Imbunatatirea Comunicarii Didactice Prin Semne Si Limbaje. Interferente Prin Discursul Teatral
LUCRARE METODICO – ȘTIINȚIFICĂ
PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I
ÎN ÎNVĂȚĂMÂNT
ÎMBUNĂTĂȚIREA COMUNICĂRII DIDACTICE PRIN SEMNE ȘI LIMBAJE INTERFERENTE DIN DISCURSUL TEATRAL
Argument
E surprinzător cât de firesc ni se pare actul de a vorbi; nu ne gândim la felul în care povestim sau argumentăm decât în momentul în care întâmpinăm greutăți în exprimare, când nu reușim să-i convingem pe ceilalți din cauză că nu știm să ne expunem cu claritate gândurile. Există, însă, și situații opuse, când cuvintele curg de la sine, creăm imagini, împărtășim sentimente, adică reușim să comunicăm eficient.
Se remarcă astăzi un interes din ce în ce mai mare acordat comunicării eficiente. Ca instituție, școala ar trebui să educe, nu să se rezume la a instrui; școala trebuie înțeleasă ca o instituție unde se comunică prin toate mijloacele, se învață, se realizează comunicarea pentru diverse contexte sociale.
De aceea nu trebuie să ne mire că și Ministerul Educației Naționale, în Programa pentru Limba și literatura română – clasele a V-a – a VIII-a (anul 2009), respectând recomandările din Comunicare în limba maternă din documentele Uniunii Europene (Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul european de referință, Anexa la Recomandarea Parlamentului și a Consiliului European, 2006), pune accent pe dezvoltarea competențelor de comunicare, plasând pe primul loc formarea competențelor de comunicare, considerate indispensabile în societatea de astăzi, indiferent de tipul de activitate profesională, acest lucru constând în: exprimarea corectă, clară și coerentă, ascultarea, înțelegerea și producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare. Astfel, încercăm să propunem un set de activități complementare menite să optimizeze competențele de comunicare ale elevilor.
Scopul studierii limbii și literaturii române este de „a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii”. În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru gimnaziu are la bază modelul comunicativ-funcțional, care presupune „studiul integral al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor”.
Lucrarea de față își propune să definească elementele care contribuie efectiv la construirea unei interacțiuni pozitive în procesul instructiv-educativ; în același timp, își propune să ofere modalități care să sensibilizeze cadrele didactice în scopul unei comunicări eficiente cu elevii; dar și să identifice modalități potrivite în a forma structuri de acțiune pentru reușita actului didactic. Totodată, oferă un set de măsuri complementare care să ajute la îmbunătățirea competențelor de comunicare ale elevilor. În comparație cu timpul necesar dezvoltării competențelor de comunicare, numărul de ore alocat lecțiilor de comunicare este redus. Așadar, depinde de profesor îmbinarea metodelor de învățare așa încât orice noțiuni predate să poată fi integrate în bagajul de norme pe care e necesar să îl dețină elevii în vederea unei comunicări eficiente. Măsurile propuse în lucrare iau ca model tehnicile de lucru din teatru, deoarece „arta și în special teatrul, nu sunt numai reflectare, ci și construcție în sfera unor valori perene ale căror coordonate definitorii rămân «Adevărul», «Binele» și «Frumosul»”.
Lucrarea este structurată în două părți. Prima parte abordează noțiunile teoretice legate de comunicarea didactică așa cum sunt prezentate în tratatele de pedagogie și analizăm structura discursului teatral, pentru a putea folosi metode de lucru potrivite în perfecționarea comunicării. Partea a doua descrie activitățile de cercetare implementate la clasele de gimnaziu de la Colegiul Tehnic de Transport Feroviar „Anghel Saligny” Simeria, cu scopul de a îmbunătăți comunicarea didactică. După ce va fi diagnosticat gradul în care elevii stăpânesc competența comunicării, se vor elabora măsuri complementare, derulate pe parcursul anilor școlari 2012-2013, 2013-2014: realizarea unui curs opțional de teatru cu elevii claselor a VI-a, care se va concretiza în punerea în scenă a unor senete la care se vor aplica noțiunile teoretice însușite în cadrul orelor prevăzute în opțional; utilizarea și integrarea în planificarea anuală a unor metode de lucru și de evaluare, concepute după modelul exercițiilor teatrale.
STRUCTURA LUCRĂRII
A.DEMERSUL TEORETIC
CAPITOLUL 1: COMUNICAREA DIDACTICĂ
CAPITOLUL 2: DISCURSUL TEATRAL
B.DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV
CAPITOLUL 3: IPOTEZA
CAPITOLUL 4: OBIECTIVELE
CAPITOLUL 5: DIAGNOSTICAREA. EȘANTIONAREA
CAPITOLUL 6: CERC/OPȚIONAL DE TEATRU
CAPITOLUL 7: METODE COMPLEMENTARE DE PREDARE ȘI EVALUARE
8.CONCLUZIILE
9.ANEXE
10.BIBLIOGRAFIA
11.CUPRINSUL
PARTEA I
DEMERSUL TEORETIC
Motto:
„Nu există artă mai frumoasă decât arta educației. Pictorul și sculptorul fac doar figuri, fără viață, dar educatorul creează un chip viu; uitându-se la el, se bucură și oamenii și Dumnezeu.”
Sf. Ioan Gură de Aur
CAPITOLUL I COMUNICAREA DIDACTICĂ DELIMITĂRI CONCEPTUALE: DEFINIȚII, ELEMENTE, FORME, BARIERE ÎN COMUNICARE
Comunicarea ocupă un loc foarte important în societate, de aceea nu e lucru de mirare că s-a abordat această temă în multe lucrări din diferite domenii: lingvistice, filosofice, psihologice, psihosociale, matematice, tehnice, pedagogice, semiotice etc. În lucrarea de față atenția este îndreptată spre acele lucrări care includ ariile de cercetare din interiorul psihologiei sociale, psihologiei organizaționale, pedagogiei.
1.1.Comunicarea
Prin comunicarea ca activitate socială, individul împărtășește cu semenii săi idei, păreri, sentimente, informații, codificate în mesaje verbale, non-verbale, paraverbale. Ca știință, comunicarea înglobează fenomene de natură filosofică, lingvistică, pedagogică, socială, antropologică.
Termenul comunicare denumește „un ansamblu de acțiuni care au în comun transmiterea de informații în interiorul unui cuplu pragmatic format dintr-un emițător și un receptor”.
O listă care cuprinde un inventar al definițiilor comunicării găsim la Pânișoară, care îl citează pe Ross:
„Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gerbner);
„Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare” (Gerard R. Miller);
„Comunicarea este realizarea socială în comportamentul simbolic” (A. Craig Baird și Franklin H. Knower);
„Comunicarea este procesul transmiterii structurii dintre componentele unui sistem care poate fi identificat în timp și spațiu” (Klaus Krippendorf);
„Comunicarea este o funcție socială…, o distribuție a elementelor comportamentului sau un mod de viață alături de existența unui set de reguli… Comunicarea nu este răspunsul însuși, dar este, într-un mod esențial, un set de relaționări bazate pe transmiterea unor stimuli (semne) și evocarea răspunsurilor” (Collin Cherry);
„Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortesen);
„Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața” (Brent D. Ruben);
„Comunicarea… constă… în atribuirea unui sens semnelor…, perceperea înțelesului” (Gary Cronkhite).
Comunicarea este dificil de definit, chiar dacă pare un act simplu la prima vedere, și din cauza diversității punctelor de vedere din care poate fi privită. De pildă, J. Gordon propune o definire prin prisma variabilelor pe care le implica aceasta: „percepția, atribuirea, motivația, precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta” (Gordon, 1983, p. 223).
Literatura de specialitate, încercând a sintetiza variabilele identificate de definițiile comunicării, oferă foarte multe modele ale comunicării, având valoare de instrument. Prima schemă are un aspect foarte ingineresc, „datorită tratării mecaniciste a fenomenelor de tip comunicațional” (D. Comloșan, M. Borchin, 2002, p. 6): E – C – R (emițător, mesaj codificat, receptor), recunoscând numai trei componente ale actului de comunicare (Figura 1).
Figura 1. Modelul E – C – R, apud Jean Lohisse: 2002:31
Treptat, sunt adăugate și celelalte componente și variabile ale comunicării, aproape toți autorii care s-au ocupat de problema actului de comunicare au încercat să ofere o schemă a comunicării.
C. Shannon și W. Weaver au conceput, în 1949, unul dintre cele mai cunoscute modele, reluat de multe dintre cercetările ulterioare legate de actul comunicării. Acest model se bazează pe simplitatea procesului de comuunicare și pe funcționalitatea dimensiunilor procedurale pentru diferitele științe care folosesc comunicarea.
Figura 2. Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Shannon și Weaver, apud Pânișoară: 2003: 19
Modelul lui Torrington, însă, este foarte util din punct de vedere didactic, pentru că ne oferă o viziune procesual-instrumentală asupra comunicării, punându-se accent pe codarea și decodarea mesajului.
Tabelul 1. Adaptare după modelul lui Torrington, apud Pânișoară: 2003: 20
1.2.Elementele comunicării
Actul de comunicare presupune mai multe variabile: emițător, receptor, cod, mesaj, canal etc.
Emițătorul este un individ, un grup sau o instituție care, după cum afirmă Pânișoară: posedă informație mai bine structurată decât receptorul; presupune o stare de spirit (motivație); presupune un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (motivul transmiterii mesajului, uneori necunoscut receptorului).
Este ușor de observat că în procesul de educație rolul major de emițător este ocupat de profesor. Dar, privind dintr-o perspectivă modernă, elevul preia anumite segmente ale emițătorului (de pildă, elevul poate deține uneori informații mai bogate, actuale, având în vedere sursele de informare disponibile, decât profesorul). Așadar, profesorul trebuie să dezvolte și unele roluri de receptor pentru a-și putea îmbunătăți rolul de emițător. Acest lucru pare surprinzător, dar numai pentru cei care nu pot accepta schimbările față de vechile stiluri de predare-învățare.
John R. P. French și Bertram Raven susțin că existăcinci baze ale puterii sau influenței, aspect util dacă luăm în discuție emițătorul ca parte a comunicării didactice:
puterea recompensatoare este puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti;
puterea coercitivă – receptorul se așteaptă să fie „pedepsit” de către emițător dacă nu se conformează încercării de influență a acestuia.
puterea referențială presupune că receptorul se identifică cu emițătorul;
puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți; ea implică un cod sau un standard acceptat de către ambii parteneri;
puterea expertului specifică atribuirea de cunoștințe superioare emițătorului, care au un impact asupra structurii cognitive a receptorului. Această putere, având în vedere sursele de informare disponibile elevilor, are tendința de a se nuanța.
Luând în considerare tot ceea ce presupune actul instructiv-educativ, putem afirma că există foarte puține momente în care acționează o singură sursă de putere, experiența arătând că sunt implicate diferite combinații, în care formele de putere reacționează interactiv.
Receptorul este un individ, un grup sau o instituție, după cum găsim la Pânișoară căruia: îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător; primește mesie emițătorul ca parte a comunicării didactice:
puterea recompensatoare este puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti;
puterea coercitivă – receptorul se așteaptă să fie „pedepsit” de către emițător dacă nu se conformează încercării de influență a acestuia.
puterea referențială presupune că receptorul se identifică cu emițătorul;
puterea legitimă se bazează pe înțelegerea de ambele părți că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți; ea implică un cod sau un standard acceptat de către ambii parteneri;
puterea expertului specifică atribuirea de cunoștințe superioare emițătorului, care au un impact asupra structurii cognitive a receptorului. Această putere, având în vedere sursele de informare disponibile elevilor, are tendința de a se nuanța.
Luând în considerare tot ceea ce presupune actul instructiv-educativ, putem afirma că există foarte puține momente în care acționează o singură sursă de putere, experiența arătând că sunt implicate diferite combinații, în care formele de putere reacționează interactiv.
Receptorul este un individ, un grup sau o instituție, după cum găsim la Pânișoară căruia: îi este adresat mesajul sau intră în posesia sa în mod întâmplător; primește mesajul într-un mod conștient sau subliminal.
Fiind vorba de activitatea la clasă, receptorul este de obicei elevul, de aceea nu trebuie uitate câteva elemente: raportarea mesajului la obiectivele stabilite în comunicare; organizarea mesajului așa încât să se evidențieze o succesiune logică în mesaj și să contribuie la înțelegerea corectă a mesajului.
Pentru ca o comunicare să fie eficientă, ea trebuie să fie centrată în primul rând pe cel care primește mesajul, pe posibilitățile de percepție ale receptorului. Pentru a înțelege acest proces mai clar, este foarte util traseul, operat grafic de Saundra Hybels și Richard L. Weaver, pe care îl parcurge mesajul în mintea ascultătorului:
Figura 3. Traseul pe care-l parcurge mesajul în mintea receptorului. Adaptare după Saundra Hybels și L. Weaver, apud Pânișoară: 2003: 25
Se pot evidenția astfel diferite feluri de receptori în funcție de tipul de ascultare a mesajului practicat de receptor: ascultare critică, ascultare reflexivă, ascultare pentru aflare de informații, ascultare pentru divertisment etc. Este ușor de observat că nu se poate identifica un singur mod de ascultare la un receptor, avem de-a face cu o îmbinare între aceste tipuri, care variază în funcție de mesaj, de context etc. Desigur că predomină unul dintre ele, deci mesajul trebuie construit în funcție de el, fără a le ignora pe celelalte. De-a lungul timpului, în școală a dominat rolul ascultării bazate pe informare și a fost minimizat rolul ascultării critice și al ascultării reflexive. Acum se poate observa că se acordă importanța cuvenită și celorlalte tipuri de ascultări, foarte necesare pentru a se realiza o bună comunicare.
Mesajul presupune un text alcătuit din semne ale unui cod care este accesibil și emițătorului, și receptorului. Ca un mesaj să își atingă scopul, trebuie să fie inteligibil. Mesajele variază în funcție de tipul și de stilul de adresare folosite. Dar și receptorii diferă prin interesul arătat față de mesaj, prin receptivitatea demonstrată. De aceea trebuie să se țină seama în comunicare nu doar de particularitățile emițătorului, ci și de motivația receptorului.
Din păcate, încă se mai păstrează în școală, într-o anumită măsură, tendința de a alcătui mesajul fără să se țină cont de particularitățile elevilor, cei care sunt, de altfel, beneficiarii comunicării didactice. Mesajul trebuie filtrat prin prisma receptorului.
Pornind de la modelul cel mai simplu de comunicare, Pânișoară, citându-i pe John R. Freund și Arnold Nelson, indică patru forme diferite de mesaj: mesajul care există în mintea emițătorului; mesajul care e transmis de către emițător, referindu-se la modul în care emițătorul codează mesajul; mesajul care este interpretat, adică decodat de receptor; mesajul care este reamintit de către acesta, aici regăsim selectivitatea receptorului și modalitățile de respingere a elementelor pe care nu le dorește, dar și filtrarea, procesul prin care mesajul este analizat de receptor prin setul său perceptiv (experiență personală, credințe, așteptări). Există mai multe tipuri de filtrare: așezarea pe niveluri – constă în tendința de a ignora ideile care sunt incompatibile cu setul perceptiv al receptorului (de pildă, un elev cu probleme de discplină, ascultând un mesaj despre comportamentul adecvat în diferite situații, nu recepționează integral înțelesul mesajului); ajustarea – reprezintă îndreptarea atenției spre părțile din mesaj care sunt considerate dezirabile de către receptor (are loc atunci când profesorul promite o recompensă pentru îndeplinirea unei sarcini care nu este prea agreată de elevi, acești au tendința să se concentreze dor pe prima parte a mesajului); asimilarea – atunci când receptorul atașează mesajului înțelesuri pe care emițătorul nu a avut intenția de a le transmite, aceasta constituind o barieră serioasă în comunicare.
O altă componentă importantă a comunicării este feedback-ul, necesar în stabilirea gradului în care mesajul a fost înțeles. Feedback-ul trebuie să aibă la bază încrederea dintre emițător și receptor.
O observație interesantă găsim la DeVito care afirmă că feedback-ul poate fi pozitiv (are rol de motivare) sau negativ (are rol corector), imediat sau întârziat; precizează și că mesajul, atunci când este transmis unei persoane, este auzit simultan și de cel care transmite, și de cel care îl primește, emițătorul primind feedback la propriul mesaj, un feedback interior care funcționează eficient în corelație cu mesajele recepționate de la ceilalți.
Canalul de comunicare este calea care permite transmiterea mesajului. Sistematizând informațiile din cărțile de pedagogie, Pânișoară descrie patru tipuri de canale de comunicare: canalul în formă de „X” sau „stea” – este eficient la activitățile simple, persoana care este în centru este considerată lider, dar pentru cei situați departe de centru este un canal nesatisfăcător; canalul în formă de cerc – nu este deloc eficient deoarece grupul este neorganizat, descentralizat, dar este mai potrivit decât cel dinainte în a rezolva probleme complexe și este foarte satisfăcător pentru toți membrii din punct de vedere al comunicării; canalul „rețea” permite posibilitatea ca toți membrii grupului să participe major, este indicat în cazul în care e necesară o interacțiune permanentă și pluridimensională a membrilor, liderul grupului este greu de distins de către membri, însă este foarte satisfăcător pentru comunicare, iar în cazul unei presiuni în rezolvarea unei probleme, oferă posibilitatea de a de divide în canale de tip „stea”; canalul în formă de „Y” sau canalul în formă de lanț nu permite o interacțiune prea mare a membrilor și se poate folosi la rezolvarea unor sarcini simple, iar satisfacția membrilor e mică.
Contextul comunicării este cadrul în care se produce comunicarea. Există un context fizic și unul psihopedagogic. Este inutil să insistăm pe importanța contextului fizic: o simplă schimbare a modului de aranjare a mobilierului poate îngreuna sau ajuta comunicarea. Cu totul altfel stau lucrurile în cazul contextului psihopedagogic. Acesta depinde în foarte mare măsură de cei care participă la comunicare și de condițiile sociale care anticipează structuri comunicaționale. Pânișoară ne oferă câteva dintre acestea: proximitatea (pentru persoanele care se află în apropiere posibilitățile de comunicare sunt mărite; distanța se reduce în zilele noastre și datorită tehnologiei, ceea ce dă conotații noi conceptului de proximitate); similaritatea (cei care au activități, interese, scopuri comune permit o interacțiune ridicată); apartenența de grup (comunicarea este mai ușor de realizat în interiorul unui grup, deoarece rolurile sunt clar definite). Dacă vorbim de clasa de elevi, e evident că primele două caracteristici sunt îndeplinite, însă apartenența la grup poate fi produsă prin diferite metode, de pildă, exercițiile de spargere a gheții.
1.3.Forme ale comunicării
În literatura de specialitate se întâlnesc foarte multe forme de comunicare, clasificate în funcție de diverse criterii. Luminița Iacob a realizat un inventar util pentru noi, identificând șase criterii: după criteriul partenerilor – comunicare intrapersonală, comunicare interpersonală, comunicare în grup mic, comunicare publică; după statutul interlocutorilor – comunicarea verticală, comunicarea orizontală; după codul folosit – comunicare verbală, comunicare paraverbală, comunicare nonverbală, comunicare mixtă; după finalitatea actului comunicativ – comunicare accidentală, comunicare subiectivă, comunicare instrumentală; după capacitatea autoreglării – comunicarea unidirecțională, comunicare nelateralizată; după natura conținutului – comunicare referențială, comunicare operațional-metodologică și atitudinală. În lucrarea de față ne interesează cele care au un impact major asupra actului didactic, de aceea ne vom referi la comunicarea intrapersonală și cea interpersonală.
Comunicarea intrapersonală presupune că suntem în același timp și emițător și receptor al mesajului, se referă la felul în care ne privim pe noi înșine, la gândurile și sentimentele noastre. În acest tip de comunicare, modalitățile de filtrare a informațiilor nu se pot observa extern. Focalizarea se face pe receptarea, interpretarea și procesarea semnalelor sau mesajelor pe care le primim din mediul înconjurător, de aceea se poate spune că acest proces de comunicare este influențat de celelalte tipuri de comunicare. Pânișoară ne oferă un aspect interesant al acestei comunicări: comunicarea intrapersonală este influențată de mediul extern, însă această relație este bilaterală, adică, în același timp, transformările la nivelul comunicării intrapersonale oferă surse de schimbare pentru mediul de comunicare.
Comunicarea interpersonală stabilește cadrul exterior favorabil relaționării dintre persoane. În acest tip de comunicare sunt înscrise modurile de comunicare verbală, nonverbală, comunicarea scrisă, metacomunicarea. Pânișoară remarcă și un alt criteriu pentru comunicare: al adresabilității, utilă demersului nostru, deoarece aici se încadrează: interviul, comunicarea în grupuri mici, comunicarea publică.
Deoarece în aplicarea metodelor de interacțiune educațională comunicarea verbală, nonverbală, metacomunicarea ocupă un loc important, ne vom ocupa doar de ele în continuare.
1.3.1.Comunicarea verbală și comunicarea scrisă
Printre elementele care se referă la comunicarea scrisă, se numără: folosirea cuvintelor care sunt înțelese cu ușurință de receptor; evitarea exprimării comune, care este o caracteristică a limbajului oral; folosirea frazelor cu o lungime medie (15-20 de cuvinte), a paragrafelor centrate pe o singură ideee, selectarea cuvintelor încărcate cu afectivitate optimă pentru contextul pedogogic.
Un instrument util este scala de apreciere a comunicării pedagogice alcătuită de Charlotte Danielson, în care tratează comunicarea verbală și scrisă împreună. Important este că Danielson se referă la mesajul scris al profesorului în timpul orei de curs (de exemplu: scrisul la tablă), un aspect neglijat de celelalte lucrări de pedagogie a comunicării. Comunicarea verbală este cea mai întâlnită modalitate de comunicare, este însoțită de comunicarea nonverbală, care oferă sprijin prin elementele de întărire, nuanțare și motivare a limbajului (de pildă, un mesaj explicat de un cadru didactic în clasă sau difuzat la radio).
Tabelul 2. Scala propusă de Charlotte Danielson, apud Pânișoară: 2003: 40
De-a lungul timpului, în procesul de devenire educațională și culturală, conceptul integrator de comunicare orală a fost experimentat de absolut toate popoarele: „Rușii, maeștrii brahmani apelau exclusiv la srotriya (audiție) pentru a-și instrui discipolii. La fel Pythagoras a impus la școala din Crotona în mod exclusiv metodele akusmatice”. Dar în ce măsură mai conservă realitatea importanța comunicării, având în vedere că vorbirea a fost ridicată la rang de metodă de către greci. De pildă, Socrate punea mare preț pe vorbire și disprețuia scrisul, considerând că acesta subjugă memoria. sofiștii sunt cei care, pe baza vorbirii, au inventat arta disputei – metoda de a demonstra orice.
Așadar, se poate observa o redefinire a statutului comunicării verbale, păstrând, însă, unele dintre determinantele educative tradiționale; această redefinire nu a afectat structura, ci constă într-o flexibilizare și o înregimentare mai extinsă a modului de expunere a unui mesaj. De aici derivă o listă de atribute care sugerează unele principii ale comunicării, întâlnite la Pânișoară: „comunicarea verbală presupune un mesaj”, iar acesta trebuie să includă elemente de structuri, de feedback, de actualitate, interes și motivație pentru ascultător; „comunicarea verbală presupune oferirea unor suporturi multiple de înțelegere a acestui mesaj” – materiale adiționale care ajută înțelegerea mesajului, concordanța dintre mesajul verbal și nonverbal; „comunicarea verbală este circulară și permisivă”, adică permite reveniri supra unor informații care nu au fost incluse la început; „comunicarea verbală este puternic influențată de situație și ocazie”, remarcându-se faptul că același mesaj poate fi receptat diferit de aceiași receptori, în funcție de diferiți factori: de stres, de oboseală, de motivație etc.; „comunicarea verbală este puternic influențată de caracteristicile individuale ale emițătorului”; „comunicarea verbală posedă și atributele necesității (nevoia omului de a comunica), aleatoriului (comunicarea verbală oferă o mare proporție de elemente întâmplătoare) și nelimitării (comunicarea verbală este practic nelimitată)”.
Această listă conține doar câteva atribute, cele evidente, dar sunt suficiente pentru a avea o imagine asupra conceptului de comunicare verbală.
În centrul procesului de comunicare verbală se află limbajul, caracterizat prin claritate, energie și însuflețire.
În lucrarea sa Comunicarea eficientă, Pânișoară prezintă două direcții de acțiune care privesc obiectivele urmărite în comunicarea verbală: captarea atenției și creșterea înțelegerii (prin alegerea cu atenție a limbajului folosit, așa încât să fie accesibil recptorilor, organizarea mesajului, folosirea ilustrațiilor și exemplelor adecvate); folosirea etimologiilor, clasificărilor, comparațiilor, demonstrarea utilizabilităților.
Paralimbajul reprezintă modul în care este transmis mesajul. Datorită importanței sale didactice, trebuie amintit ca o modalitate distinctă, având incidență directă și asupra comunicării verbale, și asupra comunicării nonverbale. Paralimbajul incude tonul, viteza vorbirii, volumul, pauzele, calitatea vorbirii. Când aceste elemente sunt adăugate cuvintelor, pot schimba înțelesul mesajului pe care dorim să îl transmitem. Un mesaj este mult mai credibil atunci când suportul verbal se îmbină cu suportul nonverbal.
1.3.2.Comunicarea nonverbală
Tot la Pânișoară întâlnim principii importante ale comunicării nonverbale: comunicarea nonverbală este determinată cultural (o mare parte din comportamentul nonverbal se învață în copilărie; de exemplu, americanii își învață copiii să privească drept în ochii celui cu care vorbesc, pe când africanii consideră că este o dovadă de lipsă de respect ca un copil să privească drept în ochii unui adult; în Franța, printr-o mișcare de sus în jos și de jos în sus a capului, în Bulgaria prin mișcarea capului de la stânga la dreapta și de la dreapta la stânga, în Tahiti prin ridicarea sprâncenei se marchează acceptarea, acordul); mesajele nonverbale pot să se afle în conflict cu mesajele verbale; mesajele nonverbale sunt în mare măsură inconștiente; canalele nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor.
Gândindu-ne la practica didactică, putem întâlni unele funcții ale comunicării nonverbale, așa cum sunt înșirate de către Pânișoară: comunicarea nonverbală are menirea de a accentua comunicarea verbală (se poate întări prin mimică sau gestică o anumită parte din mesaj); comunicarea nonverbală poate să completeze mesajul transmis verbal; comunicarea nonverbală poate, intenționat, să contrazică anumite aspecte ale comunicării verbale (de exemplu, spunând o critică, un zâmbet poate aduce o atmosferă plăcută și relaxantă, făcând critica mai eficientă, dar numai atunci când este folosită judicios); comunicarea nonverbală regularizează fluxul comunicațional și ponderează dinamica proprie comunicării verbale; comunicarea nonverbală repetă sau reactualizează înțelesul comunicării verbale; elemente ale comunicării nonverbale pot substitui aspecte ale comunicării verbale (de pildă, când profesorul indică printr-un gest elevul care să continue un exercițiu).
La Baron și Byrne întâlnim patru canale bazale în comunicare: expresiile feței (diferitele emoții – supărare, frică, bucurie etc. – sunt exprimate de oameni prin expresii faciale similare indiferent în ce parte a lumii se află); „limbajul” ochilor (menționăm aici disconfortul simțit la discuția cu o persoană care poartă ochelarii cu lentile întunecate din pricina cărora se pierde accesul la un număr mare de informații; păstrând contactul vizual cu elevii săi, profesorul dezvoltă un cadru mult mai favorabil învățării; „limbajul” trupului oferă o bază informațională și de feedback deosebit de importantă, în special pentru profesor; contactul fizic poate sugera o gamă largă de factori care conduc la afecțiune, dependență etc. în interelaționărilepersoanelor care vin în contact, definind astfel statusul lor. La toate acestea, Moore mai adaugă limbajul timpului (pauzele sau tăcerea reprezintă modalități de utilizare a timpului în comunicare), pe care îl considerăm important.
Un instrument util oferit de Charles Galloway este sistemul privind comportamentul nonverbal în clasă, care poate fi folosit la observarea propriului comportament nonverbal în clasă, dar și a rezultatelor acestuia.
Tabel 3 Sistemul lui Galloway privind comportamentul nonverbal apud Pânișoară, 2003: 46
Metacomunicarea reprezintă apariția unor substraturi ale mesajului care nu pot fi atrubuite direct înțelesului cuvintelor sau felului în care au fost spuse. De pildă, când un profesor cere unui elev să își cheme părinții la școală pentru a discuta o problemă apărută în timpul orelor, dar el dorește să discute cu părinții notele slabe ale elevului din ultima perioadă. Așadar, metacomunicarea se referă la un nivel sugerat, nu la unul clar.
1.4.Bariere în comunicare
Comunicarea implică foarte multe elemente și depinde de mulți factori, de aceea nu e simplu de abordat problema barierelor în cadrul comunicării. Există necesitatea de a vedea procesual și progresiv componentele comunicării. Iată de ce Pânișoară vorbește despre bariere care țin de sistem și despre bariere ce țin de proces. Barierele care țin de sistem se identifică la nivelul celor care comunică (emițător, receptor): deficiențe de transmisie și recepționare a mesajului, alegerea mijloacelor de comunicare, statutul social al comunicatorilor. Acestea se pot datora unuor factori fizici permanenți (deficiențe înnăscute ale comunicatorilor, de exemplu), situaționali (acustica defectuoasă a sălii, vocea răgușită a unui profesor, de exemplu) sau socioculturali (neadecvarea mesajului pentru un anumit tip de receptori).
În comunicarea la nivel de clasă de elevi se pot identifica „scurtături” mentale care pot produce blocaje: disponibilitatea euristică – se referă la ceea ce ne vine în minte prima dată când auzim o idee, dar aceste prime impresii pot deveni inconsistente la o gândire mai profundă; efectul falsului consens – are la bază premiza că și ceilalți gândesc ca noi; efectul însuflețirii – este foarte des întâlnit în activitatea didactică și poate să ofere un suport important instruirii, el constând în prezentarea unui fenomen ca atare, evitând informații abstracte; teoria perseverenței – atunci când concluziile depășesc evidența – dacă este oferită o informație și este demonstrată, dar la concluzii se demonstrează că informația de la început era falsă, elevii vor continua să creadă veridicitatea primei teorii, chiar dacă a fost eronată; reprezentativitatea euristică se bazează pe faptul că ne raportăm la cunoștințe anterioare, încercăm să judecăm un fenomen prin similitudini cu alte cazuri, dar acest lucru poate na naștere stereotipurilor.
Stereotipurile reprezintă „o reacție la faptul că este dificil și de altfel neproductiv să tratăm fiecare fenomen pe care-l întâlnim drept ceva cu totul nou, tendința firească fiind de a-l încadra într-o categorie mai largă în funcție de anumite caracteristici pe care acesta le are”. Este, de fapt, un proces care se bazează pe experiența noastră, fiind, de asemenea, foarte util în procesul de învățare până în momentul în care nu mai este flexibil, moment în care duce la rezultate inverse.
Există multe surse ale construirii stereotipurilor ce constituie adevărate bariere în comunicare, cum ar fi: tendința de a ignora o situație și de a aprecia o acțiune fără a o integra în contextul care a generat-o; efectul actor-observator constă în aprecierea diferită a comportamentului unei persoane într-o situație față de comportamentul nostru în aceeași situație; prejudecata „autoservită” se referă la primirea feedbackului – dacă e favorabil, înclinăm să îl punem pe seama unor cauze interne (de pildă, inteligența noastră sau interesul pentru activitate), însă, când e nefavorabil, tindem să găsim cauze externe (de exemplu, dificultatea sarcinii).
La Torrington și Hall găsim cinci bariere care apar în comunicare: bariere în trimiterea mesajului (apar la nivelul emițătorului și constau în trimiterea unor mesaje neconștientizate ca atare); bariere la nivelul receptării (apar și la cel care primește mesajul și la nivel de mediu); bariere de înțelegere (apar și la emițător – constau în semantică, durata comunicării, canalul folosit; dar și la nivelul receptorului – constau în abilitățile de ascultare); bariere ale acceptării (acționează la nivelul tuturor indicatorilor implicați – emițător, prin caracteristicile personale, atitudini, opinii – receptor, prin atitudini, prejudecăți, valori – mediu, prin conflictul interpersonal, experiențe anterioare); barierele acțiunii (și ele apar și la nivelul emițătorului, prin memorie, acceptare, și la nivelul receptorului, prin atenție, flexibilitate în schimbarea atitudinilor, comportament).
Steers aduce în discuție, citându-l pe Jackson, patru probleme principale cu incidență directă supra barierelor din comunicare: problema încrederii sau a lipsei de încredere – atunci când există încredere, mesajul e comunicat mult mai ușor, iar receptorul este mult mai deschis la înțelegerea părerilor emițătorului; problema dezvoltării interdependenței – când persoanele implicate în comnicare urmăresc scopuri și valori diferite, este de cea mai mare importanță să se creeze înțelegere reciprocă privind motivele și trebuințele; problema distribuirii corecte și echitabile a recompenselor pentru a motiva îndeplinirea obiectivelor – tipul de recompensă trebuie stabilit în acord cu ceea ce își doresc receptorii; problema înțelegerii și acordului tuturor membrilor privitor la structura grupului ca atare – este definită de tipul de grup, tipul activității, modul de lucru, tipul interrelaționărilor etc.). Continuând analiza acestor probleme, Steers arată că există cinci bariere în comunicare: distorsiunea, omisiunea, supraîncărcarea, sincronizarea, acceptanța; în rândurile care urmează le vom prezenta pe toate acestea pe scurt, deoarece au o incidență foarte mare asupra activității didactice.
Distorsiunea se produce atunci când mesajul suferă o alterare și cuprinde: diferențe de repertoriu între emițător și receptor, limbajul vag, interpretarea greșită a receptorului, distanța socială dintre emițător și receptor.
Omisiunea constă în filtrarea intenționată a mesajului de către emițător sau atunci când emițătorul nu este capabil să cuprindă întregul mesaj și transmite informații incomplete.
Supraîncărcarea apare atunci când receptorul trebuie să facă față unor informații abundente, ceea ce poate duce la dezvoltarea unui refuz față de activitățile prevăzute la acea disciplină, la confuzionarea elevilor și la epuizarea lor.
Sincronizarea se referă la faptul că profesorul poate cere elvilor să realizeze o activitate fără ca ei să fie pregătiți pentru ea (de exemplu, o metodă modernă, cum este brainstormingul, nu poate fi aplicată cu succes dacă elevii nu sunt obișnuiți cu particularitățile ei).
Acceptanța, cea de a cincea barieră, a fost deja pomenită, de aceea nu mai insistăm acum asupra ei.
În activitatea didactică, pentru a îmbunătăți aptitudinile de comunicare este importantă analiza atentă a tuturor elementelor menționate în acest capitol. Atunci când mediul comunicațional (mediul fizic, mediul socio-psiho-pedagogic) este propice, eficiența comunicării crește; dacă scopurule și obiectivele activității sunt armonizate, competențele de comunicare se îmbunătățesc vizibil. Se cuvine, așadar să se analizeze clasa de elevi din mai multe perspective: rolul pe care îl conferă profesorului, cunoștințele pe care le posedă elevii, interesul arătat pentru colectivitate, atitudinile; analizarea ocaziei (tipul de spațiu, durata mesajului etc.); construirea mesajului; analizarea acțiunilor presupuse de comunicarea propriu-zisă; evaluarea impactului pe care îl are mesajul.
1.5.Comunicarea didactică
Limbajul didactic are caracteristici proprii: folosește limbajul obișnuit, modul uzual de expunere.
În comunicarea didactică prezentarea și transmiterea noțiunilor diferă în funcție de receptori, chiar dacă sunt grupuri de aceeași vârstă și din aceeași unitate școlară. Așadar, „limbajul didactic are un destinatar precis definit, variabil după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare a celor comunicate”.
La baza comunicării didactice se află denumirile, echivalențele, parantezele, caracterizările, comparațiile, însă fiecare dintre ele în funcție de clasă. Profesorul nu poate ignora elevul căruia i se adresează, așa cum nici elevul nu se poate detașa de profesorul care transmite mesajul, comunicarea didactică fiind o comunicare interpersonală. În această relație de comunicare fiecare vine cu convingeri, credințe, așteptări proprii, cu nevoia proprie de comunicare. Se poate adăuga că o comunicare didactică se întemeiază pe „respect, respectul reciproc, prezent, de regulă în măsura în care formatorul îl evidențiază. Interlocutorii, și în situația de învățare, au nevoie să-și împlinească dorința de cunoaștere, fără a renunța la propriile identități”.
Comunicarea didactică este în primul rând una de ghidare, de dirijare în funcție de anumite obiective.
Din punct de vedere al finalității, comunicarea didactică poate fi incidentală, atunci când se oferă informații fără stabilirea unui obiectiv clar; poate fi formativă, când cadrul didactic își exercită influența și asupra conținuturilor învățării și asupra elevului. În acest fel se evidențiază raportul dintre limbajele verbal, nonverbal, paraverbal folosite de profesori în corelație cu competențele stabilite și cu elevii. Comunicarea nonverbală și paraverbală exprimă atitudini și formează comportamente, pot sugera reacții în funcție de situațiile de comunicare, de emițători, de receptori, de experiențele lor.
Există mai multe tipuri de comunicare didactică: asertivă, când fiecare prezintă, pe lângă cunoștințe, și credințele proprii; directivă, când există tentativa de a produce anumite influențe la interlocutor; angajată, atunci când se promite explicit sau implicit ajutorul necesar pentru parcurgerea drumului educațional; expresivă, care dezvăluie starea psihică specifică locutorului în raport cu receptorii; declarativă, aceasta are șanse să devină act semnificativ dacă se produce o ajustare între ceea ce se prezintă și ceea ce începe să se întâmple în statutul elevului.
Comunicarea didactică este preocupată și de ceea ce transmite, dar și de cum transmite, se preocupă de particularitățile elevului. Astfel, profesorului i se cere să știr să comunice pentru a evita ambiguitățile, pentru a se face înțeles. Acest lucru înseamnă să creeze un climat și situații favorabile învățării și comunicării, deoarece pe lângă cunoștințe transmite și atitudini, formează și motivează comportamente și atitudini.
CAPITOLUL II DISCURSUL TEATRAL
2.1.Teatrul
Termenul teatru provine din limba greacă (gr. θεατρον, lat. theatrum, fr. théâtre) și numea locul unde stăteau spectatorii în amfiteatru. Așadar, conținea o trimitere clară la activitatea de aprivi ceea ce era redat pe scenă. „Prin extensie, numele se aplică întregii construcții destinate spectacolelor, precum și instituției culturale care are ca funcție realizarea de spectacole, în special prin punerea în scenă a unor opere literare.
Datorită acestei legături, textul dramatic se mai numește piesă de teatru, iar creația dramatică a unui autor poate fi numită chiar teatru.”
Spațiul teatral este structurat în două arii importante: scena (locul unde este reprezentat spectacolul – rezervat actorilor) și sala (locul de unde este receptat – destinat spectatorilor).
Comloșan și Borchin ne oferă o foarte bună prezentare a elementelor care alcătuiesc teatrul: „Scena este spațiul unei activități semiotice, unde tot ceea ce se spune, se face, se arată este considerat semn, chiar și atunci când este vorba de elemente ale realului: oameni-actorii, lucruri-decor, costum, mască etc.
Spațiul scenic este strict dellimitat, fie prin supraînălțare, fie printr-o barieră materială (cortina, fosa orchestrei), fie printr-o barieră simbolică (o interdicție convențională).
Spațiul destinat publicului (amfiteatrul antic, sala teatrului modern) se află situat în fața scenei, orientat spre aceasta și organizat astfel ăncât să faciliteze receptarea a ceea ce are loc pe scenă. Este locul destinat exclusiv receptării, după cum scena este locul producerii spectacolului.”
Această activitate de producere a spectacolului se numește a face teatru. În limbajul familiar se folosesc și alte expresii sinonime cu a face teatru: a se da în spectacol, a simula un comportament, o acțiune, a avea o comportare ce atrage atenția celor din jur.
Teatrul este o activitate învățată se desfășoară după legi proprii, în condiții aparte și are o finalitate estetică, de aceea se poate vorbi de o artă teatrală, dar și despre competența de a realiza spectacole.
Așa cum am văzut în capitolul precedent, comunicării i s-au atribuit diferite definiții. În funcție de definiția la care ne referim, teatrulu poate fi considerat comunicare sau nu. Dacă avem în vedere definiția în care comunicarea este un schimb de informații, atunci teatrul nu este comunicare în adevăratul sens al cuvântului, deoarece publicul este pasiv, nu participă cu replici la spectacol. Însă, dacă prin comunicare înțelegem transmiterea de informații de la o sursă la un receptor prin folosirea unui cod, atunci teatrul este, într-adevăr, un act de comunicare, iar spectacolul teatral poate fi analizat ca discurs (mesaj). Spectacolul teatral mai poate fi privit și ca act mimetic, de imitare a unor activități umane, deci și a comunicării.
Așadar, analiza teatrului ne oferă cel mai potrivit mijloc de a cunoaște și a analiza comunicarea umană.
2.2.Spectacolul
Termenul spectacol provine din limba latină (lat. spectaculum) și cuprinde mai multe sensuri: „Într-un sens foarte general, tot ceea ce se oferă spre a fi văzut, tot ceea ce este capabil să producă o reacție la privitor/ascultător. o a doua definiție, utilizată în sociologie, se referă la spectacol ca la o secvență comportamentală reglementată de reguli stricte și având o finalitate socială determinată. Pentru sociologi, spectacolul este categoria universală sub speciile căreia este văzută lumea.”
O adunare sau o ceremonie publică ori privată (de pildă, înmormântarea, primirea unor musafiri), un ritual sunt secvențe de acte, gesturi, fraze obligatorii, care se repetă ori de câte ori are loc ceremonia sau ritualul respectiv. Avem de-a face aici cu caracterul normat și repetabil al evenimentului.
Atunci când se referă la actele reprezentării (teatru, dans, spectacol muzical, pantomimă etc.) include o caracteristică aparte: prezența spectatorului. La Comloșan și Borchin găsim diferența dintre diferitele tipuri de spectacole: „Spectacolul social (ceremonia, ritualul) nu implică în structura lui prezența unui receptor. Spectacolul artistic sau cel sportiv este destinat unui public, care nu participă efectiv la producerea și desfășurarea lui, dar în absența căruia spectacolul nu are loc. […] Există două tipuri de spectacole de acest gen: spectacolele competiționale (concursuri, jocuri), în care atât participanții, cât și publicul sunt interesați de atingerea excelenței, vrând să se afirme, să învingă, să câștige supremația; spectacolele reprezentaționale (teatru, opera, circ, spectacole musicale, defilări de modă, demonstrații sportive etc.), care au ca scop execuția spectacolului în sine, astfel încât să procure satisfacție maxima publicului. În cazul acesta, nu există altă miză decât lucrul bine făcut.” Desigur că cei care execută spectacolul sunt profesioniști, care au dobândit prin învățare abilitățile necesare, dar au și calități înnăscute. Calitățile înnăscute, însă, nu sunt suficiente pentru ca un spectacol să fie reușit, ele trebuie dezvoltate și aprofundate prin studiu și exercițiu continuu pentru a se putea perfecționa.
Pentru a asigura reușita unui spectacol, el trebuie pregătit din timp, pe baza unui proiect care constă în realizarea unui scenariu, , selectarea mijloacelor și a strategiilor, fiind organizat și coordonat de un regizor în cazul unui spectacol de teatru sau de operă.
2.3.Comunicarea teatrală
Comunicarea teatrală reprezintă un act de comunicare complex. El implică foarte multe elemente: mai mulți comunicatori, limbaje multiple, limbaje diverse. Comunicarea teatrală se produce în circumstanțe de loc și de timp legiferate social, este supusă unor norme specifice de filtrare și interpretare a mesajului.
Nu putem vorbi despre teatru fără să ne referim și la textul literar, deoarece manifestarea scenică include un text literar dramatic. Există, însă și spectacole teatrale care nu pornește de la un text: mimul, pantomima; din aceste spectacole este exclus discursul verbal.
2.4.Semnul teatral
În anii '70-'80, s-a dezvoltat o semiologie a teatrului care are ca obiectiv să demonstreze că există un limbaj specific teatral și să explice cum funcționează el. Această semiologie a apărut din dorința de a dovedi faptul că teatrul este un limbaj. Inițiativa a fost îmbrățișată de mulți cercetători, cum sunt: P. Bogatîsev, R. Barthes, T. Kowzan, P. Pavis, A. Ubersfeld, C. Segre.
Au fost și păreri opuse, de exemplu, Mounin susținea că „a vorbi a priori despre teatru ca limbaj înseamnă să presupunem ca fiind rezolvate acele probleme pe care o analiză minuțioasă și complexă a funcționării spectacolului teatral ar trebui mai întâi să le descopere și să le definească, apoi să le exploreze în toate datele lor și abia apoi poate să înceapă să le rezolve”. Ideea plină de rezerve a lui Mounin s-a dovedit îndreptățită și dificultatea definirii semnului teatral a dus la temperarea entuziasmului de la început.
Și totuși, s-au încercat definiri ale semnului teatral: Barthes afirma că ar fi un semn complex în care se îmbină semne care provin din coduri diverse: lingvistic, gestual, vestimentar, mimic etc. Bogatîsev a lansat ideea, preluată și de alții, printre care Kowzan, Ubersfeld, că teatrul este locul în care sunt puse în act mai multe coduri, mai multe sisteme semiotice. Chiar și în privința unora dintre aceste sisteme s-a dovedit foarte dificil să se determine semnele minimale și totodată să se stabilească regulile de combinare.
Deși din aceste încercări nu s-a obținut descrierea unui sistem de semne specific teatrului, s-au stabilit câteva adevăruri acceptate fără rezerve:
Teatrul este comunicare: ceea ce se petrece pe scenă este oferit și receptat ca semn.
La realizarea spectacolului teatral participă mai multe tipuri de semne, unele formând un sistem complet, cum este limba, altele funcționând ca repertorii de convenții sociale și comportamentale: obiectele, culorile, mimica, măștile, gesturile, luminile, costumele, muzica etc.
Semnele care se manifestă pe scenă, participând la realizarea spectacolului, sunt fie semne statice, independente (decorul, lumina, muzica), fie semne „rostite” de actor: cuvintele, gesturile, mimica, mișcarea scenică, masca, machiajul, costumul, recuzita.
Toate cele prezentate mai sus pot fi reprezentate astfel:
Tabel 4. Tipuri de semne ale mesajului teatral după D. Comloșan, M. Borchin, 2002: 46
Aceste limbaje se concretizează în textul teatral prin aplicarea unor reguli sintactice și norme care reglementează utilizarea codurilor în anumite situații de comunicare.
Enunțarea teatrală reprezintă o comunicare verbală (prin textul dramei) și nonverbală (prin spectacol), cele două tipuri de comunicare completându-se reciproc.
Între componentele comunicării teatrale se numără, alături de limbă și convenții literare, și limbajele nonverbale, spectaculare, care pot comunica fără a folosi codul lingvistic.
În tradiția europeană, așa cum s-a moștenit de la vechii greci, spectacolul teatral este o sinteză, o rezultantă a acestor sisteme semiotice diferite, care se realizează doar în instituția teatrală. Prin instituția teatrală se înțelege, pe lângă organizația care are ca scop realizarea de spectacole sau clădirea destinată acestor reprezentații, un sistem de norme sociale care reglementează comunicarea și relația cu publicul.
2.5.Publicul. Receptarea
O caracteristică importantă a oricărei comunicări teatrale, după cum consideră Ubersfeld, este faptul că „receptorul consideră mesajul ca non-real sau, mai exact, ca non-adevărat, fictiv.” Așadar, teatrul este văzut ca joc sau ca artă, activități gratuite, fără un scop imediat. Spre deosebire de alte arte, cum sunt pictura sau literatura, dar și de comunicarea obișnuită, efectul de irealitate care se remarcă în teatru este obținut cu ajutorul unui loc, ființe și lucruri reale (scena, actorii, decorul, recuzita). Însă, regula teatrului cere ca acest real să fie perceput ca o construcție imaginară.
În cadrul unui spectacol, actorul, care este o ființă reală, ține locul unui personaj, iar tot ceea ce face actorul pe scenă sunt imitații și trebuie percepute ca atare. Astfel, dacă un personaj este rănit, deoarece așa cere rolul, spectatorul este sigur că actorul care joacă personajul respectiv nu a pățit nimic și după căderea cortinei se va ridica și va mulțumi publicului. Chiar și termenul prin care este definită munca actorului, a juca, indică foarte clar acest lucru, actorul joacă un rol, simulează acțiuni. În asta constă paradoxul teatrului: comunică povești imaginare folosindu-se de ființe reale.
Se realizează, astfel, un adevărat act de comunicare: un actor exprimă ceva, se adresează unui alt actor care reacționează și răspunde la mesaj, totul petrecându-se în fața publicului, care știe că tot ceea ce vede nu este o comunicare propriu-zisă, ci una simulată. Cuvintele și gesturile făcute de actor nu exprimă dorința lui, ci sunt prescrise de rol, rolul unei persoane fictive (personajul).
Dar oare cine comunică într-adevăr pe scenă: actorul sau personajul, personajul prin actor sau actorul în locul personajului? Actorul nu comunică efectiv, el recită un text pe care l-a învățat dinainte. Personajul, fiind o ființă imaginară, neexistând decât în textul dramatic,comunică fictiv.
2.6.Comunicatorul. Autorul
Piesa de teatru are ca autor scriitorul care comunică prin intermediul pesonajelor și al acțiunii anumite semnificații, cu intenția de a fi receptate corect de către public. Nu se poate vorbi despre o comunicare directă, autorul neadresându-se direct receptorului, comunicarea, în acest caz, este intermediată de replicile personajelor în spatele cărora se află autorul. Acest act de comunicare autor-cititor în piesa de teatru se poate reprezenta astfel:
Figura 4. Textul dramatic. D. Comloșan, M. Borchin, 2002: 38
Se poate ușor observa că nu este ceva deosebit de celelalte tipuri de texte literare: „autorul își comunică intențiile, ideile, valorile printr-un text, un discurs al unor instanțe fictive (personaje și/sau naratorul), iar receptorul (cititor sau ascultător), descifrând sau interpretând acest discurs, reconstituie mental o acțiune fictivă, cu protagoniștii și cu circumstanțele ei, de asemenea imaginari, și/sau recunoaște adevăruri , idei, referiri, aluzii și, prin interpretarea tuturor acestora, încearcă să stabilească mesajul autorului”. Enunțarea teatrală implică și convențiile teatrale, cele care reglează producerea și funcționarea spectacolului teatral. În cazul în care nu ține cont de enunțarea teatrală, cititorul nu își va da seama că are de-a face cu o piesă de teatru. Astfel, se pierde teatralitatea textului, dar rămâne caracterul lui literar.
Dacă ne referim la executarea (transpunerea) textului dramatic, spectacolul teatral este rezultatul interpretării lui de comunicatori, care se interpun între text și public. Prin executare înțelegem realizarea decorului, a costumelor, executarea gesturilor și mișcărilor, rostirea replicilor, urmând indicațiile regizorale ale autorului, prezente în textul piesei sub forma didascaliilor, sau, din contră, ignorarea lor pentru o viziune independentă, originală asupra spectacolului.
Așadar, regizorul devine coautor al mesajului, iar scenografii și actorii sunt priviți ca niște instrumente prin care el comunică cu publicul. Publicul are rolul de „a încerca să descifreze intențiile regizorului în realizarea spectacolului și, dincolo de acestea, să interpreteze mesajul autorului concretizat în textul piesei”.
PARTEA a II-a
DEMERSUL PRACTIC-APLICATIV
Motto:
„Omne tulit punctum qui miscuit utile dulci.”
(Horatius)
CAPITOLUL III IPOTEZA
Ministerul Educației Naționale, în Programa pentru Limba și literatura română – clasele a V-a – a VIII-a (anul 2009), respectând recomandările din Comunicare în limba maternă din documentele Uniunii Europene (Competențe cheie pentru învățământul pe tot parcursul vieții – Cadrul european de referință, Anexa la Recomandarea Parlamentului și a Consiliului European, 2006), pune accent pe dezvoltarea competențelor de comunicare, plasând pe primul loc formarea competențelor de comunicare, considerate indispensabile în societatea de astăzi, indiferent de tipul de activitate profesională, acest lucru constând în: exprimarea corectă, clară și coerentă, ascultarea, înțelegerea și producerea de mesaje orale și scrise în diferite situații de comunicare.
Competențele sunt ansambluri de cunoștințe, deprinderi și atitudini care urmează să fie formate pe parcursul anilor obligatorii de școală, de care are nevoie fiecare individ pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru incluziune socială, pentru cetățenie activă și pentru angajare pe piața muncii. Structurarea acestor competențe vizează diverse domenii și aspecte inter- și transdisciplinare, metacognitive, care se realizează prin îmbinarea mai multor arii curriculare.
Scopul studierii limbii și literaturii române este de a forma un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea, să comunice și să interacționeze cu semenii. În acest sens, curriculumul de limba și literatura română pentru gimnaziu are la bază modelul comunicativ-funcțional, care presupune „studiul integral al limbii, al comunicării și al textului literar, fiind adecvat nu doar specificului acestui obiect de studiu, ci și modalităților propriu-zise de structurare a competenței de comunicare a elevilor”. Concret, dezvoltarea competențelor de comunicare, adică utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea și receptarea mesajelor orale și scrise, se realizează prin familiarizarea elevilor cu situații diverse de comunicare, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlare.
Astfel, Programa pentru Limba și literatura română are printre dominante: prezentarea comunicării în calitatea sa de competență umană fundamentală, dscrisă în termeni de cunoștințe/achiziții, deprinderi/abilități și atitudini; dezvoltarea progresivă a competențelor de comunicare în toate cele trei domenii ale disciplinei: Lectură, Elemente de construcție a comunicării, Practica rațională și funcțională a limbii.
Competențele generale, sociale și civice vizate de Programa școlară pentru Limba și literatura română sunt:
1. Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
2. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare monologată și dialogată;
3. Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse;
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
În același sens au fost formulate și Valorile și atitudinile urmărite de aceeași programă:
Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii;
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diverse mesaje receptate;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare prin conștientizarea impactului limbajului asupra celorlalți și prin nevoia de a înțelege și de a folosi într-o manieră pozitivă, responsabilă din punct de vedere social;
Cultivarea unei atitudini pozitive față de limba română și recunoașterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală și îmbogățirea orizontului cultural;
Dezvoltarea interesului față de comunicarea interculturală.
Folosind ca model tehnicile de lucru din teatru, vom elabora activități pentru dezvoltarea abilităților de comunicare , adaptate domeniilor de conținuturi specifice disciplinei pentru clasele de gimnaziu: Lectura, Practica rațională și funcțională a limbii, Elemente de construcție a comunicării, urmărind competențele, valirile și atitudinile prevăzute de programa școlară.
CAPITOLUL IV OBIECTIVELE
În demersul nostru vom urmări obiectivele:
1.Obiectiv cadru: Îmbunătățirea exprimării orale a elevilor din gimnaziu
Obiective de referință:
Implementarea unui curs opțional de teatru;
Conceperea unor măsuri complementare care să urmărească dezvoltarea comunicării elevilor;
Aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ adecvat;
Folosirea unor tehnici/strategii de lucru cu textul/cartea;
Integrarea unor metode complementare de dezvoltare a comunicării în structura materialelor didactice folosite la lecții (proiecte educaționale, proiecte didactice, fișe de lucru, jocuri didactice).
2.Obiectiv cadru: Dezvoltarea interesului elevilor pentru teatru și artă
Obiective de referință:
Antrenarea elevilor într-un opțional de teatru;
Dramatizarea unor scenete;
Participarea la concursuri și festivaluri de teatru;
Organizarea și implementarea unor proiecte culturale.
3.Obiectiv cadru: Utilizarea corectă a limbii române
Obiective de referință:
Utilizarea corectă a registrelor limbii în funcție de context;
Adaptarea vorbirii la parteneri și la situația de comunicare/situații de comunicare diverse;
Preocuparea pentru elaborarea detaliată a unui discurs.
CAPITOLUL V DIAGNOSTICAREA. EȘANTIONAREA
Pentru diagnosticarea nivelului abilităților de comunicare ale elevilor de gimnaziu, am folosit o metodă de evaluare complementară, pornind de la modelul testelor PISA, care vizează calitatea exprimării scrise și orale, corectitudinea formulării mesajului, adaptarea discursului în funcție de tema dată, fluența discursului, înțelegerea mesajului scris și exprimarea opiniei personale (Anexa 1).
Pe baza unei planificări, fiecare elev a știut când să prezinte și cât timp are la dispoziție pentru a pregăti și prezenta informațiile din materialul său. S-a ales o singură temă, lectura, pe care o considerăm deosebit de importantă și încercăm să o aducem înaintea elevilor cât mai des cu putință. În clasă a fost afișată grila de evaluare criterială și aspectele urmărite; s-a elaborat o fișă de observare a greșelilor făcute de elevi în care acestea s-au împărțit în funcție de trei criterii: lexical, sintactic, retoric.
5.1.Activitatea de diagnosticare
Titlul activității: Prezentarea orală a unui material scris
Metoda folosită: expunerea
Structura discursului:
1. Autorul;
2. Tema compunerii;
3. Prezentarea opiniei;
4. Elevul trebuie să răspundă la trei întrebări adresate de colegi și de profesor.
Grila de evaluare criterială a comunicării orale:
Fișa de observare a elevilor:
5.2.Analiza rezultatelor
După ce s-au completat și analizat grila de evaluare criterială și fișa de observație pentru toți elevii, s-au constatat următoarele probleme legate de exprimarea orală a elevilor (s-a lucrat cu trei grupe de elevi, în total fiind 72 de elevi):
S-a lucrat cu un număr de 72 de elevi de gimnaziu de la Colegiul Tehnic de Transport Feroviar „Anghel Saligny” Simeria – Structura Școala Generală „Sigismund Toduță”. Activitățile propuse în lucrarea de față au fost incluse în planificarea anuală la limba și literatura română și nu au îngreunat desfășurarea normală a lecțiilor sau parcurgerea conținuturilor prevăzute în programă. Grilele de evaluare criterială și fișele de observație au fost organizate în așa fel încât la final să se poată gestiona rezultatele obținute și să se poată demonstra utilitatea metodelor de optimizarea a comunicării.
5.3.Măsuri de remediere
Încă din antichitate s-a remarcat o aplecare aparte spre vorbirea frumoasă, spre retorică. Treptat, ea ocupă un loc privilegiat printre disciplinele de învățământ și, desigur, în educația cetățeanului. La romani, odată cu Quintillian retorica ajunge disciplină majoră în educație și va reprezenta norma pentru pedagogia culturii superioare clasice occidentale. Kalokagathia – principiul după care se ghidau grecii – se aplica și în acest domeniu. Așa cum găsim în Noul dicționar al științelor limbajului, „Retorica a îmbinat o artă a construcției discursurilor cu o teorie despre aceste discursuri”. Conform principiilor retoricii, textul trebuie alcătuit îmbinând elemente din diverse domenii: lingvistic, gramatical, oratoric, dar și elemente nonverbale cum sunt mimica, gestica, vestimentația. Teatrul are multe puncte comune cu retorica: limbajul gestual, costumele dețin unrol deosebit de important, iar limba vorbită de actori trebuie să valorifice registrele verbale în funcție de context. În ceea ce privește dezvoltarea competențelor de comunicare, predarea limbii și literaturii române se bazează pe aceleași repere: cultivarea unui limbaj adaptat situațiilor de comunicare, a unei exprimări îngrijite, corecte, coerente.
Măsurile pe care le propunem pentru a îmbunătăți comunicarea se bazează pe experiența noastră la catedră, dar și pe experiența împărtășită de colegi, precum și pe informațiile din lucrările de pedagogie și metodică de specialitate. Toate acestea, cumulate, au dus la o concluzie clară: necesitatea unei strategii complexe pentru cultivarea sau ameliorarea competenței de comunicare. Un aspect negativ al programei școlare este că pune accent prea mult pe noțiunile de gramatică și de sintaxă care nu își găsesc finalitatea în formarea elevilor ca cetățeni decât într-o măsură infimă, în detrimentul temelor de comunicare, unde cele mai multe lecții sunt facultative, iar numărul de ore alocat este foarte redus. În aceste condiții, depinde doar de profesor să reușească să combine metodele de învățare astfel încât orice conținut predat să poată fi integrat în bagajul de cunoștințe necesar pentru viață.
În primul rând propunem un curs opțional de teatru cu elevii claselor a VI-a, care se va concretiza în pregătirea unor scenete prin intermediul cărora să punem în aplicare noțiunile teoretice aprofundate în timpul orelor prevăzute în cadrul cursului opțional. Propunem și un set de activități și metode de lucru și de evaluare, concepute după modelul exercițiilor teatrale, care pot fi integrate în planificarea anuală.
CAPITOLUL VI CURSUL OPȚIONAL DE TEATRU
6.1.Pretext
În anul 2002 s-a înființat trupa de teatru Ars ludi coordonată de profesorii Florina Poenaru, Bianca Malea și actorul Andi Romoșan, la Școala Generală „Dominic Stanca” din Orăștie. Activitatea acestei trupe de teatru a fost scurtă, de doar doi ani, dar pentru copii s-a dovedit a fi foarte benefică, micii actori bucurându-se de aprecieri pozitive. Trupa de teatru a pregătit scenete originale pe care le-a prezentat cu diferite ocazii. Menționăm aici doar două dintre ele:
Sceneta Pescărușul Johnatan Livingston, o scenetă originală, concepută după cartea cu același titlul de Richard Wagner, prezentată publicului în 11 iunie 2003.
Sceneta Atelierul lui Moș Crăciun, o scenetă originală, prezentată în cadrul spectacolului Fulg de nea din 19 decembrie 20012.
Lucrul cu această trupă de teatru ne-a determinat, atunci când s-a putut, să reluăm tehnicile de lucru din teatru și să încercăm să propunem un curs opțional de teatru în anul școlar 2011-2012. Acest curs a avut ca finalitate pregătirea unei scenete de teatru de păpuși Greierele și furnica. Elevii au fost împărțiți pe grupe, fiecărei grupe revenindu-i sarcina de a face un element al scenetei: scenariul, decorul, păpușile (greierele, furnica).
Activitățile cu elevii și felul în care au fost receptate ele ne-au convins că metodele folosite în teatru sunt deosebit de utile în munca la catedră și am continuat cursul opțional de teatru pentru a valorifica potențialul artistic al elevilor și a dezvolta simțul estetic și exprimarea frumoasă.
6.2.Argument
Orice opțional trebuie să fie pentru profesor o pasiune, iar pentru elevi un prilej de a-și decoperi talente, pasiuni, de a-și forma priceperi și deprinderi, de a-și da frâu liber fanteziei, invenției, imaginației, afectivității, de a-și dezvolta spiritul ludic, să își depășească inhibițiile, să devină buni spectatori, după cum spunea și Viola Spolin, „Dacă mediul înconjurător o permite, oricine poate învăța ceea ce vrea să învețe și dacă individul o permite, mediul înconjurător îl poate învăța tot ceea ce are de învățat”.
Lipsa predispoziției pentru joc, la nivelul minții sau al trupului, e resimțită din ce în ce mai puternic, mai ales în rândul tinerilor, care, paradoxal, ar trebui să fie cel mai aproape de acest fel de activitate. Lipsa abilităților de comunicare, inadaptibilitatea la diverse situații sau simplul fapt că elevii își ascund adesea sensibilitatea, îi limitează ca personalitate și ca reacții la stimulii exteriori, de orice fel ar fi ei.
Prin dramatizare, copiii timizi își înving treptat teama, devin mai siguri pe ei, citesc și memorează, dar și interpretează un rol, se transpun într-un personaj și-l îndrăgesc, contopindu-se sufletește cu acesta. Bucuria propriului succes îi face încrezători în forțele lor. „Aspirația de a ieși din individualitatea proprie și de a intra în forma unor individuațități străine este tendința fundamentală pe care o dezvoltă arta actorului. Această tendință exercită o vrajă deosebită asupra oamenilor, chiar mai înainte de a deveni artă. Plăcerea de a trăi sub o mască, așa cum se realizează în mascaradele pe care le regăsim în civilizațiile tuturor popoarelor, răspunde unei nevoi de eliberare, căreia viața practică nu îi oferă niciodată satisfacția dorită. Viața practică ne menține, într-adevăr, într-o constrângere, pe care insinuarea sub o mască o risipește chiar numai pentru câteva clipe, sugerându-ne sentimentul unei libertăți frenetice.” Deoarece majoritatea activităților sunt de grup, copiii se apropie între ei și învață să țină seama de ceilalți colegi. Teatrul înlătură individualismul și egoismul ce se manifestă la unii elevi care provin din familii cu un singur copil. Din buna colaborare, copiii înțeleg că fiecare în parte este ca o piesă dintr-un mecanism, care va funcționa bine numai dacă fiecare dintre ele, la locul și la rândul ei va funcționa bine. Orice disfuncție se observă foarte ușor și de cei din afară, dar mai ales de către copii, care sunt judecătorii cei mai neînduplecați, care reacționează imediat.
Teatrul oferă un mijloc pentru a percepe literatura accesibil și atractiv, în chip interactiv, care în același timp îmbunătățește în chip vizibil relația profesor – elev, elev – elev, școală – părinți și dezvăluie elevului însuși talente pe care nici nu le bănuia. Familiarizarea cu marile opere literare dramatice îi ajută pe elevi să-și formeze gustul estetic, să iubească și să respecte literatura română și universală, un aspect recomandat și de însuși Eminescu, care în mai multe articole publicate în Curierul de Iași sau în Timpul, scrie despre necesitatea formării simțului estetic al publicului, fără niciun fel de concesii: „Această manoperă minunată de a ridica pe public la sine și de a fi cu toate acestea înțeles în toate de el, au priceput-o într-adevăr prea puțini”. Ei nu trebuie doar să memoreze și să interpreteze roluri, ci și să ajute la confecționarea decorurilor, costumelor, recuzitei. Aceste activități stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoștințe, creează o atmosferă de destindere. Prin intermediul unor astfel de activități, elevul își pune în valoare prezența scenică dublată de aplomb, dicția, mimica, gestica, siguranța de sine, plăcerea de a spune textele în fața publicului.
Putem găsi încă un aspect pozitiv al teatrului: ajută la dezvoltarea creativității care „nu reprezintă un dat înnăscut, decurgând în mod automat din aptitudinile potențial creatoare ale personalității, ci o strategie și o tehnică de utilizare eficientă a înzestrărilor native, a cunoștințelor teoretice și practice ale profesiei și a condițiilor sociale și de climat favorabile”, de unde rezultă două dimensiuni umane noi ale creativității: una autoconstructivă și una morală. Iar Viola Spolin adaugă un element foarte interesant legat de creativitate: „Creativitatea nu este cea mai înțeleaptă rearanjare a ceea ce cunoști. Creativitatea înseamnă că îți permite ca necunoscutul să fie îmbogățit într-o lume fenomenală”.
6.3.Competențe
Competențe cadru:
Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar;
Dezvoltarea capacității de exprimare sugestivă;
Dezvoltarea capacității interpretative, imaginative și creative;
Dezvoltarea spiritului de echipă.
Competențe specifice și activități de învățare asociate:
Dezvoltarea capacității de receptare a textului literar:
Dezvoltarea capacității de exprimare sugestivă:
Dezvoltarea capacității interpretative, imaginative și creative:
Dezvoltarea spiritului de echipă:
6.4.Sugestii motodologice
Activități de învățare: vizionări, dezbateri, jocuri de rol, exerciții de dicție, concursuri, cronici teatrale.
Modalități de evaluare: observarea sistematică a elevilor, probe orale, proiecte, cronici teatrale, reprezentații scenice.
6.5.Conținuturile învățării
Elemente de cultură teatrală
Termeni specifici artei dramatice: scenă, decor, recuzită, actor, regizor, sufleor, scenariu, spectator, cortină, culise, spectacol;
Istoria teatrului: teatrul clasic, teatrul modern;
Structurarea unei opere dramatice.
Actorul – personajul
Comunicarea în teatru
Tehnici de lucru în teatru:
Modelarea limbajului verbal (lectura, recitarea, dicția, respirația);
Dezvoltarea expresivității trupului (gesturi, mimică, mișcare scenică).
Costumele
Promovarea unui spectacol (afișul, reclama)
6.6.Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru. Suport teoretic
6.6.1. Citate despre teatru
„Ca o piesă de teatru, așa este viața: nu interesează cât de mult a ținut, ci cât de frumos s-a desfășurat” Seneca”
„Teatrul este locul unde actorii se mișcă și vorbesc dialogat, înlăuntrul fanteziei unui autor.” (Petre Țuțea)
„Lumea aceasta, teatru de orgoliu și de rătăcire, este plină de nefericiți care vorbesc despre fericire.” (Voltaire)
„Teatrul nu este viață în miniatură, ci viață exagerată înfiorător.” (H. L. Mencken)
„Teatrul este poezia ce se desprinde din carte și devine omenească.” (Federico Garcia Lorca)
„Teatrul este locul unde actorii se mișcă și vorbesc dialogat, înlăuntrul fanteziei unui autor.” (Petre Țuțea)
„Teatrul înseamnă metamorfoză: un artist se transformă în șoarece sau în ce vrea el; din om bun devine om rău.” (Silviu Purcărete)
6.6.2.Definiția dramei
În clasele de gimnaziu se învață că genul dramatic cuprinde operele literare destinate a fi reprezentate pe scenă. Tudor Vianu, însă, oferă o definiție mult mai interesantă: „În faza ei preteatrală, drama este constituită dintr-o țesătură de dialoguri în care unul sau mai multe personaje povestesc acțiuni trecute, anunță acțiuni viitoare sau însoțesc prin cuvinte acțiuni săvârșite în prezent. Toate acestea izbutesc să zugrăvească un caracter evoluând prin mai multe situații și întocmindu-și o soartă care corespunde felului său intim de a fi. Considerată deci ca o compoziție literară, drama se întinde deopotrivă asupra domeniului prezentului, al trecutului și al viitorului.” Victor Mașek face o prezentare care considerăm că se potrivește caracterului cursului opțional de teatru: „Teatrul este un interlocutor foarte maleabil. Știe să discute cu publicul la orice nivel și pe limba tuturor. De aici marea sa universalitate, în care se ascunde însă și o perfidă capcană. Amabil, îți dă răspuns la orice întrebare, e drept, dar profunzimea acestuia va fi întotdeauna doar pe măsura solicitării.”
6.6.3.Vocea
Mesajul, în comunicarea verbală, se transmite prin voce. Timbrul vocii este cel care particularizează enunțul, nuanțează sensul cuvintelor, vocea personalizează mesajul, ajutând la alcătuirea profilului vorbitorului. De aceea, actorul trebuie să fie un fin cunoscător al timbrelor vocii, să fie capabil să îl folosească pe cel mai potrivit contextului. De asemenea, nu trebuie ignorat nici îndemnul la măsură al lui Ion Sava, care critica și actorii care doar urlă replicile, și pe cei care le șoptesc, așa încât nu pot fi auziți: „«Tromboniștii» ar fi actorii de școală veche, care înțeleg să spargă urechile publicului spectator, declamându-și tiradele, și «ciripiștii», tinerii slujbași ai scenei de-abia deschizând pliscul, pentru ca nu cumva rostirea întreagă a vorbelor să umbrească «interpretarea»”. Alte îndrumări prețioase le găsim la Lope de Vega: „Dacă trebuie să vorbească un rege, imitați pe cât posibil gravitatea regelui; dacă vorbește un înțelept – observați o modestie sentențioasă; descrieți pe îndrăgostiți prin acele pasiuni care mișcă puternic pe cei care îi privesc; tratați monoloagele în așa fel încât cel ce le spune să fie cu totul transfigurat și, transformându-se, să-l schimbe și pe spectator. (…) Pe scenă trebuie să se petreacă numai lucruri verosimile. Servitorii nu trebuie să vorbească despre lucruri înalte.”
Folosindu-se de modulațiile vocii, vorbitorii trebuie să fie atenți să pună de acord conținutul mesajului cu o anumită tonalitate vocală. „De multe ori, un enunț își schimbă valoarea ilocuționară prin modificarea frecvențelor vocale: când se face trecerea dinspre frecvențele joase spre cele înalte actul de vorbire devine din asertiv interogativ, dubitativ etc., iar când frecvențele coboară actul interogativ devine asertiv. În orice caz, o voce monotonă, lipsită de expresivitate, o voce răgușită, ascuțită sau șoptită acționează perturbator asupra felului în care ascultătorul receptează enunțul. Neadecvarea vocii la semnificația mesajului duce la o enunțare deficitară, în care sensul unității comunicaționale este deformat sau chiar anulat.”
6.6.4.Accentul
Accentul reprezintă „pronunțarea mai intensă sau cu un ton mai înalt decât cel obișnuit a unei silabe din interiorul unui cuvânt plurisilabic, a unui cuvânt sau a unor structuri sintagmatice mai ample dintr-o propoziție sau frază”.
În limba română accentul este liber, poate fi plasat pe oricare dintre silabele cuvintelor; aceasta nu presupune, însă, că putem deplasa, după bunul plac, accentul unui cuvânt. Regulile limbii literare au fixat pentru fiecare cuvânt și formă locul accentului.
În cazul cuvintelor plurisilabice, apar două tipuri de accentuări: o accentuare propriu-zisă și una evidențiată printr-o rostire mai slabă – accent principal și accent secundar: morfofiziologic. Accentul are rol distinctiv și în situația omografelor: haină, haină, și în diferențierea unor forme verbale: publică, publică. Există și cuvinte care au două forme corecte de accentuare: antic și antic.
Accentul din interiorul unei propoziții sau fraze este cel care semnalează cuvinte sau sintagme din diverse motive: pentru sublinierea contratului dintre semnificația unor cuvinte (Nu tu ai ultimul cuvânt, ci eu.); pentru marcarea anumitor secvențe lingvistice (Te întreb iar: nu cumva ai luat o notă mică?; N-a învățat deloc.; Mult am mai așteptat clipa aceasta…).
6.6.5.Intonația
Intonația îmbină mai multe elemente: frecvențele sonore, intensitatea pronunțării, durata frcvenței fonice, tempo-ul (lent sau rapid), pauzele.
Curba intonațională este cea care diferențiază un enunț asertiv de unul declarativ, expresiv, interogativ. De pildă, tonul cu care se termină enunțurile asertive este grav, deși poate să înceapă cu un ton mediu. Enunțurile interogative sunt însoțite de un ton ascendent.
6.6.6.Pauza
Pauza reprezintă o întrerupere a cursului vorbirii din diverse motive. Pauzele au rolul de a da răgaz emițătorului să tragă aer în piept, să pregătească un nou act de vorbire, iar receptorului, să analizeze cele percepute. Dar nu întotdeauna este așa. De foarte multe ori, tăcerile sunt purtătoare de informații clare. Facem pauze din cauza unor emoții adevărate, puternice, grave, care ne poate împiedica să continuăm vorbirea: îndurerarea, tristețea, mâhnirea, resemnarea.
6.6.7.Tempo-ul
Tempo-ul reprezintă viteza cu care se emite un enunț. Tempo-ul variază în funcție de diferiți factori obiectivi sau subiectivi: timpul rezervat dialogului, presiunea unor factori situaționali, apartenența vorbitorului la o colectivitate lingvistică obișnuită să vorbească repede, relația afectivă cu interlocutorul etc. Însă, un vorbitor bun trebuie să își adapteze tempo-ul la capacitatea și dispoziția de receptare a celui cu care vorbește. Tempo-ul se reglează și în funcție de mesajul transmis (un mesaj urgent nu poate fi transmis în tempo lent).
6.6.8.Dicția
Dicția constă în capacitatea vorbitorului de a pronunța corect enunțul. Dicția presupune articularea ireproșabilă a tuturor fonemelor și accentuarea corectă.
Particularitățile rostirii cuvintelor depind de mulți factori de naturi diferite, de la cei anatomici la cei contextuali: dimensiunile maxilarelor, dentiția, malformațiile la nivelul aparatului fonator, starea psihică și emotivă a vorbitorului, interesul față de interlocutor și față de impresia pe care ar putea-o cauza o vorbire îngrijită sau neglijentă.
Există multe lucrări care s-au aplecat spre acest element, pline de exerciții prin care dicția poate fi îmbunătățită, deoarece ea este deosebit de importantă pentru un actor.
Tipuri de exerciții de dicție:
Exerciții pentru rostirea corectă a unor sunete:
-pentru rostirea lui č și ğ în combinație cu o, care este una dintre cele mai dificile:
o-ce: tocesc, bocesc, ocean, voce;
o-ci: pocit, cocină, roci;
ce-o: ce oroare, ce obidă, ce otravă;
ci-o: cioban, ciornă, ciocan;
o-ge: doge, o geană, o geantă;
o-gi: dogit, hodorogit, rogi;
ge-o: George, geologie, geografie;
gi-o: Gioconda, regional, religios.
Exerciții pentru rostirea corectă a cuvintelor:
dezarhiepiscondimepoconstantreinidapolizat
Constantin Constantinevicescovici
Triedru tridreptunghic
ParadimetilaMinoAnzoBenzenSulfonic
Otorinolaringologie
Sternocleidomastoidian
Hipopotomonstrosecvipedaliofobia
Paraskavedekatriafobia
Exerciții pentru articularea corectă a unor sunete:
-pentru consoana S:
„Cosașul Sașa când cosește
Cât șase sași sasul cosește;
Dar însuși Sașa-i sas cât șase
Și-n sus și-n jos la casa sa
Cosește Sașa și-n șosea
Și șase case Sașa-și știe
-pentru consoana R:
Ce șansă! Sașa-și spuse sie.”
„Roua rece-n auroră,
Printre pietre, de-aur pare
Printre ramuri, prin pripoare,
Parc-ar fi mărgăritare.
Grindina, prin grinzi, în ropot
Rupe-n rânduri, nor cu nor
Trăsnetul în patru crapă,
Piatra caprei din pripor.
Arar rariștea rărește
Vreascuri în cărări ușor.
Ori o piatră crapă-n patru
Ori o capră calcă-n piatră.
Patru pietre crăp prin capre
Patru capre crăp prin pietre.”
Un exercițiu bun de articulare a cuvintelor îl asigură recitarea corectă, clară și ritmată a prepozițiilor din limba latină:
-prepoziții cu ablativul:
a, ab, absque, abs și de,
coram, clam, cum, ex și e,
sine, tenus, pro și prae;
-prepoziții cu acuzativul:
ante, apud, ad, adversum,
circum, circa, citra, cis,
erga, contra, inter, extra,
infra, intra, iuxta, ob,
penes, pone, post și praeter,
prope, propter, per, secundum,
supra, versus, ultra, trans.
George Vraca făcea în conservator un exercițiu bun de gimnastică articulatorie:
În prima fază se spun cuvintele:
Apcitenclon cameran cianclan tiririfofenclü minpetre esbörifantastico carambol anticum fizicum cat.
În a doua fază, se spun pe o singură respirație ca și cum ar fi un singur cuvânt:
Apcitencloncamerancianclantiririfofenclüminpetreesbörifantasticocarambolanti-cumfizicumcat.
Un text foarte bun pentru exerciții de articulare, pentru susținerea finalelor și pentru rostirea clară a unor suite de foneme greu de articulat este poezia Cataracta Lodorei de Șt. O. Iosif, din care redăm aici un fragment:
„Cum curge apa la Lodora-n jos?
Sărind șăgalnică,
Crescând năvalnică,
Slăbind, târându-se,
Țâșnind, lăfăindu-se,
Fugind, azvârlindu-se,
Aiurind, zvârcolindu-se,
Ocolind, plecându-se,
Săltând, re-ntorcându-se,
De peste tot și-adună
În goana-i ce detună
Șuvițele ei săltărețe,
Din care sar alte răzlețe
Pe care-apoi iarăși le-ndrugă
Pîn' la o nouă fugă.”
Pe versurile poeziei Mihnea și baba de D. Bolintineanu se pot face exerciții care, pe lângă dicție, să urmărească și variațiile de intensitate, de registre și de tempo:
Mihnea încalecă, calul său tropotă,
șoaptă Fuge ca vântul;
netimbrată Sună pădurile, fâșâie frunzele,
Geme pământul;
Fug legioanele, zbor cu cavalele,
pianissimo Luna dispare;
(șoaptă timbrată) Cerul se-ntunecă, munții se clatină –
Mihnea tresare.
Fulgerul scânteie, tunetul bubuie,
piano Calul său cade;
Demonii râseră; o, ce de hohote!
Mihnea jos sare.
Însă el repede iară încalecă,
mezzoforte Fuge mai tare;
Fuge ca crivățul: sabia-i sfârâie
În apărare.
Aripi fantastice simte pe umere
Însă el fuge;
Pare că-l sfâșie guri însetabile,
forte Hainele-i suge;
Baba p-o cavală iute ca fulgerul
Trece-nainte.
Slabă și palidă, pletele-i fâlfâie
Pe osăminte;
Barba îi tremură, dinții se cleatină,
fortissimo Muge ca taur;
Geme ca tunetul, bate cavalele
Ca un balaur.
O, ce de hohote! Râseră demonii,
Iadul tot râse
mezzoforte Însă pe creștetul munților, zorile
Zilei venise.”
Orice actor, atât în textele moderne, cât și în cele clasice, își sprijină măiestria pe nuanțarea glasului de la piano la fortissimo, pe trecerea cu ușurință dintr-un registru în altul și pe totala stăpânire a celor mai variate ritmuri ale vorbirii scenice. Toate aceste abilități nu se pot obține decât prin mult exercițiu.
6.6.9.Gestul
Cronologic, gestul a fost primul semn folosit pentru comunicare. În comunicare, gesturile au chiar o pondere mai mare decât cuvintele, uneori ele sunt preferate cuvintelor, fiind mai expresive.
Repertoriul gestual este direct proporționat cu bagajul de cuvinte deținut de cel care vorbește. Se remarcă, însă, tendința de cenzurare a gesturilor în fața limbajului verbal la persoanele cu multă instruire.
Limbajul gestual este arta de a comunica în mod sintetic. Acest lucru nu îndeamnă la imitarea servilă a gesturilor firești, ci la a face aluzie, la a da de înțeles, la a stârni imaginația, deoarece teatrul este ficțiune, nu imitație.
6.6.10.Postura
Felul în care pășește cineva, în care își poartă corpul dă multe informații despre acea persoană. De aceea, actorul trebuie să fie foarte atent și la acest element. Oame artem pantomima)nii, în general, își pot controla mersul, pot mima o anumită stare psihică prin modul în care se deplasează (nerăbdare, tristețe etc.). Manifestările trupului diferă în funcție de diferiți factori: vârstă, sex, poziție socială, profesie.
6.6.11.Mimica
Mesajul verbal este însoțit de semnele reprezentate de expresia feței. Aceste semne pot întări mesajul sau îl pot atenua, uneori chiar infirma. Mimica poate exprima cele mai diverse emoții și sentimente, uneori poate lua locul cuvântului (commedia dell' arte, pantomima).
6.6.12.Limbajul spațial
Una dintre ramurile științei limbajului este proxemica. Ea se ocupă cu studiul influenței distanțelor fizice dintre interlocutori asupra desfășurării interacțiunilor comunicative. După cum afirmă Mirela Borchin, „Această distanță comportă trei grade de estimare: mică, mare și potrivită, fiind apreciată ca atare în urma raportării distanței fizice la date semnificative ale relației dintre parteneri. De exemplu, distanța mică este este specifică relației intime, distanța mare caracterizează relația de dominație (șeful ține la distanță subalternul, profesorul, elevii) sau o relație arbitrară (în situația întâlnirilor ocazionale dintre necunoscuți), iar distanța potrivită corespunde unui raport logic dintre tipul de relație și spațiul dintre interlocutori. Fiecare individ are nevoie de un spațiu liber în jurul său care să-i permită să-și manifeste personalitatea.”
Alte cercetări delimitează patru zone de distanțe interpersonale în funcție de natura relației de comunicare: zona intimă (15-46 cm), accesibilă celor foarte apropiați afectiv; zona personală (46 cm-1,2m), spațiul care se stabilește prin întinderea brațelor, specific pentru relațiile cu persoane familiare; zona socială (1,22-3,60m), a distanțelor dintre interlocutori aflați în relații profesionale sau ocazionale; zona publică (peste 3,60m), implică o distanță mare între interlocutori, caracterizând relația de comunicare dintre un locutor și un auditoriu.
6.6.13.Personajul
Personajul este cel căruia i se atribuie îndeplinirea unei acțiuni. Împreună cu lucrurile, obiectele, animalele, acțiunile, personajele construiesc lumea fictivă. Personajele sunt imagini, reprezentări umane sau antropomorfe. Personajul se integrează în sistem în calitate de mecanism în mașinăria de caractere și acțiuni pe care o reprezintă teatrul, „el are valoare și semnificație datorită diferenței într-un sistem semiologic de unități corelate. Anumite trăsături ale personalității sale sunt comparabile cu trăsăturile altor personaje și spectatorul manipulează aceste caracteristici ca un dosar unde toate elementele trimit la altele”.
Actorul care interpretează personajul are și el un rol deosebit de important, deoarece, după cum afirmă Garabet Ibrăileanu, actorul este și el „creator, un asociat, asociatul autorului”, iar textul dramatic neinterpretat scenic nu corespunde definiției sale. Și Tudor Vianu acordă actorului funcție creatoare, atunci când aduce în discuție relația personaj-interpret: „Numai prin actori se realizează intenția dramatică profundă a operei literare”.
6.6.14.Tehnici de lucru în teatru. Improvizația
Tehnicile teatrului sunt, în fapt, tehnici ale comunicării; ele se schimbă în funcție de necesitățile timpului și spațiului.
Metoda improvizației a Violei Spolin a fost introdusă în România destul de târziu. Această metodă a revoluționat toate metodele și tehnicile de lucru în școlile teatrale și a avut atât de mult succes și s-a dovedit a fi atât de benefică pentru elevi, încât considerăm potrivit să o luăm ca punct de reper pentru activitatea cursului opțional de teatru. Improvizația nu este doar o metodă de lucru, ci și de creație. Accentul este pus pe spontaneitate, producându-se o conștientizare necesară a statutului de creator al actorului în cadrul spectacolului de teatru.
Spontaneitatea restructurează interiorul nostru, este momentul de libertate personală „când suntem puși în fața unei realități pe care o vedem, o explorăm și în conformitate cu care acționăm. În această realitate, fragmentele eului nostru funcționează ca un singur tot. Este momentul descoperirilor, al experimentării, al expresiei creatoare.”
Jocurile teatrale create de Viola Spolin și prezentate în cartea Improvizație pentru teatru nu sunt făcute să inspire un comportament moral „așa cum se cuvine”, ci caută să determine fiecare individ să își descopere natura sa adevărată, din care va rezulta o comunicare mai bună cu ceilalți, dar și o dragoste neprefăcută față de semeni, obiective importante ale învățământului.
Exemple de exerciții după cele create de Viola Spolin:
Implicare în acțiunea grupului
Ca punct de concentrare, acest exercițiu are participarea la acțiunea grupului (în cadrul exercitării unei profesii). Un elev vine pe scena improvizată și începe o acțiune. Ceilalți elevi care fac parte din grupa lui se alătură unul câte unul, ca persoane distincte și participă la acțiune. Exemplu: primul elev este un chirurg, ceilalți sunt subchirurgul, infirmiera, anestezistul, internul etc. Dacă elevii se vor antrena în problema data, se va declanșa o energie care se va reflecta în interacțiunea lor și va aduce naturalețe în vorbire și mișcare. Spectatorii trebuie să poată „vedea” povestea la care s-au gândit elevii din grupa de pe scena improvizată.
Este mai greu când e plin
Acest exercițiu urmărește ca elevii să poată atăra greutatea obiectelor obiectivă, în spațiu, nu în mintea noastră. Copiii sunt împărțiți în grupe de câte patru. Pe rând, fiecare grupă alege o acțiune în care niște recipiente trebuie umplute, golite, umplute din nou. De exemplu: cules de mere, umplerea unei lăzi, căratul apei. Elevii trebuie să comunice nonverbal aceste acțiuni, nu să povestească.
Conversație și acțiune
După cum ne spune și titlul, punctul de concentrare al exercițiului este continuarea conversației în timp ce se execută o acțiune: mănâncă. Echipe de doi sau mai mulți elevi primesc un subiect simplu de conversație. Ei încep să mănânce (mimând) o masă bogată în timp ce discută continuu. Elevii spectatori vor face evaluarea ținând cont de câteva aspecte care privesc și comunicarea verbală, și comunicarea nonverbală: dacă au fost capabili să mănânce și să discute în același timp; dacă și-au putut da seama ce mâncăruri au mâncat; dacă au devenit vizibile obiectele folosite.
Joc de desenare a obiectelor
Exercițiul constă în comunicarea prin imagine. Profesorul pregătește o listă de obiecte cu caracteristici simple, dar clare (tren, vacă, pisică, avion etc.). Se împarte clasa în două grupe. Câte un jucător al fiecărei echipe merge la profesor care le arată același cuvânt deodată. Jucătorii aleargă la echipele lor și le comunică partenerilor cuvântul desenându-l pe hârtie pentru ca aceștia să înțeleagă despre ce e vorba. Prima echipă care identifică și strigă cuvântul câștigă un punct. Se continuă cu alte cuvinte până când toți membrii echipei au șansa de a desena pentru partenerii lor. Desenul poate fi cât de mare posibil. În acest exercițiu nu este important talentul la desen deoarece este un joc de selecție spontană ce permite jucătorilor să comunice vizual. În cazul în care unii elevi anunță un cuvânt înainte de a comunica vizual, li se va face observația că „nu este un joc de ghicire”. Desenele pot fi făcute pe orice tip de hârtie, în orice tehnică. Cuvintele pot avea legătură cu ceva din activitatea clasei respective.
Vorbirea neinteligibilă/ întâmplare din trecut
Vorbirea neinteligibilă constă în înlocuirea cuvintelor cunoscute cu sunete articulate; este rezultatul vocal al unei acțiuni, nu traducerea unei fraze. Sensul unui sunet în acest tip de vorbire nu poate fi înțeles dacă actorul nu-l comunică prin acțiunea sa, prin expresiile feței sau prin tonul vocii. Vorbirea neinteligibilă dezvoltă limbajul fizic expresiv, deosebit de important pentru reprezentația scenică, înlăturând dependența de cuvinte ca singurul mijloc de a exprima sensul.
În acest exercițiu doi elevi stau la o masă. Unul dintre ei îi povestește celuilalt, în vorbire neinteligibilă, despre un incident trecut, cum ar fi un accident sau o vizită la dentist. După aceea, celălalt elev îi povestește despre ce i s-a întâmplat, folosind același mod de comunicare.
La final, primul elev este întrebat ce i s-a spus de coleg și invers. Și elevii spectatori sunt rugați să spună ce li s-a comunicat. E important ca elevii să nu încerce să presupună ce li s-a comunicat.
Construirea unei povești/ Argumentare susținută
Acest exercițiu constă în urmărirea ideilor folosind un anumit subiect ca trambulină.
Doi elevi aleg un subiect de conversație sau li se dă de către profesor, cum ar fi: călătoriile, războiul și pacea, obiceiurile etc. Cei doi pot sta la o masă. La indicația profesorului, încep să vorbească direct unul altuia, fiecare dezvoltând ce crede despre subiect fără să spună cuvântul propriu-zis. Fiecare elev trebuie să urmărească cinstit gândurile care-i vin referitor la subiect, permițând fiecărui gând să devină o treaptă mai departe. Se pierd puncte dacă: elevul e nesigur sau se bâlbâie, spune prea des „eu”, „tu”, „ea” în loc de subiect, repetă ideile partenerului său sau îi răspunde în vreun fel. Timp: un minut.
Televiziune și efecte tehnice
Aceste tipuri de exerciții intenționează nu să îl ajute pe elev să se antreneze pentru televiziune, ci să-și concentreze energia în cadrul limitărilor din acest domeniu.
Se aleg patru sau mai mulți elevi ( un regizor, un operator, actori). Regizorul distribuie actorii și le dă o scenă simplă (poate fi o parte dintr-o scenă mai mare), de trei-patru minute, cu un spațiu bine delimitat. Dacă nu există cameră de filmat, ea poate fi sugerată cu ajutorul unui reflector mobil sau chiar cu o lanternă. Important este ca lumina să se poată stinge. Microfonul, lavaliera sau casca pot fi simulate cu baterii sau cu fire. Nu sunt neapărat necesare, dar fac jocul mai interesant și mai atractiv. Operatorul urmărește scena cu camera sau cu spotul de lumină, se apropie pentru prim-planuri, se depărtează pentru planuri medii, planuri generale etc. Elevii spectatori pot spune ce imagini au fost filmate urmărind lumina, care este ochiul camerei.
Elevii actori fac mai întâi o repetiție fără cameră. Regizorul mai poate face modificări, dacă le consideră necesare. Apoi camera se aprinde și scena se „filmează și se transmite în direct”.
Exemplu: O familie cinează. Fetița nu vrea să mănânce porția de spanac. Părinții se roagă de ea, o păcălesc, o amenință, în cele din urmă fetița mănâncă spanacul. Sfârșit.
Evaluarea se face printr-o discuție care urmărește anumite elemente: dacă actorii au primit indicațiile regizorului; dacă operatorul a filmat cele mai interesante cadre; cum ar fi putut filma mai bine.
Ecranul televizorului
Exercițiul se bazează pe abilitatea de a-și schimba rapid personajul, costumul și conținutul.
Este nevoie de un ecran mare sau de un cearșaf de bumbac mare, bine întins, cu un reflector în spate pentru a se vedea umbrele. De o parte și de alta a ecranului se află: un raft de costume bine echipat și o masă cu multe obiecte de recuzită. Elevii se împart în echipe. În fiecare echipă sunt doi sau mai mulți actori și doi sau mai mulți privitori. Actorii merg în spatele ecranului, în timp ce privitorii stau în fața ecranului unde s-au adunat pentru „o seară la televizor”. Fiecare privitor poate spune care este emisiunea sa preferată și poate pune televizorul pe programul respectiv. În acel moment lumina scade pe privitori și crește pe cei din spatele ecranului, pe cei din emisiune. Privitorii pot „schimba canalul” oricând sau pot cere altă emisiune. Actorii pot fi „închiși” în orice moment.
În locul ecranului cu umbre poate fi construită o ramă imensă de televizor, chiar și din carton, dincolo de care să joace actorii.
Povestirea
Aceasta este o metodă de improvizație în care povestitorul și actorii lucrează împreună, simultan. Este mai mult o problemă de inventivitate decât de spontaneitate, pentru că trebuie să se respecte povestea, așa cum a fost spusă. Este un exercițiu valoros, mai ales pentru povestitor, căci dă o privire totală asupra mediului și înțelegere a problemelor de integrare a unei scene.
Povestitorul, care a primit de o săptămână tema, aduce o poveste sau o poezie pe care fie a ales-o, fie a creat-o. Apoi, povestitorul distribuie rolurile din povestea sa colegilor. Alege și o echipă tehnică să se ocupe de sunet, lumini, decor, recuzită, costume. Pentru a stimula organizarea materialului, profesorul poate cere povestitorului să deseneze personajele, costumele, decorul, recuzita. Chiar dacă desenele nu sunt perfecte, sunt utile pentru elevii din echipa tehnică. Povestitorul supervizează organizarea scenei, costumarea actorilor, stabilește sarcinile echipei tehnice și indică regizorului tehnic momentul în care poate anunța: La locuri! El stă în partea laterală a scenei (sau la microfon, dacă există posibilitatea unei cabine de sunet). Apoi, povestitorul poate începe povestea: „A fost odată…” Elevii-actori joacă povestea așa cum o spune el. Ar fi indicat ca profesorul să ceară povestitorului să dea libertate de text și acțiune actorilor. De pildă, povestitorul dă mai multă libertate dacă spune: „Apoi mama i-a spus băiețelului că-l iubește și el a fost foarte fericit”, decât spunând: „Apoi mama i-a spus băiețelului – Te iubesc, Jack!, iar el a îmbrățișat-o” (ultima variantă nu lasă actorului decât posibilitatea de a imita papagalicește ce spune povestitorul).
La final, elevii-spectatori sunt întrebați, pentru evaluarea exercițiului, ce parte a poveștii le-a plăcut cel mai mult, care li s-a părut mai reală, dacă personajele au făcut ceea ce s-ar fi așteptat ei, cum ar rescrie ei povestea. Povestitorul este întrebat dacă l-au surprins actorii făcând ceva sau spunând ceva la care nu s-a gândit. Actorii pot fi chestionați despre lucrurile pe care le-ar schimba la poveste.
6.7.Proiecte educaționale incluse în cadrul cursului opțional de teatru
6.7.1.Dramatizarea unor scenete
6.7.1.1.Argument
Unul dintre scopurile cursului opțional de teatru este de a pune în practică noțiunile de teorie teatrală abordate în cadrul lecțiilor. Cursul opțional implicând un număr mare de elevi și o programă de parcurs, am considerat potrivit să punem în practică elementele învățate prin intermediul unor scenete scurte, care deși nu sunt create de noi, sunt potrivite pentru vârsta lor și atractive.
O operă dramatică este incompletă dacă nu este însuflețită de sentimentele actorilor și nu este interpretată pe scenă. Așadar, am încercat să mobilizez elevii cursului opțional de teatru în montarea a trei scenete (Nu citești o carte?!; O rețetă cu… bucluc; Greierele și furnica) și reprezentarea lor în fața publicului, deoarece numai pe scenă se poate cunoaște opera în toată plenitudinea ei.
6.7.1.2.Scenariile scenetelor
6.7.1.2.1 NU CITEȘTI O CARTE?!
SCENETĂ de Ion Dianu
PERSONAJE: A – un elev harnic, ordonat;
B – un elev leneș, dezordonat.
A: Din câte am înțeles, nu-ți prea place să citești…
B: De ce spui asta? Ba chiar astăzi am citit în ochii mamei o oarecare nemulțumire. Cred că s-a uitat în carnetul de note…
A: La cărți mă refer. Nu citești nimic?
B: O, ba da, aproape în fiecare zi câte una.
A: Chiar așa?
B: Uite, chiar astăzi am citit o carte poștală ilustrată pe care mi-a trimis-o vărul meu, Costel de la Bușteni. Mi-a plăcut, că era în versuri. Zicea:
Este ora nouă,
Aici la Bușteni plouă.
A: Tot nu mă înțelegi. Eu vorbesc de citit o poveste, o istorioară. Acum ești lămurit?
B: Buștean! Citesc și povești, cum să nu. Chiar azi am primit un mail de la sora mea, Tanța. Mi-a povestit istoria cu farsa pe care au făcut-o ele băieților în tabără. Povești, ce mai…
A: Ascultă, nu te preface că nu mă înțelegi! Eu vorbesc de cărți de literatură, de științe, de călătorii.
B: Așa spune! Săptămâna asta asta am cumpărat o carte super și am început s-o citesc.
A: Cum se numește?
B: Mersul trenurilor. Vreau să plec cu părinții la bunici și nu știu sigur ce legături avem.
A: Dar o carte de literatură nu citești?
B: Da, dar să vezi fenomen interesant. M-am apucat într-o zi să citesc o carte așa de groasă (arată cu mâna), iar la pagina 8 m-a prins somnul. A doua zi am luat-o de la capăt și când am ajuns la pagina 9, iar m-a prins somnul. Nu știu ce am de nu pot să trec peste această pagină.
A: Ia și tu o carte mai interesantă!
B: Am luat, dar au dat de ea Titel și Gigel, gemenii vecinilor noștri… și au rupt-o. Ce te poți aștepta de la doi analfabeți?! Abia dacă au un an.
A: Cred că ți-a părut rău de carte.
B: Aaa, nu, că nu era a mea, o împrumutasem de la bibliotecă.
A: Și de atunci nu ai mai împrumutat nimic?
B: Ba da, am luat Opere complete de … cineva, adică nu …. Am luat Scrieri de …altcineva. Am luat vreo trei la care le-am uitat titlul, dar le știu conținutul. De la cei ce le-au citit, că i-am pus să mi le povestească.
A: Spune-mi subiectul uneia dintre ele, poate am citit-o și eu!
B: Da. Uite că ți-o spun pe aia…nu știu cum îi zice…lasă că-ți dai seama de titlu după subiect. Așa deci! Unul…adică nu unul, ci altul, avea o soacră, sau nu, o noră …. sau o cuscră… pe care o chema Zoițica… sau Tușa Mărioara… sau, nu, Julieta, nu știu exact, dar ce contează numele? Ei, și era un personaj negativ… și citea ziarul, cu unul Agamiță Venturiano… sau Ivan Pățitul… ori Stan Pățitul… În fine, și-l lua așa…o mie de leghe în balon, că…
A: (îl întrerupe) Stai! Le-ai încurcat așa de tare, că ai dat în Jules Verne.
B: Dar eu nu dau în nimeni. Mă vezi pe mine în stare de așa ceva? Sunt o persoană cultă!
A: Văd că nu ți-a rămas nimic din toate cărțile pe care le-ai avut. Din niciuna.
B: Cum să nu? Mi-au rămas coperțile, că am făcut din ele un oracol mortal, nu altceva!
A: Vrei să spui că ai luat coperțile cărților?!
B: Păi, nouă ne-a spus doamna profesoară de română că din fiecare carte trebuie să ne rămână ceva. Mie….mi-au rămas coperțile.
6.7.1.2.2.O REȚETĂ CU… BUCLUC
Mama: Știu, puișor, e ziua ta, dar trebuie să plec la serviciu. N-am timp. Uite cum facem: eu îți dictez rețeta unei prăjituri ușor de făcut și… te descurci tu!
(Ionel ia ceva de scris și scrie după dictare)
Mama: „Se curăță cartofii fierți și se pasează. Se pune un ou, un vârf de cuțit sare, făină cât cuprinde și se frământă bine. Se prăjește la foc încins și se pudrează cu zahăr. Poftă bună!”
(Mama pleacă. Băiatul își ia șorțul și boneta de bucătar, își suflecă mânecile și… citește cu voce tare rețeta scrisă de el.)
Așa… se curăță pantofii… ieri!? Nu i-am curățat ieri. Ei… parcă nu-i totuna dacă-i curăț acum! (Își curăță pantofii cu peria și-i pune în lighean)
Așaaa… mai departe… (citește) Și se pisează!?… Ei, dacă așa e rețeta! (Ia un băț și pisează pantofii).
Buun!… Mai departe!… (citește) Se pune un ou… (Pune un ou de lemn) Și un vârf de cuțit mare!!! (Ia un cuțit și încearcă să-i rupă vârful, nu poate, ridică din umeri și-l aruncă pe tot în vasul pentru compoziție).
Așaaa… (citește) Găină cât cuprinde. (Nu stă pe gânduri și aruncă o găină în vas).
(Citește) Și se frământă bine. (Frământă cu o lingură totul)
Acum… Se pășește la loc întins. (Pune ligheanul jos și sare peste el făcându-și viteză)
(citește iar)… Și se pudrează cu zahăr… (Ia un plic cu zahăr vanilinat și presară peste toate)
Se aude soneria…
Ionel: Au sosit musafirii!! (se repede la ușă, deschide și invită musafirii înăuntru)
Poftiți! Poftiți! Ce bine-mi pare că vă văd! Abia am terminat prăjitura!
(Musafirii se miră. Primește fiecare câte o farfurie și toți se ling pe buze. Ionel trântește fiecăruia în farfurie ce a „preparat” mândru de opera lui)
(Musafirii fac ochii mari, se uită unii la alții și spun în cor):
Musafirii: Ce-i asta?
(Ionel se umflă în piept și spune mândru:) Prăjitura mea!
(Musafirii rămân cu gura căscată. Apare mama.)
Mama: Vezi ce pățești dacă nu ești atent la dictare? Sper să-ți fie învățătură de minte!
Materiale:
O perie de ghete, doi pantofi, un băț (pentru pisat), un ou de lemn, un cuțit mic, o găină (vie, de jucărie sau dezghețată), o lingură de lemn, un plic de zahăr vanilinat, un lighean, șorț, bonetă, farfurii.
6.7.1.2.3.GREIERELE ȘI FURNICA
Această scenetă este o adaptare după textele Greierele și furnica de Jean de La Fontaine și Greierele și furnica de Marin Sorescu
Petrecuse cu chitara
toată vara.
Însă iată că-ntr-o zi
când vifornița porni,
Greierele se trezi
fără muscă, fără râmă,
fără umbră de fărâmă.
Ce să facă?…Hai să ceară
la Furnică, pân’ la vară,
niscai boabe de secară.
– Surioară dragă, am…
Am venit să-mi dai și mie…
Pân’ la primăvară…
– N-am.
– …un grăunte… ai o mie.
– N-am.
– Dar toată lumea știe:
E doar lucru cunoscut.
– Am, da’ nu vreau
să-mprumut!
Astă-vară ce-ai făcut?
– Am cântat…
– Acuma joacă!
– Îmi e foame, c-aș juca…
– Joacă…
– Nu mă enerva,
Că-s nervos… îmi dai, or…
– Ba.
– Ești zgârcită…
– Mă închin.
– Da’ o să te-ntind puțin.
Și-agățând vioara-n grindă
Greieru-nșfăcă furnica
Și-ncepu „să o destindă”.
Și-a bătut-o zdravăn, vere!
Apoi s-au oprit. Tăcere.
Amândoi stăteau ca muți.
– Ei, acuma mă-mprumuți,
Surioară?
– Cu plăcere.
6.7.1.3.Reprezentațiile trupei și premiile obținute
Afișe create de elevi
1. Serbarea școlară de Ziua Femeii din 8 martie 2013 care a avut loc în Sala de Festivități a Școlii Generale „Sigismund Todută” Simeria.
De inserat poze!!!
2. Concursul Național „Caragiale, contemporanul nostru”, ediția 2013, organizat de Inspectoratul Școlar Județean Argeș și Palatul Copiilor Pitești – Locul II la secțiunea Scenete.
3. Concursul Național „Caragiale, contemporanul nostru”, ediția 2013, organizat de Inspectoratul Școlar Județean Argeș și Palatul Copiilor Pitești – Locul II la secțiunea Afișe plastice.
4. Festivalul Internațional „Copil ca tine sunt și eu” – ediția a IX-a – 6-8 iunie 2013 – Premiul I la secțiunea Scenete și Medalia Festivalului.
6.7.1.4.Colaborare cu Atelierul de teatru de la Centrul Social-Cultural „Preot Ioan Sabău” Orăștie
Pentru a nu păstra doar pentru ei experiențele interesante din timpul cursului opțional de teatru, s-a propus colaborarea cu atelierul de teatru de la Centrul „Ioan Sabău” din Orăștie condus de prof. voluntar Florina Poenaru.
În cadrul acestui atelier, din care fac parte 14 copii de vârste între 6 și 15 ani, sunt exersate și aprofundate tehnicile de lucru din teatru. Elevii de la școala din Simeria au împărtășit cu copiii de la Centru impresiile lor legate de teatru și de reprezentațiile scenice, i-au ajutat cu decoruri și recuzită pentru spectacolul organizat în 20 iunie 2013 ca încununare a unui an de lucru.
În cadrul spectacolului au fost prezentate mai multe scenete, unele preluate de la creatori de scenete din teatrul românesc, dar au fost și trei scenete originale, dintre care vom prezenta aici doar una: Jane și Tanti Roz. Această scenetă este o adaptare după textul Oscar și Tanti Roz de Erich Emmanuel Schimidt.
Scenariul scenetei Jane și Tanti Roz
SCENA I
O cameră mobilată simplu, ca de spital. Jane se așază la birou și scrie o scrisoare, spunând cu voce tare tot ceea ce gândește:
Dragă Doamne-Doamne,
Pe mine mă cheamă Jane, am doisprezece ani și-abia acum îți scriu prima dată pentru că am fost ocupată cu lecțiile.
Da' să știi: nu pot să sufăr să scriu. Numai dacă mă obligă cineva. Scrisul înseamnă brizbrizuri, floricele, zâmbete etc., o minciună frumoasă și nimic mai mult. O chestie pentru oameni mari.
Deși am doisprezece ani, arăt cam de zece, casa mea e la spital, pentru că am cancer, și n-am vorbit niciodată cu Tine. Dar acum am nevoie să-ți pese de mine. Ba chiar mi-ar prinde bine să ai un pic de timp să-mi faci vreo două-trei servicii.
Să-ți explic.
La spital e super, mulți oameni mari amabili, care vorbesc tare, multe jucării și multe tanti roz care au răbdare să se joace cu noi, plus prietenii mei, pe scurt, pentru bolnavii simpatici, spitalul e a-ntâia.
Dar eu nu mai sunt simpatică. De când cu transplantul de măduvă, simt eu că nu mai sunt simpatică. Dimineața, când mă consultă, doctorului Düsseldorf nu-i mai e drag de mine, îl dezamăgesc. Mă privește fără să scoată o vorbă, ca și cum aș fi greșit cu ceva. Și totuși m-am purtat bine la operație; am fost cuminte, i-am lăsat să mă adoarmă, am suportat durerea fără să plâng, am luat toate medicamentele. În unele zile, îmi vine să-i zic vreo câteva, să-i spun că poate el, doctorul Düsseldorf, cu sprâncenele lui negre, a fost cel care a ratat operația. Dar arată atât de amărât, că nici nu-mi mai ies vorbele din gură. Cu cât doctorul Düsseldorf stă mai mult cu fața aia morcovită și tace, cu atât mă simt mai vinovată. Mi-am dat seama că am devenit un bolnav rău, un bolnav din cauza căruia nu mai crezi că medicina e ceva extraordinar.
Gândirea de doctor e contagioasă. Acum tot etajul, infirmierele, medicii stagiari și femeile de serviciu se uită la mine la fel ca el. Când eu sunt veselă, ei par triști; când fac o glumă, mai mult se căznesc să râdă. E drept, nici glumele nu mai sunt ce-au fost odată.
Numai Tanti Roz nu s-a schimbat. Oricum, mi se pare că e prea bătrână ca să se mai schimbe. Și-apoi, e prea Tanti Roz. Pe Tanti Roz, Doamne-Doamne, n-are rost să ți-o mai prezint, e o prietenă de-a ta, de vreme ce ea mi-a zis să-ți scriu. Problema e că doar eu îi spun Tanti Roz. Așa că trebuie să faci un pic de efort să-ți dai seama despre cine vorbesc. Le știi pe tanti alea îmbrăcate în roz, care nu lucrează aici, dar vin să stea cu copiii bolnavi, e cea mai bătrână dintre ele.
Am întrebat-o odată câți ani are:
Jane: Câți ani ai, Tanti Roz?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină):Poți cumva să reții numere de treisprezece cifre, Jane?
Jane: Pe buneee?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Da. Dar în niciun caz nu trebuie să afle cineva de-aici câți ani am, altfel o să mă dea afară și n-o să ne mai vedem.
Jane: De ce?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Pentru că mă aflu aici clandestin. Există o limită de vârstă ca să fii tanti roz. Și eu am depășit-o cu mult.
Jane: Ești expirată?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Da.
Jane: Ca un iaurt?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Șșșt!
Jane: Bine! N-o să te dau de gol.
A fost foarte curajoasă să-mi dezvăluie secretul ăsta. Dar a dat exact peste cine trebuia. N-o să scot o vorbuliță, chiar dacă mi se pare incredibil că nimeni nu și-a dat seama până acum, cu toate ridurile alea ca niște raze de soare pe care le are în jurul ochilor.
Dar să revenim la oile noastre.
Pe scurt, transplantul meu a dezamăgit multă lume de pe-aici. Și chimioterapia la fel, dar asta era mai puțin grav, pentru că-și puneau speranța în transplant. Acum, am impresia că doctorii nu mai știu ce soluție să mai scornească, și chiar le provoc milă. Doctorul Düsseldorf, care mamei i se pare atât de chipeș, deși eu îl găsesc cam însprâncenat, are o mutră așa de bosumflată, de zici că-i Moș Crăciun care-a rămas fără cadouri în sac.
Atmosfera e din ce în ce mai urâtă. I-am zis asta și lui Yvonne, prietena mea.
Jane: Am impresia că doctorii nu mă mai iubesc, îi deprim.
Yvonne(se aude doar vocea, de după cortină): Ce vorbești? Doctorii ăștia nu obosesc niciodată. Au întotdeauna o grămadă de idei de operații pe care pot să ți le facă. Mie mi-au promis cel puțin șase.
Jane: Poate că le dai tu idei.
Yvonne(se aude doar vocea, de după cortină): Trebuie să ai încredere.
Jane: Da' de ce nu-mi spun pur și simplu că o să mor?
La faza asta, a reacționat ca toată lumea din spital: s-a făcut că plouă. Dacă pronunți cuvântul „moarte” într-un spital, nimeni nu aude. E sigur că se lasă tăcerea și-apoi se schimbă subiectul. Am făcut testul cu toată lumea. În afară de Tanti Roz.
Așa că în dimineața aia, am vrut să văd dacă și ea surzește brusc.
Jane: Tanti Roz, mi se pare că nimeni nu vrea să-mi spună că o să mor.
Oare o să reacționeze ca și ceilalți? Te rog, te rog, nu face pe surda!
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): De ce vrei să ți-o mai spună cineva, dacă știi deja, Jane?
Așa deci, a auzit!
Jane: Tanti Roz, mi se pare că au inventat un alt spital decât cel real. Se prefac că oamenii nu vin la spital decât ca să se vindece. Deși unii vin ca să moară.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Ai dreptate, Jane. Și cred că facem aceeași greșeală și-n privința vieții. Uităm că viața e fragilă, fărâmicioasă, efemeră. Ne credem toți nemuritori.
Jane: Operația mea a fost un eșec, Tanti Roz?
Tanti Roz nu mi-a răspuns. Era felul ei de-a spune da. După ce s-a asigurat c-am înțeles, s-a apropiat și mi-a șoptit cu voce rugătoare:
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Nu ți-am spus nimic, bine? Promiți?
Jane: Promit.
Am tăcut amândouă un moment, ca să rumegăm pe-ndelete ultimele cuvinte.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Ce-ar fi să-i scrii lui Dumnezeu, Jane?
Jane: A, nu, nu și tu, Tanti Roz!
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Nu și eu ce?
Jane: Nu și tu! Credeam că tu nu ești mincinoasă.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Dar nu te mint.
Jane: Atunci de ce-l pomenești pe Dumnezeu? M-au păcălit deja cu Moș Crăciun. Ajunge!
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Jane, nu-i nicio legătură între Dumnezeu și Moș Crăciun.
Jane: Ba da. E același lucru. Baliverne și tot tacâmul!
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Îți închipui că eu aș putea să cred vreo secundiță în Moș Crăciun?
Jane: Nu.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Ei bine, nu cred în Moș Crăciun, dar în Dumnezeu cred.
Firește, dacă o spunea așa, era cu totul altceva.
Jane: Și de ce să-i scriu lui Dumnezeu?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Nu te-ai mai simți atât de singură.
Jane: Nu m-aș mai simți singură cu cineva care nici nu există?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Fă-l să existe. De fiecare dată când o să crezi în El, o să existe un pic mai mult. Și, dacă insiști, o să ajungă să existe de tot. Și-atunci o să te ajute.
Jane: Și ce să-i scriu?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Spune-i ce gândești. Gânduri pe care nu le mai spui nimănui, care te apasă, îți rămân în minte și-ți îngreuiază sufletul, te blochează, iau locul ideilor noi și te fac să putrezești. Dacă nu vorbești cu nimeni, o să devii un depozit de gânduri vechi.
Jane: OK.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Și să știi, lui Dumnezeu poți să-i ceri câte ceva în fiecare zi. Dar atenție! Câte un singur lucru.
Jane: Dumnezeu ăsta al tău nu-i bun de nimic, Tanti Roz. Aladin putea să-i ceară duhului din lampa fermecată trei lucruri.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): O dorință pe zi e mai bine decât trei lucruri toată viața, nu?
Jane: OK. Atunci pot să-i comand orice? Jucării, bomboane, o mașină…
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Nu, Jane. Dumnezeu nu e Moș Crăciun. Nu poți să-i ceri decât lucruri care țin de suflet.
Jane: De exemplu?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): De exemplu: curaj, răbdare, răspunsuri la orice problemă.
Jane: Bine, am înțeles.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Și mai poți, Jane, să-i ceri favoruri pentru alții.
Jane: Tanti Roz, dacă e vorba numai de o dorință pe zi, nu pot s-o irosesc, întâi o s-o păstrez pentru mine!
Dar nici n-am apucat să termin de scris scrisoarea către Tine, deoarece am adormit de la medicamente, că mi-ai și răspuns la prima întrebare pe care aș fi vrut să ți-o pun: O să mă fac bine?
Azi-dimineață am aflat că au venit părinții mei și i-am tot așteptat; pentru că nu îi vedeam, m-am prins unde erau. M-am strecurat pe coridor fără să mă vadă nimeni, am coborât scara și am mers, pe întuneric, până la biroul doctorului Düsseldorf. Acolo erau. Pentru că obosisem rău coborând scara, am stat puțin să-mi trag sufletul, și-atunci am auzit ce n-ar fi trebuit să aud. Mama plângea. Doctorul Düsseldorf repeta mereu: „Am încercat totul, credeți-mă că am încercat totul”, iar tata răspundea cu vocea strangulată „Sunt sigur, domnule doctor, sunt sigur”.
Atunci am plecat și am stat ascunsă până a venit Tanti Roz.
Jane: Tanti Roz, doctorul Düsseldorf le-a spus părinților mei că o să mor, și ei au dat bir cu fugiții.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Ce te supără cel mai tare, Jane?
Jane: Îi urăsc pe părinții mei.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Atunci urăște-i din tot sufletul!
Jane: Cum poți să-mi spui așa ceva, Tanti Roz?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Da. Urăște-i din tot sufletul. Așa, o să ai un os de ros. Și când o să-l termini, o să vezi că n-a meritat osteneala. Povestește-i toate astea lui Dumnezeu și roagă-l, în scrisoare, să vină la tine.
Jane: Da' Dumnezeu călătorește?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): În felul lui. Nu prea des. Ba chiar rar, aș zice.
Jane: De ce? Și El e bolnav?
Din felul cum a oftat, mi-am dat seama, Doamne-Doamne, că și tu ești cam beteag.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Părinții tăi nu ți-au vorbit niciodată despre Dumnezeu, Jane?
Jane: Ba da. O singură dată. Ca să-mi spună că nu cred în El. Ei nu cred decât în Moș Crăciun. Când am venit într-o zi de la școală și le-am spus să termine cu prostiile, că și eu, și colegii mei știm că Moș Crăciun nu există, parcă au picat din Cer. Cum eram mai degrabă superfurios pentru că toți mă luaseră de fraier în curtea școlii, mi-au jurat că n-au vrut niciodată să-și bată joc de mine, că și ei au crezut, sincer, că Moș Crăciun există și că sunt foarte dezamăgiți pentru că Moș Crăciun era o minciună, nu pentru altceva!
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Și atunci, tu de ce să nu crezi în El și să nu-L rogi să vină pe la tine?
Jane: Bine, dar nu mi-ai spus că nu poate să se deplaseze?
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): Nu. Are un fel foarte special de a-i vizita pe oameni. Te vizitează în gând. În mintea ta.
Asta recunosc că mi-a plăcut. Mi s-a părut foarte tare.
Tanti Roz (se aude doar vocea, de după cortină): O să vezi, vizitele Lui o să-ți facă foarte bine.
Jane: Bine, o să-L rog.
Așadar, vreau să te rog mai rog ceva. Știu că n-am dreptul decât la o dorință, dar întrebarea era pentru ziua de ieri.
Aș fi de acord să-mi faci o mică vizită. O vizită în gând. Mi se pare foarte tare. Mi-ar plăcea să vii așa pe la mine o dată. Sunt disponibilă între orele 8 dimineața și 9 seara. În restul timpului, dorm. Bine, uneori mai trag câte-un pui de somn și ziua, din cauza tratamentului. Dar, dacă Te nimerești chiar atunci, poți să mă trezești. Ar fi aiurea să ratăm întâlnirea la milimetru, nu?
Pe mâine, pupici,
Jane
Post scriptum: N-am adresa Ta: cum să fac?
Jane se ridică de la birou, pune un bilet pe noptieră, sprijină scrisoarea de el și apoi iese din scenă.
SCENA II
Intră Tanti Roz, se așază la birou și scrie o scrisoare spunând cu voce tare cuvintele scrise.
Dragă Dumnezeu,
Fetița a murit.
O să rămân mereu tanti roz, dar n-o să mai fiu Tanti Roz. Tanti Roz eram doar pentru Jane.
S-a stins azi-dimineață, în jumătatea de oră când eu și părinții ei ne-am dus să bem o cafea. A trecut prin asta fără noi. Cred că a așteptat special momentul, ca să ne protejeze. Ca și cum ar fi vrut să ne scutească de suferința de a o vedea dispărând. De fapt, ea era cea care ne ocrotea.
Am sufletul greu, Jane mi s-a cuibărit acolo și nu pot să o alung. Până diseară, trebuie să-mi țin lacrimile pentru mine, pentru că nu vreau să-mi compar durerea cu suferința de neconsolat a părinților ei.
Îți mulțumesc că mi-ai scos-o în cale pe Jane. Pentru ea, a trebuit să fiu veselă, să inventez povești și chiar să pretind că mă pricep la lupte. Mulțumită ei, am râs și-am aflat ce-nseamnă bucuria. M-a ajutat să cred în tine. Simt multă dragoste în mine, mă arde, am primit atâta de la ea, încât am rezerve pentru mulți ani de-acum înainte.
Pe curând,
Tanti Roz
Post scriptum: În ultimele ei trei zile, Jane își pusese pe noptieră o pancartă cu un anunț care cred că Te interesează. Scrisese: „Numai Doamne-Doamne are voie să mă trezească”.
Afișul spectacolului:
Imagini din timpul spectacolului:
Evaluarea proiectului
Articol în ziarul Vorba din Orăștie.
De inserat articolul din ziar!!!
CAPITOLUL VII METODE COMPLEMENTARE DE PREDARE ȘI EVALUARE
În acest capitol vom prezenta proiecte educaționale, proiecte didactice, jocuri didactice, fișe de lucru în care am încercat să integrăm metode și activități pe care le considerăm potrivite și eficiente în vederea îmbunătățirii comunicării didactice, urmând tehnici teatrale. Prin diversificarea metodelor folosite, prin selectarea unor texte adaptate vârstei și preocupărilor elevilor, prin prezentarea atractivă, considerăm că vom reuși să trezim interesul elevilor pentru o exprimare mai frumoasă.
7.1.Proiecte educaționale
7.1.1.Întâlnire cu romani și daci
Prezentarea proiectului
Limba română este o limbă latină, de aceea și sunt alocate câteva ore pentru discutarea caracterului latin al limbii române. Ni s-a părut un demers inedit și util elevilor să invităm, în cadrul unui proiect de parteneriat, câțiva membri ai Asociației Terra Dacica Aeterna la o oră altfel, o oră în care elevii să se întâlnească cu daci și romani pentru a afla mai multe despre moștenirea latină, dar și despre cea dacă, nu doar în ceea ce privește limba, ci și în ceea ce privește cultura și civilizația.
Membrii asociației și-au asumat, ca niște actori, rolurile de daci și de romani și au prezentat câteva aspecte interesante legate de civilizațiile care erau în discuție. A fost un exemplu elocvent despre intrarea într-un rol: costumele, ținuta și felul de a vorbi al membrilor asociației i-a impresionat în mod deosebit pe elevi.
Poze din timpul activității
7.1.2.Proiect în echipă
Descrierea activității:
În cadrul orelor din unitatea Cartea – obiect cultural, elevii sunt împărțiți pe echipe de câte patru membri și li se propun două teme, dintre care fiecare echipă își va alege una: Cărțile au suflet și Mi-a mâncat câinele tema. Vor avea la dispoziție o săptămână pentru realizarea proiectului. Proiectul constă în crearea unui desen ilustrativ pentru tema aleasă și alcătuirea unui discurs de prezentare a temei, pe care să-l susțină în fața clasei.
Fișa de evaluare a proiectului
Tema aleasă:
Membrii echipei:
Lucrări ale echipelor:
7.1.3.Proiect: Procesul lui Goe
Descrierea activității:
La orele alocate discutării textului Dl. Goe de I. L. Caragiale, elevilor li se împart diferite roluri: judecător, avocat al apărării, avocat al acuzării, Goe, doamnele, conductorul, tânărul amabil. li se cere ca în decurs de trei zile fiecare să își pregătească rolul, așa încât să poată fi dramatizat un proces al lui Goe.
Elevii care nu au primit roluri fac parte din auditoriu și vor evalua evoluția colegilor în funcție de câteva criterii: Fidelitatea față de text, lucrul în echipă, inventivitatea, vorbirea frumoasă, coerentă, corectă.
Poze din timpul activității:
7.2.Proiecte didactice
7.2.1.Prezentarea unui eveniment cultural
CLASA: a VII-a
SUBIECTUL: Prezentarea unui eveniment cultural
TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE SOCIALE ȘI CIVICE:
: Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
VALORI ȘI ATITUDINI: Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi, a gustului estetic în domeniul literaturii.
COMPETENȚE SPECIFICE:
1.1: înțelegerea semnificației generale a unui mesaj oral;
1.5: aplicarea principiilor ascultării active în manifestarea unui comportament comunicativ;
2.4: adaptarea vorbirii la situațiile speciale sau neprevăzute de dialog sau monolog;
2.5: cooperarea în interacțiunile de grup;
3.1: citirea unei varietăți de texte literare sau nonliterare, demonstrând înțelegerea sensului acestora;
4.1: exprimarea, în scris, a propriilor opinii și atitudini;
4.3: organizarea secvențelor textuale în funcție de o cerință specifică;
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
cognitive: la sfârșitul lecției, elevii vor fi capabili:
O1:să identifice particularitățile unui mesaj;
O2:să precizeze modul de organizare al unei prezentări;
O3:să realizeze un scenariu pentru o prezentare;
afective:
O4:să-și cultive interesul pentru înțelegerea realităților din jurul lor.
STRATEGII DIDACTICE:
a. Metode și procedee: Conversația euristică, explicația, fișa de lucru, exercițiul oral și scris, învățarea prin descoperire, jocul didactic.
b. Forme de organizare a activității elevilor: activitatea frontală, activitatea individuală și pe perechi.
c. Mijloace de învățământ: fișe de lucru
PARCURS DIDACTIC
7.2.2.Două loturi, de I.L.Caragiale – explorarea textului
CLASA: a VII-a
SUBIECTUL LECȚIEI: Două loturi, de I. L. Caragiale – explorarea textului
TIPUL LECȚIEI: însușire de noi cunoștințe
COMPETENȚE GENERALE:
Receptarea mesajului oral în diferite situații de comunicare;
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de comunicare dialogată și monologată;
Receptarea mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse.
Utlizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
COMPETENȚE SPECIFICE:
Identificarea indicilor spațiali și temporali ai acțiunii nuvelei;
Precizarea și clasificarea personajelor în funcție de rolul acestora în acțiunea nuvelei;
Identificarea momentelor subiectului;
Argumentarea apartenenței textului la genul epic.
METODE DIDACTICE: conversația euristică, jocul didactic, brainstormingul, învățarea prin descoperire, lucrul cu manualul (primatul textului) demonstrația.
Desfășurarea lecției:
7.2.3. Snoava – Boierul și Păcală
Clasa: a V-a
Subiectul lecției: Boierul și Păcală – lectură, exerciții de vocabular
Tipul lecției: predare – învățare
Competențe specifice:
identificarea informațiilor esențiale dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii sensului global al acestuia;
identificarea secvențelor de dialog, de narațiune și de descriere dintr-un mesaj oral, în scopul înțelegerii modului de structurare a acestora;
2.1.înlănțuirea clară a ideilor într-un mesaj oral;
3.1. identificarea ideilor principale după citirea globală a unui text;
3.2. recunoașterea modurilor de expunere utilizate într-un text narativ;
3.4. sesizarea corectitudinii utilizării categoriilor gramaticale învățate;
4.1. redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan;
4.3. alcătuirea unor propoziții și fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosind corect semnele ortografice și de punctuație;
4.4. redactarea unor texte imaginative și reflexive în scopuri și în contexte variate;
Strategii didactice:
1. Metode și procedee: lectura model; conversatia; lucrul pe text; dialogul; descrierea; problematizarea; învatarea prin descoperire; tehnica ciorchinelui; rebusul; harta povestirii.
2. Forme de organizare a activității elevilor: frontală / individuală
3. Mijloace didactice: fișe de lucru; caietele elevilor; videoproiector; manual; tabla.
7.3.Jocuri didactice
Jocul constituie o activitate cu caracter recreațional, în care sunt implicați mai mulți jucători, are un scop pe care jucătorii trebuie să încerce să îl atingă și un set de reguli care determină ce pot face participanții.
George V. Grigore atrage atenția asupra unui aspect important legat de joc: nu trebuie folosit la întâmplare: „Se poate semnala caracterul nociv al amestecului aleatoriu al jocurilor și exercițiilor, făcându-se din toate câte ceva, oricând și oricum, sub pretext că toate ar reprezenta aceeași gamă, respectiv «improvizație»”.
Ceea ce trebuie avut în vedere este că jocul este influențat de starea de bună dispoziție a participanților, nu de o legitate internă, de aici și rezultatele care se remarcă din punct de vedere pedagogic. Jocul se aseamănă, în multe privințe cu arta, cu procesul creației, deoarece folosește aceleași instrumente esențiale: inteligența, imaginația, simțul estetic, sensibilitatea, spontaneitatea, originalitatea, productivitatea.
7.3.1.Ursul păcălit de vulpe
Copiii sunt așezați în bănci după modelul unei săli de judecată. Doi copii reprezentând ursul și vulpea sunt așezați în băncile rezervate acuzatorului și acuzatei. Un alt copil este „aprodul” și anunță intrarea președintelui completului de judecată: „Onorată asistență. Președintele!” Asistența, formată din ceilalți copii împărțiți în mod egal în două grupe, se ridică în picioare pentru a-l saluta. Aceștia reprezintă martorii acuzării și ai apărării.
Președintele, coordonatorul de joc, implicat direct în jocul de rol, pune în temă auditoriul cu cazul ce va fi judecat: vulpea este acuzată că a săvârșit numeroase abateri de la regulile de bună purtare, pricinuind vătămări corporale altui personaj, ursul. Se procedează, în continuare, la audierea martorilor acuzării și ai apărării, alternativ. Are loc un dialog cu caracter polemic, în care martorii acuzării o învinuiesc pe vulpe că este prefăcută, hoață, lacomă, egoistă, exemplificând. Martorii apărării spun despre vulpe că este isteață, demnă de laudă, harnică și prevăzătoare, precum și veselă din fire și prezintă „probe” pentru a susține nevinovăția vulpii. Președintele moderează discuția, pentru a avea un caracter civilizat, intervenind și bătând cu un ciocănel în masă atunci când e gălăgie.
Urmează pauza de deliberare. După pauză, președintele punctează greșelile făcute de vulpe, calitățile ei și dă sentința.
Aplicația prezintă avantajul de a crea o metaforă puternică în ceea ce privește nevoia de dreptate (interiorizarea și asumarea stărilor) prin dramatizarea poveștii. Coordonatorul este avantajat și de faptul că această poveste este foarte cunoscută, de aceea copiii vor lucra deja cu înțelesurile pe care ei le posedă deja ca prejudecată. Se facilitează clasificarea și interiorizarea conținuturilor. Ideea de bază se concentrează pe cultivarea nevoii de dreptate. Care sunt trăsăturile de caracter ale vulpii? (prefăcută, hoață, lacomă și egoistă). Procedează bine cei care o apără? Ei spun că a fost isteață, harnică și prevăzătoare. Ce părere aveți? A procedat bine vulpea? (nu este suficient să fii inteligent. Unii infractori sunt foarte inteligenți, dar nu înțelepți. Trebuie să fii înțelept. Înțelepciunea înseamnă integrarea inteligenței într-o valoare morală.)
7.3.2. Scriitorii
Joc pentru dezvoltarea creativității și imaginației.
Ideea jocului este de a crea, având la dispoziție 20 de minute, o poveste a căror autori să fie toți copiii. Astfel coordonatorul este mediatorul, cel care intervine când apar blocaje, observă și dă sfaturi, dar nu are o contribuție directă în poveste. Copiii sunt încurajați să fie cât mai liberi în exprimare și cât mai creativi. El aruncă o minge la întâmplare unui copil aflat în cercul format de către participanți, care trebuie să înceapă povestea. După ce spune o frază, aruncă mingea copilului de lângă el. Acesta continuă povestea cu altă frază. Scena se repetă, fiecare copil, pe rând, își aduce contribuția la poveste. Dintre copii sunt aleși doi care reprezintă partea negativă din poveste, încercând de câte ori le vine rândul să dea o turnură urâtă poveștii, introducând fapte rele, necazuri, dificultăți. Ceilalți copii trebuie să găsească soluții la situațiile introduse de cei doi, soluții cât mai originale, pline de umor. Alți doi copii stau pe margine și scriu povestea într-un carnețel, încercând să țină pasul cu povestitorii. Unul dintre ei scrie, iar altul e atent să nu piardă nimic și să-l ajute pe celălalt, dacă nu reușește să rețină tot ce spune. Rolurile acestora se pot schimba pe parcursul poveștii. La sfârșitul celor 20 de minute, coordonatorul oprește jocul și se citește povestea întregului grup.
Tematica jocului pune în vedere pe omul creator de valori și responsabilitatea față de elementul conceput.
În vremea noastră asistăm la o periculoasă răsturnare a valorilor, asistăm la o schimbare de locuri între valoarea văzută ca mijloc și valoarea văzută ca scop, iar rezultatele acestei schimbări sunt dintre cele mai înspăimântătoare. Este suficient să ieșim o zi pe stradă, să deschidem radioul, să ne uităm la televizor și constatăm că non-valoarea este ridicată la rang de normă culturală. Copiii pot fi problematizați și provocați la a citi și interpreta realitatea nu de pe poziția de spectatori, ci ca cei care au puterea și responsabilitatea de a o transforma.
7.3.3.Ziare! Ziare! Cine mai dorește?
Joc pentru exprimarea părerilor
Se formează două echipe a câte șase participanți. Din fiecare echipă coordonatorul va alege, pe rând, câte un jucător. Fiecare concurent desemnat de către coordonatorul de joc va primi un fragment dintr-un ziar (sau orice fragment desprins dintr-o lucrare, scriere etc.). Liderul de joc va avea în mână un săculeț în care au fost introduse un număr de comenzi stabilite anterior și va ruga pe fiecare candidat ales să extragă una dintre acestea. Iată care ar fi câteva dintre cerințe:
Cântă pe melodia X fragmentul tău!
Imaginează-ți că ești într-un teatru și fragmentul reprezintă replicile tale. Recită-l!
Ești bâlbâit și… citești ziarul!
Alege o persoană din grup… cu care să te cerți folosind pe rând doar frazele din fragmentul primit!
Inventează un cântec pe tema fragmentului din mână, acompaniat de muzică!
Ești la știri, ești răgușit și prezinți o noutate pe tema fragmentului!
Te doare măseaua, dar citești!
Te duci la păscut cu vaca în timp ce citești ziarul!
Ești în stare bahică… oare cum citești acum?
Ești o rață care citește ziarul!
Fiecare competitor va citi cu voce tare comanda extrasă și va încerca timp de 5 minute (intervalul de timp e stabilit de coordonator) să reproducă cerința în fața echipei adverse pentru a o binedispune.
Jocul are o nuanță comică și se dorește să creeze o atmosferă plină de haz, în care divertismentul contează mai mult decât strângerea de puncte.
La final fiecare participant va fi evaluat de contracandidații lui prin ridicarea degetelor pentru a exprima calificativul de bine sau rău.
Coordonatorul de joc are posibilitatea de a aborda tematici variate, în funcție de nevoile de intervenție în cadrul grupului. Paleta de intervenție este largă: creativitate, disponibilitate, adaptabilitate, dreptate (evaluarea din partea echipei adverse), puterea empatică (prin provocările de a înțelege și alte comportamente): Ai întâlnit situații în viață în care contextul era vesel, iar tu erai trist (sau invers)? Ce se întâmplă în astfel de situații? Cum te-ai simțit în roluri care ilustrau disfuncții (de mișcare, vorbire, vedere…)? Ai întâlnit în viață situații similare în care nu ai înțeles sau nu ai vrut să înțelegi anumite categorii de oameni care suferă de un handicap? Cum te-ai simțit tu simulând starea lor? Fazele ulterioare ale jocului urmăresc etapele de trasferabilitate în situații concrete cu descrierea detaliată a momentelor.
7.3.4.Scenariștii-actori
Sunt aleși doi copii care primesc sarcina să joace mimico-gestual o scenetă inspirată dintr-o situație de viață (exemple: un copil e certat de un părinte pentru că a uitat să-și facă temele, o fetiță plânge pentru că a fost agresată de un coleg mai mare, un bunic accidentat de un biciclist este căzut pe stradă). Ceilalți copii asistă la realizarea scenei. Coordonatorul alege în continuare pe unul dintre ei și îi spune să-și găsească un rol în această scenă care să contribuie la îmbunătățirea (salvarea) situației jucate de primii doi. În primul exemplu, de pildă, copilul își poate asumarolul de frate mai mare care propune părintelui să-l ajute pe fratele mai mic la teme. Al treilea copil spune celor prezenți care e rolul lui și apoi începe să îl joace. Dacă coordonatorul consideră că acesta își alege cu adevărat un rol potrivit pentru rezolvarea situației, anunță: „S-a terminat filmul mut! Puteți vorbi!” Copiii-actori continuă să își joace rolurile dându-și replici. Este ales și al patrulea copil care trebuie să-și găsească un rol pe scenă și dacă profesorul consideră că situația s-a rezolvat pozitiv „trage cortina” printr-un gest, în aplauzele tuturor. Este aleasă apoi altă situație și alți copii pentru a-și juca rolurile, iar ceilalți vor fi spectatorii.
Această aplicație, prin componenta de dramatizare pe care o conține, provoacă la o interiorizare mai profundă a conceptelor, la responzabilizare și, în același timp, la crearea unei atitudini bine definite, personale față de problema la care participă. Este o variantă de teatru-forum, copiii având posibilitatea de a crea, de a interveni și a găsi soluții. Simțul responsabilității apare ca urmare a prezenței difuze, la început neexplicite, a unei stări de solidaritate.
7.3.5/Președintele Responsabilității
Joc pentru exprimarea unui punct de vedere, argumentare.
Fiecare participant primește 4 cartonașe numerotate fiecare cu câte o cifră de la 7 la 10.
Participanții au la dispoziție 3 minute pentru ca fiecare să identifice în comunitatea în care locuiește o situație sau o nevoie care trebuie urgent rezolvată. Pe câte un bilețel primit în prealabil, fiecare trebuie să-și noteze problema identificată (de exemplu, într-o localitate s-au înmulțit accidentele de circulație; în altă localitate s-au înmulțit câinii vagabonzi etc.).
Se menționează încă de la început, ca regulă, să nu se facă referiri la persoane sau cazuri individuale.
Biletele vor fi apoi luate de la toți participanții și amestecate. Aceștia vor extrage câte un bilețel din bol și vor avea 3 minute la dispoziție pentru a-și stabili niște idei pe marginea cărora trebuie să țină o conferință de 5 minute, găsind o posibilă rezolvare a situației menționate pe bilețelul extras.
Apoi, prin tragere la sorți, este stabilit primul candidat la funcția „Președintele Responsabilității”.
După discursul acestuia, ceilalți participanți trebuie să îi acorde note folosindu-se de cartonașele primite la începutul jocului și apoi, pe rând, urmează la „tribună” toți participanții.
Coordonatorul ține scorul și îl declară câștigător pe cel care reușește să obțină punctajul cel mai mare.
Pornind de la structura de joc și simpla provocare la responsabilitate și implicare civică (de asemenea, spontaneitate și creativitate), profesorul se poate axa pe dezvoltarea curajului de a aborda și a susține un propriu punct de vedere al participantului. Trebuie ținut cont și de stilurile de personalitate ale copiilor: unii mai reflexivi și interiorizați au nevoie de un timp mai lung de decizie, au nevoie de încurajare, de susținere. Trebuie să știți că atunci sunteți reprezentantul mai multor oameni. Sunteți cel delegat spre a le rezolva problemele (suport apropiat).
7.3.6.Oglinda emoțiilor
Joc pentru comunicarea nonverbală
Participanții se împart în echipe de câte două persoane. Apoi, câte unul din fiecare echipă va rămâne în camera inițială, iar celălalt va merge în altă încăpere. Participanților din camera inițială li se va cere să aleagă o stare de spirit (ex.: stări de furie, de bucurie, conflictuale, de dragoste, tristețe, deznădejde, angoasă etc.) pe care să o exprime mimico-gestual. Apoi li se va spune că atunci când vor veni coechipierii din camera cealaltă, vor purta un dialog nonverbal, fiecare cu partenerul din echipa sa, încercând să-i transmită acestuia starea de spirit la care s-a gândit. Ceilalți membri ai grupului sunt instruiți fără ca primii să știe acest lucru, să redea același comportament și stare de spirit pe care o sesizează la partenerul lui, ca și cum ar fi o oglindă care reflectă ceea ce vede, dar să fie empatic și să nu imite absolut toate gesturile și mimica celuilalt.
La final va avea loc o discuție liberă despre reflectarea sentimentelor și emoțiilor în ceilalți.
Jocul are o încărcătură emoțională foarte puternică, de aceea se impune gestionarea cu grijă din partea profesorului a tuturor etapelor de joc. Provocarea psiho-motorie în construirea unei expresii, o corporalizare a unei emoții. Acesta este un prilej de a introduce clarificări în ceea ce privește structura emoțională a omului. Emoțiile sunt create atât de evenimentele exterioare, cât și de gândurile și credințele noastre. Emoțiile pot fi întâmpinate pozitiv sau negativ. Dacă sunt întâmpinate negativ, produc gânduri distructive atât pentru noi, cât și pentru situația în care ne aflăm. Dacă sunt întâmpinate pozitiv, produc gânduri salvatoare atât pentru noi, cât și pentru situația în care ne aflăm.
Jumătăți de poveste
Profesorul împarte participanții în două grupe. Fiecare participant din prima grupă primește o jumătate de coală cu jumătatea unui desen, iar fiecare participant din a doua grupă primește cealaltă jumătate de desen (completarea desenului unui participant din prima grupă).
Fiecare participant are la dispoziție 30 de minute pentru a încerca să ghicească cum arată jumătatea care lipsește de la el și să realizeze o descriere narativă despre aceasta și apoi să încheie cu o concluzie despre întreg desenul.
La final se grupează cei care dețin jumătățile aceluiași desen și pe rând citesc tuturor realizarea lor literară.
Discuția ar trebui să favorizeze o analiză a modalităților în care ne organizăm și revizuim datele pe care le avem. Ajută următoarele întrebări: Despre ce credeți că a fost imaginea? Cine erau personajele din imagine? Unde se aflau ele? Ce făceau? De ce erau acolo? De ce v-ați gândit la anumite lucruri ( și nu la altele)? Imaginea a fost interpretată diferit de memrii grupului? V-ați schimbat părerea când ați văzut întreaga imagine? În realitate, când se întâmplă ceva sau când vedem doar o parte din „imagine”, încercăm, totuși, să-i dăm un înțeles.
Ce se întâmplă dacă mai târziu privim din nou imaginea într-un context mai larg și ne schimbăm punctul de vedere? Vă răzgândiți sau rămâneți la părerea inițială? De ce e greu să recunoaștem că ne-am răzgândit?
7.4.Fișe de lucru
7.4.1.Fișă de lucru – Exprimarea preferințelor
Alege, dintre exemplele de mai jos, ceea ce îți place să citești sau să vezi la TV.
basme știri schițe articole din reviste pentru copii romane cărți de istorie scrieri S.F. benzi desenate reviste sau cărți despre artă fabule
filme de aventuri filme polițiste emisiuni de divertisment documentare știri desene animate filme S.F. telenovele emisiuni pentru copii
Prezintă motivul preferinței tale pentru două dintre opțiunile din lista a și pentru două din lista b.
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Alege, dintre următoarele variante de exprimare a preferinței, formulările corecte și explică de ce pe celelalte le consideri greșite sau nepotrivite pentru situații de comunicare formală (discuții cu profesorii sau cu adulți care îți sunt mai puțin cunoscuți):
Îmi place…, Mi se pare excelent…, Este cool/beton/lol/mișto…, Mi-ar place…/Mi-ar plăcea…, Prefer mai bine…
Observă cum sunt exprimate preferințele unui „șoarece intelectual” pentru anumite cărți în versurile de mai jos. Completează apoi tabelul, după modelul dat:
„La început, ca să nu pară
Că are gusturi prea ciudate,
A mâncat într-o doară
Cartea de bucate;
Apoi, ca să nu mă sperie prea tare,
Câtva timp a înfulecat numai dicționare;
Ba, ca să-și mascheze tendințele intelectualiste,
Vreo lună s-a mulțumit cu romane polițiste […]
Ba, pentru că îl tentează drumul spre glorie,
A înghițit și câteva cărți de istorie,
Iar tabla înmulțirii fiindu-i simpatică,
A gustat și din câteva cărți de matematică.”
(Ana Blandiana, În bibliotecă)
Care dintre elementele din tabel exprimă motivația pentru „preferințele” șoarecelui?
………………………………………………………………………………………………………………
Subliniază, în textul de mai jos, secvențele în care sunt exprimate preferințele.
„Sunt o fire optimistă și am încredere în mine, îmi place foarte mult să mă distrez și să învăț. Am multe hobby-uri, cum ar fi să joc volei, tenis, chiar și fotbal uneori, dar cel mai mult îmi place să navighez pe net, pe clopoțel mai exact. Îmi place foarte mult să am prieteni și urăsc oamenii încrezuți!”
(http://www.clopotel.ro/fun/miss_clopotel.html)
Realizează o scurtă prezentare a activităților preferate, motivându-ți de fiecare dată alegerile.
Schimbă fișa cu un coleg și notează apoi părerea ta despre persoana respectivă, referindu-te la modul în care și-a exprimat preferințele.
Îmi place prezentarea ta, pentru că …………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………….
Îmi place mai puțin prezentarea ta, pentru că ………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………..
Scrie un paragraf despre cartea preferată sau autorul preferat, în care să-ți motivezi opțiunea.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
7.4.2.Fișă de lucru – Situația de comunicare dialogată
Citește proverbele următoare și clasează-le, în tabel, în funcție de cele patru criterii.
Întâi ascultă și pe urmă vorbește.
Nu e învățat cel care citește cărți, ci acela care înțelege ce citește.
Sau taci, sau zici ceva mai bun decât tăcerea.
Cu cât mai multe auzi, cu atât mai multe înveți.
Vorba zboară, dar scrisul rămâne.
Cea mai mare învățătură este să știi când să taci.
Cărțile care te ajută mai mult sunt acelea care te fac să gândești mai adânc.
Precizează seria care cuprinde elementele specifice unei comunicări orale:
ascultarea și scrierea;
vorbirea și citirea;
ascultarea și vorbirea.
Completează diagrama de mai jos cu situații din viața reală în care oamenii comunică oral.
Citește următorul dialog pentru a răspunde cerințelor de mai jos.
„‒‒ Vrei ceva, băiatu’?
Glasul vânzătorului îl făcu pe Marius să tresară ca sub acțiunea unui șoc electric. Îl privi cu neîncrederea rezervată de obicei străinilor.
‒‒ Nu, doar mă uit.”
(Radu Paraschivescu, Salvarea)
Precizează cine sunt participanții la dialog și ce roluri de comunicare are fiecare (emițător și/sau receptor)
…………………………………………………………………………………………………………
Explică rolul liniei de dialog.
……………………………………………………………………………………………………….
Numește semnele grafice care indică intonația vocii vânzătorului.
……………………………………………………………………………………………………..
Subliniază cuvintele care se referă la descrierea comunicării nonverbale.
Interpretează, împreună cu un coleg, dialogul de mai sus, transpunând în comunicare nonverbală cuvintele naratorului. Colegii vor urmări interpretarea și vor evalua.
Identifică în textul de mai jos cuvintele care descriu comunicarea cu ajutorul privirii. Mimează reacția lui Marius față de ciocolată.
„Marius fixă cu privirea ciocolata nouă și pe figură i se lăți o expresie amestecată, de mulțumire și curiozitate.”
Radu Paraschivescu, Salvarea
7.4.3.Fișă de lucru – Dialogul formal și informal. Adecvarea elementelor nonverbale la mesaj
Imaginează două situații de comunicare în care să asociezi cuvintelor elemente de comunicare nonverbală, folosind exemple din viața de zi cu zi. Poți avea în vedere exemplul următor:
Alege din lista de mai jos persoanele care îmbină în modul cel mai expresiv limbajul verbal cu cel nonverbal: actorii, șoferii, agenții comerciali, politicienii, profesorii, muzicienii, medicii, avocații, reporterii. Argumentează-ți, în câteva rânduri, opțiunea.
Scrie, în casetă, litera potrivită pentru semnificația atribuită în general elementelor nonverbale de mai jos.
capul ușor înclinat lateral
clătinarea capului în sus și în jos
ochii întredeschiși
clătinarea capului de la stânga la dreapta
ochii strâns închiși
mișcarea pleoapelor
acord, aprobare, înțelegere;
negare, dezaprobare;
concentrare;
plictiseală;
interes;
bucurie;
nedumerire, nesiguranță.
Lucrează cu colegul de bancă. Alcătuiți un dialog pe o temă aleasă de voi, care să vă permită asocierea următoarelor elemente nonverbale:
expresia feței: un zâmbet, o încruntare;
gesturi: mișcarea mâinilor și a corpului pentru a explica sau accentua mesajul verbal;
poziția corpului: modul în care stăm, în picioare sau așezați;
orientarea: stăm cu fața sau cu spatele către interlocutor;
contactul vizual: privim interlocutorul sau nu; intervalul de timp în care privim;
contactul corporal: o bătaie ușoară pe spate, prinderea umerilor;
mișcări ale corpului: pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a încuraja interlocutorul să continue;
aspectele nonverbale ale vorbirii (denumite și elemente de „paralimbaj”): variații ale înălțimii și intensității sunetelor, ritmul vorbirii, calitatea și tonul vocii.
Lucrați în grupe de 4 elevi. Alegeți câte 3-4 litere ale alfabetului și găsiți cât mai multe trăsături ale comunicării orale care încep cu litera respectivă. Scrieți aceste trăsături sub forma unui cod pe care să îl respectați zilnic.
De exemplu: ARRZ
A R R Z
Atenție Respect Răbdare Zâmbet
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
Interpretați rolurile din fragmentul de text dramatic de mai jos, valorificând elementele nonverbale descrise între paranteze sau marcate prin semne de punctuație.
„ANETA (încet):Iar m-a prins fiu-meu jucând cărți…
LENA (Anetei):Dar ce, soro, nu ești stăpână să faci ce vrei în casa dumitale?
COLETTE:Bonjour, mamițo. (Vine la Aneta și o sărută)
ANETA: Bonjour, madame. Ți-ai adus aminte de soacră-ta? A dat Dumnezeu să vii și pe
la mine?
COLETTE: A, mamițo, sunt așa de ocupată! A plecat miss de la fete și trebuie să mă țin
după ele toată ziua. […] dar eu fără guvernantă nu pot să stau.
ANETA (batjocoritoare, Colettei): Parcă acasă tot guvernantă ai avut. Crește-ți fetele
cum ai crescut și tu.
COLETTE: Vai, mamițo… cum vorbești!… dar mademoiselle Marie ce a fost? Că o știi și
dumneata!
ANETA: Aia guvernantă? O prăpădită de belgiancă care vă spăla, vă călca, vă gătea și la bucătărie. (Importantă): Guvernantele mele se puneau de la nouă dimineața în corset și porneau cu fata în landou la parc. Oți fi voi boieri, dar…”
Alexandru Kirițescu, Gaițele
Verifică în ce măsură respecți regulile unui dialog civilizat, marcând cu X rubrica pe care o consideri cea mai potrivită pentru comportamentul tău în comunicarea orală.
7.4.4.Fișă de lucru – Argumentarea orală
Lucrați în echipe de câte 4 colegi.
Explorați împreună ipoteza și propuneți atât argumente pro, cât și argumente contra ideii că „Dacă citești, trăiești mai mult”. Notați argumentele pe un poster și afișați-l în clasă și prezentați-l colegilor.
Model:
Imaginați-vă că sunteți oratori. O echipă de trei vorbitori va fi cea care va susține ipoteza „Dacă citești, trăiești mai mult!” – echipa pro (P), iar altă echipă de trei vorbitori va aduce dovezi contra ipotezei – echipa contra (C). Ceilalți colegi vor evalua dezbaterea după modelul oferit mai jos.
Dezbaterea se poate desfășura urmând succesiunea: primul vorbitor al echipei pro deschide dezbaterea, afirmând poziția echipei și linia de argumentare, prezintă unul sau două argumente și dovezile în sprijinul acestora; urmează primul vorbitor al echipei contra, care prezintă poziția echipei sale și reacționează la argumentele și la dovezile prezentate de vorbitorul anterior, prezintă, de asemenea, unul sau două contraargumente și dovezi prin care să-și susțină punctul de vedere; al doilea vorbitor al echipei pro prezintă noi argumente și noi dovezi în susținerea ipotezei; al doilea vorbitor al echipei contra reacționează la cele spuse de vorbitorul anterior și aduce, la rândul lui, noi contraargumente și dovezi care să susțină punctul de vedere al echipei lor; al treilea vorbitor al echipei pro reia argumentele prezentate și formulează concluzia (reluarea poziției afirmate inițial); al treilea vorbitor al echipei contra încearcă să găsească puncte slabe în sinteza făcută de antevorbitor și reia, la rândul său, argumentele echipei sale și formulează concluzia.
Model pentru evaluarea dezbaterii (fiecare arbitru va stabili un calificativ pentru fiecare vorbitor, dar își va nota și motivele care l-au determinat să acorde acel calificativ, cu observații cât mai concrete):
Discutați, în final, cu întreaga clasă, despre ce ați descoperit despre ceilalți și despre voi înșivă cu prilejul acestei dezbateri.
Fișă de lucru – Prezentarea unui eveniment cultural
Prezentarea unui eveniment cultural
Fișă de lucru
Tocmai ai primit o invitație:
Descrie cum te aștepți tu să fie evenimentul.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Citește textul de prezentare a cărții pentru copii Care-i faza cu cititul?, scris de coordonatorul volumului, Liviu Papadima:
„Pe vremea când mi se punea și mie, ca mai tuturor copiilor, întrebarea sâcâitoare Tu ce vrei să te faci când vei fi mare?, m-am hotărât că alegerea cea mai bună ar fi să devin personaj. Asta probabil pentru că, odată cu primele lecturi, am avut sentimentul că personajele sunt cele mai vii și mai interesante făpturi din viața mea. Le admiram, le invidiam și simțeam și un fel de vină față de ele. Fiindcă ele făceau enorm de multe lucruri pentru mine, mă încântau, mă vrăjeau, mă puneau pe gânduri și multe altele, în vreme ce eu nu le dăruiam mai nimica. Doar că îmi plimbam ochii, de dragul lor, ore și ore, de-a lungul unor șiruri de litere.
Curând mi-am dat seama însă că dorința mea se lovea de o serioasă dificultate: ca să mă fac personaj, aveam nevoie de o carte în care să exist. Iar cartea asta trebuia să fie scrisă de cineva. Bun, mi-am zis, le luăm atunci pe rând. Mă fac întâi scriitor, dup-aia scriu o carte și până la urmă ies eu cumva la liman.
N-a fost să fie. După o serie de încercări, repetate, hăt, până în anii studenției, am încetat să mai vreau să devin scriitor – deși gândul ăsta mă mai bântuie încă, din când în când. Dar n-am putut să mă despart nici de personaje, nici de cărțile care le dau formă și viață. Mi-am stins vina vorbind și scriind despre ele. M-am făcut profesor de literatură și critic literar. […] Și sunt convins că asta au simțit și scriitorii care au scris pentru tine amintiri sau povești – sau amintiri-povești, sau povești-amintiri – despre primele întâlniri cu cartea, despre aventurile cititului. Primește-le darul și te vei convinge și tu că ce spun nu sunt vorbe goale.”
Volumul Care-i faza cu cititul? a apărut în colecția Cărțile mele a Editurii Arthur
Notează, sub forma unui text argumentativ de 4-5 rânduri, părerea ta despre cele aflate (dacă te-a convins să citești cartea și de ce DA sau NU).
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Imaginează-ți că ești reporter la revista școlii, ai participat la prezentarea cărții pentru copii Care-i faza cu cititul? și acum trebuie să te pregătești să scrii un articol în care să informezi colegii despre cele întâmplate. Vei avea în vedere:
precizarea contextului spațio-temporal;
prezentarea participanților;
descrierea evenimentului;
sublinierea acelor aspecte care te-au impresionat în mod deosebit (în bine sau în rău!)
Tema pentru acasă
Temă de portofoliu: Scrie articolul cerut la exercițiul 4 ținând cont de indicațiile de mai sus și de ceea ce presupune o lucrare pentru portofoliu.
Prezintă, în scris, un eveniment cultural care a avut loc recent în localitatea voastră.
7.4.6.Fișa de lucru – Harta povestirii: Boierul și Păcală
HARTA POVESTIRII
7.5.Fișe de portofoliu
7.5.1.Fișă de portofoliu: trecerea de la vorbire directă la vorbire indirectă
Trecerea de la vorbirea directă
la vorbirea indirectă
Vorbirea directă constituie reproducerea întocmai a cuvintelor unui personaj.
Vorbirea indirectă este realizată prin relatarea, ântr-o narațiune, a spuselor unui personaj.
Trecerea vorbirii directe în vorbire indirectă se realizează prin:
trecerea verbelor și a pronumelor de persoana I sau a II-a la persoana a III-a;
eliminarea liniei de dialog;
schimbarea modului imperativ al verbelor în conjunctiv;
modificarea formei substantivelor care arată o adresare;
eliminarea cuvintelor care imită sunete din natură și a exclamațiilor;
folosirea verbelor de declarație;
reproducerea cât mai exactă a cuvintelor personajului.
Exemplu:
7.5.2.Fișă de portofoliu: Rezumatul
Rezumatul
Rezumatul este o compunere orală sau scrisă, care prezintă pe scurt esențialul dintr-un text.
Nota bene!
Respectă întocmai succesiunea întâmplărilor la care participă personajele (realizează planul simplu de idei și „leagă-le” prin formule de genul: la început, apoi, între timp, de îndată ce, pe urmă, de aceea, deoarece, deși, pe când, după aceea etc.
Relatează întâmplările la persoana a III-a.
Utilizează moduri și timpuri verbale potrivite (nu recurge niciodată la perfectul simplu!).
Transformă vorbirea directă în vorbire indirectă (nu insera dialoguri!).
Relatează obiectiv, fără a te implica emoțional sau afectiv, fără a-ți exprima părerea personală, fără a cita textul literar, exclude descrierile, nu folosi figuri de stil, referă-te strict la ceea ce se povestește, nu la cine și cum anume.
Folosește un vocabular adecvat (nu folosi cuvinte și expresii din limbajul curent, nici regionalisme!).
Prin gerunziu, un ansamblu de informații poate fi concentrat într-un singur cuvânt.
Evită repetițiile!
Răspunde la întrebările: „Unde?”, „Ce face?”, „Când?”.
7.6.Teste
7.6.1Test: Literatura și cinematografia
„Pentru că pofta cititului mi-am insuflat-o de mic, am întâlnit multe situații când, înainte de a urmări filmul, am citit cartea. Bineînțeles, au existat și situații vice-versa. Încă de la primele vizionări, am înțeles de ce cartea este mult mai bună decât filmul și de ce situația va dăinui. Mai târziu, mi-am regăsit motivele în motivele altora și atunci mi-am dat seama că descoperirea pe care am avut-o nu era una deplasată – însă, dacă mă gândesc mai bine acum, nu avea cum să fie, deoarece era una personală, intimă. Iar ceea ce simți nu poate să fie greșit.
Relația dintre carte și film este una de completare reciprocă. O carte iese pe piață, se vinde bine, face vâlvă – o casă de producție scoate filmul, aduce și mai multă publicitate și succes cărții, casa de producție câștigă, câștigă și cartea și implicit, autorul. E un mijloc bun de culturalizare pentru cei care nu citesc. Filmele au un grad de popularitate mult mai mare în societate decât cărțile. Cunosc persoane care au vrut să citească anumite cărți, după ce au văzut filmele adaptate după acestea.
Însă, pe lângă laturile și fațetele pe care literatura ți le poate dezvolta, se numără și imaginația. Dacă te rezumi la a vedea filme, imaginația ta își ia o pauză și este înlocuită de ceea ce alții și-au imaginat pentru tine. De multe ori este comod, însă nu e cea mai fericită opțiune. Am observat că abilitățile oamenilor/elevilor de a se descurca atunci când li se cere să creeze o compunere sau o poveste imaginară sunt sensibil mai dezvoltate în rândul celor care citesc constant.
În final, din toată această vâlvă, literatura are de câștigat întrucât audiența mult mai mare a cinematografiei poate fi o bună poartă spre literatură. Printre câștigurile evidente se numără și: publicitate, cititori de ocazie, ce prezintă potențial în trecerea la o treaptă superioară a cititorilor aprigi.”
(adaptat după http://spadez.jubjub.ro?p=1576)
Încercuiește răspunsul potrivit:
Pasiunea din copilărie a autorului textului este:
cinematografia;
arta;
muzica;
lectura.
Autorul a preferat de multe ori:
să vizioneze mai întâi filmul;
să citească doar cartea;
să citească mai întâi cartea, apoi să vizioneze filmul;
să asculte părerile celorlalți, apoi să vizioneze filmul.
Încercuiește adevărat (A)/ fals (F), justificând alegerea cu secvențe din text.
Între carte și film există o legătură strânsă. A/F
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Cărțile au un grad de popularitate mai mare decât filmele. A/F
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Subliniază varianta corectă de răspuns, motivând alegerea pe baza informațiilor din text.
În penultimul paragraf, autorul consideră / nu consideră că, dacă vizionezi filme, imaginația ta nu se dezvoltă, deoarece…
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Formulează, în 3-5 rânduri, pe baza informațiilor din text, o idee referitoare la principalul avantaj al lecturii.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Dezvoltă, în 10-15 rânduri, argumentele care i-ar convinge pe colegii tăi că e important să citim cartea apoi să vizionăm filmul, valorificând informațiile din textul dat.
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….
CAPITOLUL VIII CONCLUZII
În lucrarea de față am urmărit să arătăm că metodele de învățare care au ca scop îmbunătățirea comunicării didactice și optimizarea exprimării elevilor pot lua ca model tehnicile teatrale, cu rezultate remarcabile. În urma numeroaselor experiețe cu acest domeniu (teatrul), am observat că strategiile teatrale sunt foarte potrivite cu idealul pedagogiei de a-i determina pe elevi să se exprime coerent, frumos, îngrijit, să se aplece mai mult spre lectură, să asimileze mai ușor noțiunile care fac parte din programa obligatorie.
Activitatea la catedră ne-a demonstrat cât de dificil este de multe ori pentru elevi, chiar copii foarte isteți, să își găsească cele mai potrivite cuvinte pentru a transmite ceea ce gândesc sau ce simt într-un mesaj bine conceput, se limitează la câteva cuvinte pe care le repetă fără a-și da seama cât de „sec” sună mesajul lor, cât de inexpresiv. De aceea este foarte important ca elevii să dețină un bagaj de cunoștințe, tehnici, metode și strategii care să-i ajute să se exprime coerent, fluent în societatea de azi care este, clar, una a comunicării.
Procesul de diagnosticare și implementare a măsurilor de remediere a competenței de comunicare a elevilor ne-a dat prilejul să observăm multitudinea de metode care se pot folosi în a-i determina pe copii să conștientizeze importanța comunicării.
Desigur, prezența teatrului în școală nu este deloc o noutate, însă implementarea unor tehnici de lucru specifice teatrului se dovedesc oportune în trezirea unui interes mai mare al elevilor față de disciplina predată și în dezvoltarea personalității lor, dar le oferă și posibilitatea de a înțelege mai bine realitatea din jur și capacitatea de a se adapta la ea.
Toate jocurile, metodele, tehnicile și fișele de lucru propuse constituie o alternativă modernă, adaptată realității și noilor cerințe educaționale și contribuie la îmbunătățirea actului de predare-învățare, iar transdisciplinaritatea abordată în lucrarea de față se poate continua prin numeroase proiecte care cu siguranță vor stârni interesul și dorința de cunoaștere și de perfecționare a elevilor.
ANEXE
Anexa 1
Test – Lectura
Citiți cu atenție textul de mai jos:
„Cartea trebuie să devină prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută să parcurgă căile cunoașterii, de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși fiind o lume. Școala joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărții și, implicit, de lectură.
Rabelais spunea despre copil că «este un foc ce trebuie aprins și nu un vas ce trebuie umplut». Secretul acestui foc stă în propria noastră capacitate de a-i prezenta cartea ca pe ceva ce trebuie cucerit, ca pe o materie vie. Plăcerea de a citi este un sentiment pe care trebuie să-l împărtășești cu ceilalți, aceasta va fi deviza cheie.
Noi trebuie să avem dragoste pentru carte, pentru că ea răsplătește generos dragostea ce i-o purtăm. Ea te instruiește chiar și fără să i-o ceri și, poate, când nici n-o dorești. O carte trimite la alte cărți și ele toate formează baza trainică a culturii noastre.
Alegerea potrivită a cărților duce la formarea interesului pentru lectură. Ele trebuie să fie potrivite cu vârsta, preocupările și preferințele elevului. Pentru a-i determina pe elevi să devină cititori pasionați este necesar să se formeze, cu răbdare și stăruință, gustul pentru lectură. Uneori mediul familial influențează atitudinea față de lectură. Dacă elevul a văzut că părinții sau frații nu citesc, el de ce să citească? De aceea, intervenția profesorului este necesară în asemenea cazuri.
Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma într-o adevărată pasiune. Influența pasiunii pentru citit, formată din anii copilăriei sau ai adolescenței, poate să se resimtă toată viața.”
(http://energetictgjiu.ro/importanta-lecturii-in-viata-elevului)
Încercuiește răspunsul potrivit:
Cartea trebuie să fie:
un cadou potrivit;
prietena copilului;
plictisitoare;
o sursă de informație.
Cărțile:
nu trebuie să fie scumpe;
nu trebuie să fie voluminoase;
trebuie să fie adecvate nivelului de vârstă;
nu trebuie împrumutate.
Încercuiește adevărat (A)/ fals (F), justificând alegerea cu secvențe din text.
Între cărți pot exista conexiuni. A/F
…………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….
Dacă elevul vede în familie că se citește, și el va citi. A/F
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Subliniază varianta corectă de răspuns, motivând alegerea pe baza informațiilor din text.
În penultimul paragraf, autorul consideră / nu consideră importantă alegerea cu atenție a cărților, deoarece…
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Formulează, în 3-5 rânduri, pe baza informațiilor din text, o idee referitoare la lectură.
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Formulează, în 10-15 rânduri, opinia ta cu privire la importanța lecturii valorificând informațiile din textul dat. Prezintă, apoi, colegilor sub forma unui discurs opinia formulată.
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
BIBLIOGRAFIA
CUPRINSUL
CAPITOLUL I COMUNICAREA DIDACTICĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE: DEFINIȚII, ELEMENTE, FORME, BARIERE ÎN COMUNICARE
1.1.Comunicarea
1.2.Elementele comunicării
1.3.Forme ale comunicării
1.3.1.Comunicarea verbală și comunicarea scrisă
1.3.2.Comunicarea nonverbală
1.4.Bariere în comunicare
1.5.Comunicarea didactică
CAPITOLUL II DISCURSUL TEATRAL
2.1.Teatrul
2.2.Spectacolul
2.3.Comunicarea teatrală
2.4.Semnul teatral
2.5.Publicul. Receptarea
2.6.Comunicatorul. Autorul
CAPITOLUL III IPOTEZA
CAPITOLUL IV OBIECTIVELE
CAPITOLUL V DIAGNOSTICAREA. EȘANTIONAREA
5.1.Activitatea de diagnosticare
5.2.Analiza rezultatelor
5.3.Măsuri de remediere
CAPITOLUL VI CURSUL OPȚIONAL DE TEATRU
6.1.Pretext
6.2.Argument
6.3.Competențe
6.4.Sugestii motodologice
6.5.Conținuturile învățării
6.6.Materiale utilizate în cadrul orelor de teatru. Suport teoretic
6.7.Proiecte educaționale incluse în cadrul cursului opțional de teatru
6.7.1.Dramatizarea unor scenete
CAPITOLUL VII METODE COMPLEMENTARE DE PREDARE ȘI EVALUARE
7.1.Proiecte educaționale
7.2.Proiecte didactice
7.3.Jocuri didactice
7.4.Fișe de lucru
7.5.Fișe de portofoliu
7.6.Teste
CAPITOLUL VIII CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIA
CUPRINSUL
ANEXE
Anexa 1
Test – Lectura
Citiți cu atenție textul de mai jos:
„Cartea trebuie să devină prietena copilului de la cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută să parcurgă căile cunoașterii, de la concret la abstract, de la intuiție la reprezentare și fantezie. Cu ajutorul ei, copilul intră în posesia numeroaselor instrumente care îi pot satisface dorința de a descoperi realitatea înconjurătoare, ea însăși fiind o lume. Școala joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărții și, implicit, de lectură.
Rabelais spunea despre copil că «este un foc ce trebuie aprins și nu un vas ce trebuie umplut». Secretul acestui foc stă în propria noastră capacitate de a-i prezenta cartea ca pe ceva ce trebuie cucerit, ca pe o materie vie. Plăcerea de a citi este un sentiment pe care trebuie să-l împărtășești cu ceilalți, aceasta va fi deviza cheie.
Noi trebuie să avem dragoste pentru carte, pentru că ea răsplătește generos dragostea ce i-o purtăm. Ea te instruiește chiar și fără să i-o ceri și, poate, când nici n-o dorești. O carte trimite la alte cărți și ele toate formează baza trainică a culturii noastre.
Alegerea potrivită a cărților duce la formarea interesului pentru lectură. Ele trebuie să fie potrivite cu vârsta, preocupările și preferințele elevului. Pentru a-i determina pe elevi să devină cititori pasionați este necesar să se formeze, cu răbdare și stăruință, gustul pentru lectură. Uneori mediul familial influențează atitudinea față de lectură. Dacă elevul a văzut că părinții sau frații nu citesc, el de ce să citească? De aceea, intervenția profesorului este necesară în asemenea cazuri.
Odată format, gustul pentru lectură se poate transforma într-o adevărată pasiune. Influența pasiunii pentru citit, formată din anii copilăriei sau ai adolescenței, poate să se resimtă toată viața.”
(http://energetictgjiu.ro/importanta-lecturii-in-viata-elevului)
Încercuiește răspunsul potrivit:
Cartea trebuie să fie:
un cadou potrivit;
prietena copilului;
plictisitoare;
o sursă de informație.
Cărțile:
nu trebuie să fie scumpe;
nu trebuie să fie voluminoase;
trebuie să fie adecvate nivelului de vârstă;
nu trebuie împrumutate.
Încercuiește adevărat (A)/ fals (F), justificând alegerea cu secvențe din text.
Între cărți pot exista conexiuni. A/F
…………………………………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………………………….
Dacă elevul vede în familie că se citește, și el va citi. A/F
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Subliniază varianta corectă de răspuns, motivând alegerea pe baza informațiilor din text.
În penultimul paragraf, autorul consideră / nu consideră importantă alegerea cu atenție a cărților, deoarece…
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Formulează, în 3-5 rânduri, pe baza informațiilor din text, o idee referitoare la lectură.
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………..
Formulează, în 10-15 rânduri, opinia ta cu privire la importanța lecturii valorificând informațiile din textul dat. Prezintă, apoi, colegilor sub forma unui discurs opinia formulată.
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………..
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Imbunatatirea Comunicarii Didactice Prin Semne Si Limbaje. Interferente Prin Discursul Teatral (ID: 159505)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.