi: e-mail, forum de discuții, videoconferințe, etc.

Instruirea combinativă (Blended Learning) este o formă de instruire unde sunt combinate metodele tradiționale de predare – învățare cu metodele care utilizează tehnologia.

Instruirea sincronă reprezintă acea instruire care se realizează la nivel de clasă virtuală în care se întâlnesc toți elevii/cursanții împreună cu profesorul și interacționează în același timp, prin: video conferințe, audio conferințe, chat, etc.

Instruirea asincronă este acea instruire care se realizează tot la nivel de clasă virtuală, dar cursanții/elevii nu sunt conectați în același timp.

Instruirea colaborativă este instruirea care utilizează tehnologia prin implicarea mai multor persoane în atingerea obiectivelor educaționale.

Application sharing – aplicație de partajare – este folosită pentru utilizarea sincronă a unui soft prin intermediul internetului.

Curs electronic reprezintă un curs tradițional care este transpus într-un format multimedia (text, audio, video) cu ajutorul calculatorului.

Clasă virtuală reprezintă un spațiu virtual de învățare on-line pe care niște utilizatori(cursanți, elevi) îl pot utiliza concomitent.

Whiteboard este un element on-line care poate fi comparat cu o tablă virtuală unde, cei care participă pot scrie și desena pe tablă. Toți participanții pot vedea schimbările realizate de ceilalți pe această „tablă”.

Learning Management System (LMS) – este un sistem software care permite organizarea cursurilor on-line, prin înregistrarea procesului de instruire, a rezultatelor și parcurgerea întregului material educațional.

Learning Content Management System (LCMS) – este un sistem software, care pe lângă organizarea cursurilor, permite și administrarea și realizarea conținuturilor.

Teletutoring (eTutoring, Online Trainer) – reprezintă noțiunea de tutoriat la distanță, o asistare a procesului de instruire electronic.

Tutoriale – sunt programe de învățare (pachete software) care asistă pe cursant prin trecerea lui prin program, de obicei construit într-un mod linear.

Model de instruire asistată de calculator este un model instrucțional unde componenta activă este tehnologia informațională.

Proiectarea instruirii se referă la organizarea materialelor ce urmează a fi utilizate în procesul de predare – învățare – evaluare, la nivel de corelație între profesor și elev/cursant.

Proiectarea instruirii asistate de calculator se referă la dezvoltarea sistematică specificațiilor întregului proces de instruire utilizând teorii ale învățării asigurând o realizare a calității procesului de instruire.

Un sistem de instruire poate fi definit ca o combinație de instrumente și proceduri care se utilizează în desfășurarea întregului proces de învățare.

Termenul de sistem de instruire on-line reprezintă un ansamblu de tehnologii, proceduri, mijloace și participanți care conlucrează pentru atingerea obiectivelor procesului de instruire.

Integrated Learning System (ILS) – sistem integrat de învățare – reprezintă un pachet software de management al instruirii și evaluării celor instruiți, determinând și evoluția acestora pe parcursul procesului de instruire.

Virtual Learning Environment (VLE) – mediu virtual de învățare – reprezintă interacțiunea dintre profesor și cursanți/elevi, incluzând comunicarea și schimbul de informații, precum și distribuirea de conținut, cum ar fi publicațiile on-line.

Managed Learning Environment (MLE) – mediu de management al învățării – reprezintă toată gama de servicii on-line oferite în cadrul unei instituții.

Intelligent Computer Assisted Instruction (ICAI) – instruirea inteligentă asistată de calculator – are trei componente de bază: expertiza de rezolvare a problemelor, modelul elev și modul de îndrumare. Cursantul folosind acest tip de program este prezentat cu unele informații de la componenta de rezolvare a problemelor de expertiză. Aceasta este baza de cunoștinte a acestui tip de program AI. Cursantul răspunde într-un fel la materialul care a fost prezentat, fie răspunzând la niște întrebări sau în alt mod care demonstrează înțelegerea materialului. Modelul de elev analizează răspunsurile date și decide un curs de acțiune. Acest lucru implică, de obicei, prezentarea unor materiale de revizuire sau permite avansarea la următorul nivel de prezentare de cunoștințe. Modelul de îndrumare poate să fie sau nu folosit, în funcție de nivelul de măiestrie al cursantului. Sistemul nu permite cursantului să avanseze mai departe decât propriul nivel de măiestrie. Principalele categorii de sisteme inteligente de instruire sunt:

Intelligent Tutoring Systems (ITS) – sisteme inteligente de instruire

Intelligent Learning Environments (ILE) – medii de învățare inteligente

Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) – medii de instruire inteligente pentru învățare prin colaborare

Pedagogical Autonomous Agents (PAA) – agenți pedagogici autonomi

Intelligent Computer Assisted Learning (ICAL) – sisteme de învățare asistată de calculator prin sisteme inteligente

Intelligent Educational Systems (IES) – sisteme educaționale inteligente

Artificial Intelligence – Distance Education (AI-DE) – sisteme de inteligență artificială în educația la distanță

Future Based Learning – instruirea bazată pe viitor – reprezintă învățarea orientată spre viitor după practica pedagogică și participanții la acest proces, nefiind influențată de „moda didactică”.

E-learning reprezintă interacțiunea dintre procesul de predare – învățare și tehnologia informațională, acoperind o gamă largă de activități, pornind de la învățarea asistată de calculator și ajungând la învățământul desfășurat în totalitate în manieră on-line.

Un sistem de e-learning constă într-o experiență de predare – învățare planificată, ce furnizează materiale educaționale stocate electronic respectând o ordine logică și secvențială pentru a putea fi ușor asimilate informațiile și într-o manieră proprie de fiecare cursant. Scopul acestui sistem este de a completa varianta tradițională de formare pentru a mări randamentul acestora.

Software educațional se referă la un produs software ce poate fi utilizat pe calculator și care reprezintă un subiect, o temă, o lecție, un curs, etc. fiind o alternativă a metodeor educaționale tradiționale.

Procesul de e-learning reprezintă interacțiunea dintre profesor și cursant prin mijloace informatice moderne.

Noțiunea de e-learning

E-learning este un termen introdus în anul 1998 de către Jay Cross, fondatorul Internet Time Group. Acest termen a devenit extrem de popular, astfel ca la începutul lui august 2015, o căutare cu Google ne oferă aproximativ 297.000.000 de referințe, reprezentând aproape de două ori față de aceeași perioadă a anului 2010. Învățământul electronic reprezintă o modalitate actuală de dezvoltare a educației, odată cu noile descoperiri tehnologice. O definiție concisă a noțiunii de e-learning ar putea fi:„oferirea de educație, instruire sau învățământ prin mijloace electronice.” Termenul este folosit în zilele noastre ca termen pentru o mulțime de tehnici de învățare, instruire prin mijloace asistate de calculator. Acest tip de învățământ utilizează tehnologiile Internetului pentru a furniza o multime de soluții ce amplifică cunoștințele și performanța.

Câteva definiții ale termenului de e-learning, ar fi:

Orice proces virtual pentru a obține abilități, informații sau cunoștințe.

Învățarea într-o lume virtuală, unde, tehnologia cooperează cu creativitatea umană pentru a ușura și a accelera cunoașterea domeniului de studiu.

Oportunitatea de a învăța, a instrui sau programe educaționale prin intermediul unor mijloace electronice.

Acoperă o multitudine de aplicații, precum: Web based learning, Computer based learning, instruirea asistată de calculator, clase virtuale, colaborare on-line, etc.

O posibilitate de îmbunătățire a învățământului utilizând dispozitive (pc, cd, dvd, tv, pda, telefoane mobile) și tehnologia comunicației (e-mail, internet, forum, software de tip wiki sau blog).

Totalitatea situațiilor unde se utilizează semnificativ mijloacele tehnologiei informației și a comunicațiilor.

O extindere de la învățarea prin mijloace electronice, acoperind aria de intersecție a acțiunilor educative cu mijloacele informatice moderne.

Reprezintă o componentă a modelului bazat pe tehnologie, model care face parte, alături de modelele clasice și fizice, din resursele pe care se bazează procesul de învățământ.

O caracterizare a învățământului electronic este dată de următoarele:

Procesul de învățare se realizează într-o locație virtuală și se orientează către cursanți/elevi;

Materialele educaționale sunt accesibile on-line;

Cursanții/elevii beneficiază de un profesor/instructor care planifică toate activitățile cursului asincrone (forum, blog, etc.) sau sincrone (chat, clasa virtuală, etc.);

Pe parcursul cursului, prin colaborarea și interacțiunea cursanților, ajung să formeze o comunitate virtuală;

Materialele cursului au două componente, una statică care este pregătită de profesor împreună cu specialiști, și una dinamică care rezultă din interacțiunea cursanților prin diverse activități on-line;

Majoritatea mediilor e-learning permit monitorizarea tuturor activităților cursanților.

Există mai multe tipuri de realizări e-learning. Dintre acestea voi aminti următoarele:

E-learning pe baza unui CD – cursanții primesc cursurile pe un CD, folosind materialele pe calculatoarele proprii

E-learning pe baza unei rețele – cursanții accesează materialele prin intermediul rețelei internet

În ambele situații, materialele cursurilor sunt în format electronic, diferența existând doar între modul de urmărire a cursului. În prima situație, profesorul nu poate primi informații despre modul în care cursanții parcurg materialele, dacă au sau nu întrebări sau dacă au reușit să asimileze informațiile primite. În cea de-a doua situație, profesorul poate afla aceste informații de pe serverul care furnizează aceste servicii pentru curs.

Realizările e-learning-ului cuprind următoarele elemente:

Infrastructură – totalitatea elementelor hard și soft care permit accesul la informații;

Conținut – materialele realizate în format electronic care acoperă tematica cursului;

Servicii – realizarea proiectelor de învățământ, legătura cu învățământul tradițional, managementul capacităților cursanților și evidența cunoștințelor dobândite de către aceștia.

Principalii participanți în cadrul sistemului de e-learning sunt: administratorul de sistem, profesorul/formatorul și cursanții/elevii.

Fig. Principalii participanți în procesul de e-learning.

Prin diversitatea formelor și complexitatea contextului, mediul on-line promovează colaborarea la nivel educațional prin interacțiunea profesorului cu elevii, precum și colaborarea la nivel de elaborare a materialelor folosite pentru instruire prin implicarea unor colective de profesori specializați în elaborarea materialelor și în dezvoltarea permanentă a procesului e-learning. Progresul înregistrat în această activitate determină o mai bună colaborare a cursanților. Într-o tehnologie e-learning, nivelul de colaborare crește dacă determină un progres ridicat în dobândirea deprinderilor.

Avantaje – e-learning:

Accesibilitate on-line – accesul la materiale oriunde, oricând, 24 de ore din 24, 7 zile pe săptămână, neexistând dependență de timp;

Flexibilitate;

Confortabilitate (cursantul poate decide singur, data și ora la care se implică în procesul de instruire);

Independență geografică și mobilitate – conținutul materialelor educaționale pot fi accesate oriunde și oricând cu ajutorul unui calculator și a rețelei internet;

Prezentarea materialelor educaționale – concis și selectiv;

Individualizarea procesului de învățare – ritmul și stilul propriu de asimilire a fiecărui cursant diferă, parcurgerea materialelor se poate realiza treptat, repetat, controlând progresul și beneficiind de un feedback rapid și permanent. Unii cursanți se pot concentra mai bine în primele ore ale dimineții, alții seara, iar unii mai bine la sfârșit de săptămână;

Metode de predare diverse – programele e-learning au la bază diverse metode care ghidează cursanții pe parcursul procesului de învățare: parcurgerea de materiale didactice, diverse aplicații practice, precum și la evaluarea on-line;

Un material educațional realizat cu diverse metode de predare este reținut în proporție de 80% prin vizionare, ascultare și interactivitate;

Administrarea on-line – înregistrarea cursanților, monitorizarea acestora și a serviciilor on-line, precum și asigurarea securității cursanților;

Costuri reduse – aceastea sunt mai reduse decât în cazul metodelor tradiționale, care implică cheltuieli mai mari față de cele ale unui software educațional (ex. Închirierea unui spațiu pentru curs, deplasarea cursanților, cazarea și masa, etc.);

Timp redus de studiu – cursantul nu este nevoit să-și întrerupă activitatea profesională pentru a urma un curs, ci va învăța câteva ore zilnic, on-line sau offline pe calculator;

Interacțiunea sincronă și asincronă dintre profesori și cursanți;

Diverse tehnologii dinamice – care permit un feedback în timp real, precum și evaluările formative, sumative, calitative și cantitative;

Învățământul tradițional se organizează pe grupe de vârstă, cel on-line se organizează pe subiecte, unde pot participa cursanți de toate vârstele și cu pregătiri diferite.

Dezavantaje e-learning:

Rata mare de abandon a cursanților – se instalează foarte ușor fenomenul de abandon, fiind mult mai frecvent la învățământul la distanță comparativ cu cel tradițional. Factorii care ar influența acest abandon sunt:

Prezența – atât profesorul, cât și cursanții trebuie să fie prezenți în comunitatea virtuala,

Egalitatea – profesorul implică toți cursanții la activitățile realizate on-line,

Grupuri de lucru mici – împărțirea sarcinilor și a activităților în cadrul lor,

Stilul de predare și gradul de însușire a noțiunilor predate.

Experiența utilizării calculatoarelor – cursanții trebuie să dispună de anumite competențe informatice, în cazul în care necesită instalarea anumitor aplicații software. Sunt situații unde nu este necesară instalarea aplicațiilor adiționale și cursantul utilizează doar materialele prin intermediul unui browser;

Costuri care includ cheltuielile cu tehnologia, transmiterea informațiilor on-line, întreținerea echipamentelor, etc. fiind totuși mai mici decât cheltuielile care le implică învățământul tradițional.

Cu toate aceste dezavantaje, existența platformelor e-learning deja funcționale demonstrează faptul că majoritatea cursanților care participă la educație prin intermediul acestora se familiarizează repede cu mediul virtual și reușesc însușirea cunoștințelor prin acest proces eficient de e-learning.

Capitolul 4. Platforme e-learning

Noțiuni generale

Oferta de platforme e-learning a ajuns la un nivel destul de ridicat, multe universități și instituții utilizând aceste platforme pentru organizarea cursurilor on-line.

Definiție. O platformă e-learning permite următoarele facilități:

Asigurarea unor proceduri privind instalarea, configurarea și administrarea;

Existența unei interfețe prietenoase în cadrul procesului educațional;

Utilizarea unui suport de comunicare sincronă și asincronă;

Administrarea și monitorizarea tuturor informațiilor;

Utilizarea modulelor de editare a conținutului educațional;

Autoevaluarea prin proceduri asincrone offline și evaluarea prin proceduri sincrone on-line;

Pregătirea continuă cu verificări parțiale periodice pe parcursului întregului proces educațional;

Asistarea cursanților în folosirea software-ului;

Înregistrarea feedback-ului.

Aceste facilități au ca scop realizarea dorințelor, precum și a nevoilor de educație a cursanților, pentru acestea fiind necesară o legătură foarte bună între elementele tehnice și cele pedagogice.

Definiție. Un mediu educațional WEB (WBCE – Web-Based Course Environment) reprezintă un sistem de instruire complex ce conține o platformă e-learning.

Există instituții care își proiectează propriul mediu educațional, dar în general sunt utilizate platformele e-learning comerciale. Acestea pot fi utilizare atât în cadrul sesiunilor de lucru la distanță, cât și în cadrul învățământului de zi. Majoritatea universităților au înființat secții de învățământ la distanță implementând o platformă educațională de acest fel. Există un set de standarde privind utilizarea acestor platforme în cadrul învățământului la distanță, și anume:

Servicii oferite studenților;

Resurse de învățământ specifice;

Accesibilitatea la serviciile platformei e-learning;

Servicii oferite cadrelor didactice;

Managementul calității serviciilor de pe platformă.

Principalele beneficii ale dezvoltării standardelor în e-learning sunt:

Clasificarea metadatelor folosite pentru descrierea resurselor educaționale;

Managementul proiectelor educaționale: obiective educaționale, lecții, module, subiecte de discuții, etc.;

Asigurarea compatibilității între platforme educaționale, existând posibilitatea de a transfera informații între utilizatori, sisteme și instituții;

Posibilitatea de a defini noi modele și platforme educaționale.

Principalele organizații de standardizare sunt:

Aviation Industry CBT Committe (AICC)

Institute for Electrical and Electronic Engineers Learning Technology Standard Committe (IEEE LTSC)

IMS Global Consortium

Advanced Distributed Learning (ADL)

Procesul de creare a standardelor educaționale bazate pe Web este format din:

Cercetare și dezvoltare;

Dezvoltarea specificațiilor;

Testare și dezvoltarea pe sisteme pilot;

Starea standardelor aflate în curs de aprobare.

Arhitectura unei platforme e-learning

Principalele persoane care utilizează o platformă educațională sunt: profesorul, tutorele, elevii/cursanții/subiecții, administratorul de sistem și managerul programului de studiu.

Fig. Persoanele participante la procesul de instruire în cadrul unei platforme e-learning

Tutorele – asigură integrarea elevilor în procesul de învățare prin asistarea permanentă a lor, prin îndrumarea asupra direcțiilor și în utilizarea platformei e-learning pentru cei care întâmpină dificultăți.

Cadru didactic – este cel care crează materialele educaționale și le adaugă pe platformă, stabilește perioada de timp necesară parcurgerii cursului, planifică activitățile on-line sau offline și stabilește grupele de elevi care urmează să participe la curs.

Cursanții/elevii/subiecții – sunt beneficiarii direcți ai serviciilor oferite de platforma educațională.

Administratorul de sistem – este cel care oferă suportul tehnic necesar pentru desfășurarea proceselor de predare – învățare – evaluare în condițiile cele mai optime.

Manager program de studiu – este persoana responsabilă cu implementarea datelor pe platforma e-learning, planificând, monitorizând și evaluând permanent activitățile cadrelor didactice formatoare ce utilizează platforma educațională.

Administrarea unei platforme educaționale presupune următoarele:

Întreținerea sistemului de operare a serverelor pe care se află platforma e-learning;

Administrarea bazelor de date;

Asigurarea unei bune securități a serverelor utilizate;

Instalarea corectă a platformei educaționale;

Dezvoltarea platformei;

Realizarea unor copii de siguranță a datelor existente în cadrul platformei;

Urmărirea feedback-ului utilizatorilor de pe platformă.

Componentele principale ale unei platforme e-learning sunt:

Baza de date;

Interfața de administrare;

Interfața cu utilizatorii.

Arhitectura unei platforme e-learning are următoarele componente principale:

Componenta formativă a cursanților;

Componenta de validare a formării cursanților.

Fig. Componenta formativă a cursanților.

Fig. Componenta de validare a formării cursanților.

Într-o platformă e-learning, principalele informații stocate sunt:

Resurse educaționale

Resurse educaționale deschise (Open Educational Resources) reprezintă acele resurse care sunt facilitate de tehnologia informației și a comunicațiilor. Aceste resurse reprezintă toate datele din mediul e-learning ce constă în materiale educaționale, cum ar fi: proiecte deschise, jurnale educaționale, etc. , teste de autoevaluare, teme pentru acasă, etc.

Date despre utilizatori

Datele despre utilizatori se referă la datele personale (nume, prenume, CNP, e-mail, telefon) ce definesc rolul utilizatorului pe platforma educațională, drepturi de acces pe platformă, corespunzător grupului de utilizatori din care face parte. Accesul utilizatorilor pe platformă este protejat și se realizează printr-un cont personal cu „nume utilizator” și „parolă”.

Date despre calendarul activităților didactice

Se referă la următoarele elemente: activități prestabilite, activități tutoriale (cu scopul îndrumării cursanților în procesul de învățare), activități asistate (laborator, activități aplicative, etc.), teme de control folosite pentru evaluarea pe parcurs a cursanților, studiu individual, activități la solicitarea altor utilizatori, etc.

Date privind calitatea procesului de învățământ

Completarea unor formulare din care să reiasă calitatea procesului de predare – învățare, precum și calitatea și funcționalitatea componentelor platformei educaționale.

Proceduri

Existența unor proceduri în ce privește: corespondența electronică, căutarea într-o bibliotecă digitală, resursele educaționale, analiza feedback-ului realizat în urma procesului de învățământ, analiza statisticilor privind implicarea cursanților în utilizarea platformei educaționale și asistarea on-line a cursanților în utilizarea platformei e-learning.

Organizarea unei platforme e-learning

O platformă e-learning oferă un suport pentru a organiza procesul de învățământ prin intermediul Internetului, având o structură destul de complexă. Platforma trebuie să includă o secțiune publică, accesibilă pentru oricine accesează platforma, având o structură cu caracter informativ, și totodată trebuie să conțină secțiuni private pentru utilizatorii platformei (tutore, cadru didactic, cursanți, adminstrator de sistem și manager program de studiu).

Secțiunea accesibilă unui cursant cuprinde următoarele elemente:

Acces la informațiile corespunzătoare cursului la care este înscris;

Suport on-line în vizualizarea și efectuarea temelor;

Posibilitatea de a căuta informații în cadrul platformei;

Parcurgerea anunțurilor legate de cursuri și a informațiilor legate de serviciile oferite de platformă;

Gestionarea profilului de utilizator, a fișierelor personale, e-mail, etc.

Posibilitatea de a nota activitățile și termenele obligatorii într-un calendar.

Secțiunea accesibilă unui profesor cuprinde următoarele facilități:

Editarea materialelor didactice on-line (cursuri, aplicații, teste, etc.);

Adăugare sau eliminare de cursanți la cursurile profesorului respectiv;

Definirea perioadei a cursurilor;

Fixarea temelor de lucru (cerințe, bareme, resurse);

Adăugarea pe parcurs a unor anunțuri generale sau interne cursului;

Planificarea pentru videoconferințe și pentru audioconferințe;

Gestionarea examenelelor și a informațiilor privind catalogul on-line;

Realizarea unor statistici, grafice sau numerice, referitoare la cursurile susținute( procente de accesare a materialelor unui curs de către cursanți, grafic de note, etc.).

Secțiunea unui anumit curs trebuie să fie accesibilă doar personalului didactic implicat în cadrul cursulu, precum și cursanților care sunt înscriși la acest curs. Această secțiune trebuie să includă următoarele elemente:

Structura curriculară;

Informații despre modul de desfășurare al cursului;

Anunțuri pentru cursanți, de exemplu, termene de predare a temelor sau perioade de susținere a evaluărilor/examenelor;

Accesarea documentelor din cadrul cursului, precum și resursele asociate cursului;

Facilități de comunicare între cursanți și profesori, atât sincron, cât și asincron;

Subsecțiune destinată grupurilor de lucru.

Platforma educațională trebuie să ofere profesorilor o serie de instrumente software, unde ei să transmită informațiile de conținut, iar apoi formatarea realizându-se automat. Echipa care se ocupă de dezvoltarea platformei, are în vedere și conceperea cât mai multor structuri și modele de materiale educaționale, ținând cont de experiența și deprinderile utilizatorilor, cât și de necesitățile de studiu.

Free/Open Source Software (FOSS)

Modelul de dezvoltare FOSS a avut o contribuiție importantă asupra modului în care este utilizată și dezvoltată tehnologia informației. Conceptul de software nu este un concept nou. Imediat după apariție, acestea au început să fie distribuite gratuit, programatorii fiind plătiți pentru partea de programare și nu pentru aplicațiile software. Ulterior, după apariția soft-urilor în mediul de afaceri, programatorii au început să se întrețină restricționând drepturile de utilizare asupra aplicațiilor și impunând niște taxe pentru realizarea unor copii a soft-urilor. Noțiunea de free software a început să devină populară prin anul 1984, odată cu înființarea Free Software Foundation (FSF).

Termenul de free software este caracterizat de:

libertatea de a utiliza programul, în orice scop;

libertatea de a studia funcționarea soft-ului și de a adapta soft-ul la propriile nevoi;

libertatea de a redistribui copii ale soft-ului, cu scopul de a ajuta pe cei din jur;

libertatea de îmbunătățire a soft-ului având acces la codul sursă al acestuia.

În anul 1998, apare conceptul de „open source software” fiind o alternativă a conceptului free software. Folosind acest concept de open source, lucrurile s-au dezvoltat exponențial. Succesul unui proiect open source apare atunci când se conturează o comunitate activă de dezvoltatori în jurul proiectului care au interese comune, susțin și îmbunătățesc constant proiectul. Pentru a atrage o astfel de comunitate, proiectul open source trebuie să respecte următoarele elemente:

documentarea foarte bună a aplicației software la nivel de utilizator și de dezvoltator;

aplicația să fie proiectată și implementată într-o manieră transparentă;

echipa de dezvoltare a proiectului trebuie să fie de calitate și cantitatea de contribuții a acestora la proiect să fie cât mai mare;

design-ul aplicației să fie unul modular, pentru a putea permite dezvoltatorilor adăugarea de module, cu funcționalitate specifică, la aplicația principală.

Avantajele utilizării FOSS în educație:

Costuri reduse;

Siguranță;

Performanță;

Securitate;

Capacitatea de dezvoltare pe termen lung;

Filosofia deschisă spre cunoaștere și diseminare;

Alternativă la pirateria sotfware;

Posibilitatea de adaptare regională (produsele FOSS create în engleză se pot adapta în orice limbă);

Învățarea din codul open source a unor programe cu aplicabilitate în viața reală.

Există câteva proiecte pe Web care oferă informații asupra posibilităților de adoptare a unor soluții open source în domeniul de e-learning:

EduForge – portal cu idei rezultate din cercetare, materiale și software educaționale;

SIGOSSEE/JOIL – Open source for education in Europe – oferă consultanță și suport instituțiilor care doresc implementarea unor sisteme open source de management al învățării;

OSS Watch – oferă consiliere asupra produselor FOSS;

IOSL – International Open Source Letwork – furnizează informații asupra utilizării produselor FOSS în educație în regiunea Asia – Pacific.

Aprecierea unui sistem de e-learning se poate face urmărind următorii parametri:

Scalabilitate;

Claritatea și extensibilitatea codului;

Unelte de administrare;

Posibilitatea de implementare și dezvoltare;

Funcționalități oferite;

Eficiență.

Platforme de e-learning Open Source

Platforma Moodle

Platforma Moodle – Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment – este un pachet software destinat producerii de cursuri bazate pe Internet, oferind un suport foarte bun privind securitatea și administrarea și având o comunitate amplă de utilizatori și dezvoltatori. Un atu pe care îl are platforma este utilizarea limbajului PHP cu baze de date MySql și PostgreSQL, precum și posibilitatea utilizării fără modificări pe mai multe sisteme de operare.

Originea platformei este într-un proiect educațional dezvoltat de Martin Dougiamas, pornind de la ideea de a îmbunatăți sistemul de administrare oferit de platforma WebCT. Versiunea 1.0 a platformei Moodle a fost lansată în anul 2002, fiind destinată configurării unui sistem e-learning la nivelul unui curs academic. Dezvoltările ulterioare au adus îmbunătățiri și extensii de funcționalitate, platforma ajungând să fie folosită în universități, licee, chiar și în școlile gimnaziale. Site-ul moodle.org este un punct central de informare, discuție și colaborare între utilizatori ai platformei Moodle: administratori de sistem, profesori, cercetători, pedagogi și dezvoltatori. Moodle promovează „pedagogia construcționismului social” sprijinită pe următoarele concepte:

Constructivism – noile cunoștințe sunt sedimentate într-o permanentă raportare a lor la zestrea culturală și informațională;

Construcționism – procesul de învățare ajunge să fie efectiv, atunci când se împărtășește, se discută și se explică altora;

Constructivism social – diseminarea cunoștințelor este făcută într-o manieră sistematică și organizată, conducând la crearea unei comunități culturale;

Empatic și dizident (Connected and Separate) – comportamentul dizident încearcă păstrarea obiectivității și apărarea propriilor idei căutând lacune în ideile partenerilor de discuție, fapt ce poate fi un real stimulent pentru consolidarea propriilor idei; comportamentul empatic acceptă subiectivitatea, încercând înțelegerea celorlalte puncte de vedere. Comportamentul promovat de Moodle – constructed behaviour – presupune o sensibilitate la ambele abordări, având capacitatea de a adopta comportamentul potrivit situației curente.

Astfel, platforma Moodle pleacă de la ideea ca orice participant al unui curs poate fi în același timp și profesor și cursant, schimbând imaginea profesorului din „sursă de cunoștințe” în cea de „modelator de personalități”, care lucrează cu fiecare student în parte, ajutându-l să-și dobândească deprinderile și cunoștințele pentru a atinge în mod colectiv obiectivele generale ale cursului. Platforma Moodle oferă un cadru pentru dezvoltare și utilizare de materiale educaționale și metode de lucru moderne, adoptând o pedagogie ce stimulează creativitatea.

Fig. Platforma educațională Moodle

Platforma Claroline

Platforma Claroline este un open source de e-learning și eWorking (Learning Management System). Ea permite profesorilor să construiască cursuri eficiente și să gestioneze activitățile de învățare și colaborare on-line. Platforma este utilizată în peste 93 de țări și este disponibilă în mai mult de 30 de limbi.

Proiectul Claroline a fost inițiat în anul 2001 de Thomas de Praetere la Universitatea catolică din Louvain, sub supravegherea lui Marcel Lebrun, care a contribuit la acest proiect la aspectele pedagogice.

Claroline este compatibilă cu GNU/Linux, Windows și Mac OS. Ea se bazează pe tehnologii libere PHP și MySQL și utilizează standardele precum SCORM și IMS/QTI pentru schimbul de conținut. Claroline se bazează pe principiile pedagogice venind din literatura de specialitate cu privire la valoarea adăugată a tehnologiilor de formare profesională. Echipele de dezvoltare au fost axate pe codul de stabilitate precum și pe dezvoltarea de facilități în conformitate cu nevoile utilizatorilor. Principala preocupare a dezvoltatorilor nu este de a construi un număr mare de caracteristici noi, ci să se concentreze pe anumite instrumente pedagogice privind abordarea și interfața oferite utilizatorilor. O mare comunitate de utilizatori din întreaga lume și dezvoltatorii Claroline contribuie la dezvoltarea și difuzarea pe scară largă.

Profilul de manager sau utilizator poate fi definit în funcție de nevoile de pe platformă și în funcție de specificul fiecărui curs. Fiecare spațiu de curs oferă o listă de instrumente care permite profesorilor să:

Descrie un curs;

Publice documente în orice format;

Administreze forumul atât cel public cât și cel privat;

Dezvolte căile de învățare;

Creeze grupuri de studenți;

Pregătească exerciții on-line;

Publice anunțuri;

Propună teme pentru a fi predate on-line;

Vizualizeze statisticile de activitate a utilizatorilor;

Utilizeze wiki( un website care permite crearea și editarea unor pagini web interconectate).

Fig. Platforma educațională Claroline

Platforma ATutor

Cu o popularitate apropiată de Moodle, ATutor este o aplicație de tip Learning Content Management System (LCMS), este utilizată ca platformă de e-learning în multe universități, oferind platforma în 58 de limbi, inclusiv în limba română. Administratorii pot instala și dezvolta șabloane de design pentru a modifica aspectul general al interfeței. Profesorii pot asambla și publica conținutul educațional pe baza căruia urmează a desfășura cursurile on-line. Cursanții beneficiază de un mediu de învățare modern și ușor de utilizat.

Fig. Platforma educațională ATutor

Platforma LogiCampus

LogiCampus este o platformă educațională open source care presupune o interfață Web pentru e-learning și pentru managementul cursurilor în cadrul unei instituții de învățământ. Aplicația își propune să reunească interesele profesorilor și a elevilor, facilitându-le o comunicare mai bună. LogiCampus este o aplicație bazată pe Php și folosește baze de date MySQL.

Platforma are trei tipuri de utilizatori:

Administrator – cel care se ocupă de managementul bazelor de date, a conturilor și drepturilor de acces;

Profesor – cel care crează cursurile online, tine evidența rezultatelor cursanților, organizează materia, cursurile, crează teste de evaluare, redactează formulare de feedback pentru a avea o comunicare mai bună cu utilizatorii;

Cursantul – are acces la resursele de învățare on-line, informații despre cursuri, teste, situația notelor, poate participa la discuții, etc.

Fig. Platforma educațională LogiCampus

Platforma Typo3

Typo3 este o platformă open source, făcând parte din clasa mică-medie și oferind un set de module standard integrate într-o arhitectură ușor adaptabilă oricărei situații particulare. Pentru profesori, interfața e intuitivă și ușor de realizat, integrând module de comunicare sincrone și asincrone, facilități de manipulare a imaginilor și de generare automată a documentelor. Administratorii platformei au la dispoziție un sistem suficient de detaliat de acordare de drepturi utilizatorilor, astfel încât editarea și accesul conținuturilor să fie controlate.

Fig. Platforma educațională Typo3

Platforma AEL

Platforma AEL – Advanced eLearning este utilizată în majoritatea școlilor și liceelor din România. Este o platformă integrate complete de instruire asistată de calculator și gestiune a conținutului, oferind suport în predarea, învățarea, testarea și evaluare. Ael permite vizualizarea și administrarea unor tipuri de conținut educațional, precum: materiale interactive, lecții la diverse discipline, tutoriale, exerciții, simulări și jocuri educative. Biblioteca de materiale educaționale este adaptabilă, configurabilă, indexabilă și permite căutarea facilă. Conținutul poate fi structurat și adaptat în funcție de nevoi și îmbogățit cu diferite informații. Drepturile de acces pentru fiecare utilizator se poate adapta și aplica oricărui segment al bibliotecii. Baza de cunoștințe oferă funcții de căutare ierarhică, filtrată sau după cuvinte cheie.

Fig. Platforma educațională Ael

Wikispaces

Wikispaces este proiectat pentru a fi ușor de utilizat, pentru a se putea concentra pe ceea ce se dorește a se realiza cu elevii, profesorii și oricine altcineva de care aveți nevoie pentru a lucra. Wikispaces nu se limitează la text. Se pot crea mai multe pagini, fiecare dintre ele pot avea imagini, clipuri video, forum-uri de discuții, documente, foi de calcul, etc. Se poate lucra la eseuri sau alte proiecte, dar totodată se pot încărca și notițe de lucru în clasă, teme sau diverse proiecte multimedia realizate de către elevi.

Spațiile wiki se pot folosi ca simple site-uri web, pentru grupuri de proiecte, gestionarea de documente școlare, discuții și dezbateri cu elevii, colaborarea cu alți profesori, gestionarea temelor pentru acasă sau alte activități extrașcolare și colaborarea cu elevii altei școli din țară sau din străinătate.

Fig. Wikispaces

Platforma eTwinning

Etwinning e o componentă fundamentală a programului eLearning al Comisiei Europene și a devenit parte integrantă a Erasmus+, programul Uniunii Europene pentru Educație, Formare, Tineret și Sport. Ea se adresează tuturor școlilor din învățământul preuniversitar, tuturor profesorilor, indiferent de disciplina predată.

Platforma eTwinning oferă:

Instrumente pedagogice care integrează noile tehnologii în procesul de învățare;

Apropierea de celalalte țări participante și o mai bună cunoaștere a acestora;

Implicarea în activități curriculare comune;

Participarea profesorilor la o rețea europeană și oportunități pentru dezvoltarea profesională, prin colaborarea la proiecte internaționale și prin participarea la seminarii internaționale de formare și schimburi de experiență;

Un cadru atractiv de învățare pentru elevi și profesori;

Recunoașterea oficială și o vizibiliate a activității participanților la nivel național și european;

Premii anuale și certificate naționale și europene pentru cele mai bune proiecte.

Fig. Platforma educațională eTwinning

Platforma iTeach

iTeach propune crearea unui mediu virtual avansat destinat dezvoltării profesionale a cadrelor didactice, care integrează instrumente web 2.0 și facilități comunităților virtuale, pentru informare și formare, pentru facilitarea schimbului de experiență, pentru dezvoltarea proiectelor didactice la distanță, pentru familiarizarea naturală cu noile tehnologii.

Pe platformă există acces la o serie de instrumente colaborative, cursuri on-line, reviste de specialitate, știri, informații și resurse de predare. Cu ajutorul acestora, utilizatorii pot să țină legătura cu colegii din țară, pot împărtăși unii altora informațiile, ideile, materiale și pot fi mereu la curent cu toate activitățile realizate de ceilalți utilizatori on-line. O serie de cursuri sunt disponibile pe platforma iTeach, care vizează dezvoltarea competențelor pedagogice și de specialitate ale cadrelor didactice înscrise. Membri iTeach au posibilitatea de a publica articole în reviste de specialitate, cum ar fi Revista de pedagogie, Elearning.Romania, EDICT. Resursele disponibile pe platformă sunt propuse de formatori, cadre didactice sau de reprezentanți ai instituțiilor de formare inițială și continuă.

Fig. Platforma educațională iTeach

Platforma Blackboard

Platforma Blackboard este implementată la Universitatea Spiru Haret. Ea oferă o gamă largă de servicii studenților și cadrelor didactice pentru a sprijini procesul didactic. Principalele servicii oferite de platformă sunt:

Serviciul de consultare a cataloagelor de cursuri realizat prin organizarea cursurilor pe fiecare facultate, specializare, an de studiu și semestru. Paginile catalogului permit studenților să caute cursurile prin cuvinte cheie sau pe categorii;

Serviciu de informare asupra calendarului, a anunțurilor și sarcinilor din fiecare curs deschis pe platforma de e-learning. Se pot organiza proiecte și define prioritați pentru sarcini și se poate faca analiza evoluției acestora;

Serviciu de alegere a pachetului de limbi pentru accesarea platformei de e-Learning;

Serviciul de personalizare a primei pagini a platformei de e-learning folosind module standard;

Serviciul de documentare realizat prin materiale de curs în diverse formate, precum și materiale video. Materialele pot fi organizate în capitole și subcapitole aferente fiecărei săptămâni de lucru în parte. Cursanții au posibilitatea descărcării materialelor de pe platformă în calculatoarele personale. Există posibilitatea descărcării pachetului Blackboard Backpack care permite consultarea materialelor și în modul offline. Utilizând acest pachet nu este necesară conexiunea la Internet. Acest pachet sincronizează calendarul desfășurării cursurilor, a temelor și a anunțurilor.

Fig. Platforma educațională BlackBoard

Platformele educaționale oferă oportunități de învățare, instruire și programe cu ajutorul mijloacelor electronice care sunt pe placul elevilor. De asemenea, platformele e-learning sunt ușor accesibile, un stimul pentru învățare, interacțiune și colaborare.

Capitolul 5. Platforma Moodle

Moodle (abrevierea de la englezescul Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) este un software liber și Open source de învățare, cunoscut de asemenea și ca un Sistem de Management al Cursului, Sistem de Management al Învățării sau ca un Spațiu de Învățare Virtual. Din octombrie 2010 are o bază de 49953 utilizatori înregistrați și site-uri verificate și servește 37 de milioane de utilizatori în 3,7 milione de cursuri.

Moodle este o platformă de învățare (e-learning) dezvoltată inițial de Martin Dougiamas pentru a ajuta profesorii să creeze cursuri online care să fie focusate pe interacțiune și construirea colaborativă a conținutului educațional, care este în continuă dezvoltare.

Proiectul Moodle comprimă câteva elemente distincte dar care se află într-o legătură, precum:

5.1. Software-ul Moodle

Moodle Pty Ltd (cunoscută de asemenea și ca Sediul Moodle sau Trustul Moodle, cu sediul în Perth, Australia de Vest), o companie Australiană care efectuează majoritatea dezvoltării nucelului platformei Moodle.

Comunitatea Moodle, o rețea liberă cu peste un milion de utilizatori înregistrați care interacționează prin intermediul comunității site-ului Moodle pentru a împărtăși idei, coduri, informații și suport gratuit. Acestă comunitate include de asemenea un număr mare de dezvoltatori, care datorită licenței de tip open source (sursă deschisă) și designului modular, pot să creeze module suplimentare și funcționalități. Asta a permis ca Moodle să devină un adevărat proiect global de colaborare în domeniul de aplicare.

Rețeaua partenerilor Moodle, care formează partea comercială al mediului Moodle și care asigură cea mai mare parte din bani pentru finanțarea Moodle Pty Ltd.

5.2. Caracteristici

Moodle are mai multe caracteristici considerate tipice pentru o platformă educațională plus ceva inovații originale (cum ar fi sistemul său de filtrare). Moodle este foarte asemănător cu un sistem de management al învățării. Moodle poate fi utilizat în multe tipuri de medii ca de exemplu: în mediul educațional, pentru formare și dezvoltare, în mediul afacerilor.

Dezvoltatorii pot extinde construcția modulară a platformei Moodle prin crearea de noi plugin-uri care au funcții specifice. Infrastructura Moodle suportă multe tipuri de plugin-uri:

activități (inclusiv jocuri de cuvinte și de numere)

tipuri de resurse

tipuri de întrebări (cu răspunsuri multiple, adevărat sau fals, „completați spațiul liber”)

teme grafice

metode de autentificare (poate solicita nume de utilizator și parolă de acces)

metode de înscriere

filtre de conținut

Multe pluggin-uri ale terțelor sunt disponibile gratuit și se folosesc de această infrastructură.

Utilizatorii Moodle pot folosi PHP pentru a dezvolta și contribui module noi. Platforma Moodle a fost dezvoltată de programatorii open-source. Ei au contribuit la dezvoltarea rapidă și la rezolvarea problemelor neprevăzute.

În mod implicit Moodle include librăria TCPDF, care permite generarea de PDF-uri.

5.3. Punerea în funcțiune

Utilizatorii pot instala Moodle pornind de la codul sursă, dar acest lucru necesită mai multă competență tehnică decât alte metode automate cum ar fi instalarea dintr-un pachet Debian, folosirea unui appliance TurnKey Moodle gata de utilizare, sau folosind instalatorul Bitnami.

Unii furmizori de găzduire web gratuită pentru Moodle permit profesorilor să creeze cursuri online bazate pe Moodle fără a avea cunoștințe de instalare sau de utilizare a serverelor. Unii furnizorii de găzduire plătită pentru Moodle oferă servicii cu valoare adăugată precum personalizarea și dezvoltarea conținutului.

5.4. Interoperabilitate

Moodle rulează fără modificări în Unix, Linux, FreeBSD, Windows, Mac OS X, NetWare și orice alt sistem care suportă PHP și o bază de date.

Informațiile merg într-o singură bază de date. Versiunea Moodle 1.6 putea utiliza MySQL sau PostgreSQL. Versiunea 1.7, realizată în noiembrie 2006, folosește pe deplin abstracția de la baza de date, astfel instalatorul poate alege una dintre multele tipuri de serverele de baze de date cum ar fi Oracle și Microsoft SQL Server.

Sistemul e-learning poate avea multe dimensiuni de interoperabilitate. Caracteristicile de interoperabilitate al Moodle includ:

autentificare, folosind LDAP, Shibboleth, sau alte metode standard (ex. IMAP)

înscriere, folosind IMS Enterprise, printre alte metode standard sau prin interacțiunea directă cu o bază de date externă.

chestionare sau întrebări quiz, importul/exportul într-un număr de formate: GIFT (formatul propriu Moodle), IMS QTI, XML sau XHTML. Moodle permite *diferite feluri de întrebări: calcule, descrieri, eseuri, potriviri, răspunsuri încorporate, alegeri multiple, răspunsuri scurte, răspunsuri numerice, potrivire de răspunsuri scurte așezate la întâmplare, adevărat/fals.

resurse, folosind împachetarea de conținut IMS, SCORM, AICC (CBT), LAMS.

integrare, cu alte sisteme de administrare a conținutului ca și Drupal sau Postnuke.

sindicalizare, folosind RSS sau agregatorul Atom – feed-urile externe pot fi afișate în cursuri, pe forumuri, bloguri, etc.

Moodle, de asemenea are funcționalități de importare din alte sisteme specifice, cum ar fi importarea chestionarelor sau a întregilor cursuri din sistemele Blackboard sau WebCT. Cu toate acestea, aceste funcționalități nu sunt perfecte.

5.5. Istoric

5.5.1.Originea

Martin Dougiamas, care are studii superioare în informatică și educație, a scris prima versiune Moodle. Dougiamas a început să examineze în timpul doctoratului utilizarea aplicațiilor open-source pentru a suporta o epistemologie constructivistă și socială a predării și a învățării în cadrul comunităților online. Deși este dificil de arătat exact cum constructivismul social face Moodle-ul diferit de alte platforme e-learning, acesta a fost citat ca un factor important de către utilizatorii Moodle. Alți utilizatorii Moodle cum ar fi Open University din Marea Britanie, au arătat că Sistemele de Gestionare a Învățării pot fi văzute ca fiind ”relativ neutre din punct de vedere pedagogic”.

5.5.2. Abordări pedagogice

Filosofia declarată a sistemului Moodle include un constructivism și o abordare social constructivistă în ceea ce privește educația, subliniind că cei care învață (și nu doar profesorii) pot contribui la o experiență educațională.

5.5.3. Originea numelui

Acronimul Moodle vine din englezescul Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment ceea ce înseamnă ”mediu de învățare modular, orientat pe obiect și dinamic” (în primii ani ”M” provenea de la ”Martin” de la numele Martin Dougiamas). În afara faptului că este un acronim, numele a fost ales și din cauza definiției dată de dicționar cuvântului Moodle, și pentru a corespunde unui nume de domeniu disponibil.

”Moodle” este o marcă înregistrată Martin Dougiamas în multe țări de pe glob. Doar partenerii Moodle pot folosi legal marca pentru a face publicitate oricăror servicii legate de Moodle, cum ar fi găzduire, personalizare, formare, etc.

5.6. Statisticile și cota de piață Moodle

În 5 octombrie 2010 Moodle a avut o bază de date de 49.952 site-uri înregistrate cu 36.920.681 de utilizatori și 3.732.772 de cursuri în 210 țări, tradus în mai mult de 75 de limbi.

Site-ul cu cei mai mulți utilizatori, moodle.org , cuprinde 63 de cursuri și 838.109 utilizatori. În urma unei investiții de 5 milioane de lire în 2005, Open Univeristy din Marea Britanie a devenit al doilea cel mai mare utilizator Moodle, cu 607.536 utilizatori înregistrați și 4.731 cursuri. O listă cuprinzătoare cu topul primelor 10 site-uri Moodle (de cursuri și de utilizatori) este menținută pe moodle.org.

În Argentina, Moodle este folosit pe scară largă de Universitatea din Buenos Aires, Universitatea Națională Córdoba, Universitatea Națională Salta și Universitatea Sant Andrés.

În Australia, Moodle este utilizat de cele mai mari universități inclusiv Universitatea Naționlă Australiană, Universitatea Centrală Queensland, Universitatea Camberra, UniSA, Universitatea New South Wales, și Universitatea Southen Queensland și este pe curs de instalare în Universitatea La Tobe (2011), Universitatea Ballart, Universitatea New England (2011), Universitatea Monash (2012) și Universitatea Macquarie (2012). De asemenea Moodle este folosit și de cele mai mari institute de pregătire vocațională precum Teritoriul Capital Australian, Institutul de Tehnologie Camberra. În statele din Australia de Sud mai mult de 250 de școli publice au garantat accesul la platforma Moodle cu gestionare centralizată și găzduire web externă.

În India, Moodle se utilizează în Colegiul de Inginerie Baba Banda Bahadur, Fatehgarh Sahib, Institutul Indian de Gestionare Caluctta (IMMC), Institutul Indian de Gestionare Bangalore (IMMB), Universitatea Goa, Universitatea Creștină, Goa, Institutul Indian de Tehnologie Madres (IITM), Institutul Indian de Tehnologie, Bombay și în campusurile BITS Pilani.

În Regatul Arabiei Saudite, Departamentul de Engleză de la Universitatea Umm al-Qura a început să folosească Moodle în 2003, o versiune proprietară a dr. Ali Aburessh pe adresa makkahelearning.org.

În Pakistan, Departamentul de Matematică al LUMS utilizează Moodle.

În Filipine, Departamentul de Științe al Universității Xavier- Ateneul Cagayan folosește Moodle.

În Marea Britanie Universitatea din Birmingham folosește Moodle, încă din 2004, la nivelul întregii universități, ca mediu de învățare virtual. Universitatea Robert Gordon din Aberdeen a adoptat Moodle în 2007 pentru toate programele sale de predare, fiind utilizat de peste 12.790 studenți. Recent a fost adoptat și de Universitatea din Londra, Universitatea din Kent, Universitatea Strathclyde, Școala Economică din Londra și Universitatea din St. Andrews, înlocuind WebCT. Colegiul Randolph a implementat Moodle ca și un sistem de gestionare a cursurilor în vara anului 2010. Universitatea Exeter a migrat de asemenea de la WebCT la Moodle în 2010. Universitatea York folosește de asemenea Moodle pentru predarea cursurilor de matematică și Universitatea Bath utilizează Moodle ca și o resursă online pentru toate cursurile predate acolo.

În Emiratele Arabe Unite, Universitatea de Științe și Tehnologie Ajman (AUST) a adoptat Moodle în 2007. AUST este unul dintre primele și unul dintre cei mai mari utilizatori Moodle din Emiratele Arabe Unite, servind mai mult de 5.000 de utilizatori la aproximativ 500 de cursuri. Planul pentru viitor este de a servi 10.000 de utilizatori și aproximativ 1.000 de cursuri până la sfârșitul anului 2011.

În Statele Unite ale Americii, Universitatea de Stat Louisiana, Universitatea de Tehnologie Louisiana, Universiatea Lehigh, Școala Bryn Mawr, Școala Pingry și Școala Gilman folosesc Moodle în scopuri instructive.

În Canada, Universitatea Vancouver Island, Universitatea din Québec din Montréal, Universitatea St Thomas, Universitatea Concordia, Universitatea Mount Allison și Universitatea Reginei folosesc Moodle pentru majoritatea cursurilor.

În România, Moodle este folosit la unele cursuri la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj-Napoca și la Colegiul Național "Elena Ghiba Birta" din Arad.

5.7. Dezvoltare

Moodle a continuat să evolueze din 1999 (din 2001 cu arhitectura curentă). Versiunea curentă este 2.6 și a fost lansată în noiembrie 2013. A fost tradusă în 82 de limbi. În ultimele variante au fost făcute îmbunătățiri majore în ceea ce privește accesibilitatea și flexibilitatea afișării.

Fără a trebui să cumpere licență, o instituție poate adăuga oricâte servere Moodle are nevoie. Open University din Marea Britanie lucrează în prezent la o instalare Moodle pentru cei 200.000 de utilizatori înscriși.

Dezvoltarea Moodle continuă ca un proiect de software liber, gratuit și open-source, sprijinit de un grup de programatori și de o comunitate internațională de utilizatori, bazându-se pe contribuțiile postate online pe site-ul comunitar Moodle, care încurajează dezbaterea și invită la critică.

Utilizatori pot distribui și modifica soft-ul, sub termenii Licenței Publice Generale GNU (GNU General Public Licence), versiunea 2 sau orice altă versiune mai nouă.

5.8. Certificare

Din 2006 există o certificare oficială disponibilă pentru profesori pentru a folosi Moodle. Numit inițial Certificatul Profesorului Moodle (în engleză Moodle Teacher Certificate – MTC) a fost redenumit în 2008 ca Certificatul pentru Creatorul de Curs Moodle (în engleză Moodle Course Creator Certificate- MCCC)

MCCC este disponibil doar pentru partenerii Moodle, prin Centrul de Certificare de Servicii (în engleză Central Certification Service).

În prezent sunt în desfășurare discuții referitoare la Certificatul Oficial de Administratori Moodle (în engleză Moodle Administrators Certificate).

Capitolul 6. Crearea și administrarea platformei în școala gimnazială

Creearea domeniului platformei e-learning pentru școală

Pentru a putea administra platforma educațională, pentru început trebuie să existe subdomeniul creat pentru școala gimnazială respectivă. Domeniul școlii pe care sunt prezentate exemplele de mai jos este https://scoaladaciaoradea.moodle.ro.

Având subdomeniul școlii, pasul următor care trebuie realizat este crearea claselor care vor folosi cursurile pe această platformă. Fiind vorba de o școală gimnazială, platforma va conține clasele V-VIII.

Pentru fiecare clasă se pot adăuga diverse cursuri pentru diverse materii. Platforma de față are adăugate secțiuni pentru limba română, matematică și informatică.

Se pot adăuga cursuri noi sau reedita cursurile existe pentru o anume clasă. Acest lucru se fac printr-un click dreapta și din meniul se alege opțiunea dorită: editare, adăugare, ștergere sau asociere de roluri.

Crearea unei noi categorii se face alegând categoria părinte, care este Informatică în exemplu de mai jos, și noua categorie creată este Clasa a VI-a Informatică.

La finalizarea adăugării tuturor claselor (categorii părinte) și a disciplinelor dorite, se dorește crearea cursului.

Crearea unui curs

La dorința cadrului didactic, cursul ce urmează a fi creat, poate să fie pe parcursului unui întreg an școlar sau doar pe un semestru. În exemplul de mai jos, cursul care a fost creat este Informatica la nivel de clasa a V-a pe o perioadă de un an școlar.

Cadrul didactic care editează materialele didactice pe platformă decide perioada de începere și de finalizare a cursului. Pentru cursul de față perioada aleasă este 15 septembrie 2014 și se întinde pe o perioadă de 36 de săptămâni. Planificarea cursului este realizată după cum urmează:

O scurtă descriere a disciplinei, punând în evidență competențele generale și cele specifice ce urmează a fi dobândite.

Apoi descrierea celor 36 de săptămâni de curs, după cum urmează:

La planificarea unei săptămâni din cadrul celor 36 ale cursului, se va face o mică descriere astfel încât elevul să fie informat de ceea ce urmează să învețe în ora respectivă din cadrul cursului, ca în exemplul de mai jos.

Crearea unei lecții din cadrul unui curs

În momentul în care dorim să facem o trecere a unei lecții în mod virtual, trebuie luat în considerare faptul că nu mai avem posibilitatea de a lua creta și a scrie pe tablă, improvizânv lecția pe măsură ce se desfășoară. În mediul virtual, trebuie să fie pregătit anterior materialele. Dacă desfășurarea lecției este asincronă, cu atât mai mult e necesară pregătirea din timp a prezentărilor ce urmează a fi încărcate pe platformă. Învățarea on-line, implică să ne facem munca dinainte ca și profesori, dar o dată realizată, ne va facilita foarte mult munca.

În ceea ce privește informațiile din lecție, există câteva aspecte ce trebuie luate în considerare: conținutul lecției trebuie fragmentat astfel încât parcurgerea unui părți să nu depășească 10-15 minute, iar prezentările trebuie realizate cât mai echilibrat între partea vizuală și cea verbală. Dacă se dorește a dezvolta lecția, într-o lecție alternativă, atunci se trece de la perspectiva liniară a prezentării la una ramificată.

Interacțiunea socială este un alt element important, deoarece nu se întâmplă de la sine, nefiind de față cu elevii, această interacțiune profesor-elev și elev-elev trebuie planificată. Profesorul care realizează cursul trebuie să țină cont de acest aspect, să cunoască activitățile care facilitează astfel de interacțiuni și să le includă pe parcursul unei lecții sau a întreg cursului.

Un alt aspect important este interacțiunea cu conținutul, de care profesorul trebuie să țină cont atunci când include ca resurse/informații diverse materiale în format electronic pe platformă. Faptul că lecția conține un document pdf și o prezentare powerpoint nu înseamnă ca avem o lecție on-line. Pe lângă aceste resurse, profesorul trebuie să includă niște activități prin care elevii interacționează cu materialul de studiu și aplică noțiunile învățate. De exemplu dacă la o lecție, desfășurată în mod tradițional, punem o întrebare vor răspunde 2-3 elevi, în schimb într-un curs on-line toți elevii vor da un răspuns la întrebare.

Accesul la resurse în mediul virtual este foarte vast. Profesorul poate include în cadrul unei lecții adrese spre alte site-uri cu informații, prezentări sau filme despre tema discutată. Totodată, și elevii pot include documente cu informații găsite de ei, astfel contribuind la dezvoltarea lecției și a cunoștințelor tuturor care participă la lecție.

La finalul fiecărei lecții se poate include un test sau o altă metodă de evaluare și autoevaluare, oferind elevilor posibilitatea de a se verifica în urma lecției.

Câteva elemente care sunt utile și gratuite pentru realizarea unei lecții ar fi:

Xmind – folosit pentru hărțile conceptuale ale prezentărilor interactive – în cazul în care se dorește dezvoltarea unei prezentări interactive, care să nu urmeze un scenariu linear;

Imagini gratuite pentru prezentări – internetul oferă acces la resurse deschise, care pot fi folosite gratuit, pe site-uri cum ar fi: Freeimages, Unsplash sau Pixabay;

Editare de imagini și scheme – în cazul în care se dorește crearea unei noi imagini sau a unei scheme se pot crea online cu Canva sau prin descărcarea unui soft gratuit precum Inkscape;

Înregistrare audio – pentru realizarea acestor înregistrări e nevoie de un soft care permite atât înregistrarea cât și editarea înregistrărilor. Un astfel de soft este Audacity.

Înregistrare video – pentru a înregistra tutoriale sau o prezentare video este necesar un soft specializat care permite captarea ecranului și înregistrarea audio. Un astfel de soft util ar fi Video Capture, Cam Studio sau SRecorder.

Capitolul 7. Proiecte de lecție

În acest capitol se descriu câteva planuri de lecție realizate utilizând platforma educațională Moodle.

7.1. Plan de lecție – Aplicația Calculator – Operații aritmetice

Plan de lecție

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială “Dacia”

Data: 03.01.2014

Clasa: a V – a C

Disciplina: Tehnologia informației și a comunicațiilor

Tema: Accesorii ale sistemului de operare Windows – Aplicația Calculator – operații aritmetice

Scopul: Formarea la elevi a unor deprinderi de realizare a unor aplicații folosind aplicația Calculator – componentă a sistemului de operare Windows

Tipul lecției: aprofundarea cunoștințelor

Obiective Cadru:

Cunoașterea și înțelegerea conceptelor, a terminologiei și a procedurilor de lucru.

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme.

Obiective Operaționale:

La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili să:

O1 – utilizeze aplicația Calculator;

O2 – utilizeze funcțiile aplicației Calculator în rezolvarea anumitor calcule;

O3 – utilizeze internetul pentru documentarea informațiilor necesare în rezolvarea cerințelor din aplicație;

O4 – încarce pe platforma educațională fișierele realizate de ei.

Metode și procedee didactice:

explicația, conversația, fișe de lucru on-line.

Mijloace de învățământ:

platforma educațională Moodle, tabla, calculatorul, videoproiectorul, manualul de informatică.

Strategia didactică:

Data întocmirii: Întocmit de:

03.01.2014 Prof. Diana Carmen Băican

ANEXĂ

Accesorii ale sistemului de operare Windows – Calculator

Avem 4 tipuri de calculatoare: Standard, Scientific, Programmer și Statistics.

Funcții importante

Fișă de lucru – Windows – Aplicația Calculator

Creați un fișier cu numele schimb_valutar.txt în care să scrieți pe câte o linie valoarea sumei de 123 lei transformată în euro, lire sterline, dolar american, franc elvețian și leva. Pe fiecare linie a fișierului se va scrie și rata de schimb ( de ex.123 lei = 27,49 euro , 1 euro = 4.4749 lei)

RATE DE SCHIMB VALUTAR: www.curbnr.ro

Folosind aplicația Calculator, determinați valoarea expresiei: 1000+100+23-200

Folosind aplicația Calculator, determinați valoarea expresiei:

(1000+100+23-200)*(2012-234+123)

Folosind aplicația Calculator, determinați valoarea expresiei:

1*2*3*4*5*6*7*8*9

Folosind aplicația Calculator, determinați perimetrul unui dreptunghi cu lungimile laturilor de 43567 cm și 1232 cm. (Perimetrul unui dreptunghi este egal cu suma tuturor laturilor dreptunghiului).

Iată câteva imagini din cadrul lecției de pe platforma educațională:

Fig. Materialele educaționale din cadrul orei de curs

Fig. Adăugarea unor informații pentru reactualizarea cunoștințelor

Fig. Cerințele din document pentru rezolvarea fișei de lucru

Fig. Adăugarea unui test de tip Hot Potatoes

Fig. Crearea unui test de tip JMatch cu ajutorul aplicației HotPotatoes

Fig. Vizualizarea testului în timpul rezolvării

7.2. Plan de lecție – Aplicația Notepad – Aplicații practice

Plan de lecție

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială “Dacia”

Data: 07.02.2014

Clasa: a V – a C

Disciplina: Tehnologia informației și a comunicațiilor

Tema: Accesorii ale sistemului de operare Windows – Aplicația Notepad – Aplicații practice cu documente în Notepad

Scopul: Formarea la elevi a unor deprinderi de redactare a unor aplicații folosind aplicația Notepad – componentă a sistemului de operare Windows

Tipul lecției: aprofundarea cunoștințelor

Obiective Cadru:

Cunoașterea și înțelegerea conceptelor, a terminologiei și a procedurilor de lucru.

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme.

Obiective Operaționale:

La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili să:

O1 – utilizeze aplicația Notepad;

O2 – utilizeze meniurile aplicației Notepad;

O3 – utilizeze operațiile de copiere, ștergere, înlocuire și formatare a textului;

O4 – încarce pe platforma educațională fișierele realizate de ei.

Metode și procedee didactice:

explicația, conversația, fișe de lucru on-line.

Mijloace de învățământ:

platforma educațională Moodle, tabla, calculatorul, videoproiectorul, manualul de informatică.

Strategia didactică:

Data întocmirii: Întocmit de:

07.02.2014 Prof. Diana Carmen Băican

ANEXĂ

Aplicația 1 Notepad

Inserati urmatorul text:

Afară-i toamnă

Afară-i toamnă, frunza 'mprăștiată,
Iar vântul svârlă 'n geamuri grele picuri;
Și tu citești scrisori din roase plicuri
Și într'un ceas gândești la viața toată.

Pierzându-ți timpul tău cu dulci nimicuri,
N'ai vrea ca nimeni 'n ușa ta să bată;
Dar și mai bine-i, când afară-i sloată,
Să stai visând la foc, de somn să picuri.

Și eu astfel mă uit din jet de gânduri,
Visez la basmul vechiu al zânei Dochii,
În juru-mi ceața crește rânduri-rânduri;

De odat'aud foșnirea unei rochii,
Un moale pas abia atins de scânduri…
Iar mâini subțiri și reci mi-acoper ochii.

Cerințe:

După primal strofa inserați textul Voi lua o pauză.

Deplasați a doua strofa cu doua randuri mai în jos.

Ștergeți cuvântul rochii.

Cautati cuvantul dulci.

Inlocuiti cuvantul jet cu furtuna.

Copiati strofa 3 de 2 ori la sfarsitul poeziei.

Anulati ultima copiere realizata.

Formatati strofele poeziei dupa urmatoarea structura: font Tahoma, style Oblique, size 15.

Aplicația 2 Notepad

Inserați următorul text:

DOI FEȚI CU STEA ÎN FRUNTE
de Ioan Slavici

A fost ce-a fost; dacă n-ar fi fost, nici nu s-ar povesti. A fost odată un împărat. Împăratul acesta stăpânea o lume întreagă, și în lumea asta era un păcurar bătrân și o păcurăriță, care aveau trei fete: Ana, Stana și Lăptița.

Ana, cea mai în vârstă dintre surori, era frumoasă, încât oile înce- tau a paște când o zăreau în mijlocul lor; Stana, cea mijlocie, era frumoasă, încât lupii păzeau turma când o vedeau pe dânsa stăpână; iară Lăptița, cea mai tânără soră, albă ca spuma laptelui și cu păr moale ca lâna mielușeilor, era frumoasă — mai frumoasă decât surorile sale împreună — frumoasă cum numai dânsa era.

Într-o zi de vară, când razele soarelui erau mai stâmpărate, cele trei surori se duseră ca să culeagă căpșune în marginea codrilor.

Pe când ele culegeau căpșunele, îndată se aude un șir de tropote, ca și când ar veni și s-ar apropia o ceată de călăreți. Era cine era: era tocmai feciorul împăratului, venind ca să meargă cu prietenii și cu curtenii săi la vânat.

Cerințe:

După primul paragraf inserați textul Voi lua o pauză.

Deplasați al doilea paragraf cu cinci randuri mai în jos.

Ștergeți cuvântul casă.

Utilizați tastele de deplasare.

Cautati cuvantul culegeau.

Inlocuiti cuvantul ceata cu multime.

Copiati paragraful 2 de 3 ori la sfarsitul textului.

Anulati ultima copiere realizata.

Formatati textul dupa urmatoarea sructura : font: Arial, font style: Bold, size 15.

Aplicația 3 Notepad

Inserați următorul text:

Cred că marile prietenii, dar și marile iubiri, în viață, la fel ca și în literatură, se bazează pe o alegere spontană, independentă de calitățile sau defectele celui care ne este prieten sau de care ne-am îndrăgostit. O dovadă care să-mi susțină afirmația aș extrage-o din romanul Micul prinț de Antoine de Saint-Exupéry, în care prietenia este prezentată în manieră metaforică prin intermediul unui băiețel care îmblânzește o vulpe.

Faptul că o prietenie adevărată nu ține seama decât de propriile ei legi este subliniat în mod indirect chiar de afirmația vulpii. Ea îi spune Micului prinț că nu poți vedea bine decât cu inima. Esențialul e invizibil pentru ochi.

Dar prietenia reprezintă și o legătură bazată pe anumite afinități spirituale greu de înțeles de cei care se află în afara acestei legături, așa cum s-a întâmplat și în cazul prieteniei dintre mondenul Fred Vasilescu și intelectualul de modă veche G.D. Ladima, personajele romanului Patul lui Procust de Camil Petrescu. În ciuda faptului că Fredare preocupări total diferite de cele ale lui Ladima, mondenul aviator îl consideră pe visătorul Ladima un frate bun, singura persoană din lume căreia i-ar putea încredința taina nefericitei lui iubiri.      

În concluzie, cum spunea și Aristotel, prietenia înseamnă un suflet în două trupuri; o inimă în două suflete.

Cerințe:

După primul paragraf inserați textul Voi lua o pauză.

Deplasați al doilea paragraf cu cinci randuri mai în jos.

Ștergeți cuvântul casă.

Formatati textul dupa următoarea structura: font: Comic Sans Ms, style: Bold Oblique, size 13.

Iată câteva imagini din cadrul lecției de pe platforma educațională:

Fig. Materiale educaționale din cadrul orei de curs

Fig.Adăugarea unei cerințe de lucru

Fig. Stabilirea numărului de fișiere maxime care se pot încărca pe platformă de către elevi (în cazul de față 3 fișiere corespunzătoare celor trei aplicații Notepad)

Fig. Adăugarea chat-ului pe platformă folosit în cadrul orei de curs

7.3. Plan de lecție – Internet – Noțiuni generale

Plan de lecție

Unitatea de învățământ: Școala gimnazială “Dacia”

Data: 25.05.2015

Clasa: a V – a C

Disciplina: Tehnologia informației și a comunicațiilor

Tema: Internet – noțiuni generale despre Internet

Scopul: Cunoașterea principiilor de bază pentru utilizarea aplicațiilor de navigare web

Tipul lecției: transmitere și asimilare de noi cunoștinte

Obiective Cadru:

Cunoașterea și înțelegerea conceptelor, a terminologiei și a procedurilor de lucru.

Dezvoltarea capacităților de explorare/investigare și rezolvare de probleme.

Obiective Operaționale:

La sfârșitul orei, elevii vor fi capabili să:

O1 – înțeleagă semnificația termenilor de bază utilizați în navigarea web;

O2 – identifice o adresă web;

O3 – identifice serviciile oferite de Internet;

O4 – încarce pe platforma educațională fișierele realizate de ei.

Metode și procedee didactice:

explicația, conversația, fișe de lucru on-line.

Mijloace de învățământ:

platforma educațională Moodle, tabla, calculatorul, videoproiectorul, manualul de informatică.

Strategia didactică:

Data întocmirii: Întocmit de:

25.05.2015 Prof. Diana Carmen Băican

ANEXĂ

Materialele educaționale care prezintă noțiunile generale despre Internet au fost adăugate pe platformă sub forma unui fișier prezi și a unui document, astfel:

Fig. Adăugarea unui URL către prezentarea Prezi

Fig. Prezentare Prezi despre Internet – noțiuni generale

Fig. Principalele servicii Internet – prezentare Prezi

Fig. Adăugarea unei resurse informaționale cu noțiuni generale despre Internet

Informațiile din resursă sunt anexate mai jos:

Internet

Toate calculatoarele sunt interconectate printr-un standard de comunicare numit TCP/IP (Transmission Control Protocol/ Internet Protocol).

Un protocol reprezintă un set de reguli de comunicare, precum și descrierea formatului mesajelor care trebuie respectate de două sau mai multe calculatoare, pentru ca acestea să poată schimba informații între ele.

Intranetul reprezintă o rețea cu aceleași principii de funcționare ca și Internetul, dar cu acces restrâns( de exemplu o singură instituție).

Extranetul reprezintă un intranet particular al unei instituții, la care au acces și anumite persoane externe, din alte instituții cum ar fi de exemplu, firmele furnizoare sau firme client.

Principalele servicii Internet:

– Poșta electronică

– FTP (File Transfer Protocol)

– Talk

– Chat

– Newsgroups

– WWW(World Wide Web)

Web-ul a fost inventat în 1989 la Centrul european de certcetări nucleare din Geneva(Elveția). Componentele cheie ale acestui serviciu sunt:

– Protocolul de intercomunicație HTTP (Hyper Text Transfer Protocol)

– Limbajul de descriere al hipertextului HTML

– Serverul de web

– Browser-ul.

Iată câteva imagini din cadrul orei de pe platformă:

Fig. Materialele educaționale existente pe platformă

Fig. Rezumatul lecției existente pe platformă

Fig. Adăugarea unui forum de discuții

Fig. Adăugarea unei teme de lucru pe platformă

Capitolul 8. Concluzii

Noile tehnologii ale informației și a comunicațiilor schimbă perspectiva asupra practicii educaționale, completând cadrul educațional cu metodologii moderne de învățare specifice societății informaționale. E-learning-ul nu dorește să înlocuiască sistemul educațional tradițional, ci să întărească procesul de învățare. Adoptat în unitățile de învățământ, ca o alternativă la educația tradițională, acesta a condus la formarea învățământului la distanță. În același timp, facilitează procesul de instruire continuă a utilizatorilor care adoptă o soluție de tip e-learning. Oferta web de platforme educaționale e-learning open source a ajuns la un nivel foarte ridicat, multe universități și instituții adoptând o astfel de soluție în vederea organizării cursurilor on-line.

Sistemele de e-learning vor deveni instrumente de formare a personalității și creativității utilizatorilor. Prin instruire personalizată și colaborare distribuită se vor putea eficientiza toate activitățile umane în societatea bazată pe cunoaștere. Instruirea asistată capătă un conținut cu o anumită funcționalitate, aflat într-o permanentă evoluție, condiționată de echipele de profesori, formatori și administratori ai conținutului și ai funcționalității acestuia și de specialiștii din domeniul tehnologiei informației, care asigură portabilitatea în noile medii. Contextul este deschis și condiționat de segmentul de instruiți vizat și de „dorința de viață“ a sistemului viu numit e-learning.

Capitolul 9. Bibliografie

Anohina, A., Analysis of the terminology used in the field of virtual Learning, Educational Technology & Society, 2005.

Brut, M., Instrumente pentru e-learning: ghidul informatic al profesorului modern, Iași, Polirom, 2006.

Carliner, S., An Overview of Online Learning (2nd edition). Amherst, MA: HRD Press, 2004.

Cristea, V., Iosif, G., Marhan, A., Niculescu, C., Trăușan-Matu, Ș., Udrea, O., Sisteme inteligente de instruire pe Web, Editura Politehnica Press, București, 2005.

Élthes, Z., Realizări e-learning și blended learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, ediția a VI-a, 2008.

Finke, A., Bicans, J., E-learning System Content and Arhitecture Evolution, Proc. of 16th International Conference on Information and Software Technologies IT 2010

Ghilic-Micu, B., Stoica, M., Managementul proceselor de e-learning bazate pe tehnologia informației și comunicațiilor, Workshop – Managementul proiectelor informatice, București, oct. 2004.

Holotescu, C., Cursuri online în învățământul superior de calculatoare, Simpozionul “Tehnologii educaționale pe platforme electronice în învățământul ingineresc”, mai 2003, București

Ioniță, A., Organizational Learning – a Sustainable Competitive Advantage, Proceedings of the International Symposium OL-KWM 2005.

Muntean, M. și al., Considerații privind e-learning în societatea bazată pe cunoaștere, Revista economică, nr. 4(28)/2003.

Roșca, I.G., Apostol, C.,Zamfir, G., E-learning – paradigma a instruirii asistate, Revista Informatica Economica, nr. 2 (22)/2002.

Toma, S., Făt, S., Găbureanu, S., Novak., C., Instruirea în societatea cunoașterii: Impactul programului Intel Teach în România, București: Agata, 2009.

Vlada M., E-Learning și software educațional, Noi tehnologii de e-learning, Conferința Națională de Învățământ Virtual, Software educațional, Editura Universității din București, 2003.

Neacșu Ioan, Instruire și învățare, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1999

Marcu, V., Filimon, L., Blândul, V., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor – ediția a III-a revizuită și adăugită, Editura Universității din Oradea, 2009

Călin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea școlară (analiză multireferențială), Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 1995

Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicționar de pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2001

Blândul, V., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea, 2009

Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicarea eficientă, Editura Polirom, 2015

Adrian Neculau, Ștefan Boncu, Perspective psihosociale în educație , Ed Polirom, 1998

http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2007/08/10-evaluarea-in-procesul-de-invatamant.html

http://www.moodle.org

https://innerspacejournal.wordpress.com/2013/02/17/metode-si-tehnici-de-invatare-prin-colaborare-interactive-metoda-palariilor-ganditoare/

http://www.edu.moodle.ro

http://www.didactic.ro/materiale/43283_metoda-brainstorming

http://fliphtml5.com/lnyr/etcg/basic

http://www.cybermediacreations.com/elearning/glossary.html

http://en.wikipedia.org/wiki/Elearning

Homepage

http://www.w3schools.com/

http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/tema-11-gradul-ii.html

https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/12/11/metode-si-tehnici-de-invatare-prin-colaborare-interactive-metoda-frisco/

http://www.qreferat.com/referate/pedagogie/Sinectica922.php

http://www.bp-soroca.md/pdf/metode%20de.pdf

http://www.scrigroup.com/management/cominicare/METODELE-INTERACTIVE-SI-ROLUL-84488.php

https://invbc.files.wordpress.com/2013/02/metode-u015fi-mijloace-moderne-cartea-final-do-cx.pdf

http://elisabetastanciulescu.ro/wp-content/uploads/2011/03/Focus-grupul-si-alte-inteviuri-de-grup.pdf

http://orizontdidactic.net/2012/08/13/studiu-de-specialitate-progresul-elevilor-la-lectura-folosind-metoda-turnirul-intre-echipe/#more-1832

http://xa.yimg.com/kq/groups/71001281/679880305/name/Capitolul 3

http://www.scrigroup.com/management/cominicare/METODELE-INTERACTIVE-SI-ROLUL-84488.php

http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818594

http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/cf/cf1.pdf

http://documents.tips/documents/invatarea-centrata-pe-elev-continut.html

http://education.inflpr.ro/res/CarteGarabet/Elemente%20de%20didactica.pdf

https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/03/01/strategii-didactice-care-contribuie-la-dezvoltarea-capacitatilor-creatoare/

https://ro.wikipedia.org/wiki/Moodle

http://hiphi.ubbcluj.ro/Public/File/sup_curs/istorie110.pdf

http://xa.yimg.com/kq/groups/23201445/1460991289/name/metode.doc

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/192/274

http://documents.tips/documents/platforma-moodle.html

http://www.racai.ro/media/Referatul1-IulianaDobre.pdf

http://science.jrank.org/pages/541/Artificial-Intelligence-Computer-assisted-instruction.html

https://www.moodle.ro/preparandia/images/docs/DrugCrina.pdf

Despre eTwinning

http://iteach.ro/despre.html

http://ro.scribd.com/doc/105713671/4-Platforma-E-Learning-Blackboard#scribd

http://elearningsoftware.ro/index.php/ro/blog/item/174-cum-sa-transformi-un-curs-traditional-intr-un-curs-online

https://prezi.com/gpxkymeogb4p/internet-servicii-de-comunicare-facilitati-aspecte-gener/