Imaginea Dascalului în Literatura Romana
Imaginea dascălului în literatura română
Ion Creangă
Short summary / Abstract
Education plays a crucial role in the life of every member of society and for the society in general. It starts in the family, under the direct influence and example of the parents, and it then goes on in the educational system, under the guidance of teachers. The teacher doesn’t only convey knowledge, but he also passes on moral values and character and is a model for the future adults currently under his care.
Ion Creangă is considered to be the greatest Romanian storyteller, and his literary work “Memories from Childhood” („Amintiri din copilărie”) depicts several teachers that young Nică encounters during his life, that have had an impact on him. Besides his calling as a storyteller, Ion Creangă was also involved in education and worked for several years as a teacher. Moreover, he contributed to the progress of the Romanian school system by developing a new spelling book.
This thesis, “The Image of the Teacher in Romanian Literature – Ion Creangă”, is an overview of education throughout history and of its current gouverning principles, while the practical part represents a study on the image that pupils have of the ideal teacher.
The first chapter presents the biography of Ion Creangă and the way that he contributed to the educational system in Romania, as well as the image of the teachers in his literary works.
The second chapter deals with the history of pedagogy throughout centuries, as well as the way that specialized literature depicts the modern teacher, regarding his objectives, his methods of influencing pupils’ conducts, but also the fashion in which pupils influence the process of education.
The third chapter deals with the practical part. It represents a descriptive study seeking to portray the image that pupils of grades I-VIII have of their current teachers and how they conceive the ideal teacher. To this purpose, we used a questionnaire including mostly close-end questions, but also two open-end questions, to which 69 pupils of grades I-VIII responded. The results of the questionnaire have shown that most pupils are satisfied with the education that they have had so far. Although not many pupils were able to give a complex definition of the qualities of the ideal teacher, most of them were able to name some main characteristics. From these answers and also from the traits that the pupils disapprove of, we can draw the conclusion that the most important part in the educational process, at least as pupils view it, is the manner in which the teacher relates to the ones he teaches. The ideal pedagogue is the one that manifests kindness, understanding, that supports and encourages pupils, rather than punishes or rebukes, but is able to discipline whenever this is necessary. In our responders’ opinion, the ideal teacher also involves pupils in the decision-making process and what he teaches has practical applications.
Doresc să mulțumesc și pe această cale scumpului meu logodnic pentru că este un ajutor potrivit și Îi mulțumesc lui Dumnezeu pentru aceasta binecuvântare, revărsare, har…Te iubesc, dragul meu… mai mult decât ieri… Fii binecuvântat!
Tia ta
Draga mea,
Vreau să îți spun că ești o binecuvântare și un ajutor potrivit… Îi mulțumesc Domnului că m-a binecuvântat în felul acesta! Vreau să îți mărturisesc încă o dată că vreau să îmi petrec viața pe pământul acesta împreună cu tine, și amândoi cu Domnul… Te iubesc și eu, scumpa mea!
Bogdan al tău… logodnicul tău…
LL
Cuprins
Introducere
I. Viața și opera lui Ion Creangă. Imaginea dascălului în operele sale
1. Viața și opera lui Ion Creangă
2. Imaginea dascălului în operele lui Ion Creangă
3. Ion Creangă – Învățător
II. Pedagogia de-a lungul istoriei și Pedagogia modernă
1. Imaginea dascălului în istorie
2. Imaginea dascălului modern
2.1. Dascălul în procesul de învățământ
2.2. Dascălul, managerul clasei
3. Dascălul și rolul lui în cadrul școlii
3.1. Obiectivele dascălului în relația dascăl-elev
3.2. Dascălul – modelator de vieți
3.3. Procesul de învățământ – act de comunicare
3.4. Elevul – partener al dascălului
III. Partea aplicativă
1. Chestionar – „Dascălul ideal”
1.1. Material și metodă
1.2. Rezultatele chestionarului și discuții
1.3. Concluzii
IV. Bibliografie
V. Anexe
1. Anexa 1
2. Anexa 2
3. Anexa 3
Tabela figurilor
Figura 1. Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Îți dorești să devii învățătoare sau profesor atunci când vei fi mare?” 44
Figura 2. Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Cât de mulțumit(ă) ești de educația pe care o primești la școală?” 45
Figura 3. Repartiția răspunsurilor la întrebarea „În general, după ce criterii te apreciază învățătoarea sau profesorii tăi?” 45
Figura 4. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce recompense primești în general de la învățătoare sau profesori?” 46
Figura 5. Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Învățătoarea sau profesorii vă pedepsesc atunci când încălcați regulile sau faceți ceva greșit?” 47
Figura 6. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Care dintre următoarele pedepse sunt aplicate de către învățătoarea sau profesorii tăi?” 48
Figura 7. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Crezi că ai întâlnit până acum vreo învățătoare sau un profesor care să fie unul ideal?” 49
Figura 8. Răspunsurile la întrebarea „Care dintre următoarele trăsături crezi că sunt necesare pentru o învățătoare sau un profesor ideal?” 50
Figura 9. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Cum crezi tu că ar trebui să fie învățătoarea sau profesorii?” 51
Figura 10. Importanța diferitelor aspecte în evaluarea elevilor în cazul dascălului ideal (distribuția răspunsurilor). 52
Figura 11. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce metode crezi că ar trebui să folosească mai frecvent învățătoarea sau profesorii pentru a te motiva?” 53
Figura 12. Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce tip de lecții ți se pare mai de folos? Din care reții mai multe lucruri?” 54
Introducere
Educația reprezintă un element foarte important în viața oricărui om. Procesul de învățare începe de la naștere, îmbrăcând inițial forma imitației, urmând ca mai apoi, pe măsură ce se dezvoltă capacitatea intelectuală de a înțelege limbajul verbal și non-verbal, să îmbrace diferite forme. Educația în cadrul familiei (ceea ce numim „cei șapte ani de-acasă”) joacă un rol foarte important în formarea unui caracter corespunzător și a capacității de a fi un membru folositor al societății. În cultura modernă, după o anumită vârstă, copiii sunt în general încredințați unui sistem de învățământ – într-o primă etapă, unei învățătoare sau unui învățător – pentru a fi instruiți în diferite discipline care le vor fi de folos în viață și în meseriile pe care le vor desfășura. Dascălul nu transmite numai cunoștințe, ci și valori morale și caracter, fiind un model pentru viitorii adulți.
Ion Creangă este considerat cel mai mare povestitor român, iar operele sale includ multe povești și povestiri cu care cei mai mulți copii sunt familiari. Opera sa principală, „Amintiri din copilărie”, prezintă mai multe exemple de dascăli cu care tânărul Nică a intrat în contact de-a lungul vieții sale, dascăli care au lăsat o amprentă asupra sa. Pe lângă vocația de povestitor, Ion Creangă a fost implicat și în învățământ, lucrând mai mulți ani ca învățător și contribuind la dezvoltarea sistemului educațional românesc prin abecedarul său „Metodă nouă de scriere și citire pentru uzul clasei I primare”, apărut în 1867, precum și prin „Învățătorul copiilor”, carte de lectură pentru clasele primare. Calitățile sale de dascăl, apreciate de mulți dintre contemporanii săi, provin în parte din din întâlnirea fericită dintre el și unii dintre dascălii pe care i-a avut.
Lucrarea de față caută să contureze imaginea dascălului în operele lui Ion Creangă, precum și imaginea pe care literatura de specialitate ne-o oferă asupra dascălului modern, iar în partea aplicată s-a urmărit evidențierea modului în care elevii văd învățătoarea sau profesorul ideal, printr-un chestionar. De asemenea, în cadrul Anexelor am atașat un plan de lecție pornind de la un fragment din „Amintiri din Copilărie” de Ion Creangă și de la imaginea unuia dintre dascălii prezentați în opera acestuia.
Viața și opera lui Ion Creangă. Imaginea dascălului
în operele sale
Viața și opera lui Ion Creangă
Nicolae Iorga afirma despre Ion Creangă: „Dar iată un diacon, un preot răspopit din Iași, Ion Creangă, cu pregătirea pe care putea să o deie seminariul de la Socola, fără lecturi europene, și fără teorii, suflet absolut original ieșit din fundul munților lui și primit în societatea aceasta a Convorbirilor, nu în calitate de scriitor, ci pentru comediile pe care le povestea. Îl priveau puțintel, oamenii aceia învățați și de o categorie socială mult mai ridicată decât a lui, ca pe un ghiduș al companiei. A fost împins să scrie pătăraniile lui, când el n-avea decât ambiția de a da bune cărți de școli primare, unde era institutor.” (Iorga, 1929, p. 164)
Ion Creangă s-a născut pe 1 martie 1837, în satul Humulești, din județul Neamț, fiul lui Ștefan al Petrei Ciubotarul și al Smarandei, fata lui David Ion Creangă din Pipirig. (Rotaru, 1977)
În 1847, este înființată școala din Humulești, cu ajutorul preotului Ioan. Smărăndița, fata părintelui Ion, împreună cu Nică al lui Ștefan al Petrei, se află între primii școlari în clasa dascălului Vasile care, după nici un an, este luat cu arcanul la oaste, iar locul îi este ocupat de către dascălul Iordache. Când acesta moare din cauza holerei, școala a fost închisă. La propunerea bunicului David, în iarna anului 1849, Nică merge la școala lui Alecu Baloș din Broșteni, unde are ca profesor pe Neculai Nanu. La începutul primăverii, fuge înapoi la Humulești deoarece, împreună cu fratele său Dumitru, dărâmă cu un bolovan casa gazdei Irinuca. (Rotaru, 1977)
În 1853 este înscris la școala din Târgu Neamț, unde îl are ca profesor pe Isaia Teodorescu (Isaia Duhu), iar fiul popei Oșlobanu din Humulești îi era coleg. După dorința mamei, care voia să-l facă preot, în 1855 se înscrie la Școala de catiheți din Fălticeni („fabrica de popi”), având ca profesor pe Nicolae Conta, iar printre colegi pe Trăsnea, Ion al lui Mogorogea, Oșlobanu și Zaharia lui Gâtlan, toți din Humulești. (Rotaru, 1977)
În 1855, Ion Creangă frecventează cele patru clase „de jos” ale Seminarului Teologic Veniamin Costache de la Socola, din Iași, astfel încât în 1858 poate fi declarat absolvent. În același an, tatăl lui Ion Creangă, Ștefan a Petrei, se stinge din viață, iar Ion Creangă, în dorința de a deveni învățător, merge la Școala Preparandală de la Trei Ierarhi. După un an de la absolvirea Seminarului Teologic, Ion Creangă se căsătorește cu Ileana, fata preotului Ioan Grigoriu din Iași. Pe data de 26 decembrie a aceluiași an, este făcut diacon și începe a sluji în biserica socrului. (Rotaru, 1977)
La conducerea școlii de la Trei Ierarhi, în anul 1863 vine Titu Maiorescu care îl observă pe Ion Creangă și îl numește suplinitor la clasa I, iar după un an de la susținerea examenului de la Școala Preparandală, este numit titular, prin decret domnesc, în urma obținerii premiului întâi. (Rotaru, 1977)
În 1868, Ion Creangă apare în Curierul de Iași, unde era denunțat ca „popa vânătorul” deoarece a tras cu pușca în ciorile de pe turla Bisericii Golia. După o perioadă scurtă, Ion Creangă se ceartă cu socrul și se desparte de soție. (Rotaru, 1977)
La 11 octombrie 1871, îi este intezis lui Ion Creangă să mai slujească în biserică, pentru că mergea la teatru și că trăsese cu pușca, dar și pentru faptul că dezaproba canoanele bisericii și își tunsese coada preoțească. După un an, Ion Creangă este exclus din hotărârea Mitropoliei din Iași, atât din rândurile clerului, cât și din învățământ. Rămas fără nici o sursă de venit, Ion Creangă începe o afacere cu tutun în fața primăriei din Iași. (Rotaru, 1977)
Este integrat din nou îdală, este numit titular, prin decret domnesc, în urma obținerii premiului întâi. (Rotaru, 1977)
În 1868, Ion Creangă apare în Curierul de Iași, unde era denunțat ca „popa vânătorul” deoarece a tras cu pușca în ciorile de pe turla Bisericii Golia. După o perioadă scurtă, Ion Creangă se ceartă cu socrul și se desparte de soție. (Rotaru, 1977)
La 11 octombrie 1871, îi este intezis lui Ion Creangă să mai slujească în biserică, pentru că mergea la teatru și că trăsese cu pușca, dar și pentru faptul că dezaproba canoanele bisericii și își tunsese coada preoțească. După un an, Ion Creangă este exclus din hotărârea Mitropoliei din Iași, atât din rândurile clerului, cât și din învățământ. Rămas fără nici o sursă de venit, Ion Creangă începe o afacere cu tutun în fața primăriei din Iași. (Rotaru, 1977)
Este integrat din nou în învățământ în toamna anului 1874, cu ajutorul lui Titu Maiorescu, și începe să activeze la Școala de băieți. Tot în acest an, apar pentru prima dată povestirile didactice ale lui Ion Creangă Inul și cămeșa, Acul și barosul, Poveste (Prostia omenească). (Rotaru, 1977)
În 1875, Ion Creangă îl întâlnește pe Mihai Eminescu, care îl încurajează să își aștearnă pe hârtie operele literare, iar în septembrie îl duce la Cenaclul Junimea unde Ion Creangă citește Soacra cu trei nurori, care apare după o lună în Convorbiri Literare, iar în decembrie apare Capra cu trei iezi. La începutul anului 1876, apar Punguța cu doi bani și Dănilă Prepeleac. După un an, în Convorbiri sunt publicate Moș Nichifor Coțcariul, Povestea lui Stan Pățitul, Povestea lui Harap Alb, Fata babei și fata moșului. Pe 1 aprilie 1878, vede lumina tiparului povestea Ivan Turbincă, iar în octombrie Povestea unui om leneș. În anul 1880 este publicată povestirea Moș Ion Roată, subintitulată Anecdotă. Tot în acest an începe să lucreze la Amintirile din copilărie. În luna ianuarie a anului următor este publicată în Convorbiri Literare prima parte din Amintiri din copilărie, iar în aprilie apare a doua parte. Povestirea Popa Duhu apare în noiembrie. Pe data de 1 martie 1882, în Convorbirile Literare este publicată a treia parte a Amintirilor din copilărie. Ion Creangă este chemat la Capitală la adunarea generală al instrucțiunii, al cărui membru era. (Rotaru, 1977)
Povestirea Cinci pâni, subintitulată Anecdotă, apare în martie 1883, iar în calendarul Societății Academice Social-Literare „România Jună” a studenților români din Viena apare povestirea Ioan Roată și Cuza Vodă, ca fiind din noiembrie 1882, Iași. În 1889, Ion Creangă lucrează la a patra parte a Amintirilor, fragmente din această ultimă parte fiind publicate de către Eduard Gruber, într-un album apărut la Iași la sfârșitul anului 1888. (Rotaru, 1977)
Pe 15 iunie 1889, prietenul lui Ion Creangă, Eminescu, se stinge din viață, iar Ion Creangă moare în același an pe 31 decembrie și este înmormântat la cimitirul Eternitatea din Iași. George Călinescu scria în cartea sa Viața lui Ion Creangă: „Altă moarte se cădea feciorului Smarandei și al lui Ștefan al Petrei, care se rătăcise dincoace de Siret, adus de căruța lui moș Luca. El trebuia să fie purtat în căruța cu boi, în port țărănesc, cu mâinile încrucișate, bocit creștinește de babe și de multele lui rudenii, tămâiat și prohodit de popii și dascălii satului său, înmormântat în ograda bisericii pe lângă care se jucase și învățase, pentru ca femeile să presare la praznice tămâie într-un hârb pe groapa sa năpădită de ierburi și să se jeluiască cu capul rezemat de strâmba cruce, în apropierea ruinoasei cetăți a Neamțului, prin care seara trec domoale vitele, acolo de unde se vede încețoșat Ceahlăul, și Ozana se-aude clipocind”. (Călinescu, 1964, p. 292)
În anul 1890, apar la Iași Scrierile lui Ion Creangă, cea dintâi ediție, fiind împărțită în două volume, primul conținând poveștile, iar cel de-al doilea volum cuprinzând Amintirile din copilărie și povestirile. Această ediție a fost realizată de Grigore I. Alexandrescu, care adaugă o primă biografie a lui Ion Creangă. (Rotaru, 1977)
În 1930, la Paris este publicată lucrarea lui Jean Boutiere La vie et l’oeuvre de Ion Creangă (1837-1889) – Viața și activitatea lui Ion Creangă. (Rotaru, 1977)
George Călinescu tipărește „Viața lui Ion Creangă” în anul 1938 sub denumirea de „Opere”, ediție critică cu note, variante și glosar de G. T. Kirileanu, București, Fundația pentru literatură și artă, 1939 („Scriitori români moderni”). Zoe Dumitrescu Bușulenga publică în 1963 „Ion Creangă”, în Editura pentru literatură, București, iar în 1970, apare ediția în două volume „Ion Creangă – Opere” de Iorgu Iordan, la Editura Minerva. (Rotaru, 1977).
Imaginea dascălului în operele lui Ion Creangă
În operele lui Ion Creangă sunt prezentați mai mulți dascăli. Cei mai mulți dintre aceștia sunt implicați direct în viața lui „Nică a lui Ștefan a Petrei”, adică în viața lui Ion Creangă, și sunt menționați în „Amintiri din copilărie.” În acest fel, imaginea dascălului în opera lui Ion Creangă se suprapune într-o mare măsură peste imaginea dascălului din viața sa personală.
Primul dintre învățătorii pe care îi întâlnim în „Amintiri” este dascălul Vasile a Ilioaei. La înființarea școlii din Humulești, „bădița Vasile” îl însoțește pe părintele Ioan în încercarea de a convinge sătenii să-și trimită copiii să învețe. Bădița Vasile, dascăl atât de școală, cât și de biserică, este de fapt primul învățător care va profesa în această școală. Pe lângă rugăciunea „Tatăl nostru”, bădița Vasile îi învață pe elevi să citească și să scrie: întâi din „trătaji”, apoi din „ceaslov”, după acesta urmând „psaltirea, care este cheia tuturor învățăturilor”. Dintre toți dascălii lui Ion Creangă, bădița Vasile este cel mai prețuit. În schimbul efortului său, bădița Vasile era răsplătit doar cu ceea ce sătenii îi dădeau – de exemplu, tatăl lui Nică îl plătea cu „un sorocovăț pe lună”. (Cristea, 1995).
„Amintirile din copilărie” surprind mai multe dintre trăsăturile exemplare ale bădiței, care este un model pentru elevii săi și este privit cu multă admirație de către aceștia. Ion Creangă îl descrie ca pe un om „cuminte, harnic și rușinos ca o fată mare”, dar în același timp ca fiind „zdravăn, frumos și voinic”. Un episod aparte, care a lăsat o amintire puternică pentru Nică, a fost momentul în care bădița Vasile este luat cu forța la oaste, pe neașteptate. Întâmplarea are loc la aproximativ un an de la deschiderea școlii, la 23 iulie 1847 (ziua sfântului Foca). Așa cum era obiceiul în acea vreme, din fiecare sat era ales un om cu oarecare știință de carte, care să fie înrolat în oaste („Miliția pământească”). Aparent fără cunoștința celorlalți din sat, vornicul îl alege pe bădița Vasile. (Cristea, 1995) Sub pretextul că Vodă avea să treacă prin împrejurimi și că drumul necesita reparații, vornicul i-a chemat pe oamenii din sat la muncă – știind că bădița Vasile nu va lipsi: „Întru una din zile, și chiar în ziua de Sfântul Foca, scoate vornicul din sat pe oameni la o clacă de dres drumul. Se zicea că are să treacă Vodă pe acolo spre mănăstire. Și bădița Vasile
n-are ce lucra? Hai și noi, măi băieți, să dăm ajutor la drum, să nu zică Vodă când a trece pe aici, că satul nostru e mai leneș decât alte sate. Și ne luăm noi de la școală și ne ducem cu toții. Și care săpau cu cazmalele, care cărau cu tărăboanțele, care cu căruțele, care cu covățile, în sfârșit, lucrau oamenii cu tragere de inimă. Iar vornicul Nic-a Petricăi, cu pasnicul, vătămanul și câțiva nespălați de mazili se purtau printre oameni de colo până colo, și, când deodată, numai iaca vedem în prund câțiva oameni claie peste grămadă, și unul din ei mugind puternic. „Ce să fie acolo?” ziceau oamenii, alergând care de care din toate părțile. Pe bădița Vasile îl prinseseră la oaste cu arcanul, îl cetluiau acum zdravăn și-l puneau în cătuși, să-l trimită la Peatră… Iaca pentru ce scosese atunci vornicul oamenii la clacă. Așa, cu amăgele, se prindeau pe vremea aceea flăcăii la oaste… Afurisită priveliște mai fu și asta! Flăcăii ceilalți pe dată s-au făcut nevăzuți, iar noi, copiii, ne-am întors plângând pe la casele noastre.” Bădița Vasile este un adevărat model pentru consăteni, animat de un puternic spirit civic și hărnicie, încurajându-i pe școlari să ajute la repararea drumului, ca să nu dea o impresie negativă lui Vodă. Înainte de a fi prins, el dă dovadă de o remarcabilă forță fizică, încercând să țină piept la „câțiva oameni” aruncați peste el „claie peste grămadă”. Însă după ce este legat pentru a fi luat la oaste, bădița Vasile prezintă o deosebită forță sufletească, el fiind cel care încearcă să își liniștească mama. (Cristea, 1995).
Deși nu a ocupat niciodată poziția de dascăl de școală, părintele Ioan este cel care s-a ocupat de deschiderea școlii din sat. Împreună cu bădița Vasile, care avea să fie primul dascăl, părintele a străbătut satul încurajându-i pe oameni să-și trimită copiii la școală. După începerea școlii, părintele Ioan își menține interesul pentru bunul mers al învățăturii și în special pentru menținerea disciplinei printre școlari. Printre metodele introduse de el se numărau „Calul Bălan” și „Sfântul Nicolae” (un bici din curele). În mod hilar, prima care le va încerca avea să fie chiar fiica părintelui, Smărăndița. Cu toate acestea, părintele Ioan știa să manifeste și bunătate prin faptul că le aducea „pitaci și colaci din biserică”. (Cristea, 1995).
După plecarea bădiței Vasile, locul lui este preluat pentru scurt timp de dascălul Iordache – „fârnâitul de la strana mare”. „Amintirile din copilărie” nu prezintă prea multe informații despre el, dar din fragmentul autobiografic al lui Ion Creangă înțelegem că dascălul Iordache a ocupat pentru o vreme funcția de învățător, însă avea obiceiul de a aplica pedepse fizice dure (folosindu-se de un bici din curele, supranumit „Sfântul Neculai”), motiv pentru care Ion Creangă nu l-a simpatizat. (Cristea, 1995).
Metodele dure aplicate de către dascălul Iordache l-au făcut pe Nică să evite școala – „de unde până atunci mă duceam cu drag la școală, am început a umbla huciu-marginea; o zi mă duceam, două nu…” După ceva timp, la insistențele Smarandei, mama lui Ion Creangă, băiatul este trimis să învețe sub îndrumarea lui Simion Fosa, din Țuțuieni, în Târgul Neamț. Profesorul Simion Fosa este amintit în puține cuvinte în „Amintiri din copilărie”, atunci când între părinții lui Nică se naște o dispută legată de plata pe care dascălul o cerea – „Lui dascălul Vasile a Vasilcăi plăteam numai câte un sorocovăț pe lună. Iar postoronca de dascălul Simion Fosa din Țuțuieni, numai pentru că vorbește mai în tâlcuri decât alții și sfârcâiește toată ziua la tabac, cere câte trei husăși pe lună; auzi vorbă! Nu face băietul ista atâția husăși, cu straie cu tot, câți am dat eu pentru dânsul până acum!” Înțelegem așadar că dascălul Simion Fosa era un om care se considera mai învățat decât alții și avea așteptări financiare pe măsură („trei husăși” față de „un sorocovăț”, cât era plătit bădița Vasile pentru munca sa). (Bratu, 1968)
În contextul acestor dispute dintre părinții lui Nică, intervine bunicul acestuia, David Ion Creangă, care îl duce pe Nică și pe unchiul său, Dumitru, la Broșteni, la profesorul Nicolai Nanu. După spusele lui David Ion Creangă, profesorul este un om „blând” și care „primește cu bunătate pe fiecare”, însă la prima întâlnire a lui Nică și a lui Dumitru cu acesta, profesorul poruncește ca băieții să fie tunși: „a stat lângă noi, până ce ne-a tuns chilug”. Una din principalele metode aplicate de profesor era învățarea pe de rost. Tot în perioada studiilor în școala de la Broșteni, Nică și Dumitru se îmbolnăvesc de râie, moment în care profesorul nu-i mai primește și nici nu se mai preocupă de ei. (Cristea, 1995).
Începând din vara anului 1853, Nică îl are ca profesor pe părintele Isaia Teodorescu, sau Isaia Duhu sau Popa Duhu. Părintele Isaia Teodorescu este menționat atât în „Amintiri din copilărie”, cât și într-o povestire separată, intitulată „Popa Duhu”. Ion Creangă a intrat în contact cu Isaia Teodorescu, în postura de profesor, la Școala domnească din Târgu Neamț. Isaia Duhu era un dascăl instruit, care îi învăța pe copii să citească din ceaslov și psaltire, însă nu doar atât, ci și gramatică, geografie, aritmetică și altele. Părintele Isaia Duhu era un om simplu, care nu alerga după avuție, dar care spunea ce avea pe inimă în mod direct, dur, sincer; de multe ori, comportamentul lui se manifesta prin „toane” – de exemplu momentul în care Popa Duhu îi dă lui Ion Creangă „un puiu de bate, așa din senin”, ceea ce îl și determină pe acesta să plece de la Școala din Târgu Neamț. Caracterul său impulsiv și direct îl face pe Isaia Duhu să nu poată rămâne prea mult timp într-un singur loc, deși Ion Creangă îl descrie ca pe un om cu inimă mare: „Bun mai era și părintele Duhu, când se afla în toane bune… cumpăra-ni el vara, din banii săi, cofe de zmeură și fel de fel de puricale de ni da să mâncăm”. Trăsătura principală de caracter a lui Isaia Teodorescu este sinceritatea tranșantă manifestată față de cei jur, indiferent de poziția lor socială. Din acest motiv, Popa Duhu își făcuse mulți dușmani și avusese multe de suferit, încât povestirea „Popa Duhu” îl descrie de mai multe ori ca „supărat”. Viața părintelui Isaia Teodorescu se sfârșește când părintele, cuprins de curiozitate, începe să-și cumpere „cărți spiritiste”, până când rămâne fără bani; fiind apoi nevoit să le vândă, se simte vinovat pentru răspândirea „smintelii”, ceea ce îl face să se îmbolnăvească și apoi să moară. (Cristea, 1995).
Ion Creangă – Învățător
Dorința lui Ion Creangă de a lucra în învățământ nu a trecut neobservată pe lângă Titu Maiorescu, directorul școlii normale, care a văzut în acesta siguranța îmbinării metodelor pedagogice acumulate în școală cu una nouă reprezentată de anticipare. (Bălu, 1990)
Rămas fără slujbă, fostul diacon Ion Creangă, știind de existența unui post vacant din cadrul Școlii primare de la Trei Ierarhi, și anume din secțiunea a doua a clasei întâi, se înscrie pentru a ocupa acest post. Ion Creangă este acceptat doar temporar, fără concurs, însă în octombrie 1864, prin decretul lui Al. I. Cuza, este numit „provizoriu institutore la clasa I, secțiunea a II-a, de la Școala primară din Trei Ierarhi.” (Bălu, 1990)
Cei care l-au cunoscut pe Ion Creangă ca învățător îl descriu pe acesta ca fiind un dascăl de o profesionalitate fără defecte și care lucra cu toată dăruirea. Elevii erau respectuoși și se adresau învățătorului cu „domnule”. Atunci când venea un elev nou în clasa lui, Ion Creangă anticipa teama firească a acestuia și îi acorda o atenție mai sporită. Pentru aceasta învățătorul, pe lângă impunerea respectării cerințelor, crea un mediu în care necesarul se îmbina armonios cu plăcutul. (Bălu, 1990)
În prima zi de școală, Ion Creangă așeza copiii în bănci după înălțime, iar după aceea le spunea „istorioare și fabule ușoare” și le dădea sfaturi cum ar trebui sa se comporte în școală și în afara ei. Învățătorul folosește și metoda jocului, o oră în aer liber, iar dacă observa în timpul desfășurării acestei activități un comportament neadecvat, încerca să-i „dezbăreze de dânsele încetul cu încetul”. (Bălu, 1990)
În a doua zi, învățătorul preda noțiunile de bază ale scrisului și cititului și îi învăța aritmetica numărând pe degete de la 1 la 10. De asemenea, le face cunoscut în mod practic semnificația lucrurilor, ca fiind ceva ce nu se poate deplasa singur de la un loc la altul, și a ființei, care se poate mișca singură. Pentru dezvoltarea limbajului, Ion Creangă le cere copiilor să spună istorioare morale, ghicitori, și nu accepta vreun răspuns scurt, ci unul dezvoltat pentru a le forma deprinderile de exprimare corectă. Pe lângă citire, învățătorul îi învăța pe copii și scrierea literelor „semne pentru sunete”, predate într-un mod amuzant pentru a le reține cu ușurință. La ora de științele naturii, Ion Creangă se folosea de planșe cu diferite imagini care înfățișau animale, plante și lucruri, și explica pe rând ce reprezenta fiecare imagine, la ce se folosește și altele. (Bălu, 1990)
Ion Creangă împărțea copiii în cercuri, pe nivele de cunoștințe, și le dădea sarcini în funcție de progresul lor intelectual, astfel încât rezultatele erau la un nivel înalt. Educația fizică nu lipsea, ci era sub forma diferitelor jocuri în aer liber sau sub forma exercițiului fizic propriu-zis. (Bălu, 1990)
Atunci când învățătorul observa vreo urmă de oboseală la elevi și pentru a le menține curiozitatea și atenția concentrată asupra activității respective, le povestea snoave și tâlcuri cu referire la comportamentul unora dintre elevi. Aceste povestiri erau menite pentru deconectarea elevilor pentru câteva minute, astfel fiind stârnit interesul pentru lectură. Pentru a-i motiva pe copii să învețe, Ion Creangă se comporta față de aceștia precum un tată iubitor, dăruindu-le câte un sărut și mici atenții. Însă atunci când copiii încălcau regulile de ordine interioară, învățătorul aplica atât pedepse corporale, dar și îndeplinirea unor cerințe de către vinovat, ceea ce avea un efect pozitiv, iar copiii nu doreau să mai repete greșeala. (Bălu, 1990)
Elevii de la școlile normale care doreau să devină dascăli, mergeau des la școala unde preda Ion Creangă din curiozitatea de a vedea și învăța metodele de predare ale dascălului, în special cum se desfășurau lecțiile la clasa întâi. Ei găseau micii școlari, care după părerea lui Ion Creangă erau cheia și lacătul învățământului, așezați pe trei rânduri după înălțime, astfel încât toți elevii să îl poată vedea. Învățătorul îi îndemna pe acești doritori de învățat să se poarte cu copiii blând, să îi iubească și să îi învețe lucruri importante și astfel vor avea clasele pline de copii. (Pompiliu, 1955)
Ion Creangă era văzut zâmbind des copiilor, chiar și fără motiv, iar după aceea îi întreba pe copii dacă știau sa se joace de-a baba-oarba. Elevii care știau, trebuiau sa ridice mâna, și pentru că nu știau toți jocul, dascălul le spunea că vor merge împreună în ogradă la joacă. De bucurie, copiii strigau și se grăbeau spre ușă, însă Ion Creangă le spune cum ar trebui să iasă doi câte doi, fără a face zgomot. Elevii erau lăsați să se joace în voie, iar în acest timp dascălul le dădea sfaturi normaliștilor despre cum copiii nu trebuie ținuți doar la învățătură, ci trebuie să diversifice activitățile. Ion Creangă îi îndemna ca atunci când vor fi dascăli să se joace și ei împreună cu copiii: învățătorul trebuie să devină și el precum un copil. Înainte de a pleca acasă, elevii intrau din nou în clasă și spuneau rugăciunea, iar apoi Ion Creangă le reamintea să vină și după-amiază. (Pompiliu, 1955)
Copiii erau la început apreciați prin calificative, dar din anul 1866-1867 erau prin note de la 1 la 10. Notele erau însoțite de însemnări cu caracterizări specifice fiecărui elev. Cei care erau neatenți și foarte obraznici primeau nota 1, iar cei care erau atenți și activi primeau nota 10. Datorită calităților pedagogice, Ion Creangă devine renumit, iar la clasa lui se înscriu anual copii atât din Iași, cât și din împrejurimi. (Bălu, 1990)
În acea vreme, școala românească primară folosea două abecedare alcătuite de A. Schwartz și de Dumitru Iarcu. Un abecedar a fost tradus greșit din germană, iar în celălalt citirea nu corespundea cu scrierea. Pentru aceasta, Ion Creangă propune realizarea unui nou abecedar și din iarna anului 1863-1864, împreună cu Gh. Ienăchescu, fost coleg de seminar, C. Grigorescu și V. Răceanu, învățători la Trei Ierarhi, se strâng în fiecare seară la Școala Trei Ierarhi unde discutau cu privire la abecedar. Ion Creangă lucrează la partea literară, și datorită calităților înnăscute, contribuie cel mai mult în realizarea abecedarului, iar ceilalți la partea științifică și de metodică. (Bălu, 1990)
În vara anului 1867 abecedarul este încheiat și apare sub denumirea „Metodă nouă de scriere și citire pentru uzul clasei I primare”, însă nu poate fi tipărit deoarece nu avea tipografia corespunzătoare. După acceptarea Societății de a tipări abecedarul și aprobarea ministerului de a-l pune în funcțiune, acesta este vândut cu repeziciune, fapt ce necesită tipărirea unei a doua ediții de 8.000 exemplare. În 1871, numărul de exemplare ajunge la 36.000. Cea din urmă ediție,a XXIII-a, apare în 1883, din acesta învățând cu plăcere și M. Sadoveanu, la școala Domnului Trandafir. (Bălu, 1990)
Din toamna anului 1868 până în luna mai a anului 1871, Ion Creangă împreună cu C. Grigorescu și V. Răceanu lucrează la întocmirea unei cărți de lectură intitulată „Învățătorul copiilor”, carte de citit în clasele primare, cu litere și slove, cuprinzând învățături morale și instructive. (Bălu, 1990)
La 14 octombrie 1870, Ion Creangă începe să predea la Școala sucursala nr. 1, din Sărărie, o locuință particulară formată din trei camere, dintre care una era a dascălului împreună cu o bucătărie și ograda, pentru care primăria plătea chirie anual. Dascălul cere ca acest spațiu să fie amenajat corespunzător unei instituții: un ceas de perete, o catedră cu sertar, dulap pentru arhivă, un butoi în care să se țină apa, iar din propriii bani cumpără un tablou cu domnitorul, medalii pentru elevi, ștampile cu inscripția școlii și un catalog. Ion Creangă lucrează și aici în Sărărie ca și la Trei Ierarhi, cu toată dedicarea. În urma desfășurării activității educaționale, dascălul realiza un proces-verbal cu referire la toate lecțiile și temele pentru fiecare materie, la care era adăugat și o copie a catalogului clasei. (Bălu, 1990)
Anul școlar se finaliza cu susținerea unui examen la care participau trimiși din partea primăriei și ministerului, dar și părinții elevilor împreună cu alți locuitori. Ion Creangă era de multe ori verificat în timpul orelor de anumiți inspectori, care erau mândri de învățător pentru eficiența, hărnicia activităților depuse și de dezvoltarea rapidă a capacității intelectuale ale elevilor săi. (Bălu, 1990)
În ultimii ani de activitate la catedră, Ion Creangă lucrează ca învățător și la clasa a II-a, unde folosește aceleași metode ca în clasa I. El credea că e mai folositor să îi învețe pe copii mai puține informații, dar pe care aceștia să le rețină cu ușurință. (Bălu, 1990)
Pedagogia de-a lungul istoriei și Pedagogia modernă
Imaginea dascălului în istorie
Educația în antichitate. Educația copiilor a îmbrăcat diferite forme de-a lungul timpului. Înainte de a exista o metodă organizată și generalizată pentru o anumită societate de a efectua educarea copiilor, aceasta s-a desfășurat local, în cadrul fiecărei familii. În acest context, rolul dascălului era ocupat de părinți; același lucru este esențial să se petreacă și în prezent, cel puțin în primii ani ai creșterii copilului – ceea ce se denumește popular „cei șapte ani de-acasă”. În cultura modernă, dascălul sau pedagogul specializat pentru această funcție ocupă un rol important pentru educația copiilor. Vom trata în continuare, pe scurt, câteva din formele pe care educația și pedagogul le-au avut de-a lungul istoriei civilizației umane, în diferite culturi ale lumii.
În cultura hindusă, sistemul religios împărțea societatea în caste, iar scopul vieții era pierderea identității personale și identificarea cu divinitatea. „Dascălii” acestei culturi (Brahminii) nu aveau ca scop încurajarea identității și personalității individului, ci dimpotrivă, renunțarea la sine și disprețul față de viață. În acest fel, dobândirea de cunoștințe sau abilități (parte a educației moderne) nu reprezenta un interes pentru cultura hindusă. În secolul al VI-lea î.H., în cultura hindusă a avut loc reforma lui Buddha, însă aceasta nu a adus schimbări majore în educație, întrucât și în budism țelul vieții era negarea de sine (Buddha considera că răul provine din dorințele omului). Puținele informații pe care le avem despre educația între hinduși în antichitate ne arată că preoții (Brahminii) erau cei responsabili de efectuarea acesteia, și doar băieții puteau beneficia de ea. În școlile care erau în aer liber se practica scrisul: inițial pe nisip, ulterior pe frunze de palmier cu un vârf din fier, apoi pe frunze uscate, folosind cerneală. Un rol important îl juca și disciplinarea, care uneori implica metode originale. În tot acest timp, dascălul se bucura de o stimă deosebită, aceea pe care o acordau unui lider religios. (Compayré, 1889).
În cultura evreiască de început, educația copiilor se desfășura acasă, în familie; nu existau școli publice pentru copii. Cel mai important scop al educației era ca fiecare generație să fie formată din oameni destoinici din punct de vedere religios și moral, și pentru aceasta părinții (în special tații) erau responsabili să transmită mai departe prin exemplul personal și în mod explicit, prin cuvinte, istoria poporului Israel, precum și credința și valorile morale. În contextul evreiesc, un rol important îl juca disciplinarea copiilor, așa cum indica Biblia: „Cine cruță nuiaua, urăște pe fiul său, dar cine-l iubește, îl pedepsește îndată.” Abilitățile de a citi și a scrie erau rezervate doar pentru băieți, în timp ce fetele erau învățate în special cum să desfășoare activitățile legate de gospodărie. (Compayré, 1889).
Începând cu primul secol după Hristos, odată cu apariția Creștinismului, sistemul de învățământ evreiesc s-a transformat radical, în sensul dezvoltării școlilor publice. Cel mai important pas în acest sens a fost făcut sub Iosua Ben Gamala, care în anul 64 d.H. a poruncit ca în fiecare oraș să existe cel puțin o școală, iar numărul profesorilor să fie în funcție de numărul de copii. Calitățile dascălilor erau bine stabilite: să fie căsătoriți, să aibă răbdare și blândețe, să nu fie egoiști. Copiii erau primiți la școală începând de la vârsta de 6 ani, iar sarcinile pe care le primeau erau proporționale cu vârsta și capacitatea lor. Printre disciplinele predate în școală se numărau scrierea și citirea, precum și geometria și astronomia. Accentul nu era pus doar pe dobândirea unor cunoștințe sau abilități, dar și pe transmiterea de valori morale. Pedepsele fizice care erau permise nu erau foarte severe și puteau fi aplicate doar după vârsta de 11 ani. (Compayré, 1889).
În ceea ce privește sistemul educațional în China, se pare că încă din antichitate chinezii au beneficiat de educație publică. Ceea ce caracteriza învățământul în mod fundamental era rutina și dorința de a transmite mai departe tradiția, și mai puțin dorința de progres. De asemenea, aparențele exterioare jucau un rol mai important decât însușirea de valori morale. Sub reforma lui Confucius, în secolul VI î.H., s-au dezvoltat ideile de moralitate practică. (Compayré, 1889).
Cu o influență mai mare asupra educației moderne este sistemul educațional din Grecia antică. În această civilizație antică exista o mare diversitate, datorată unui accent mai mare pus pe capacitățile individului. Cultura grecească nu era uniformă – orașele mai importante aveau caracteristici aparte. În timp ce atenienii se concentrau pe dezvoltarea capacității intelectuale și a oratoriei, fără însă a uita de cultivarea abilităților fizice, spartanii depuneau cel mai mare efort pentru întărirea fizicului și obținerea de soldați și atleți cu deosebite calități fizice și militare (ignorând însă capacitățile intelectuale și cunoașterea). (Compayré, 1889).
Sub legiuitorul Solon, educația din Atena trebuia să implice la început educația fizică și cea intelectuală într-o egală măsură. În republica ateniană, statul era implicat direct în educarea trupului în gimnazii, iar școlile în care se predau muzică și gramatică erau din inițiativa unor profesori particulari. Cu toate acestea, de-a lungul timpului, educația în Atena s-a direcționat către pregătirea în domeniul literar. (Compayré, 1889).
Termenul de „pedagog” provine din limba greacă veche și înseamnă „cel care conduce pe copil” (παῖς, copil și άyω, a conduce). Până la vârsta de 6-7 ani, copiii erau în grija unei dădace. De la vârsta de 7 ani, copilul era preluat de către un pedagog. Acesta îl supraveghea îndeaproape pe copil, fiind lângă el în toate activitățile sale: la școala de gramatică, la palestra (școala de gimnastică) și la școala de muzică. Pedagogul nu se ocupa în principal de educația din punct de vedere intelectual a copilului, ci mai degrabă îl învăța bunele maniere în relația cu oamenii din jur – pe stradă (cum să meargă, cum să arate respect față de persoanele în vârstă) și în casă (cum să vorbească, în ce fel să se manifeste, cum să se poarte la masă și cum să arate respect). În acest proces, metodele fizice de disciplinare erau folosite (în special nuiaua). (Kolobova & Ozerețkaia, 1962)
Școala de gramatică se desfășura uneori în aer liber. Aici se studiau scrisul, cititul și mitologia (copiii învățau să citească din cărțile lui Homer). În ce privește educația din punct de vedere fizic, aceasta începea în palestra (școala de gimnastică pentru copii) și continua pentru adulți în gymnasium. Când băiatul începea să învețe scrisul și cititul, primea și lecții de muzică. Citharist-ul (profesorul de muzică) îl învăța să cânte din gură, iar apoi la un instrument muzical. Printre instrumentele cele mai folosite și apreciate se numărau lira și flautul. Muzica ocupa o poziție foarte importantă pentru civilizația ateniană, întrucât ritualurile religioase implicau cântatul; ba chiar și legile erau anunțate prin cântec. (Compayré, 1889).
Un aspect interesant al educației la atenieni este faptul că ei recunoșteau că pregătirea intelectuală este optimă într-un trup. Dezvoltarea copilului trebuia să fie multilaterală și armonioasă, implicând atât intelectul, cât și fizicul. În plus, pregătirea fizică, însoțită de forță și curaj, era necesară astfel încât tinerii să poată fi destoinici pentru război. De aceea, statul atenian (la fel ca statul spartan) se implica direct în educația fizică (care era obligatorie pentru tineri), până la nivelul că programa lecțiilor era dată prin lege și se controla aplicarea ei. (Kolobova & Ozerețkaia, 1962)
În ce privește disciplina, în școala grecească pedeapsa fizică (adesea severă) era aplicată cu strictețe. Existau cel puțin trei metode diferite de disciplinare: nuiaua, biciul de piele și bățul de bambus. Copiii atenieni erau pedepsiți pentru greșelile lor sau pentru neascultare, atât acasă, de către părinți și de către pedagog, cât și la școală. (Kolobova & Ozerețkaia, 1962)
Deși educația din Grecia Antică urmărea în cele din urmă progresul statului și legiuitorii greci au pus un mare accent pe acest domeniu, iar Aristotel afirma că educația trebuie să fie aceeași pentru toți cetățenii, de fapt copiii din familii nevoiașe erau obligați să termine procesul de învățare mai devreme decât cei înstăriți, deoarece era nevoie de munca lor pentru a susține familia. Copiii din familii bogate mai petreceau încă doi ani în compania unui filosof sau unui sofist. (Kolobova & Ozerețkaia, 1962) Plato considera că educația intelectuală a soldaților trebuia să se rezume la literatură și estetică, în timp ce știința și filosofia erau rezervate conducătorilor. (Compayré, 1889).
Unul dintre cei care s-au preocupat în mod special de educație în Grecia antică a fost Aristotel, care a dus mai departe raționalismul lui Socrate și Platon. Aristotel a înființat o instituție de învățământ filosofic pe care a numit-o Lyceum, în care studiul se făcea în timpul unor plimbări pe o alee cu plopi (motiv pentru care mai era numită și peripatetică; peripatoi însemnnând „plopi”). În această instituție se studiau filosofia, științele naturale și matematica, iar Aristotel a fondat și o bibliotecă, un muzeu de istorie naturală și o grădină zoologică pentru a sprijini procesul educativ. (David, 1996)
În ceea ce privește educația în Roma Antică, aceasta s-a desfășurat diferit pe parcursul a două perioade: într-o primă etapă, pregătirea fizică a ocupat rolul principal, în timp ce ulterior (în perioada Imperiului) cultivarea capacităților intelectuale prin literatură și oratorie a devenit centrală. (Compayré, 1889).
În perioada de început a Romei, nu existau școli publice, iar educația era dată de către părinți și de către experiența personală. Spre deosebire de civilizația ateniană, în care pregătirea intelectuală și fizică erau urmărite în mod dezinteresat, educația la romani era una practică. Din acest motiv, ea se rezuma doar la pregătirea fizică (militară) și morală (religioasă). Civilizația romană timpurie nu prețuia intelectul și sentimentele. Împreună cu disciplina severă din familie, în care tatăl avea autoritate deplină asupra copiilor și cerea ascultare totală, copiii învățau să citească pentru prima dată direct din Legea Romană. De asemenea, tradiția și religia romană sprijineau dezvoltarea spiritului de disciplină în copii, care ajungeau să desfășoare activitățile zilnice cu o ritmicitate deosebită. (Compayré, 1889).
După cucerirea Greciei de către Roma, educația romană s-a schimbat în mod radical. În secolul al treilea î.H., între romani a pătruns atracția pentru literatură și artă. Totodată, au apărut școlile, în care cei care se ocupau de educație erau filosofii și retoricienii. De asemenea, în civilizația romană a pătruns ideea existenței unui pedagog care să se ocupe de instruirea copiilor, luând această responsabilitate din mâna părinților. Trebuie să remarcăm însă cu tristețe că sclavii cărora li se încredința această slujbă nu erau dintre cei mai capabili, ci, tocmai dimpotrivă, dintre cei care nu erau de folos în alte activități. (Compayré, 1889).
Cu toate că prin influența Greciei educația romană a fost mult transformată, motivația ei a rămas mereu una practică. Din acest motiv, științele care se studiau erau cele practice (printre care legea și dreptul). Conceptele pedagogice nu s-au numărat printre interesele romanilor, întrucât ele presupun nu doar o parte practică, ci și o cunoaștere a naturii umane și a unor principii filosofice. Spre deosebire de civilizația greacă, civilizația romană nu a considerat că educația trebuie să fie o prioritate a statului; din acest motiv, legea nu ordona instruirea copiilor, iar până în secolul I d.H. nu existau școli publice sau profesori de meserie în Roma. (Compayré, 1889).
În primul secol d.H., Quintilian (35-95 d.H.) a început să studieze pedagogia
într-un mod mai profund, el fiind autorul cărții „Institutele Oratoriei”. Cartea se ocupă cu educația copilului chiar începând din perioada de mic copil și descrie pregătirea acestuia în fiecare etapă. Quintilian considera că părinții trebuie să aibă idealuri înalte pentru copiii lor și că în cazurile în care educația copiilor eșua aceasta nu era din cauza copilului, ci din cauza unor greșeli în modul de instruire. Prima etapă a educației copilului începea din brațele doicii, care trebuia să stăpânească un limbaj fără cusur. Quintilian afirma că educația la această vârstă nu trebuie să fie apăsătoare pentru copil, ci mai degrabă să fie ca un joc, prin care copilului să îi fie transmisă înțelepciune. Copiii trebuiau să învețe formele, înainte de a fi învățați literele. Ulterior, Quintilian recomanda folosirea de litere din fildeș, cu care copiii să se joace. Odată cu memorarea literelor, copiii copiau diferite texte care conțineau principii de moralitate. (Compayré, 1889)
Quintilian a susținut beneficiile unei educații publice. De asemenea, el combătea obiceiul unor părinți de a-și răsfăța copiii și de a fi prea indulgenți: „Nu cumva ca noi înșine să corupem moralitatea copiilor noștri! Moleșim pruncia lor prin lux. Acea delicatețe a educației pe care o numim tandrețe slăbește toate puterile, atât ale trupului, cât și ale minții… Construim palatul copiilor noștri înainte de a-i învăța să pronunțe. Ei cresc în scaune purtate și dacă ating pământul o fac atârnați de mâinile însoțitorilor, care îi susțin de fiecare parte. Suntem încântați dacă rostesc ceva neobrăzat. Expresii care nu ar fi tolerate nici din partea unor tineri efeminați, sunt primite de la ei cu un zâmbet și o sărutare. Mai este nevoie să fim uimiți de acest comportament? Noi înșine i-am învățat.” (Quintilian, apud Compayré, 1889, p. 50)
În perspectiva lui Quintilian, învățătorul trebuia să consolideze cu minuțiozitate intelectul și caracterul copilului. El se exprima ferm împotriva folosirii nuielei în disciplinarea copilului, afirmând că teama poate să-i împiedice pe unii copii să se dezvolte și că preferă un elev care răspunde mai degrabă la cuvinte de apreciere. (Compayré, 1889).
Învățământul din concepția lui Quintilian era împărțit în două etape: gramatica și retorica. La rândul ei, gramatica era formată din arta de a vorbi corect și din studiul poeților. Quintilian punea accentul și pe dezvoltarea capacității de a citi cu voce tare și cu intonație potrivită. În paralel cu studiul gramaticii, copilul parcurgea însăși alte discipline: geometrie, muzică și filosofie. (Compayré, 1889).
Printre personalitățile primului secol d.H., un loc de frunte îl ocupă și Seneca. Câteva dintre ideile sale cu privire la procesul pedagogic sunt exprimate în opera sa „Scrisori către Lucilius”. Seneca afirma că studiul trebuie să aibă un scop practic – nu învățăm de dragul de a învăța, ci pentru viață (Non scholae, sed vitae discimus), că e mai important mai degrabă să ne concentrăm pe o singură carte, decât să citim mult, dar fără un scop (timeo hominem unius libri), și că cel mai bine învățăm atunci când exprimăm ideile noastre altora (docendo discimus). (Compayré, 1889).
Spre deosebire de Quintilian, Plutarh, în cartea sa intitulată Despre Educarea Copiilor, pune un accent pe importanța familiei în educația copiilor, susținând pregătirea acestora individuală, acasă. Singurul motiv pentru existența unor școli publice, în concepția sa, sunt studiile superioare. Interesantă pentru perioada în care a trăit este și perspectiva sa asupra poziției femeii în societate și a educației acesteia. El considera că femeile trebuie să fie implicate și în susținerea financiară a familiei, și în educația copiilor – motiv pentru care ele însele trebuie să beneficieze de educația cea mai înaltă. Plutarh punea mare valoare pe aplicarea în practică a lucrurilor învățate, în special în ce privește moralitatea și comportamentul virtuos; el condamnă acumularea de învățături teoretice și susține mai degrabă dezvoltarea unui caracter. (Compayré, 1889)
Tot romanii sunt cei de la care păstrăm expresiile mens sana in corpore sano („o minte sănătoasă într-un trup sănătos”, afirmată de Juvenal) și multum, non multa („mult, nu multe lucruri”, adică mai degrabă studiul aprofundat al unui subiect, decât abordare superficială a mai multora, afirmație susținută de Pliniu cel Tânăr).
Educația în primele secole după Hristos și în Evul Mediu
În perioada care a urmat stabilirii creștinismului ca religie de stat de către Constantin cel Mare în anul 313, educația din Imperiul Roman a fost tot mai mult modelată după principii religioase. Încetul cu încetul, în acea perioadă instruirea a devenit apanajul mănăstirilor, având ca țel cunoașterea valorilor și semnificațiilor creștine. Părinții bisericii (printre care Vasile cel Mare, Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare) s-au pronunțat împotriva gândirii filosofice din Grecia antică. Printre lucrările cu caracter pedagogic din această perioadă amintim „Pedagogul” lui Clement Alexandrinul (secolul III d.H.) și „Epistolă către Laeta asupra educației fiicei sale”, scrisă de Ieronim (secolul V d.H.). (David, 2006).
În secolele următoare, cele mai multe școli erau destinate pregătirii viitorilor călugări și se regăseau în interiorul mănăstirilor. Existau, de asemenea, școli „exterioare”, în care se studiau și alte discipline în afară de religie: gramatică, astronomie, geometrie, muzică, logică. Odată cu dezvoltarea breslelor de meșteșugari și a negoțului, s-au instituit și alte școli: școli cu caracter profesional, școli de gramatică, școli latine. Printre disciplinele abordate erau cele cu caracter practic, iar în aceste școli se preda și în limba maternă. (David, 2006).
Începând cu secolele XI-X d.H., se pune un accent tot mai mare asupra gândirii raționale. În această perioadă, se înființează școli comunale în marile orașe europene, cu un caracter tot mai practic și în care se preda în limba maternă. Se stabilesc primele universități: universitatea de drept din Bologna în 1158, apoi cea din Oxford în 1168, urmată de cele din Cambridge și Paris în 1209, respectiv 1215. (David, 2006).
În secolul al XIII-lea, Thoma d'Aquino a afirmat armonia dintre știință și religie, deci dintre rațiune și credință, și a încercat să realizeze o sinteză dintre gândirea lui Aristotel și gândirea creștină. Educația nu se poate rezuma doar la cunoașterea senzorială a lucrurilor, ci și pe cunoașterea adevărului revelat de către Dumnezeu (prin credință), ceea ce duce la concluzia că știința și credința sunt strâns legate. (David, 2006).
Educația în perioada renascentistă
Odată cu dezvoltarea științelor și tehnicii, interesul oamenilor s-a direcționat din nou spre studiul naturii. Aceasta a avut drept consecință redescoperirea culturii greco-romane și stabilirea unui nou ideal de umanitate, care punea preț pe puterea creatoare a omului. În aceeași perioadă, se aduce din nou în atenție importanța educației și în plan fizic (a trupului, prin efort fizic), nu doar a minții. (David, 2006)
Printre umaniștii care au avut un impact în educație și în laicizarea învățământului se numără Erasmus din Rotterdam (1446-1539). El punea accentul pe studierea limbilor clasice și a operelor din antichitate, considerând că literatura are ca efect umanizarea instinctelor. Erasmus afirma că educația copiilor trebuie să se desfășoare în primul rând în familie, sau (dacă în familie nu se găsea o persoană potrivită) de către un preceptor angajat de către aceasta. Printre calitățile necesare pentru un astfel de om se numărau inventivitatea, caracterul prietenos și voios, dar și faptul că trebuia să fie un om tânăr, pentru a putea interacționa mai ușor cu copiii. (David, 2006).
În opera sa „Gargantua și Pantagruel”, François Rabelais (1494-1553) realizează o antiteză între educația de tip medieval (care în percepția sa are o impact negativ asupra oamenilor ca o consecință a inculturii călugărilor) și noua educație de tip renascentist. Opera conține o scrisoare adresată de către Gargantua fiului său, Pantagruel, în care acesta prezintă direcții pentru instruire. Acestea include studierea limbilor străine, a naturii, medicinii, astronomiei, științelor politice și muzicii, dar și cunoașterea omului. De asemenea, Gargantua recomandă în procesul de învățare combinarea efortului intelectual cu cel fizic, alternarea studiului intelectual cu aplicațiile practice, întreținerea interesului pentru studiu, precum și utilizarea eficientă a timpului. Educația înfățișată de Rabelais este așadar una foarte similară educației active moderne. Opera afirmă de asemenea că omul are o natură bună, dar educația nepotrivită sau autoritatea feudală o pot împiedica să se manifeste. (David, 2006)
Un alt reprezentant al umanismului din perioada Renașterii este Michel de Montaigne (1533-1592), care duce mai departe gândirea lui Rabelais. În viziunea lui Montaigne, educația are menirea să formeze „gentilomul”, omul de societate, cu o experiență de viață abundentă, care să îi permită să judece corect situațiile cu care se confruntă. Aceasta se realiza mai puțin prin însușirea de cunoștințe, și mai degrabă prin aplicarea acestora în practică și dezvoltarea de noțiuni de morală. (David, 2006).
În aceeași perioadă a renașterii și a reformării religiei, tot mai mulți gânditori au afirmat necesitatea transformării societății în sensul realizării egalității între membrii societății și dispariției privilegiilor. Thomas Morus (1478-1535), în opera sa intitulată „Utopia”, și Thomaso Campanella (1568-1639) în „Cetatea soarelui” sunt doi dintre filosofii renascentiști care imaginează lumi noi, în care se aplică egalitatea între oameni și în care adulții sunt preocupați în mod permanent de educație. (David, 2006).
Scurtă istorie a pedagogiei românești
În ceea ce privește cultura autohtonă românească, un moment de cotitură a fost reprezentat de apariția tiparului. În acest context, primele cărți au fost tipărite de către Macarie, în limba slavonă (Liturghierul, Octoihul și Evangheliarul, apărute între 1508 și 1512). În aceeași perioadă crește numărul de școli care funcționau pe lângă biserici, însă educația nu era limitată doar slujbașilor bisericești sau celor care aveau să îndeplinească funcții în cancelaria domnească (așa cum se întâmpla în școlile de grămătici atestate în secolele XV-XVI), ci beneficiau de instruire fiii marilor boieri. Prima operă literară originală a românilor, cuprinzând și principii de educație, este „Învățăturile lui Neagoe Basarab către fiul său Theodosie”. (David, 2006)
Odată cu instaurarea regimurilor fanariote în țările române, în secolul al XVIII-lea, educația a devenit aproape în întregime în limba elină. În această perioadă, unii dintre domnitori au susținut dezvoltarea educației prin înființarea și sprijinirea instituțiilor de învățământ. În Țara Românească, Constantin Brâncoveanu înființează, în 1694, Academia Domnească de la București. Alexandru Ipsilanti o reorganizează în 1776, prevăzând o durată a învățământului de 12 ani și faptul că studiul se putea efectua în limbile greacă, latină, italiană și franceză. În Moldova, Academia Domnească din Iași este instituită în 1717 de către Nicolae Mavrocordat. Educația românilor din Transilvania, aflați sub stăpânire austriacă, se realiza în principal în Moldova și Țara Românească, dar ca urmare a eforturilor unor învățați români precum Gheorghe Șincai sau Ioan Molnar-Piuariu, se organizează școli românești și apar cărțile de studiu în limba română. De menționat este gimnaziul de la Blaj, unde predau Samuil Micu, Gheorghe Șincai și Petru Maior, care susțineau progresul poporului român prin cultură și căutau obținerea drepturilor și pentru românii din Transilvania. (David, 2006)
La sfârșitul secolului al XVIII-lea și începutul secolului al XIX-lea, au loc pași în direcția dezvoltării unui învățământ românesc la același nivel cu cel european. În această perioadă, printre cei implicați în progresul educației românești se numără Gheorghe Asachi (care deschide la Academia domnească de la Iași un curs de inginerie și hotărnicie), Gheorghe Lazăr (care înființează „Școala academicească de științe filosofice și matematicești” din București”), Ion Eliade-Rădulescu și alții. (David, 2006, Carcea, 2001)
În timpul guvernării Kogălniceanu de sub Alexandru Ioan Cuza, are loc o primă reformă a educației prin legea instrucției publice de la 1864 („Legea asupra instrucțiunii a Principatelor Unite Române”). Legea prevedea că învățământul public era format din trei niveluri (primar, secundar și superior), iar învățământul primar elementar era obligatoriu și gratuit. Învățământul superior cuprindea facultățile de litere, matematică și fizică, drept și medicină. (Legea nr. 1150/1864 asupra instrucțiunii a Principatelor Unite Române). Tot în aceeași perioadă sunt înființate Universitatea din Iași (1860) și cea din București (1864). (Carcea, 2001)
La sfârșitul secolului XIX, dezvoltarea învățământului are loc ca urmare a intervențiilor lui Constantin Dumitrescu-Iași și a lui Spiru Haret, ultimul fiind considerat „ctitor al învățământului modern din România” (David, 2006, p. 30). Spiru Haret susținea educația țărănimii, motiv pentru care între 1901 și 1904, ca ministru al învățământului, a urmărit să sporească numărul de școli din mediul rural și a sprijinit instruirea cadrelor didactice din aceste școli. Printre contribuțiile aduse de Spiru Haret educației românești se numără și participarea sa la legea învățământului din 1898, care viza învățământul superior. (David, 2006)
Imaginea dascălului modern
În epoca modernă, imaginea dascălului este definită într-un mod complex în literatura de specialitate, pedagogia fiind obiectul unor cercetări active în scopul eficientizării procesului de învățare și instruire a generațiilor viitoare.
Dascălul este cel care formează și pregătește elevul, atât în privința personalității, cât și din punct de vedere profesional, corespunzător noilor cerințe ale societății.
Personalitatea profesorului trebuie să răspundă potrivit cu funcția de conducere pe care o desfășoară în activitatea de predare-învățare-evaluare, în vederea atingerii obiectivelor menționate în documentele școlare.
Dascălul în procesul de învățământ
Profesorul îndeplinește mai multe funcții diferite (Neculau & Cozma, 1995), și anume:
în relația cu elevul (obiectul, subiectul educației), profesorul participă la modelarea, valorificarea, captarea și controlul atenției, asigurarea
feedback-ului;
în relația cu societatea, profesorul participă la dezvoltarea activităților școlare și extrașcolare;
în relația cu procesul de învățământ, profesorul participă la realizarea proiectelor didactice.
Funcția de conducere a dascălului, presupune folosirea unor resurse, a unei tehnologii, aceasta fiind o necesitate în procesul de învățare. (Neculau & Cozma, 1995)
Competența didactică a dascălului implică următoarele domenii (Neculau & Cozma, 1995):
structurarea, expunerea, demonstrarea și argumentarea conținutului procesului de învățare; desfășurarea practică a activităților din clasă;
aptitudini de comunicare;
competențe de evaluare a elevilor;
stimularea potențialului de exprimare directă a opiniei personale a elevilor;
transmiterea de valori și de atitudini morale/de caracter;
competențe socio-afective;
stimularea conduitei creative.
Vocația pedagogică presupune aptitudini legate direct de procesul de învățare (transmiterea cunoștințelor într-un mod accesibil elevilor, creativitate, spirit organizatoric) și trăsături de personalitate necesare desfășurării eficiente a activității pedagogice. Conform N. Mitrofan (1988), aptitudinea pedagogică implică mai mulți factori, care se pot încadra în trei categorii: competență științifică, competență psihopedagogică și competență psihosocială. În acest scop, profesorul trebuie să aibă capacitatea de a analiza corespunzător fiecare situație educativă și de a adopta modelul optim pentru aceasta. Un bun pedagog nu trebuie să aibă aceste abilități dezvoltate peste măsură, ci doar să aibă capacitatea de a le armoniza și organiza în mod adecvat (Neculau & Cozma, 1995).
Stilul educațional se referă la atitudinea profesorului cu privire la procesul de învățare, aceasta oferindu-i o notă personală, bazată și pe aptitudinile și caracterul său propriu, și care influențează în mod direct evidențierea valorilor disciplinei respective, relația cu elevii. Stilul educațional reprezintă un mod de integrare a valorilor pedagogice, care are un impact asupra succesului actului educațional. (Neculau & Cozma, 1995)
Stilurile educaționale pot fi clasificate în mai multe moduri. În funcție de caracterul motivației în grup, stilul poate fi centrat pe profesor, caz în care profesorul este cel care deține controlul asupra desfășurării procesului de învățare, sau centrat pe elevi, unde elevii sunt implicați în decizii. Stilul educațional poate fi clasificat și în funcție de personalitatea profesorului, precum și în funcție de aspectele socio-afective. (Neculau & Cozma, 1995)
În concluzie, „calitatea cea mai importantă a unui educator este că trebuie să fie el însuși o persoană care învață; dacă și-a pierdut capacitatea de a învăța, nu mai are ce căuta în tovărășia celor care și-au păstrat-o pe a lor.” (H. Overstreet).
Dascălul, managerul clasei
Managementul clasei vizează munca dascălului în vederea administrării eficiente a conflictelor inevitabile sălii de clasă. (Stan, 2009).
În concepția lui Kounin (1970), un bun management al clasei este legat de managementul lecției și cuprinde următoarele idei-cheie:
Efectul de undă – apare atunci când profesorul îndreaptă comportamentul inadecvat al elevului, aceasta influențând în mod pozitiv comportamentul celorlalți elevi. Pentru ca efectul de undă să aibă un rezultat pozitiv, profesorul trebuie să fie ferm în atitudine.
Atenția distributivă – profesorul este capabil să observe tot ceea ce se întâmplă în clasă. Pentru ca atenția distributivă să fie eficientă, profesorul trebuie să-i identifice în mod corect pe cei care cauzează neplăceri și să rezolve în primul rând problema principală, momentul potrivit fiind o caracteristică a atenției distributive. Atenția distributivă poate fi dezvoltată în urma utilizării tehnicilor de observare.
Controlul simultan – profesorul se poate implica în mai multe activități în același timp. Atunci când profesorul folosește controlul simultan, atenția și responsabilitatea elevilor crește.
Tranzițiile – trecerea pe care o face profesorul de la un moment la altul al lecției trebuie să fie unul eficient pentru a nu permite apariția problemelor de comportament. Profesorul stabilește reguli, captează atenția elevilor, pregătește elevii pentru noua activitate și explică punctele-cheie ale noii activități, toate acestea reducând apariția problemelor de comportament. Kounin preciza că una dintre tehnicile cele mai importante de implicare a elevului și de control al clasei este tranziția eficientă și „firească”.
Concentrarea elevilor – profesorul trebuie să fie capabil în a menține atenția elevilor centrată pe problemele lecției, în același timp diminuându-se apariția problemelor de comportament. O tehnică importantă este atenționarea: profesorul apelează la modalități de centrare a atenției, folosind întrebări pentru a verifica capacitatea de înțelegere a elevilor. Implicarea elevilor este în creștere atunci când profesorul este capabil să capteze atenția întregii clase, iar numărul problemelor de comportament se reduce.
Menținerea interesului și a implicării – în concepția lui Kounin, diminuarea progresivă a interesului elevilor este cauzată de apariția sațietății (plictiselii). Pentru a evita această situație, profesorul trebuie să ofere elevilor plăcere prin diversificarea temelor, folosirea unor metode diferite de predare și a unor noi provocări. (Stan, 2009)
Pe lângă problemele minore care pot apărea într-o clasă, managementul clasei presupune uneori tratarea unor probleme severe de conduită, care pot avea un impact negativ asupra desfășurării activităților întregului colectiv. În acest sens, managementul clasei poate include (Stan, 2009):
Intervenția directă – conform lui Good și Brophy (1973), se identifică două modalități de intervenție: cea directă (în care profesorul numește elevul și identifică ferm conduita inadecvată, după care sugerează conduita corespunzătoare) sau cea în care profesorul rememorează împreună cu elevii normele deja stabilite.
Mustrarea elevilor-problemă. Conform studiului efectuat de Kass, Kaufman, O’Leary și Drabman (1970), se pare că mustrarea în privat (între patru ochi) a elevilor care fac probleme este mai eficientă decât cea efectuată cu voce tare înaintea întregii clase.
Tehnicile interviului. Sunt două tipuri de interviu (Saunders, 1979) folosite în managementul problemelor severe de conduită: interviul investigativ (aplicabil în cazurile mai grave și în care sunt implicați mai mulți elevi, având ca scop sensibilizarea elevilor, și pedepsirea celor responsabili) și interviul bazat pe relații de încredere (aplicabil pentru cazurile în care este implicat un singur elev și între acesta și profesor există o relație bazată pe încredere).
În cadrul managementului eficient al clasei, profesorul trebuie să fie pregătit să soluționeze situațiile conflictuale care apar. Saunders (1979) identifică în acest scop trei tipuri de strategii:
Strategii de evitare: atitudinea profesorului de a îngădui unele conflicte din sala de clasă, de a se preface bolnav sau de a lua conflictul în glumă. Deși acest comportament al profesorului îl poate scuti de soluționarea conflictului pe moment, pe termen lung ele nu aduc vreun beneficiu din punct de vedere profesional, și nici nu înlătură conflictul.
Strategii de diminuare a conflictelor: acțiuni de temporizare (evitarea unor eventuale crize prin amânarea unui răspuns); răspunsuri tangențiale (când se evită abordarea problemelor esențiale și se tratează doar cele de suprafață), apelul la generalizare („Dacă toți ar vrea același lucru, ce s-ar întâmpla?!”). La fel ca în cazul strategiilor de evitare, aceste strategii nu rezolvă conflictul și nu aduc beneficii.
Strategii de confruntare: acestea sunt la rândul lor de două feluri, anume strategii în care profesorul folosește poziția sa de autoritate (divizarea situației conflictuale prin amenințări pe care nu le va aplica sau prin răsplată), respectiv strategii în care profesorul negociază cu elevii.
Precum Saunders, C. Watkins și P. Wagner (1987) tratează același subiect și identifică unele principii care ajută la rezolvarea unor situații conflictuale: evitarea dialogului în contradictoriu în public; conștientizarea elevului dacă disputa este semnificativă; evitarea amenințărilor sub orice formă; stimularea elevului să explice modul cum vede situația conflictuală; oferirea viziunii profesorului asupra stării conflictuale.
De asemenea, Laura Rose propune în scopul soluționării situațiilor conflictuale: ca profesorul să manifeste dragoste față de elevi, să aibă așteptări mari de la elevi și să le transmită acest lucru, să implementeze metode prin care susțină conduita corespunzătoare, stabilirea unor consecințe negative în cazul unui comportament necorespunzător regulat, pregătirea dinainte a unui plan de urgență în cazul unei conduite nepotrivite escaladante.
Pe lângă deprinderile de a trata probleme de conduită și de a soluționa situațiile conflictuale care apar, în cadrul managementului și controlului clasei, profesorul trebuie să folosească recompense, atât interne (satisfacția personală a elevului), cât și externe (note, premii etc.). (Stan, 2009)
W. Waller afirma că: „Întreaga problemă a controlului prin premii este o enigmă și este un pic paradoxală. Unde este aplicată cu înțelepciune, metoda controlului prin premii poate avea drept rezultat stabilirea unor relații optime între profesor și elevi. Unde metoda este aplicată fără înțelepciune, ea este ineficace și, în ultimă instanță, dăunătoare pentru elevi. Premiul trebuie să fie întotdeauna meritat și trebuie să fie întotdeauna discret, altfel standardele își pierd semnificația. Premiul „ieftin” jignește și dezamăgește în același timp, anulând distincția dintre performanță și mediocritate. Premierea trebuie să cunoască întotdeauna o scală de aprecieri; apelul la superlative creează elevului un sentiment de confort și de „amețeală”, blocând până la urmă performanța. Premierea trebuie utilizată astfel încât să deschidă căi de „creștere” și nu să le închidă. Premiile trebuie să fie acordate întotdeauna cu sinceritate; în absența sincerității, ele nu-și ating scopul. Ca mijloace de control, premiile trebuie să fie adaptate particularităților elevilor. Ele trebuie să fie folosite frecvent, dar numai în situații adecvate, și nu trebuie să fie transformate într-o politică invariabilă.” (Waller, 1932, pp. 230-231, apud Stan, 2009, pp. 173-174)
Oferirea de recompense poate fi în public (cel mai frecvent) sau între patru ochi (metodă mai rar folosită, de luat în considerare în special în cazul elevilor care au în general o conduită necorespunzătoare și o reputație negativă în fața colegilor, pe care nu vor să și-o știrbească). De asemenea, semnalele non-verbale sunt de luat în considerare pentru consolidarea celor verbale. (Stan, 2009).
Conform lui Timothy Blair (1981), recompensele care sunt eficace au următoarele proprietăți: nu sunt folosite frecvent; motivul răsplătirii este clar explicat, acesta fiind reprezentat de atingerea unor obiective care au fost anterior stabilite și comunicate elevilor; sunt proporționale cu nivelul de performanță atins de elevi; stimulează entuziasmul pentru activitatea respectivă; încurajează continuarea comportamentului dezirabil pe care elevul
l-a manifestat pentru a obține performanța premiată. Pe de altă parte, recompensele ineficace sunt cele care: sunt folosite aleatoriu; nu specifică în mod clar temeiul recompensării; nu sunt în acord cu performanța și nu stimulează progresul; încurajează comparația între elevi și nu oferă un obiectiv de atins; stimulează dorința de a fi apreciat de către profesor și nu plăcerea pentru activitatea respectivă; nu încurajează continuarea conduitei dezirabile pe care elevul a prezentat-o pentru atingerea performanței.
În strânsă legătură cu oferirea de recompense pentru stimularea comportamentelor dezirabile, este importantă și stabilirea de limite și de eventuale pedepse pentru conduitele necorespunzătoare.
Pedeapsa are un rol important în managementul clasei, ea fiind însoțită de următoarele trei elemente: întrebuințarea sancțiunii, dascălul – autoritatea care aplică pedeapsa și elevul – cel care suportă urmarea încălcării regulilor impuse de către dascăl. (Stan, 2009)
După cum preciza K. P. Kasambira (1973), pedeapsa trebuie să fie rezultatul „natural” al abaterii de la reguli. „Dacă pedeapsa reprezintă consecința logică a comportamentului inacceptabil, este probabil ca elevul să o accepte fără resentimente, învățând, poate, să nu mai repete greșeala respectivă; de aceea, o pedeapsă este mai eficientă dacă elevul îi înțelege rațiunea, iar profesorul ar trebui să se preocupe de măsura în care elevul înțelege rațiunea și justețea pedepsirii sale.” (Kasambira, p. 111)
Folosirea pedepselor nu trebuie să devină un instrument obișnuit, aceasta aplicată în mod excesiv poate dăuna procesului de învățare, își poate diminua atât eficiența, cât și valorile educaționale. (Stan, 2009)
Kasambira (1973) descrie următoarele tipuri de pedepse:
Pedeapsa corporală – folosirea durerii fizice ca instrument de pedeapsă. Eficiența utilizării acestui tip de pedeapsă nu este benefic, de aceea nu se va recurge la acest model de sancționare.
Reținerea elevilor la școală după orele de curs – această formă de pedeapsă este des întâlnită, însă nu este întotdeauna eficientă, în afară de situația în care elevul, după terminarea orelor de curs, are ceva important de făcut.
Pedeapsa verbală – Kasambira (1973, p. 113) precizează ca „mustrările frecvente, făcute pe un ton ridicat sunt ineficiente; ele nu fac decât să dea amploare incidentului; mustrările calme și ferme au mult mai mult efect; ca o regulă, mustrările ar trebui făcute între patru ochi; mustrările făcute în public pot constitui întăriri pentru comportamentul inadecvat: clasa ar putea simpatiza cu elevul mustrat și l-ar putea privi, chiar, ca pe un erou.” Rezultatele pedepsei verbale nu sunt eficiente atunci când sunt folosite în exces.
Izolarea – pentru a nu se produce dezordine în timpul desfășurării lecției, profesorul schimbă locul elevului-problemă, pentru a împiedica dezvoltarea comportamentului inadecvat sau discuțiile între colegi. O altă metodă de izolare poate fi aceea de excludere a elevului de la lecție, în cazul în care profesorul nu vede o altă soluție de rezolvare a problemei.
Teme suplimentare – acest tip de pedeapsă este de cele mai multe ori tratată superficial de către elev și de aceea nu este recomandată de către specialiști.
Privarea de privilegii – se dovedește a fi ineficientă; ea trebuie să fie însoțită de acordarea de privilegii elevilor cu un comportament dezirabil, pentru ca elevii-problemă să își dorească sa beneficieze și ei de anumite privilegii.
Scăderea notelor – această metodă de pedepsire nu este în beneficiul elevului; ea poate duce la lipsa de interes pentru obiectul de studiu a elevului și îl poate afecta pe termen lung. Notele trebuie sa reflecte întotdeauna, în mod corect, capacitatea intelectuală a fiecărui elev.
Trimiterea elevilor la director – Kasambira (1973, p. 115) descrie acest tip de pedeapsă ca fiind ineficientă deoarece „uneori directorul simpatizează cu elevul; mai mult, trimiterea elevului în biroul acestuia poate fi percepută de elevi ca un semn de slăbiciune din partea profesorului, ceea ce va avea ca efect scăderea prestigiului acestuia. Fără îndoială, există și situații de criză, când profesorul este nevoit să-l pună pe elev într-o ipostază mai puțin obișnuită, dar aceste situații trebuie reduse la minimum.”
Pedeapsa trebuie aplicată imediat pentru a reduce din comportamentul inadecvat al elevului. Pentru aceasta profesorul creează condițiile necesare unei eficiențe maxime, astfel încât să producă o schimbare pozitivă a comportamentului elevului. Pedeapsa presupune retragerea unor avantaje, dar și remarcarea pașilor pe care trebuie să le urmărească elevul pentru a le recâștiga. (Stan, 2009)
Efectul pedepselor nu arată întotdeauna o schimbare adevărată a comportamentului inadecvat, ci și o întrerupere a acestuia. (Stan, 2009)
În concluzie, pedeapsa are următoarele avantaje (Stan, 2009):
Previne abaterea de la pedeapsă – elevul este lipsit de încurajări și privilegii, pentru aceasta profesorul trebuie să prezinte clar formele prin care acestea pot fi recâștigate.
Reducerea repetării în viitor – profesorul, pe deoparte, folosește avertismentul pentru a-l conștientiza pe elev de eventualele consecințe ale comportamentului necorespunzător, iar pe de altă parte, stimulează comportamentul corespunzător pentru a-l înlătura pe cel nedorit.
Evitarea modelului agresiv – încurajarea modelului de comportament adecvat prin oferirea de recompense, în locul utilizării unor stimuli neplăcuți.
Aplicarea promptă a pedepsei – presupune o eficiență mai mare decât cea aplicată cu întârziere.
Retragerea privilegiilor trebuie urmată de metodele necesare recâștigării lor –profesorul prezintă clar mijloacele prin care elevul își poate îndrepta comportamentul neadecvat și de a-și recăpăta avantajele.
Folosirea avertismentelor – profesorul avertizează elevul la prima greșeală, la a doua greșeală i se retrag elevului unele privilegii, iar dacă acesta continuă să nu respecte cerințele cerute de profesor, este pedepsit.
Consecvența atitudinii profesorului – profesorul trebuie să fie hotărât in deciziile sale și să aplice pedeapsa corespunzătoare, indiferent de elev.
Pedeapsa poate avea un efect pozitiv și datorită relației apropiate pe care profesorul a stabilit-o cu elevii: „Pedeapsa aplicată de un cadru didactic care, în mod obișnuit, cultivă o distanță socio-afectivă semnificativă între el și elevi va avea efecte minore, posibil negative; aceeași pedeapsă utilizată de un profesor care se impune în fața elevilor prin respect, pregătire profesională și atașament față de clasa respectivă, are șanse de a se solda cu efecte pozitive mai mari și va fi benefică pe o perioadă mare de timp.” (Iucu, 2006, p. 233).
În concluzie, dascălul, ca manager al clasei, are responsabilitatea de a transmite elevilor cerințele pe care aceștia trebuie să le urmărească, iar efectele rezultate în urma respectării regulilor impuse să fie de maximă eficacitate.
W. Weber afirma că managementul clasei reprezintă „un set de activități prin intermediul cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului și elimină comportamentul inadecvat, dezvoltând relații interpersonale bune și un climat socio-emoțional pozitiv în clasă, menținând totodată o organizare eficientă și productivă a clasei.” (Weber, 1977, p. 286)
Dascălul și rolul lui în cadrul școlii
Didactica reprezintă acea ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învățământ, în vederea realizării obiectivelor de instruire și educație. Acest termen a fost stabilit de Jan Amos Comenius, unul din cei mai importanți pedagogi care a participat la întemeierea didacticii. Pentru Comenius, învățământul este modelul principal de realizare a educației. (Joița, 1994).
Didactica are rolul de a urmări următoarele elemente care stau la baza activității instructiv-educative: învățarea să fie sistematică, corespunzătoare cu obiectivele propuse, predarea conținuturilor în situații concrete de învățare, susținerea procesului de predare-învățare cu norme și principii, elaborarea și explicarea procedeelor și metodelor de predare-învățare, organizarea instruirii, verificarea rezultatelor instruirii. (Joița, 1994).
Constantin Cucoș (2002) menționează mai multe modele instrucționale:
Modelul logocentric: profesorul transmite un volum mare de cunoștințe noționale, logice, dar care nu pot fi stocate de către elevi în mod practic, ci doar la nivel mnezic, nivelul de înțelegere fiind scăzut.
Modelul empiriocentric: profesorul introduce metoda investigației și cercetării unde elevii învață prin descoperire și aflarea de probleme. Procesul de învățare este îndreptat către experiențele elevilor (acționale, afective, sociale, individuale) care contribuie la întărirea proceselor intelectuale, a dezvoltării gândirii creatoare, însă parcurgerea cunoștințelor nu se poate realiza în totalitate, deoarece nu totul poate fi experimentat.
Modelul tehnocentric: procesul de predare-învățare este prezentat sub forma următoarelor procedee și tehnici: identificarea obiectivelor, analiza conținuturilor, aplicarea metodologiei, evaluarea operațională. Acest model poate scădea receptivitatea și creativitatea elevilor.
Modelul sociocentric: învățarea se face în grup prin cooperare, autoconducere, dezbatere, cercetare în echipă, ceea ce scade procesul de învățare individuală.
Modelul psihocentric: profesorul are rolul de a motiva elevul, de a le stimula afirmarea calităților personale, de autocunoaștere.
Didactica aplicată are rolul de a instrui și a duce la atingerea scopului educațional. Ea poate aduce un aport însemnat în perfecționarea teoriei și a unor direcții noi de cercetare. (Joița, 1994)
Obiectivele dascălului în relația dascăl-elev
Pentru ca procesul instructiv-educativ să se desfășoare în condiții optime și să aibă rezultate pozitive, dascălul trebuie să urmărească următoarele etape (Stan, 2009):
dascălul transmite elevilor informații de specialitate, care să fie accesibile conform nivelului de performanță și vârstei elevilor;
motivarea elevilor de a învăța;
pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ, dascălul trebuie să mențină și să creeze ordinea, pentru buna desfășurare a lecției. Referitor la aceasta, Geissler scria: „…profesorii reprezintă prima instanță socială care înțelege că, fără o ordine preexistentă la elevi, procesul de învățare nu poate începe și nu se poate desfășura. Părinții mai pot masca pentru o vreme lipsa de ordine a copiilor lor, transformându-se în servitori care restabilesc ordinea desconsiderată de odraslele lor.” (Geissler, 1981, p. 102)
verificarea performanței elevilor, notarea ducând la generarea anumitor modalități de învățare din partea elevilor.
Profesorul este purtătorul autorității, elevul este subiectul acestuia, domeniul este obiectul de studiu pe care îl predă. Dascălul trebuie să manifeste competențele sale în calitate de specialist, educator, coleg, partener etc. (Stan, 2009)
Dascălul – modelator de vieți
În abordarea controlului pe care dascălul trebuie să-l exercite în clasă, profesorii Louis Cohen și Lawrence Manion propun două concepte-cheie: puterea și autoritatea. Puterea personală și de autoritate ale unui profesor, pe care le exercită asupra controlului elevilor, rezultă din statutul său de dascăl și de încrederea pe care elevii i-o acordă. (Stan, 2009).
În concepția lui Kenneth Moore (1992), stilul de conducere al dascălului este influențat în mare măsură de calitățile personale. De exemplu: profesorul autoritar este impunător, dominator, aspru, critic, sever; profesorul democratic este stimulativ, cald, grijuliu, cinstit, amuzant, interesant, iar profesorul de tip laissez-faire (fr. lăsați să se facă!), este afectuos și permisiv.
Dascălul reprezintă un factor de decizie în activitatea didactică și educativă, cuprinzând următoarele elemente specifice: decidentul este atât profesorul, cât și elevul care este instruit de acesta în luarea deciziilor; executantul – profesorul are responsabilitatea de a instrui elevul, astfel încât acesta din urmă să îndeplinească obiectivele propuse; mediul ambiant – profesorul creează un mediu educațional favorabil, în care elevul să asimileze informațiile într-un mod progresiv. (Pachef, 2003)
A fi dascăl înseamnă a avea „tact pedagogic”. Când folosim această expresie, înseamnă că meseria de dascăl are în spate un bagaj plin de cultură generală și profesională, de experiență în domeniu, personalitate, calități atitudinale etc. Această meserie, implică o mare răspundere afectivă și intelectuală asupra copilului. Dascălul cu tact pedagogic are dorința de continuă perfecționare și de a fi un model bun de urmat. (Stan, 2009).
Procesul de învățământ – act de comunicare
Există mai multe tipuri de dascăli, și anume (Stan, 2009):
dascălul autoritar – este sever și impune ascultarea necondiționată, nu dorește să fie întrerupt, elevul fiind pedepsit dacă acesta nu răspunde rapid la cerințele sale. Elevii nu sunt lăudați sau recompensați în urma rezultatelor obținute, ei nu pot lua decizii sau prezenta propriile păreri, ci dascălul este singurul apt pentru aceasta.
dascălul autoritativ – adoptă reguli, dar încurajează independența, acceptă discuții și dezbateri cu elevii, abilitatea de comunicare a elevilor putându-se astfel dezvolta. Profesorul autoritativ încurajează și laudă elevii, el creează un mediu antrenant.
dascălul democratic – le dă libertatea elevilor de a se implica activ în a lua decizii și de a fi responsabili pentru rezultatele acestora. În acest sens, Parkay și Stanford scriau: „Pentru a învăța cum să trăiască în democrație, elevii trebuie să se poată conduce liber și responsabil. Consiliile elevilor, sistemele judecătorești ale elevilor, instituția elevului de serviciu, întâlnirile clasei și întâlnirile școlii planificate de către elevi sunt forme ale guvernării elevilor care oferă oportunități de conducere și mijloace de a practica democrația.“ (Parkay & Stanford, 1992, p. 347). Keneth Moore preciza: „Liderul democratic evită critica și umilirile. În schimb, dezvoltă autoaprecierea prin împărțirea responsabilității. Dacă elevii sunt încurajați când comit greșeli, ei își dezvoltă încrederea în sine. Drept rezultat, atmosfera în clasă este una de deschidere, comunicare prietenească și independență.” (Moore, 1992, p. 253)
dascălul laissez-faire – implică un rol pasiv, astfel încât elevii au posibilitatea de a lua decizii, intervine doar când este solicitat. Stilul laissez-faire duce la dezorganizare, procesul de învățare fiind foarte scăzut.
K. Paul Kasambira (1973) precizează următoarele probleme legate de profesor, sursa problemelor de disciplină:
Lipsa de experiență. Profesorii începători nu au experiența necesară pentru a acționa corespunzător atunci când se ivesc situații-problemă în sala de clasă. Aceștia folosesc metode inadecvate pentru a menține disciplina în clasă, agravând situația inițială. Le este teamă de faptul ca nu vor fi luați în seamă și de pierderea controlului asupra elevilor.
Problemele de comunicare. Comunicarea profesorului este necorespunzătoare în raport cu elevii de la care prevede o anumită performanță intelectuală. Observațiile sarcastice ale profesorului pot duce la pierderea respectului de sine și a încrederii în procesul de învățare. Confruntările cu elevii în fața clasei trebuie evitate, pentru a nu amplifica conflictul și pentru a nu avea un efect negativ asupra celorlalți elevi.
Diferențele de atitudine. Pentru buna desfășurare a procesului de învățare, profesorul trebuie să accepte diferențele de nevoi, interese, opinii dintre el și elevi și încearcă să modifice atitudinea negativă a elevilor față de școală.
Problemele personale. Atunci când profesorul începe o activitate în cadrul școlii, nu trebuie sa fie preocupat, distras de problemele personale, nici să le facă publice în fața colegilor sau elevilor, ci să se dedice în totalitate procesului de predare – învățare – evaluare pe care îl desfășoară. Profesorul trebuie să creeze o atmosferă stimulativă, astfel încât elevii nu vor fi lăsați să își piardă concentrarea.
Proiectarea. Dascălul trebuie să își asigure un proiect, o structură clară a activității pe care urmează să o desfășoare. El trebuie să fie pregătit din punct de vedere profesional, creativitatea și inițiativa să îl caracterizeze, capabil să satisfacă nevoile și interesele elevilor.
Resurse materiale adecvate. Pe lângă proiectare, profesorul trebuie să asigure existența materialelor ajutătoare, acestea dezvoltând un învățământ activ și individualizat, elevii implicându-se în activitățile desfășurate în cadrul clasei, iar conflictele fiind astfel reduse.
Mediul. Cadrul educațional este format dintr-un mediu fizic și unul emoțional și cuprinde următorii factori: cadrul didactic, subiectul, metode și tehnici instrucționale, conținutul, mediul social și mediul fizic. Profesorul trebuie sa asigure un mediu favorabil pentru ca activitatea să se desfășoare în condiții normale. (Stan, 2009)
Elevul – partener al dascălului
Procesul educativ implică o relație bidirecțională, fiind implicați atât dascălul, cât și elevul. Din acest motiv, pentru succesul procesului instructiv-educativ este importantă și participarea elevilor.
Probleme legate de elevi (Stan, 2009):
Presiunile din partea colegilor. Aceasta poate avea atât un efect pozitiv (comunicarea ducând la o socializare rapidă), cât și unul negativ (poate genera reacții adverse împotriva regulilor impuse de școală).
Absența succesului academic. Elevii cu rezultate mai slabe la învățătură au sentimentul insuccesului și al neputinței în a-și dezvolta capacitățile intelectuale.
Hrana și somnul. Elevii care trăiesc într-un mediu nefavorabil (nu sunt hrăniți adecvat, nu se odihnesc suficient) au rezultate slabe la învățătură și au dispoziții ușor iritabile.
Plictiseala. Aceasta este provocată de lipsa de experiență a cadrului didactic, lipsa materialelor adecvate, neinteresul elevilor. Plictiseala apare și din cauza mediului extrașcolar din care face parte elevul (exemplu: muzica dinamică, filmele, societatea etc.) ducând la deprinderea pentru intensitate, rapiditate.
În acest sens, profesorii Laurențiu Șoitu și Florin Domunco (2006, pp. 183-184) prezintă următoarele aspecte:
În cadrul clasei, elevii asimilează cunoștințe și își formează atitudini și comportamente, participând activ în procesul de predare-învățare-evaluare.
Pentru ca procesul instructiv-educativ să fie eficient, este nevoie de o relație de unitate dintre elev și profesor. Profesorul îl poate stimula pe elev doar când între cei doi se dezvoltă o relație afectivă, elevul se raportează în mod corect față de autoritate și profesorul nu abuzează de influența lui asupra elevului. (Molan, 2010).
Partea aplicativă
Chestionar – „Dascălul ideal”
Pentru partea practică a lucrării, am ales să investigăm perspectiva pe care elevii o au asupra învățătorului sau profesorului ideal.
Material și metodă
Cercetarea de față are un caracter descriptiv și informativ.
Scopul cercetării a fost investigarea percepției pe care elevii din clasele I-VIII o au asupra actualilor învățători sau profesori, pe de o parte, și asupra modului în care ei își imaginează învățătorul/profesorul ideal, pe de altă parte.
Obiectivele au fost:
identificarea percepției elevilor asupra calității actului educativ;
evaluarea existenței unui profesor pe care elevii să-l considere ideal (profesorul preferat);
evaluarea criteriilor de evaluare ale profesorilor/învățătorilor actuali, a tipului de recompensă utilizat, evaluarea existenței unor pedepse pentru comportamentul inadecvat și tipul acestora;
identificarea concepției elevilor asupra profesorului ideal, asupra caracterului acestuia, asupra modului de conducere a clasei, asupra criteriilor de evaluare și a metodelor de îndreptare a comportamentului, precum și asupra modului în care să se desfășoare procesul educativ.
Cercetarea noastră a pornit de la ipoteza că în general elevii au o imagine asupra dascălului ideal (ca urmare a intrării în contact de-a lungul timpului cu alți dascăli, cu care au fost nemulțumiți în anumite aspecte) și am căutat să descoperim această imagine prin intermediul chestionarului nostru.
În cadrul cercetării noastre, variabilele folosite au fost următoarele:
clasa de studiu;
gradul de satisfacție în ce privește educația primită și dorința de a deveni cadru didactic în viitor;
existența unui profesor preferat și disciplina predată;
criteriile de apreciere folosite de învățătoare/profesori și tipurile de recompense utilizate;
existența unor pedepse în cazul unor comportamente inadecvate și tipul lor;
definiția personală a elevului asupra învățătorului/profesorului ideal (răspuns deschis), precum și existența unui cadru didactic care să îndeplinească această definiție;
trăsături dorite pentru cadrului didactic ideal, precum și caracteristici indizerabile ale profesorilor sau învățătorului;
tipul de comunicare și conducere din partea dascălului ideal;
importanța diferitelor calități/abilități ale elevilor în aprecierea lor de către dascăl;
metoda de motivare de preferat din partea dascălului – pozitivă (aprecieri, încurajări) sau negativă (pedepse);
tipul de lecții preferat.
Metodologie. În vederea îndeplinirii scopului și obiectivelor cercetării, am realizat un chestionar cuprinzând 18 întrebări, dintre 4 cu răspuns deschis, iar celelalte cu răspuns închis (cu variante de răspuns) – Anexa 1.
Lotul de subiecți a fost reprezentat de 69 de elevi din clasele I-VIII, din București și din provincie, care au răspuns la chestionar în perioada 15-23 mai 2014. Metoda de obținere a informațiilor a fost atât directă, prin chestionare completate de elevi din clasele a II-a, a IV-a și a V-a din cadrul unei școli din București, cât și prin utilizarea unui formular on-line de tip Google Form. În final, am obținut 69 de răspunsuri, dintre care 49 prin chestionare completate în scris și 20 prin chestionarul on-line.
Dintre cei 69 de elevi care au răspuns la chestionarul nostru, majoritatea (43 de elevi) au fost din clasele I-IV, iar ceilalți (în număr de 26) din clasele V-VIII.
Datele primare au fost introduse în format electronic folosind Google Form. Prelucrarea datelor s-a realizat cu ajutorul aplicației Microsoft Office Excel 2010. Rezultatele obținute la întrebările cu răspuns închis au fost rezumate folosind grafice de tip pie-chart, bar chart și column chart, iar în cazul întrebărilor cu răspuns deschis rezultatele au fost sumarizate în text, iar o parte din răspunsuri au fost prezentate pe larg în Anexa 2.
Rezultatele chestionarului și discuții
În cele ce urmează, vom prezenta rezultatele chestionarului nostru, care reflectă modul în care elevii privesc actualii dascăli, pe de o parte, și modul în care văd ei dascălul ideal, pe de altă parte.
La chestionarul nostru au răspuns un număr de 69 de elevi din clasele I-VIII din București și din provincie. Dintre acești, 43 de elevi au fost din clasele I-IV (22 de elevi din clasa a II-a, 20 de elevi din clasa a IV-a și un elev din clasa a III-a), iar 26 de elevi din clasele V-VIII (12 de clasa a V-a, 6 de clasa a VI-a, 7 de clasa a VII-a și unul de clasa a VIII-a).
Figura . Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Îți dorești să devii învățătoare sau profesor atunci când vei fi mare?”
După cum se observă din graficul din Figura 1, majoritatea elevilor care au răspuns la chestionar fie vor să devină dascăli în viitor, fie nu sunt categoric împotriva perspectivei de a deveni învățătoare sau profesor. Lucrul acesta reflectă faptul că li s-a imprimat o imagine pozitivă asupra meseriei de dascăl de către învățătoarea sau profesorii pe care i-au întâlnit până în prezent. La fel ca în cazul majorității meseriilor, copiii își stabilesc opțiunile pentru atunci când vor fi mari pe baza a ceea ce au văzut și apreciat la cei cu care au intrat în contact.
Majoritatea elevilor (86%) au afirmat că au cel puțin un dascăl preferat.
Figura . Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Cât de mulțumit(ă) ești de educația pe care o primești la școală?”
În ceea ce privește sentimentul de satisfacție pentru educația pe care o primesc la școală, cei mai mulți dintre elevii intervievați au declarat că sunt foarte mulțumiți (58%), deși unii au afirmat că sunt lucruri care ar fi vrut să fie diferite și care necesită schimbare (33%). Doar 9% dintre elevii care au răspuns la chestionar au spus că nu sunt mulțumiți de educația primită (Figura 2). Considerăm că o parte din explicația faptului că majoritatea elevilor au afirmat că vor să devină dascăli sau că nu sunt împotriva acestei meserii constă și din mulțumirea pe care o au față de educația pe care au primit-o până în prezent.
Figura . Repartiția răspunsurilor la întrebarea „În general, după ce criterii te apreciază învățătoarea sau profesorii tăi?”
Cei mai mulți elevi au afirmat că sunt evaluați de către învățătoare sau profesori după capacitatea lor intelectuală (Figura 3). Următorul criteriu de apreciere, ca frecvență, a fost capacitatea de a memora lecțiile (48% din elevi). Comunicativitatea și creativitatea au fost identificate ca factori implicați în evaluare în aproximativ o treime din cazuri. Aceste rezultate pot fi explicate prin faptul că în majoritatea școlilor din România, accentul este pus nu asupra capacităților practice ale elevilor, ci pe capacitatea intelectuală și de memorare. Trebuie totuși să subliniem că pedagogia modernă pune tot mai mult preț pe dezvoltarea copilului în ansamblul său, nu doar în ce privește capacitatea intelectuală (așa-numitul IQ), dar și în ce privește abilitățile practice, acelea care vor fi de fapt principalele necesare pentru viață.
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce recompense primești în general de la învățătoare sau profesori?”
În ceea ce privește recompensele folosite de dascălii actuali ai elevilor care au răspuns la chestionar, aprecierile verbale și cele prin notă au fost variantele numite cel mai frecvent, în 78% din cazuri. Aprecierea prin premii a fost prezentă la aproximativ o treime din respondenți, iar 14% au spus că în cazul lor învățătoarea sau profesorii mai aplică recompense prin puncte (Figura 4). Rezultatele sunt încurajatoare, în sensul în care Waller (1932) afirma că premiile trebuie folosite doar în situații adecvate și că folosirea lor în exces poate de fapt dăuna performanțelor elevilor. Conform lui Blair (1981), recompensele care sunt eficiente sunt oferite în urma atingerii unor obiective enunțate anterior de către dascăl elevilor, sunt proporționale cu nivelul de performanță și încurajează entuziasmul pentru activitatea respectivă.
Figura . Repartiția răspunsurilor la întrebarea „Învățătoarea sau profesorii vă pedepsesc atunci când încălcați regulile sau faceți ceva greșit?”
Cei mai mulți dintre elevii respondenți au afirmat că atunci când au un comportament necorespunzător dascălii lor îi pedepsesc întotdeauna sau de cele mai multe ori. Doar 10% dintre elevi au spus că niciodată nu au fost pedepsiți de către învățătoare sau profesori (Figura 5). Kasambira (1973) preciza că pedeapsa trebuie să fie în mod firesc asociată cu abaterea de la regulile stabilite, ca un rezultat rațional al unui comportament inadecvat. Din acest motiv, Kasambira subliniază că dascălul trebuie să se asigure că elevul înțelege legătura cauzală între comportamentul său greșit și pedeapsa pe care o primește, pentru ca aceasta să ducă la schimbare, iar pedeapsa nu trebuie utilizată în mod excesiv. Iucu (2006) atrage atenția, de asemenea, că pedeapsa este cu atât mai eficientă cu cât dascălul dovedește înaintea elevilor pregătire profesională și între el și elevi există o relație apropiată.
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Care dintre următoarele pedepse sunt aplicate de către învățătoarea sau profesorii tăi?”
Dintre metodele de pedeapsă aplicate de către dascăli, aproximativ 80% dintre elevi au afirmat că sunt mustrați verbal, iar aproximativ jumătate dintre ei sunt sancționați prin teme suplimentare sau scăderea notelor. Un singur elev a declarat folosirea pedepsei corporale. (Figura 6). Conform lui Kasambira (1973), mustrarea verbală nu este recomandată atunci când este se folosește un ton ridicat sau când este folosită în exces, iar eficiența maximă este mai degrabă când se aplică între patru ochi. În ceea ce privește temele suplimentare, Kasambira susține că elevii le tratează în mod superficial și nu sunt eficiente ca metodă de pedeapsă, în timp ce scăderea notelor poate să scadă interesul pentru disciplina studiată. Tot el afirmă că aplicarea pedeapsei corporale nu este benefică și nu este recomandată.
Dintre elevii care au răspuns la chestionar, 87% au spus că nu au fost niciodată agresați de către dascălii lor. Doar 12% au considerat că au fost agresați verbal, în timp ce unul dintre elevii respondenți a declarat că a fost agresat și fizic.
Chestionarul nostru a inclus de asemenea două întrebări deschise privind definiția dascălului ideal, respectiv aspectele pe care respondenții nu le apreciază la învățătoare sau profesori. Dintre trăsăturile pe care elevii le-au considerat necesare unul dascăl ideal, mai frecvent întâlnite au fost: bunătate, inteligență, comunicativitate, înțelegere, nepărtinire, corectitudine, blândețe, să cunoască bine disciplina predată, dragoste – pe scurt, aspecte care țin de relația dascăl-elev și de pregătirea profesională a acestuia. Mult mai puțini au fost cei care au afirmat că dascălul ideal este exigent, neiertător; în schimb, mai mulți elevi au afirmat că profesorul ideal ar trebui să fie înțelegător, bun la inimă, dar în același timp să fie corect și să aplice sancțiuni atunci când este cazul (Anexa 2). În ceea ce privește trăsăturile pe care cei care au răspuns la chestionar nu le apreciază la învățătoare sau profesori, cele mai multe au avut de-a face cu modul de relaționare între dascăl și elevi: faptul că ridică tonul, că aplică în mod excesiv pedeapsa verbală (ceartă), că fac diferențe între elevi, lipsa de comunicare, dar și faptul că dau prea multe teme pentru acasă (Anexa 2).
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Crezi că ai întâlnit până acum vreo învățătoare sau un profesor care să fie unul ideal?”
În corelație cu faptul că majoritatea elevilor respondenți sunt mulțumiți de educația pe care o primesc, peste două treimi din ei afirmă de asemenea că au întâlnit până în prezent unul sau mai mulți dascăli pe care îi consideră ideali (Figura 7).
Figura . Răspunsurile la întrebarea „Care dintre următoarele trăsături crezi că sunt necesare pentru o învățătoare sau un profesor ideal?”
Cele mai frecvent nominalizate trăsături ale profesorului ideal în perspectiva elevilor care au răspuns la chestionarul nostru au fost legate de relația dascăl-elev, dar și de profesionalismul dascălilor. Cei mai mulți dintre elevi își doresc învățători sau profesori care să arate înțelegere și dragoste față de elevi, să fie imparțiali și să știe bine disciplina pe care o predau. Aproximativ jumătate dintre respondenți au afirmat că ar prefera ca dascălul să fie prietenos cu elevii și să folosească și umorul pentru a transmite noțiunile. Cam o treime dintre elevi au afirmat că dascălul ideal are și autoritate și este punctual (Figura 8). Toate aceste trăsături pe care elevii respondenți le-au selectat țin de vocația pedagogică a dascălului. Conform lui Mitrofan (1988), factorii care compun aptitudinea pedagogică se pot clasifica în factori care țin de competența științifică, cea psihopedagogică și cea psihosocială, iar Neculau și Cozma (1995) afirmau că pentru a fi un bun pedagog nu este nevoie de abilități dezvoltate în mod neobișnuit, ci doar o capacitate aparte de a le armoniza.
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Cum crezi tu că ar trebui să fie învățătoarea sau profesorii?”
O altă întrebare inclusă în chestionarul nostru a avut ca subiect stilul de conducere al dascălului ideal (Figura 9). Peste 50% dintre elevii respondenți au afirmat că își doresc un dascăl care să adopte reguli, dar care în același timp să încurajeze independența elevilor și să îi implice și pe ei în luarea deciziilor (dascălul autoritativ). Aproximativ un sfert din cei care au răspuns au declarat că preferă învățătorii sau profesorii care își impun punctul de vedere și să nu-i întrebe și pe elevi ce doresc. Doar 14% au afirmat că în perspectiva lor dascălul ideal este unul democratic, care să nu-și impună punctul de vedere, ci să ceară părerea elevilor și să țină cont de ea. Foarte puțini dintre elevi au susținut că pedagogul ideal le permite elevilor să facă tot ce vor. Conform lui Moore (1992), stilul de conducere al dascălului este determinat în mare măsură de calitățile acestuia. În timp ce profesorul democratic este stimulativ, cald și folosește umorul, dascălul autoritar este dominator, critic, sever. Parkay și Stanford (1992) afirmă că aplicarea stilului democratic în școală le permite elevilor să exerseze viața în democrație, iar Moore (1992) susține că un profesor democratic va stimula autoaprecierea și încrederea în sine a elevilor. În contrast, un dascăl care le permite elevilor să facă tot ce vor și care își asumă doar un rol pasiv va duce la dezorganizarea procesului de învățare. (Stan, 2009).
Figura . Importanța diferitelor aspecte în evaluarea elevilor în cazul dascălului ideal (distribuția răspunsurilor).
Una dintre întrebările incluse în chestionarul nostru a tratat importanța pe care dascălul ideal o acordă diferitelor aspecte atunci când evaluează elevii. Aspectul pe care cei mai mulți elevi îl consideră foarte important (peste 80%) este acuratețea informațiilor oferite de elev. După aceasta, peste 60% dintre respondenți susțin că dascălul ideal ar trebui să acorde o foarte mare importanță gândirii logice a elevului, dar și capacității acestuia de memorare și redare. Doar o treime din elevi consideră că învățătorul sau profesorul ideal trebuie să acorde o mare importanță abilităților de comunicare și creativității, în timp ce aproximativ 20% dintre respondenți au încadrat creativitatea ca fiind mai puțin importantă în evaluarea elevilor (Figura 10). Faptul că în primele locuri ale clasamentului se află acuratețea informației și învățarea reproductivă reprezintă motive de îngrijorare. Cel mai probabil răspunsurile celor care au participat la chestionar sunt influențate de sistemul educațional cu care au intrat în contact până în prezent, în care mulți dintre dascăli încă pun pe primul loc capacitatea elevilor de a învăța pe de rost. Totuși, faptul că aproximativ două treimi dintre respondenți au afirmat că este foarte important ca profesorii trebuie să evalueze gândirea logică a elevilor reprezintă o încurajare că situația este în schimbare.
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce metode crezi că ar trebui să folosească mai frecvent învățătoarea sau profesorii pentru a te motiva?”
În ceea ce privește metodele de stimulare a comportamentului dezirabil (pedepse sau încurajări), aproape jumătate dintre respondenți au declarat că învățătoarea sau profesorul ideal va ști să realizeze un echilibru între aprecierea rezultatelor pozitive și sancționarea elevilor pentru acțiunile sau rezultatele negative. Alți 46% dintre respondenți au afirmat că dascălul ideal ar trebui să aibă în vedere în primul rând să încurajeze elevii. Doar 7% dintre elevii care au răspuns la chestionar au considerat că pedeapsa este cea mai bună metodă de motivare (Figura 11).
În perioada Greciei Antice, metoda principală de direcționare a comportamentului copiilor era pedeapsa fizică, aplicată atât acasă (de către părinți și de către pedagog), cât și la școală. (Kolobova & Ozerețkaia, 1962). De asemenea, în civilizația romană copiii erau educați folosindu-se o disciplină severă în toate domeniile vieții (în familie, în religie etc.). (Compayré, 1889). În secolul I d.H., Quintilian a fost printre primii care s-au afirmat împotriva folosirii pedepselor fizice în disciplinarea copiilor la școală, el considerând că teama fi un obstacol pentru dezvoltarea elevilor. De asemenea, el a declarat că preferă elevii care sunt stimulați mai degrabă prin cuvinte de apreciere. (Compayré, 1889)
Privitor la educația modernă, Stan (2009) afirmă că folosirea pedepsei nu trebuie să devină o obișnuință și că aplicarea excesivă a acesteia dăunează mai degrabă procesului de învățare. Pedeapsa are cu atât mai eficientă cu cât dascălul dovedește în fața elevilor profesionalism, dar și cu cât este mai apropiat de aceștia. (Iucu, 2006). În ceea ce privește aprecierea și acordarea de premii, Waller (1932) declara că această metodă de motivare poate fi de un real folos în stabilirea unor relații bune între elevi și profesori, dar că, atunci când este aplicată într-un mod nepotrivit, ea poate avea un efect negativ; aprecierile și premiile trebuie să stimuleze dezvoltarea elevilor și trebuie acordate în funcție de performanțele acestora.
Figura . Distribuția răspunsurilor la întrebarea „Ce tip de lecții ți se pare mai de folos? Din care reții mai multe lucruri?”
Aproape jumătate (46%) dintre elevii care au răspuns la chestionar au declarat că preferă lecțiile practice, în care învață despre un anumit lucru în mod practic. Următorul tip de lecții în preferințele elevilor (39% din răspunsuri) a fost reprezentat de lecțiile teoretice, urmat îndeaproape de lecțiile în care se lucrează în echipă (35%) – Figura 12. Înțelegem din aceste răspunsuri că, în perspectiva respondenților, dascălul ideal ar trebui să explice în primul rând lucrurile în mod practic (îmbinând în mod obligatoriu noțiunile teoretice cu aplicarea lor practică sau justificarea experimentală a acestora), iar din când în când efectuarea de lecții în care se lucrează în echipă ar fi benefică, atât pentru însușirea informațiilor noi, cât și pentru dezvoltarea abilităților sociale.
Concluzii
Chestionarul nostru și-a propus să identifice imaginea pe care elevii o au asupra învățătoarei sau profesorilor actuali și modul în care ei văd dascălul ideal.
Conform rezultatelor obținute, majoritatea elevilor sunt mulțumiți de educația de care au parte în prezent și declară că au dascăli care se apropie de idealul lor. Deși nu au fost prea multe cazurile în care elevii au putut da o definiție detaliată a trăsăturilor învățătoarei sau profesorului ideal, majoritatea dintre ei au putut numi câteva caracteristici principale ale acestuia. Din aceste răspunsuri, cât și din caracteristicile pe care elevii nu le apreciază la dascăli, putem trage concluzia că aspectul cel mai important în procesul educațional, cel puțin din perspectiva elevilor, este modul în care dascălul relaționează/se apropie de cei cărora le predă. Pedagogul ideal este cel care arată bunătate, înțelegere, îi sprijină și încurajează pe elevi, mai degrabă decât să aplice sancțiuni sau mustrări, dar știe totuși să folosească pedeapsa atunci când este necesar. Dascălul ideal îi implică pe elevi în procesul de învățământ și îi învață lucruri care au aplicabilitate practică.
Imaginea dascălului ideal pe care am dobândit-o din partea respondenților este în mare parte asemănătoare cu cea pe care o putem regăsi în literatura de specialitate privind pedagogia. În perioada antică, educația era caracterizată de disciplină strictă, cel puțin în civilizațiile greacă și romană. (Compayré, 1889). În ceea ce privește pedagogia modernă, accentul cade mai mult pe încurajarea comportamentului dezirabil al elevului decât pe corectarea celui necorespunzător, deși amândouă aspectele trebuie să fie prezente și între ele să existe un echilibru. (Stan, 2009, Waller, 1932, Blair, 1981, Kasambira, 1973). Dacă în trecut relația dascăl-elev era una destul de formală și de rece, este acceptat faptul că pentru o eficiență sporită a procesului educațional, între pedagog și elev trebuie mai degrabă să existe o relație apropiată, combinată cu respectul pe care elevul îl acordă dascălului ca urmare a pregătirii sale profesionale. (Iucu, 2006).
Un aspect interesant este faptul că imaginea dascălului ideal este într-o oarecare măsură suprapusă peste cea a dascălului actual pentru mulți dintre respondenții la chestionar. În România, pregătirea teoretică încă ocupă un loc principal, în defavoarea activităților practice, iar majoritatea celor care au răspuns la chestionar au afirmat că în evaluarea elevilor capacitatea intelectuală și abilitatea de memorare ocupă un rol foarte important, mai mult decât creativitatea sau abilitățile de comunicare.
Tragem concluzia că învățământul din România ar avea de câștigat în măsura în care se investește mai mult în relația dascăl-elev, întrucât o relație apropiată dintre învățătoare sau profesori, pe de o parte, și elevi, pe de altă parte, însoțită totodată de profesionalism, va duce la un proces de învățare mai eficient. De asemenea, o direcție importantă de dezvoltare este reprezentată de susținerea progresivă a activităților practice, prin care capacitățile de comunicare, gândirea logică și creativitatea să fie dezvoltate, pe lângă capacitatea intelectuală.
Bibliografie
Anexe
Anexa 1
Chestionar – Dascălul ideal
Bună! Facem un chestionar despre profesorul sau învățătorul ideal. Mulțumesc că ai fost de acord să răspunzi la câteva întrebări. Te rugăm să răspunzi la toate întrebările.
1. Poți să ne spui în ce clasă ești?
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Alta: ______________
2. Îți dorești să devii profesor/învățătoare atunci când vei fi mare?
Da
Nu
Poate
3. Cât de mulțumit(ă) ești de educația pe care o primești la școală?
Sunt foarte mulțumit(ă)!
Sunt mulțumit(ă), dar ar mai fi lucruri de schimbat.
Nu sunt prea mulțumit(ă) – cred că sunt foarte multe lucruri de schimbat.
Nu sunt deloc mulțumit(ă)!
Învățătoarea/Profesorii tăi
4. Ai vreun profesor preferat? Dacă da, ce disciplină predă?
_______________________________
5. În general, după ce criterii te apreciază profesorii/învățătoarea ta? (Poți alege mai multe variante).
După capacitatea intelectuală
După cât de apropiat(ă) sunt de profesor/învățătoare
După cât de comunicativ(ă) sunt
După cât de bine reușesc să învăț pe de rost lecția
După cât de creativ(ă) sunt
Altele: _______________
6. Ce recompense primești în general de la profesori/învățătoare? (Poți alege mai multe variante)
Aprecieri verbale (ești lăudat)
Apreciere prin notă (ți se pune o notă mare)
Apreciere prin premii (ți se dă un premiu)
Altele: ________________________________
7. Învățătoarea/profesorii vă pedepsesc atunci când încălcați regulile sau faceți ceva greșit?
Da, întotdeauna
De cele mai multe ori da
De cele mai multe ori nu
Nu, niciodată
8. Care dintre următoarele pedepse le aplică învățătoarea/profesorii tăi? (Poți alege mai multe variante)
Pedeapsa verbală – ești certat(ă)
Pedeapsa corporală
Scăderea notelor
Teme suplimentare
Izolarea – ești pus(ă) la colț sau dat(ă) deoparte de la activități
Reținerea la școală după terminarea orelor de curs
9. Ai fost vreodată agresat(ă) (verbal sau fizic) de către învățătoare/profesori?
Nu, niciodată
Da, doar verbal
Da, verbal și fizic
Învățătoarea/profesorul ideali
10. Cum ai caracteriza sau defini învățătoarea/profesorul ideal (învățătoarea/profesorul perfect)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. Crezi că ai întâlnit până acum vreo învățătoare sau vreun profesor care să fie unul ideal?
Da
Nu
12. Care dintre următoarele trăsături crezi că sunt necesare pentru o învățătoare/un profesor ideal? (Poți alege mai multe variante)
Să arate înțelegere față de elevi
Să nu facă diferențieri între elevi
Să știe bine materia pe care o predă
Să fie corect(ă) în modul în care apreciază (de exemplu, să pună notele corect)
Să fie prietenos(prietenoasă) cu elevii
Să pună note mari
Să fie exigent(ă)
Să fie punctual(ă)
Să aibă autoritate
Să aibă dragoste față de elevi
Să mai și glumească
Să fie autoritar(ă) și să nu fie îngăduitor(îngăduitoare)
Altele: ______________________________________
13. Ce anume nu apreciezi la o învățătoare sau un profesor?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14. Cum crezi tu că ar trebui să fie învățătoarea/profesorii?
Autoritari – să-și impună părerea și să nu vă întrebe pe voi ce vreți
Democratici – să vă ceară părerea și să țină seama de ea, fără să-și impună punctul lor de vedere
Undeva la mijloc – să stabilească regulile de bază, dar să vă implice și pe voi în decizii
Să vă lase să faceți tot ce vreți
15. Cât de importante crezi că sunt aspectele următoare în evaluarea (notarea) elevilor?
16. Ce metodă consideri că ar trebui să folosească mai frecvent învățătoare/profesorii pentru a te motiva?
Să aplice pedepse atunci când nu faci lucrurile bine sau încalci regulile
Să te încurajeze și să te aprecieze atunci când faci lucrurile bine sau răspunzi corect
Să le aplice pe amândouă la fel de mult
17. Ce tip de lecții ți se pare mai de folos? Din care reții mai multe lucruri?
lecțiile teoretice, în care ți se prezintă teoria despre un anumit lucru
lecțiile practice, în care înveți despre un lucru în mod practic
lecțiile în care se lucrează în echipă
Altele: ______________________________________________
Mulțumim pentru răspunsuri!
Anexa 2
Prezentăm în continuare câteva dintre răspunsurile date de elevi la întrebările deschise din chestionarul „Dascălul ideal”.
Cum ai caracteriza sau defini învățătoarea sau profesorul ideal (învățătoarea / profesorul perfect)?
Să fie bună, înțeleaptă, bucuroasă mereu, frumoasă.
Să fie cuminte, milos, bun, inteligent, implicat, înțelegător.
Să nu facă diferențe între elevi.
Să nu ierte elevii, pentru că dacă-i iartă, la un moment dat se va repeta încălcarea regulilor pentru că elevii văd că profesorul tolerează, și până când profesorul își pierde răbdarea cu un alt elev și îl taxează, un fel de discriminare.
Să nu-i țină morală unui elev toată ora când încalcă o regulă sau depășește limita, și să-i dea în cap cu ce a făcut, mai bine îl dă afară de la oră, eventual scăderea notei la purtare.
Bună, deșteaptă, frumoasă, ne pune la punct!
Predă bine.
Să ne învețe bine și să fie frumoasă.
Profesorul pe care as dori să îl am este unul înțelegător care să se implice mai mult în viața elevilor săi
Să fie comunicativ.
Să comunice cu toți elevi, să fie înțelegător, să scadă nota la purtare când este cazul.
Păi, nu știu! Îmi place de învățătoarea mea așa cum e!
Deșteaptă, frumoasă și bună la inimă.
Să fie calm, să știe să comunice cu elevii indiferent de situație.
Să fie bună, să pună note mari.
Este bună și ne explică atunci când nu înțelegem ceva.
Este bună, explică bine și ne învață cum să ne comportăm.
Predă bine, este iertătoare.
Nu face diferențieri între elevi.
Pentru mine, profesorul ideal este foarte apropiat de copii și încearcă să facă orele cât mai practic, fără multă teorie. Profesor ideal este acela care îți strigă prenumele, nu numele de familie.
Profesorul ideal este un profesor care are obiective și idei clare în ceea ce privește materia pe care o predă. Un profesor bun construiește relații bune cu elevii săi și îi pasă de ei ca persoane. Profesorul ideal se comportă adecvat cu fiecare elev în parte și are grijă la limbajul pe care îl folosește.
Să ne învețe bine.
Să nu fie exigentă și să încurajeze mai des.
Sa știe să vorbească frumos, să fie bună.
L-aș caracteriza ca un om blând, înțelept, care e stăpân pe ce preda.
Este bună, ne ajută la teme.
Să comunice cu elevii, să fie înțelegătoare și totuși autoritară, să interacționeze cu elevii în timpul cursurilor și să fie amuzantă.
Să comunice cu toți elevii egal și să nu facă discriminări.
Să se ocupe de copii într-un mod foarte practic.
Să fie bună, să ne învețe bine, să fie frumoasă și deșteaptă.
Să nu facă discriminări și diferențieri între elevi. Să își dea tot interesul pentru a ne învăța.
Întelegător, dar și exigent.
Sever și destept.
Ajutător, înțelegător, cu capacitate intelectuală ridicată, creativ.
Sa aibă talent.
Să ne învețe bine.
Să fie bună și să ne învețe bine.
Să știe bine materia pe care o predă, să fie corect în modul în care apreciază felul in care învățăm și să pună note corect.
Să fie prietenos și glumeț cu elevii.
Să ne învețe bine, să ne motiveze mai mult să fim creativi și activi la ore.
Să iubească copiii și să fie înțelegător.
Înțeleaptă, bucuroasă mereu și frumoasă.
Un bun profesionist în domeniul care predă.
Să fie bună, frumoasă și deșteaptă.
În opinia mea, un profesor ideal este acela care este bine pregătit, care este punctual, autoritar, care nu este nici prea exigent, dar nici prea îngăduitor… care uneori mai glumește cu elevii. Un profesor ideal trebuie sa aprecieze efortul elevului și să-l noteze corect (să nu pună în cazuri foarte rare nota 10, dar nici să pună 10 pe degeaba).
Să iubească copiii.
Ce anume nu apreciezi la o învățătoare sau un profesor?
Că țipă la elevi.
Diferențele pe care le face între elevi, lipsa de acordare la o a doua șansă.
Când face glume pe seama elevilor.
Modul simplu de prezentare a lecției.
Când este prea bun.
Când face pe șefa.
Când țipă și ne ceartă.
Când țipă la noi.
Când țipă și ne dă teme multe.
Să nu fie dușmănos.
Teme multe și teste multe.
Când nu comunică cu elevii.
Eu nu apreciez la un profesor să întârzie la oră, să predea lecția în grabă, fără a le explica elevilor ce nu au înțeles.
Ceea ce eu nu apreciez la un profesor este atunci când nu se prezintă la ore, întârzierea la orele de curs, superficialiatea orelor.
Când ne ceartă.
Ne dă mult de scris.
Fac diferențe între elevi.
Pune note la copii care raspund doar la o întrebare, și asta doar pentru că stau în față.
Când exagerează.
Pune mai mult accent pe note și pe bani, decat să-și dea silințele să ne învețe ceva cu care sa rămânem toată viața.
Că nu este înțelegător.
Când este rea.
Să nu fie rea.
Agresează verbal.
Pai, nu îmi place că strigă foarte tare.
Unii aduc în discuții stările lor și viața lor personală.
Că țipă la noi.
Punerea notelor pe degeaba, nu ascultă toate parerile.
Când scoate exigența la vedere.
Că ne ceartă.
Faptul că diferențiază elevii.
Nu apreciez la un profesor atunci când nu comunică cu elevii.
Mă ceartă dacă iau o nota mică.
Când ne ceartă și țipă la noi.
Pune note mici.
Anexa 3
Proiect de lecție
Data: 01.03.2014
Unitatea de învățământ: Școala Generală cls. I-VIII, Ploieștiori
Clasa: a IV-a
Propunător: Naiden Otilia
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Tema: Imaginea dascălului Bădița Vasile din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Tipul lecției: transmiterea și însușirea de cunoștințe și valori
Competențe:
să citească fluent și cu intonație
receptarea mesajului scris din textul literar
identificarea expresiilor și cuvintelor noi din textul dat
abilități de comunicare verbală, non-verbală și para-verbală
abilitatea de a transfera cunoștințele dobândite în viața experiențială
diferențierea între acțiuni pozitive și negative; dobândirea de valori morale
identificarea valențelor vocaționale de dascăl
Scopul:
cultivarea interesului pentru lectură
îmbogățirea vocabularului
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris prin lectură
dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
Obiective operaționale: Elevii vor fi capabili:
să manifeste perseverență și interes pentru dobândirea de noi cunoștințe
să citească textul în mod corect, expresiv, cursiv
să identifice secvențele narative, dialogate și descriptive din text
să desprindă ideile principale din textul dat
să construiască propoziții folosind cuvintele noi învățate
să fie capabili să rezolve individual fișa de lucru și tema pentru acasă
Metode Și procedee: lectura expresivă, conversația, explicația
Materiale didactice: Manual Limba română cls. a IV-a, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, imagini, fișe de lucru
DURATA: 45 minute
Forme de organizare: frontal, individual, grupal
Bibliografie:
Creangă, I. (1977). Amintiri din copilărie, Povești și Povestiri. Ediție îngrijită și prefață de Ion Rotaru. București: Editura Ion Creangă.
Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum. (2005). Programe școlare pentru clasa a IV-a. Limba și literatura română. București.
„Amintiri din copilărie”
de Ion Creangă
Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! Prin îndemnul său, ce mai pomi s-au pus în țintirim, care era îngrădit cu zăplaz de bârne, streșinit cu șindilă, și ce chilie durată s-a făcut la poarta bisericii pentru școală; ș-apoi, să fi văzut pe neobositul părinte cum umbla prin sat din casă în casă, împreună cu bădița Vasile a Ilioaei, dascălul bisericii, un holtei zdravăn, frumos și voinic, și sfătuia pe oameni să-și dea copiii la învățătură. Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală, între care eram și eu, un băiat prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea. Și cea dintâi școlăriță a fost însăși Smărăndița popii, o zgâtie de copilă ageră la minte și așa de silitoare, de întrecea mai pe toți băieții și din carte, dar și din nebunii. Însă părintele mai în toată ziua da pe la școală și vedea ce se petrece… Și ne pomenim într-una din zile că părintele vine la școală și ne aduce un scaun nou și lung, și după ce-a întrebat de dascăl, care cum ne purtăm, a stat puțin pe gânduri, apoi a pus nume scaunului Calul Balan și l-a lăsat în școală. În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală, cu moș Fotea, cojocarul satului, care ne aduce, dar de școală nouă, un drăguț de biciușor de curele, împletit frumos, și părintele îi pune nume Sfântul Nicolai, după cum este și hramul bisericii din Humulești… Apoi poftește pe moș Fotea că, dacă i-or mai pica ceva curele bune, să mai facă așa, din când în când, câte unul, și ceva mai grosuț, dacă se poate… Bădița Vasile a zâmbit atunci, iară noi, școlarii, am rămas cu ochii holbați unii la alții. Și a pus părintele pravilă și a zis că în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele, adică să asculte dascălul pe fiecare de tot ce-a învățat peste săptămână; și câte greșeli va face să i le însemne cu cărbune pe ceva, iar la urma urmelor, de fiecare greșeală să-i ardă școlarului câte un sfânt-Nicolai. Atunci copila părintelui, cum era sprințară și plină de incuri, a bufnit în râs. Păcatul ei, sărmana!
– Ia, poftim de încalecă pe Balan, jupâneasă! zise părintele, de tot posomorât, să facem pocinog sfântului Nicolai cel din cui.
Și cu toată stăruința lui Moș Fotea și a lui bădița Vasile, Smărăndița a mâncat papara, și pe urmă ședea cu mâinile la ochi și plângea ca o mireasă, de sărea cămășa de pe dânsa. Noi, când am văzut asta, am rămas înlemniți. Iar părintele, ba azi, ba mâine, aducând pitaci și colaci din biserică, a împărțit la fiecare, de ne-a îmblânzit, și treaba mergea strună; băieții schimbau tabla în toate zilele, și sâmbăta procitanie. Nu-i vorbă, că noi tot ne făceam felul, așa, câteodată; căci, din bățul în care era așezată fila cu cruce-ajută și buchile scrise de bădița Vasile pentru fiecare, am ajuns la trătaji, de la trătaji la ceaslov, ș-apoi, dă, Doamne, bine! în lipsa părintelui și a dascălului intram în ținterim, țineam ceaslovul deschis, și, cum erau filele cam unse, trăgeau muștele și bondarii la ele, și, când clămpăneam ceaslovul, câte zece-douăzeci de suflete prăpădeam deodată; potop era pe capul muștelor! Într-una din zile, ce-i vine părintelui, ne caută ceasloavele, și când le vede așa sângerate cum erau, își pune mâinile în cap de necaz. Și cum află pricina, începe a ne pofti pe fiecare la Balan și a ne mângâia cu sfântul ierarh Nicolai pentru durerile cuvioaselor muște și ale cuvioșilor bondari, care din pricina noastră au pătimit.
[…] Dar nu-i cum gândește omul, ci-i cum vrea Domnul. Într-una din zile, și chiar în ziua de Sfântul Foca, scoate vornicul din sat pe oameni la o clacă de dres drumul. Se zicea că are să treacă Vodă pe acolo spre mănăstiri. Și bădița Vasile n-are ce lucra? Hai și noi, măi băieți, să dăm ajutor la drum, să nu zică Vodă, când a trece pe aici, că satul nostru e mai leneș decât alte sate. Și ne luăm noi de la școală și ne ducem cu toții. Și care săpau cu cazmalele, care cărau cu tărăboanțele, care cu căruțele, care cu covețile, în sfârșit, lucrau oamenii cu tragere de inimă. Iar vornicul Nic-a Petricăi, cu paznicul, vătămanul și câțiva nespălați de mazili se purtau printre oameni de colo până colo, și când deodată numai iaca vedem în prund câțiva oameni claie peste grămadă, și unul din ei mugind puternic. Ce să fie acolo? ziceau oamenii, alergând care de care din toate părțile. Pe bădița Vasile îl prinsese la oaste cu arcanul, îl cetluiau acum zdravăn și-l puneau în cătușe, să-l trimită la Piatra… Iaca pentru ce scosese atunci vornicul oamenii la clacă. Așa, cu amăgele, se prindeau pe vremea aceea flăcăii la oaste… Afurisită priveliște mai fu și asta! Flăcăii ceilalți pe dată s-au făcut nevăzuți, iară noi, copiii, ne-am întors plângând pe la casele noastre. […]
– Las', mamă, că lumea asta nu-i numai cât se vede cu ochii, zicea bădița Vasile mângâind-o; și în oaste trăiește omul bine, dacă este vrednic. Oștean a fost și Sfântul Gheorghe, și sfântul Dimitrie, și alți sfinți mucenici, care au pătimit pentru dragostea lui Hristos, măcar de-am fi și noi ca dânșii!
„Școala”
de Tudor Arghezi
Un loc e minunat pe lume,
Locul unde ai învățat să scrii,
Să socotești, să ai prieteni și să fii.
Profesorii te-nvață acolo
Multe lucruri valoroase,
Care-n viață-s necesare.
Ați ghicit voi oare
Care-i locul minunat?
Este școala cea de aur,
Profesoara pentru toți
Care carte vor să știe.
Anexa 1
„Smărăndița și calul Balan”
Anexa 2
„Steaua întrebătoare”
Ce?
Cum? Cine?
Unde? Care?
FIȘĂ DE LUCRU
Rezolvați următoarele cerințe:
Identifică și notează în schema următoare însușirile bădiței Vasile. Dacă există și acțiuni care dovedesc aceste însușiri, notează-le și pe acestea, conform exemplului dat.
Alcătuiți propoziții cu sinonimele următoarelor cuvinte: țintirim, holtei, prizărit, papară și ceaslov.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TEMĂ PENTRU ACASĂ
HARTA POVESTIRII
Bibliografie
Anexe
Anexa 1
Chestionar – Dascălul ideal
Bună! Facem un chestionar despre profesorul sau învățătorul ideal. Mulțumesc că ai fost de acord să răspunzi la câteva întrebări. Te rugăm să răspunzi la toate întrebările.
1. Poți să ne spui în ce clasă ești?
Clasa I
Clasa a II-a
Clasa a III-a
Clasa a IV-a
Alta: ______________
2. Îți dorești să devii profesor/învățătoare atunci când vei fi mare?
Da
Nu
Poate
3. Cât de mulțumit(ă) ești de educația pe care o primești la școală?
Sunt foarte mulțumit(ă)!
Sunt mulțumit(ă), dar ar mai fi lucruri de schimbat.
Nu sunt prea mulțumit(ă) – cred că sunt foarte multe lucruri de schimbat.
Nu sunt deloc mulțumit(ă)!
Învățătoarea/Profesorii tăi
4. Ai vreun profesor preferat? Dacă da, ce disciplină predă?
_______________________________
5. În general, după ce criterii te apreciază profesorii/învățătoarea ta? (Poți alege mai multe variante).
După capacitatea intelectuală
După cât de apropiat(ă) sunt de profesor/învățătoare
După cât de comunicativ(ă) sunt
După cât de bine reușesc să învăț pe de rost lecția
După cât de creativ(ă) sunt
Altele: _______________
6. Ce recompense primești în general de la profesori/învățătoare? (Poți alege mai multe variante)
Aprecieri verbale (ești lăudat)
Apreciere prin notă (ți se pune o notă mare)
Apreciere prin premii (ți se dă un premiu)
Altele: ________________________________
7. Învățătoarea/profesorii vă pedepsesc atunci când încălcați regulile sau faceți ceva greșit?
Da, întotdeauna
De cele mai multe ori da
De cele mai multe ori nu
Nu, niciodată
8. Care dintre următoarele pedepse le aplică învățătoarea/profesorii tăi? (Poți alege mai multe variante)
Pedeapsa verbală – ești certat(ă)
Pedeapsa corporală
Scăderea notelor
Teme suplimentare
Izolarea – ești pus(ă) la colț sau dat(ă) deoparte de la activități
Reținerea la școală după terminarea orelor de curs
9. Ai fost vreodată agresat(ă) (verbal sau fizic) de către învățătoare/profesori?
Nu, niciodată
Da, doar verbal
Da, verbal și fizic
Învățătoarea/profesorul ideali
10. Cum ai caracteriza sau defini învățătoarea/profesorul ideal (învățătoarea/profesorul perfect)?
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
11. Crezi că ai întâlnit până acum vreo învățătoare sau vreun profesor care să fie unul ideal?
Da
Nu
12. Care dintre următoarele trăsături crezi că sunt necesare pentru o învățătoare/un profesor ideal? (Poți alege mai multe variante)
Să arate înțelegere față de elevi
Să nu facă diferențieri între elevi
Să știe bine materia pe care o predă
Să fie corect(ă) în modul în care apreciază (de exemplu, să pună notele corect)
Să fie prietenos(prietenoasă) cu elevii
Să pună note mari
Să fie exigent(ă)
Să fie punctual(ă)
Să aibă autoritate
Să aibă dragoste față de elevi
Să mai și glumească
Să fie autoritar(ă) și să nu fie îngăduitor(îngăduitoare)
Altele: ______________________________________
13. Ce anume nu apreciezi la o învățătoare sau un profesor?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
14. Cum crezi tu că ar trebui să fie învățătoarea/profesorii?
Autoritari – să-și impună părerea și să nu vă întrebe pe voi ce vreți
Democratici – să vă ceară părerea și să țină seama de ea, fără să-și impună punctul lor de vedere
Undeva la mijloc – să stabilească regulile de bază, dar să vă implice și pe voi în decizii
Să vă lase să faceți tot ce vreți
15. Cât de importante crezi că sunt aspectele următoare în evaluarea (notarea) elevilor?
16. Ce metodă consideri că ar trebui să folosească mai frecvent învățătoare/profesorii pentru a te motiva?
Să aplice pedepse atunci când nu faci lucrurile bine sau încalci regulile
Să te încurajeze și să te aprecieze atunci când faci lucrurile bine sau răspunzi corect
Să le aplice pe amândouă la fel de mult
17. Ce tip de lecții ți se pare mai de folos? Din care reții mai multe lucruri?
lecțiile teoretice, în care ți se prezintă teoria despre un anumit lucru
lecțiile practice, în care înveți despre un lucru în mod practic
lecțiile în care se lucrează în echipă
Altele: ______________________________________________
Mulțumim pentru răspunsuri!
Anexa 2
Prezentăm în continuare câteva dintre răspunsurile date de elevi la întrebările deschise din chestionarul „Dascălul ideal”.
Cum ai caracteriza sau defini învățătoarea sau profesorul ideal (învățătoarea / profesorul perfect)?
Să fie bună, înțeleaptă, bucuroasă mereu, frumoasă.
Să fie cuminte, milos, bun, inteligent, implicat, înțelegător.
Să nu facă diferențe între elevi.
Să nu ierte elevii, pentru că dacă-i iartă, la un moment dat se va repeta încălcarea regulilor pentru că elevii văd că profesorul tolerează, și până când profesorul își pierde răbdarea cu un alt elev și îl taxează, un fel de discriminare.
Să nu-i țină morală unui elev toată ora când încalcă o regulă sau depășește limita, și să-i dea în cap cu ce a făcut, mai bine îl dă afară de la oră, eventual scăderea notei la purtare.
Bună, deșteaptă, frumoasă, ne pune la punct!
Predă bine.
Să ne învețe bine și să fie frumoasă.
Profesorul pe care as dori să îl am este unul înțelegător care să se implice mai mult în viața elevilor săi
Să fie comunicativ.
Să comunice cu toți elevi, să fie înțelegător, să scadă nota la purtare când este cazul.
Păi, nu știu! Îmi place de învățătoarea mea așa cum e!
Deșteaptă, frumoasă și bună la inimă.
Să fie calm, să știe să comunice cu elevii indiferent de situație.
Să fie bună, să pună note mari.
Este bună și ne explică atunci când nu înțelegem ceva.
Este bună, explică bine și ne învață cum să ne comportăm.
Predă bine, este iertătoare.
Nu face diferențieri între elevi.
Pentru mine, profesorul ideal este foarte apropiat de copii și încearcă să facă orele cât mai practic, fără multă teorie. Profesor ideal este acela care îți strigă prenumele, nu numele de familie.
Profesorul ideal este un profesor care are obiective și idei clare în ceea ce privește materia pe care o predă. Un profesor bun construiește relații bune cu elevii săi și îi pasă de ei ca persoane. Profesorul ideal se comportă adecvat cu fiecare elev în parte și are grijă la limbajul pe care îl folosește.
Să ne învețe bine.
Să nu fie exigentă și să încurajeze mai des.
Sa știe să vorbească frumos, să fie bună.
L-aș caracteriza ca un om blând, înțelept, care e stăpân pe ce preda.
Este bună, ne ajută la teme.
Să comunice cu elevii, să fie înțelegătoare și totuși autoritară, să interacționeze cu elevii în timpul cursurilor și să fie amuzantă.
Să comunice cu toți elevii egal și să nu facă discriminări.
Să se ocupe de copii într-un mod foarte practic.
Să fie bună, să ne învețe bine, să fie frumoasă și deșteaptă.
Să nu facă discriminări și diferențieri între elevi. Să își dea tot interesul pentru a ne învăța.
Întelegător, dar și exigent.
Sever și destept.
Ajutător, înțelegător, cu capacitate intelectuală ridicată, creativ.
Sa aibă talent.
Să ne învețe bine.
Să fie bună și să ne învețe bine.
Să știe bine materia pe care o predă, să fie corect în modul în care apreciază felul in care învățăm și să pună note corect.
Să fie prietenos și glumeț cu elevii.
Să ne învețe bine, să ne motiveze mai mult să fim creativi și activi la ore.
Să iubească copiii și să fie înțelegător.
Înțeleaptă, bucuroasă mereu și frumoasă.
Un bun profesionist în domeniul care predă.
Să fie bună, frumoasă și deșteaptă.
În opinia mea, un profesor ideal este acela care este bine pregătit, care este punctual, autoritar, care nu este nici prea exigent, dar nici prea îngăduitor… care uneori mai glumește cu elevii. Un profesor ideal trebuie sa aprecieze efortul elevului și să-l noteze corect (să nu pună în cazuri foarte rare nota 10, dar nici să pună 10 pe degeaba).
Să iubească copiii.
Ce anume nu apreciezi la o învățătoare sau un profesor?
Că țipă la elevi.
Diferențele pe care le face între elevi, lipsa de acordare la o a doua șansă.
Când face glume pe seama elevilor.
Modul simplu de prezentare a lecției.
Când este prea bun.
Când face pe șefa.
Când țipă și ne ceartă.
Când țipă la noi.
Când țipă și ne dă teme multe.
Să nu fie dușmănos.
Teme multe și teste multe.
Când nu comunică cu elevii.
Eu nu apreciez la un profesor să întârzie la oră, să predea lecția în grabă, fără a le explica elevilor ce nu au înțeles.
Ceea ce eu nu apreciez la un profesor este atunci când nu se prezintă la ore, întârzierea la orele de curs, superficialiatea orelor.
Când ne ceartă.
Ne dă mult de scris.
Fac diferențe între elevi.
Pune note la copii care raspund doar la o întrebare, și asta doar pentru că stau în față.
Când exagerează.
Pune mai mult accent pe note și pe bani, decat să-și dea silințele să ne învețe ceva cu care sa rămânem toată viața.
Că nu este înțelegător.
Când este rea.
Să nu fie rea.
Agresează verbal.
Pai, nu îmi place că strigă foarte tare.
Unii aduc în discuții stările lor și viața lor personală.
Că țipă la noi.
Punerea notelor pe degeaba, nu ascultă toate parerile.
Când scoate exigența la vedere.
Că ne ceartă.
Faptul că diferențiază elevii.
Nu apreciez la un profesor atunci când nu comunică cu elevii.
Mă ceartă dacă iau o nota mică.
Când ne ceartă și țipă la noi.
Pune note mici.
Anexa 3
Proiect de lecție
Data: 01.03.2014
Unitatea de învățământ: Școala Generală cls. I-VIII, Ploieștiori
Clasa: a IV-a
Propunător: Naiden Otilia
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Disciplina: Limba și literatura română
Tema: Imaginea dascălului Bădița Vasile din „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă
Tipul lecției: transmiterea și însușirea de cunoștințe și valori
Competențe:
să citească fluent și cu intonație
receptarea mesajului scris din textul literar
identificarea expresiilor și cuvintelor noi din textul dat
abilități de comunicare verbală, non-verbală și para-verbală
abilitatea de a transfera cunoștințele dobândite în viața experiențială
diferențierea între acțiuni pozitive și negative; dobândirea de valori morale
identificarea valențelor vocaționale de dascăl
Scopul:
cultivarea interesului pentru lectură
îmbogățirea vocabularului
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris prin lectură
dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă
Obiective operaționale: Elevii vor fi capabili:
să manifeste perseverență și interes pentru dobândirea de noi cunoștințe
să citească textul în mod corect, expresiv, cursiv
să identifice secvențele narative, dialogate și descriptive din text
să desprindă ideile principale din textul dat
să construiască propoziții folosind cuvintele noi învățate
să fie capabili să rezolve individual fișa de lucru și tema pentru acasă
Metode Și procedee: lectura expresivă, conversația, explicația
Materiale didactice: Manual Limba română cls. a IV-a, „Amintiri din copilărie” de Ion Creangă, imagini, fișe de lucru
DURATA: 45 minute
Forme de organizare: frontal, individual, grupal
Bibliografie:
Creangă, I. (1977). Amintiri din copilărie, Povești și Povestiri. Ediție îngrijită și prefață de Ion Rotaru. București: Editura Ion Creangă.
Ministerul Educației și Cercetării, Consiliul Național pentru Curriculum. (2005). Programe școlare pentru clasa a IV-a. Limba și literatura română. București.
„Amintiri din copilărie”
de Ion Creangă
Și părintele Ioan de sub deal, Doamne, ce om vrednic și cu bunătate mai era! Prin îndemnul său, ce mai pomi s-au pus în țintirim, care era îngrădit cu zăplaz de bârne, streșinit cu șindilă, și ce chilie durată s-a făcut la poarta bisericii pentru școală; ș-apoi, să fi văzut pe neobositul părinte cum umbla prin sat din casă în casă, împreună cu bădița Vasile a Ilioaei, dascălul bisericii, un holtei zdravăn, frumos și voinic, și sfătuia pe oameni să-și dea copiii la învățătură. Și unde nu s-au adunat o mulțime de băieți și fete la școală, între care eram și eu, un băiat prizărit, rușinos și fricos și de umbra mea. Și cea dintâi școlăriță a fost însăși Smărăndița popii, o zgâtie de copilă ageră la minte și așa de silitoare, de întrecea mai pe toți băieții și din carte, dar și din nebunii. Însă părintele mai în toată ziua da pe la școală și vedea ce se petrece… Și ne pomenim într-una din zile că părintele vine la școală și ne aduce un scaun nou și lung, și după ce-a întrebat de dascăl, care cum ne purtăm, a stat puțin pe gânduri, apoi a pus nume scaunului Calul Balan și l-a lăsat în școală. În altă zi ne trezim că iar vine părintele la școală, cu moș Fotea, cojocarul satului, care ne aduce, dar de școală nouă, un drăguț de biciușor de curele, împletit frumos, și părintele îi pune nume Sfântul Nicolai, după cum este și hramul bisericii din Humulești… Apoi poftește pe moș Fotea că, dacă i-or mai pica ceva curele bune, să mai facă așa, din când în când, câte unul, și ceva mai grosuț, dacă se poate… Bădița Vasile a zâmbit atunci, iară noi, școlarii, am rămas cu ochii holbați unii la alții. Și a pus părintele pravilă și a zis că în toată sâmbăta să se procitească băieții și fetele, adică să asculte dascălul pe fiecare de tot ce-a învățat peste săptămână; și câte greșeli va face să i le însemne cu cărbune pe ceva, iar la urma urmelor, de fiecare greșeală să-i ardă școlarului câte un sfânt-Nicolai. Atunci copila părintelui, cum era sprințară și plină de incuri, a bufnit în râs. Păcatul ei, sărmana!
– Ia, poftim de încalecă pe Balan, jupâneasă! zise părintele, de tot posomorât, să facem pocinog sfântului Nicolai cel din cui.
Și cu toată stăruința lui Moș Fotea și a lui bădița Vasile, Smărăndița a mâncat papara, și pe urmă ședea cu mâinile la ochi și plângea ca o mireasă, de sărea cămășa de pe dânsa. Noi, când am văzut asta, am rămas înlemniți. Iar părintele, ba azi, ba mâine, aducând pitaci și colaci din biserică, a împărțit la fiecare, de ne-a îmblânzit, și treaba mergea strună; băieții schimbau tabla în toate zilele, și sâmbăta procitanie. Nu-i vorbă, că noi tot ne făceam felul, așa, câteodată; căci, din bățul în care era așezată fila cu cruce-ajută și buchile scrise de bădița Vasile pentru fiecare, am ajuns la trătaji, de la trătaji la ceaslov, ș-apoi, dă, Doamne, bine! în lipsa părintelui și a dascălului intram în ținterim, țineam ceaslovul deschis, și, cum erau filele cam unse, trăgeau muștele și bondarii la ele, și, când clămpăneam ceaslovul, câte zece-douăzeci de suflete prăpădeam deodată; potop era pe capul muștelor! Într-una din zile, ce-i vine părintelui, ne caută ceasloavele, și când le vede așa sângerate cum erau, își pune mâinile în cap de necaz. Și cum află pricina, începe a ne pofti pe fiecare la Balan și a ne mângâia cu sfântul ierarh Nicolai pentru durerile cuvioaselor muște și ale cuvioșilor bondari, care din pricina noastră au pătimit.
[…] Dar nu-i cum gândește omul, ci-i cum vrea Domnul. Într-una din zile, și chiar în ziua de Sfântul Foca, scoate vornicul din sat pe oameni la o clacă de dres drumul. Se zicea că are să treacă Vodă pe acolo spre mănăstiri. Și bădița Vasile n-are ce lucra? Hai și noi, măi băieți, să dăm ajutor la drum, să nu zică Vodă, când a trece pe aici, că satul nostru e mai leneș decât alte sate. Și ne luăm noi de la școală și ne ducem cu toții. Și care săpau cu cazmalele, care cărau cu tărăboanțele, care cu căruțele, care cu covețile, în sfârșit, lucrau oamenii cu tragere de inimă. Iar vornicul Nic-a Petricăi, cu paznicul, vătămanul și câțiva nespălați de mazili se purtau printre oameni de colo până colo, și când deodată numai iaca vedem în prund câțiva oameni claie peste grămadă, și unul din ei mugind puternic. Ce să fie acolo? ziceau oamenii, alergând care de care din toate părțile. Pe bădița Vasile îl prinsese la oaste cu arcanul, îl cetluiau acum zdravăn și-l puneau în cătușe, să-l trimită la Piatra… Iaca pentru ce scosese atunci vornicul oamenii la clacă. Așa, cu amăgele, se prindeau pe vremea aceea flăcăii la oaste… Afurisită priveliște mai fu și asta! Flăcăii ceilalți pe dată s-au făcut nevăzuți, iară noi, copiii, ne-am întors plângând pe la casele noastre. […]
– Las', mamă, că lumea asta nu-i numai cât se vede cu ochii, zicea bădița Vasile mângâind-o; și în oaste trăiește omul bine, dacă este vrednic. Oștean a fost și Sfântul Gheorghe, și sfântul Dimitrie, și alți sfinți mucenici, care au pătimit pentru dragostea lui Hristos, măcar de-am fi și noi ca dânșii!
„Școala”
de Tudor Arghezi
Un loc e minunat pe lume,
Locul unde ai învățat să scrii,
Să socotești, să ai prieteni și să fii.
Profesorii te-nvață acolo
Multe lucruri valoroase,
Care-n viață-s necesare.
Ați ghicit voi oare
Care-i locul minunat?
Este școala cea de aur,
Profesoara pentru toți
Care carte vor să știe.
Anexa 1
„Smărăndița și calul Balan”
Anexa 2
„Steaua întrebătoare”
Ce?
Cum? Cine?
Unde? Care?
FIȘĂ DE LUCRU
Rezolvați următoarele cerințe:
Identifică și notează în schema următoare însușirile bădiței Vasile. Dacă există și acțiuni care dovedesc aceste însușiri, notează-le și pe acestea, conform exemplului dat.
Alcătuiți propoziții cu sinonimele următoarelor cuvinte: țintirim, holtei, prizărit, papară și ceaslov.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
TEMĂ PENTRU ACASĂ
HARTA POVESTIRII
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Imaginea Dascalului în Literatura Romana (ID: 159498)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.