Identificarea Si Ameliorarea Deficientelor de Limbaj la Varsta Scolara Mica
CUPRINS
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL 1
DEFINIȚII, MODELE ȘI TEORII ALE COMUNICĂRII
1.1 Să cunoaștem sensul comunicării
1.2 Definirea și înțelegerea termenului de comunicare
1.3 Componentele comunicării
1.4 Scopul comunicării
1.5 Feluri ale comunicării
1.6 Tipuri de comunicare
1.7 Limbajul-instrument al comunicării
1.7.1 Funcțiile limbajului
CAPITOLUL 2
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
2.1 Teorii, clasificare și depistare a tulburărilor de limbaj
2.1.1 Clasificarea tulburărilor de limbaj
2.2 Importanța terapiei logopedice
CAPITOLUL 3
CARACTERIZAREA PERIOADEI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
3.1 Dezvoltarea fizică și psihică
3.2 Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic
3.3 Dezvoltarea spiritului de observație
3.4 Dezvoltarea gândirii
3.5 Dezvoltarea memoriei și caracteristicile ei
3.6 Particularități ale limbajului citit-scris
CAPITOLUL 4
STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND IDENTIFICAREA ȘI AMELIORAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ȘCOLARUL MIC.
4.1 Metodologia cercetării
4.2 Stabilirea ipotezelor
4.3 Loturile de subiecți
4.3.1 LOTUL EXPERIMENTAL (LE)
4.3.2 LOTUL DE CONTROL (LC)
4.4 Metodele și instrumentele utilizate în studiul comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj
4.4.1 Modul de aplicare a testului
4.4.2. Varianta mini-testului sociometric, aplicată școlarilor mici
4.5 ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (Anexa 1)
4.6 Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului (după Dănescu E., 2009, p.122) (Anexa 3)
4.7 Grila de observare a comportamentului nonverbal (după Langeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003) (Anexa 4)
4.7.1 Analiza rezultatelor la învățătură în etapa pre-test
4.8 Testul sociometric
4.9 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participarea copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative
4.10 Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor mici (după Dănescu, E., 2009, p.122)
4.11 Secvența formativă a cercetării – Planul de Intervenție Personalizat, bazat pe stimularea comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj (Anexa 5)
4.11.1 Conținutul ”Planului de Intervenție Personalizat” bazat pe stimularea comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj
4.12 Analiza rezultatelor la învățătură în etapa post-test
4.13 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
ARGUMENT
Această lucrare are la bază identificarea și ameliorarea deficiențelor de limbaj la vârsta școlară mică. Prezența tulburărilor de limbaj la copii au un impact negativ atât asupra vieții acestora, cât și a familiilor lor sau a altor grupuri de persoane cu care aceștia își desfășoară activitățile.
În practica pedagogică am putut observa deseori, neputința copiilor de a se exprima corect sau cum acest lucru atrage indiferența sau amuzamentul celorlalți copii din jurul său, fapte ce declanșează izolarea, timiditatea, neîncrederea în forțele proprii, anxietatea, negativismul copilului în cauză.
Limbajul verbal joacă un rol deosebit în viața de zi cu zi a omului, întrucât fără de el nu ar mai putea avea loc comunicarea. Tocmai de aceea, o importanță deosebită i-a fost acordată cercetării ”comunicării totale”, adică a comunicării verbale și comunicării nonverbale.
Cu ajutorul comunicării totale s-a analizat comunicarea didactică în cadrul unei clase de elevi prin aplicarea unui Program de Intervenție Personalizat, în urma identificării copiilor cu tulburări de limbaj.
Lucrarea este structurată în așa fel încât să cuprindă aspectele necesare pentru a putea demonstra importanța aplicării Programului de Intervenție Personalizat. Structura se regăsește în 4 capitole, astfel:
Capitolul 1: Definiții, modele și teorii ale comunicării
Capitolul 2: Tulburările de limbaj. Teorii, clasificare și depistare
Capitolul 3: Caracterizarea perioadei de vârstă școlară mică
Capitolul 4: Studiul experimental privind identificarea și ameliorarea tulburărilor de limbaj la școlarul mic
Structura capitolelor este de asemenea divizată în două secțiuni: teoretică și practică, fiecare dintre ele abordând în capitole diferite, cele mai importante informații și idei cu trimitere la subiectul ales, deficiențele de limbaj la școlarul mic.
Primele două capitole abordează un ansamblu de teorii ale comunicării și ale limbajului, urmate de tulburările acestuia din urmă, fiind clasificate și descrise ulterior. Sunt enumerate și prezentate rolurile fiecărui tip de comunicare, fiecărui tip de limbaj și fiecărei tulburări de limbaj existente la vârstele preșcolare și școlare, în cazul nostru, la vârsta școlară mică.
Cel de-al treilea capitol are în vedere caracterizarea vârstei școlare mici, în special a dezvoltării fizice, psihice și intelectuale ale școlarului mic, a dezvoltării spiritului de observație a acestuia, a dezvoltării gândirii, a memoriei și a limbajului scris-citit.
În cea de-a doua parte a lucrării, și anume partea practică, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercetări pe care am practicat-o în perioada anului școlar 2013-2014, în cadrul unei clase primare de elevi, mai exact clasa I, în vederea identificării și ameliorării posibilelor tulburări de limbaj la școlarii mici.
Cercetarea a întâmpinat diverse metode de aplicare a instrumentelor necesare studiului, instrumente propuse de logopezi, psihopedagogi și chiar de către cadrul didactic.
Instrumentele aplicate acestei cercetări au fost formate din: fișa logopedică, fișa de observație psihopedagogică, test sociometric, grilă de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor, grila de observare a comportamentului nonverbal, și nu în ultimul rând Programul de Intervenție Personalizat.
Aceste instrumente de identificare și diminuare a tulburărilor de limbaj la școlarul mic, au fost elaborate în mai multe etape pentru a urmări treptat progresul studiului propus.
Rezultatele obținute au fost mulțumitoare, întrucât scopul cercetării a fost îndeplinit în proporție de 70%. Detalierea etapelor aplicate și a rezultatelor obținute este prezentă în capitolul 4.
CAPITOLUL 1
DEFINIȚII, MODELE ȘI TEORII ALE COMUNICĂRII
Să cunoaștem sensul comunicării
Omul deține „profesia” de comunicator încă de timpuriu. Întâiul strigăt al nou-născutului nu reprezintă numai un contact cu lumea, ci și un act de comunicare. Oamenii de știință au descoperit nu de mult timp un lucru pe care mamele l-au știut întotdeauna – comunicarea între mamă și sugar semnifică afecțiune, iubire și cunoaștere. Aceste semnificații reprezintă totodată primele dorințe ale nou-născutului. Copilul mic, poate percepe dragostea reflectată în ochii părinților. Prin prezența lor și a unei educații propice, micuțul își dezvoltă psihomotricitatea, imaginația, creativitatea, comportamentul, și nu în ultimul rând, limbajul.
Limbajul reprezintă de fapt mijlocul prin care copilul câștigă puterea de a descoperi, de a extrage concluzii din propriile observații, de a face deducții, și de a gândi, susține Alexander Luria, faimos neuropsiholog sovietic.
Limbajul este cel care transmite comunicarea, cel care îl face pe copil să socializeze, și în cele din urmă, cel care îi dezvoltă personalitatea.
Revenind însă la comunicare, sunt prezentate în detaliu, câteva teorii și modele ale comunicării, pentru a înțelege mai bine acest concept.
Definirea și înțelegerea termenului de comunicare
În prezent sunt recunoscute mai multe definiții ale procesului de comunicare. Pentru început, parcurgem etimologia cuvântului cu ajutorul căreia aflăm că termenul de „comunicare” are origine latină, communico, are, avi, atum, semnificând acțiunea de „a face ceva în comun”, de a împărți cu cineva, de a împărtăși, de a pune în comun diverse lucruri indiferent de geneza lor.
Primele dovezi ale existenței comunicării au fost descoperite în Mesopotamia istorică și atesta existența lor cu 2000 de ani î. Hr. (tăblițe de lut cu sfaturi practice pentru fermieri).
Cu toate că termenul este de origine latină, primele preocupări pentru comunicare le-au avut grecii. Pentru aceștia, măiestria cuvântului, sau arta de a construi o cuvântare și de a o exprima, reprezenta o împrejurare necesară statutului de cetățean, astfel că în Grecia Antică, legile prevedeau ca fiecare cetățean să își fie propriul avocat.
Principiile de bază în teoria comunicării apar însă în secolul VI î.Hr. în lucrarea lui Corax din Siracuza intitulată “Arta retoricii”. Marii filosofi ai Greciei Antice au continuat cercetările acestor principii, oficializând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filosofie, în Lyceeum și în Academia Greacă.
Cu timpul, românii au preluat de la greci aceste acțiuni, dezvoltându-le și realizând în jurul anului 100 î. Hr., întâiul tipar al sistemului de comunicare. Pe urmă, epoca modernă a reprezentat avântul dezvoltării comunicării sub toate înfățișările ei. Astfel, progresul științific a determinat crearea de noi modalități și diferite sisteme de comunicare.
Timpurile istorice au dovedit că doar acei oameni și acele culturi care au găsit drumul și tainele comunicării au putut supraviețui în societate, și nu acei oameni care au beneficiat de bogății, care au avut scopuri întemeiate, sau care au profitat de avantajele ce viața le-a adus în cale.
Petre Anghel, în Stiluri și metode de comunicare afirmă că "a comunica înseamnă a supraviețui și a învăța și pe alții să supraviețuiască." A comunica gândurile, succesele, neîmplinirile, sentimentele, reprezintă unicul remediu al oamenilor de a supraviețui pe pământ. Comunicarea se regăsește peste tot în jurul nostru, se regăsește în primele cuvinte ale unui mic prunc, în fiecare cerc de adolescenți, în mormăitul timid, șovăitor al bătrânilor care nu sunt pregătiți să părăsească această lume, se regăsește până și în aerul respirabil de zi cu zi.
Unii cercetători de la Universitatea din Amsterdam afirmau: "în concepția noastră, pentru ca transferul de informație să devină un proces de comunicare, emițătorul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte."
Acest argument presupune faptul că actul de a comunica impune o voință tenace, sprijinită de o metodă operațională care trebuie să fie practicabilă tuturor celor implicați în procesul comunicării.
Actul de a comunica înseamnă ca omul sa își eclipseze propriile blocaje, inhibiții, îngrijorări, dobândite încă din perioada copilăriei, înseamnă ca oamenii să dialogheze, să caute împreună, cu metodă, remediul unei probleme care se opune celuilalt (Labruffe A.,2007,p.17)
Există numeroase teorii ale comunicării, însă Ross, în lucrarea sa Speech communication le prezintă într-un inventar pe cele mai importante și mai semnificative (Pânișoară O., 2006, p.16):
”Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.” (Gerald R. Miller);
”Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce prevedeau ca fiecare cetățean să își fie propriul avocat.
Principiile de bază în teoria comunicării apar însă în secolul VI î.Hr. în lucrarea lui Corax din Siracuza intitulată “Arta retoricii”. Marii filosofi ai Greciei Antice au continuat cercetările acestor principii, oficializând comunicarea ca disciplină de studiu, alături de filosofie, în Lyceeum și în Academia Greacă.
Cu timpul, românii au preluat de la greci aceste acțiuni, dezvoltându-le și realizând în jurul anului 100 î. Hr., întâiul tipar al sistemului de comunicare. Pe urmă, epoca modernă a reprezentat avântul dezvoltării comunicării sub toate înfățișările ei. Astfel, progresul științific a determinat crearea de noi modalități și diferite sisteme de comunicare.
Timpurile istorice au dovedit că doar acei oameni și acele culturi care au găsit drumul și tainele comunicării au putut supraviețui în societate, și nu acei oameni care au beneficiat de bogății, care au avut scopuri întemeiate, sau care au profitat de avantajele ce viața le-a adus în cale.
Petre Anghel, în Stiluri și metode de comunicare afirmă că "a comunica înseamnă a supraviețui și a învăța și pe alții să supraviețuiască." A comunica gândurile, succesele, neîmplinirile, sentimentele, reprezintă unicul remediu al oamenilor de a supraviețui pe pământ. Comunicarea se regăsește peste tot în jurul nostru, se regăsește în primele cuvinte ale unui mic prunc, în fiecare cerc de adolescenți, în mormăitul timid, șovăitor al bătrânilor care nu sunt pregătiți să părăsească această lume, se regăsește până și în aerul respirabil de zi cu zi.
Unii cercetători de la Universitatea din Amsterdam afirmau: "în concepția noastră, pentru ca transferul de informație să devină un proces de comunicare, emițătorul trebuie să aibă intenția de a provoca receptorului un efect oarecare. Prin urmare, comunicarea devine un proces prin care un emițător transmite o informație receptorului prin intermediul unui canal cu scopul de a produce asupra receptorului anumite efecte."
Acest argument presupune faptul că actul de a comunica impune o voință tenace, sprijinită de o metodă operațională care trebuie să fie practicabilă tuturor celor implicați în procesul comunicării.
Actul de a comunica înseamnă ca omul sa își eclipseze propriile blocaje, inhibiții, îngrijorări, dobândite încă din perioada copilăriei, înseamnă ca oamenii să dialogheze, să caute împreună, cu metodă, remediul unei probleme care se opune celuilalt (Labruffe A.,2007,p.17)
Există numeroase teorii ale comunicării, însă Ross, în lucrarea sa Speech communication le prezintă într-un inventar pe cele mai importante și mai semnificative (Pânișoară O., 2006, p.16):
”Comunicarea își focalizează interesul central pe acele situații comportamentale în care o sursă transmite un mesaj unui receptor, cu intenția manifestă de a-i influența comportamentele ulterioare.” (Gerald R. Miller);
”Comunicarea reprezintă un proces de viață esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfârșit activitățile sau viața (Brent D. Ruben);
”Comunicarea reprezintă interacțiunea socială prin sistemul de simboluri și mesaje” (George Gerbner);
”Comunicarea se petrece în clipa în care persoanele atribuie semnificație mesajelor referitoare la comportament” (C. David Mortensen);
Prin această selecție de teorii ale comunicării, însuși Ross a propus o definiție proprie a comunicării ce presupune ”nu doar că actul de comunicare reprezintă un proces dar este unul mutual mai precis, fiecare parte o influențează pe cealaltă în fiecare clipă.” (Ross, 1986, p.9, din Pânișoară, O., 2006, p. 16)
Definirea comunicării prezintă un mic grad de dificultate deoarece este privită prin prisme diferite de către specialiștii în comunicare. Spre exemplu, J. Gordon afirmă că ”percepția, atribuirea, motivația precum și personalitatea și dezvoltarea fiecăruia dintre comunicatori influențează modul în care o persoană receptează informația transmisă de către alta.”(Gordon, 1983, p.223). Pe de altă parte, Roberts și Hunt precizează faptul că ”a comunica înseamnă a dobândi, a transmite și a atașa un înțeles informației.”(Roberts, Hunt, 1991, p.225).
Indiferent de modul în care se produce comunicarea, aceasta presupune în cele din urmă, relația între doi indivizi, fie în interacțiune directă, fie în comunicarea de masă, astfel specialiștii în comunicare aduc în accepție generală că pentru a înțelege actul comunicării la orice nivel, este nevoie de o cercetare în profunzime a aspectelor interpersonale- de transmiterea de informații și cunoștințe, de exprimare a impresiilor personale, de relaționarea între indivizi.
Pentru o mai ușoară percepere a acestor definiții, tot specialiștii în comunicare au recurs la sintetizarea lor, prin o mulțime de modele ale comunicării. Aceste modele au rolul de a dinamiza incandescent, procesul comunicațional.
Cel mai cunoscut model al comunicării este cel pe care l-a abordat C. Shannon și W. Weaver (Figura 1) încă din anul 1949 (Pânișoară, O., 2006, p.18). Modelul propus posedă privilegiul facilității procesului de comunicare, funcționalitatea concisă a acestuia.
Figura 1. Procesul comunicării. Adaptare după modelul lui Shannon și Weaver
Modelul propus de Andersch, Staats și Bostrom (Figura 2) pe de altă parte, ne trimite într-o altă perspectivă asupra legăturii dintre emițător și receptor în cadrul actului de comunicare, autorii demonstrând acest lucru printr-o imagine circulară a comunicării.
Figura 2. Procesul comunicării în viziunea lui Andersch, Staats și Bostrom
Se observă în acest model că stimulii și mediul sunt trimiși în miezul schemei de comunicare, evidențiind evoluția unei cumpene active în care informația este căutată de către emițător iar comunicarea este reactualizată de către receptor.
Iată și una dintre cele mai simple structuri ale procesului de comunicare propusă de Karl Buhler încă din anul 1934, în lucrarea Die Sprachtheorie (figura 3)
Figura nr.3 Structură propusă de Karl Buhler (Die Sprachtheorie)
Ulterior, Roman Jakobson analizează structura procesului de comunicare elaborată de Karl Buhler, și dezvoltă cu ajutorul acesteia propria sa schemă, alăturându-i încă trei componente precum: cod, canal, referent (figura 4). Acest lucru presupune că relația de comunicare se realizează în felul următor: emițătorul transmite mesajul printr-un cod (limbaj) către receptorul care va decoda mesajul ce i-a fost transmis. Acest mesaj trebuie desigur să fie constituit printr-un cod în care ambii parteneri aflați în legătură să îl perceapă. Astfel între cei doi parteneri, între emițător și receptor, are loc un transfer de informații.
Figura nr. 4 Schemă a comunicării propusă de Roman Jakobson
Componentele comunicării
Modelul lui Jakobson presupune faptul că acești factori ai structurii sunt necesari în actul comunicării având, de asemenea, fiecare câte un rol în parte, și anume:
EMIȚĂTORUL sau vorbitorul, este cel care modifică, prelucrează mesajul, cel care deține informația și care mai apoi o trimite spre destinatar (receptor). Expeditorul reprezintă un individ, un grup sau o instituție (Pânișoară, I. O., 2006, p.48), ce posedă informații mult mai bine organizate decât receptorul, implică o stare de spirit corespunzătoare comunicării alături de un scop explicit (alăturat mesajului) și unul implicit (cauza transmiterii mesajului).
Raportându-ne la comunicarea didactică în principal, rolul de emițător îl deține cadrul didactic, a cărui conduită, purtare, trebuie să fie flexibilă, să fie expresivă, coerentă , pe înțelesul elevilor săi. Pe emițător se fixează astfel funcția emotivă datorită faptului că își exprimă propriile atitudini și sentimente față de conținutul mesajului. Această funcție este de asemenea caracteristică și limbajului copiilor, mai ales când își exprimă dorințele, sau plăcerile.
RECEPTORUL sau destinatarul, este cel căruia îi este destinat mesajul transmis de către emițător. Pe el se axează funcția persuasivă ce are rolul de a-l instiga pe receptor la acțiune. Acesta joacă un rol foarte important în procesul comunicării, iar mesajul transmis de către emițător trebuie să îndeplinească posibilitățile de înțelegere ale acestuia. Receptorul este astfel posesorul mesajului. Universul său se schimbă în momentul în care emițătorul a transmis mesajul și acest lucru se întâmplă datorită faptului că fiecare în parte își manifestă mesajul printr-un filtru propriu de înțelegere.
MESAJUL înglobează informațiile transmise și ansamblul de simboluri prin care se înfățișează un înțeles specific acestor informații. Mesajul este format atât din cuvinte, adică simbolurile verbale cât și simbolurile non-verbale precum: privirea, postura, gestica, mimica feței, tonul vocii, vestimentația, etc. Mesajului i se atribuie funcția poetică fiindcă presupune modul în care este focusat mesajul de la emițător spre receptor. Această funcție este considerată a fi esențială în arta de a comunica.
CANALUL reprezintă călătoria pe care o realizează mesajul. Funcția dominantă acestui component al procesului de comunicare este funcția fatică prin care emițătorul își asigură menirea ca receptorul să primească informația într-un mod corect și inteligibil.
FEED-BACK-UL are loc în momentul în care receptorul devine la rândul său un emițător, și prin codificarea răspunsului sub forma unui mesaj simplu sau direct, demonstrează bipolaritatea procesului de comunicare (Ionescu C.E., 2013, p.33). Feedback-ul presupune acele mesaje care sunt retransmise de către receptor, cu scopul de a-l informa pe emițător, asupra felului în care au fost percepute informațiile transmise de către acesta (Ezechil, L., 2001, p.53). De asemenea, feed-back-ul se poate observa și în cadrul clasei de elevi, în momentele când aceștia au înțeles sau nu mesajul transmis de către cadrul didactic, prin felul în care zâmbesc, dau din cap sau se încruntă.
O altă definiție este redată de Mariana Popa, care spune că feed-back-ul este informația trimisă înapoi spre sursă, pentru a determina ecoul pe care l-a avut mesajul asupra receptorului și modul în care acesta l-a influențat pe receptor (Popa M., 2006, p. 25).
CODUL reprezintă ansamblul de cuvinte, simboluri ale emițătorului și receptorului. Funcția pe care o îndeplinește codul este funcția metalingvistică ce presupune înțelegerea completă și corectă a mesajului.
CONTEXTUL semnifică de fapt circumstanțele în care are loc comunicarea, circumstanțe precum timpul, locul unde se desfășoară comunicarea, identitatea partenerilor, statutul social al acestora, etc. Funcția corespunzătoare contextului este funcția referențială ce îndrumă interlocutorii cum să folosească limbajul pentru a exprima o realitate, o părere sau o interpretare personală.
Observând astfel că fără interlocutor și fără acești factori ai structurii, comunicarea nu își mai are rostul, următorul pas este să aflăm care este și scopul ei.
1.4 Scopul comunicării
Fiecare dintre noi comunicăm cu un anumit scop. Comunicăm în interes de serviciu, în activitățile cotidiene, acasă în familie, într-un grup de prieteni, însă uneori comunicăm și fără să conștientizăm valoarea activității.
Psihanaliștii au elaborat mai multe cazuri pentru care oamenii comunică (Petre A., 2003, p.15), precum:
A informa – caz în care individul, persoana care comunică, simte, sau consideră că este în posesia unor informații;
A convinge – deseori, convingerile justifică faptele, deciziile, atitudinile, comportamentele, acestea având urmări grave sau nu, legate de trăirile fiecărui om în parte.
A impresiona
A provoca (o reacție sau o acțiune)
A amuza
A ne face înțeleși – acest caz este poate cel mai dificil. În momentul când neînțelegerea intervine în comunicare, omul renunță să mai lupte, să mai caute argumente, când de fapt chiar acesta este scopul comunicării, să ne facem înțeleși, să credem că argumentele aduse pot schimba convingerile și sentimentele interlocutorului. Spre exemplu, un cadru didactic trebuie să facă tot posibilul să se facă înțeles în timpul comunicării cu elevii săi, fiindcă doar așa poate atinge obiectivul urmărit.
A ne exprima punctele de vedere
A obține o schimbare de comportament sau de atitudine – în cazul acesta se regăsește ceea ce educatorii/cadrele didactice urmăresc în procesul de comunicare, și anume ca elevii să devină stăpâni pe voința lor indiferent de mediul în care se află.
A fi acceptați
În lucrarea Comunicarea. Aspecte generale și particulare (2006), Popa M. îl menționează pe De Vito care a evidențiat cele mai importante scopuri ale procesului de comunicare:
De descoperire personală – noi comunicăm pentru a ne cunoaște propria personalitate, prin raportare la alții și prin autoevaluare.
De descoperire a lumii externe – omul comunică pentru a cunoaște lumea, trecutul, prezentul și viitorul, pentru a înțelege mai bine existența umană.
De schimbare a atitudinilor și comportamentelor
De joc și distracție – comunicăm pentru a ne odihni, a ne relaxa, pentru a ne distra și a afecta relațiile cu cei din jur în mod favorabil, sau uneori nefavorabil.
Aceste scopuri au rolul de a înfățișa imaginea de sine atât a persoanei, cât și a celorlalți.
1.5 Feluri ale comunicării
În funcție de locul interlocutorilor, comunicarea se poate înfăptui în mod direct, prin schimb reciproc de mesaje, sau în mod indirect, prin mass-media, presă, etc.
În funcție de numărul persoanelor implicate în actul comunicării, aceasta poate fi:
– intrapersonală;
– interpersonală;
– în grupuri mici;
– publică.
Comunicarea intrapersonală se realizează în interiorul individului, se produce un monolog, o comunicare cu el însuși, comunicare ce implică gânduri și sentimente personale, comunicare în care individul este centrat pe sine, fapt ce arată că este atât emițător cât și receptor. Această comunicare cu un alter ego semnifică un moment de autoanaliză, realizată în convorbirile de seară, în ceasul de taină al fiecăruia. Este comunicarea stând în fața oglinzii minții, când liniștea domină în jur și individul se regăsește după diferite experiențe ale vieții. Este comunicarea tăcută cu cerul înstelat, cu liniștea nopții, sau cum ar spune Petre Anghel, este fericirea fără de cuvinte.
Mihai Dinu în lucrarea Fundamentele comunicării interpersonale, afirma astfel: "cu sine însuși, omul poate sta de vorbă și fără de cuvinte, ceea ce nu înseamnă că verbalizarea gândurilor nu e un fenomen foarte frecvent."
Comunicarea interpersonală este procesul de comunicare în care două persoane sau mai multe se adresează reciproc. Este tipul de comunicare dintre doi tineri, dintre părinți și copii, dintre frați și surori, etc. Acest tip de comunicare este foarte important pentru psihicul actorilor, datorită faptului că se exteriorizează, ajutându-i astfel să își dezvolte relațiile personale. Comunicarea interpersonală nu presupune doar un schimb de mesaje, ci și întemeierea unor simboluri, fapt ce înseamnă că mesajele transmise trebuie sa fie clare, concise și lipsite de ambiguitate.
Comunicarea în grup presupune o adunare de maxim 10 persoane, ce interacționează pentru o anumită perioadă de timp, în vederea realizării anumitor scopuri precum: rezolvarea unor probleme, luarea unor decizii, propunerea unor activități pe care îi preocupă, etc.
Acest tip de comunicare se întâlnește deseori în cadrul grupurilor de consiliu, de comitet de conducere ș.a.m.d.
Comunicarea de masă este acea comunicare transmisă prin intermediul radioului, televiziunii, ziarelor, revistelor, internetului și a tot ceea ce ține de mass-media. Caracteristica acestui tip de comunicare este aceea că mesajul este transmis într-o direcție unică, răspunsul fiind decalat în timp.
Comunicarea publică este efectuată de către o singură persoană, de un emițător ce transmite mesajul dorit unei audiențe. Audiența fiind mare, este necesar ca individul să respecte modul în care mesajul trebuie transmis: mesajul să fie structurat riguros, claritatea și tonalitatea vocii, semnificația mesajului să fie înțeleasă de către întreaga audiență, etc.
1.6 Tipuri de comunicare
Este neîndoielnic faptul că în viața de zi cu zi nu vom întâlni o singură formă de comunicare, deoarece ea este reprezentată sub mai multe forme.
Comunicarea verbală este forma prezentă de comunicare între oameni. Aceasta reprezintă transmiterea de informații prin intermediul limbajului oral, de către emițător spre receptor. Comunicarea verbală se realizează evident alături de limbaj. Comunicarea și limbajul împreună sunt asemenea lăstarului unei plante, prin care se dezvoltă și se exprimă în acest caz, personalitatea ființei umane.
Comunicarea verbală se distinge printre celelalte forme de comunicare prin anumite trăsături:
presupune o informație, un mesaj concis și corect transmis receptorului;
presupune multitudinea unor suporturi de înțelegere și pricepere a mesajului;
este circulară și permisivă în înțelesul că permite întoarcerea către anumite argumente formulate;
deține elementul cel mai important necesității umane-nevoia omului de a comunica.
Comunicarea verbală prezintă în centrul dinamismului său limbajul verbal și paralimbajul, cel verbal fiind cea mai ușoară cale de exprimare a trăirilor, sentimentelor, gândurilor, în timp ce paralimbajul presupune variate mijloace sonore (volum, tonalitate, etc.) fluență, intensitate, ritm, ș.a. Specialiștii în comunicare apreciază că 35% din actul comunicării este afectat de paralimbaj.
Comunicarea non-verbală a fost introdusă în literatura de specialitate de către Jurgen Ruesch și Weldon Kees în lucrarea intitulată Nonverbal Communication: Notes on the Visual Perception of Human Relations, în anul 1965, ca o manifestare ce influențează profund procesul de comunicare. Astfel, cei doi autori au arătat că există șapte aspecte non-verbale care stau la baza comunicării umane: prezența și îmbrăcămintea, gesturile și mișcările, acțiunile întâmplătoare, urmele acțiunilor, sunetele vocale, cuvintele rostite și cuvintele scrise.
Emil Verza este de acord că punerea în relație a comunicării non-verbale cu cea verbală, permite o favorabilă relaționare între vorbitor și auditor datorită faptului că stările emoționale și afective sunt exprimate cu ușurință, mesajul fiind astfel împărtășit cu claritate și sinceritate.
Comunicarea nonverbală presupune împărtășirea mesajelor, informațiilor prin gesturi, acțiuni, atitudini, prin felul de a ne înfățișa în cadrul actului de comunicare.
Specialiștii comunicării, oferă procente diferite în ceea ce privește comunicarea nonverbală, însă majoritatea ajung la concluzia că acest tip de comunicare se desfășoară în proporție de 65%.
Ovidiu Pânișoară, în ”Comunicarea eficientă”, remarcă avantajele și dezavantajele dintre cel două tipuri ale comunicării, verbale și nonverbale:
Comunicarea verbală folosește o modalitate unică de construire a mesajelor, și anume, cuvântul, în timp ce comunicarea nonverbală se poate desfășura pe mai multe căi, însoțind comunicarea verbală prin gesturi, mimică, etc.
Comunicarea verbală se află sub control aproximativ complet, în timp ce comunicarea nonverbală este necontrolabilă de cele mai multe ori;
Comunicarea verbală este structurată, organizată, pe când cea nonverbală nu este.
Axându-ne asupra comunicării nonverbale, putem deosebi importanța sa prin următoarele principii:
comunicarea nonverbală este determinată cultural;
comunicarea nonverbală poate provoca un conflict cu mesajele verbale;
mesajele nonverbale sunt în cea mai mare parte involuntare;
canalele comunicării nonverbale sunt importante în comunicarea sentimentelor și atitudinilor.
Pe lângă principii, comunicarea nonverbală posedă următoarele funcții:
de a accentua comunicarea verbală;
de a completa mesajul/informația transmisă verbal;
în mod deliberat, poate contrazice unele aspecte ale comunicării verbale;
poate normaliza fluxul comunicațional și de a echilibra dinamismul comunicării verbalizate;
repetă sau reînnoiește înțelesul comunicării verbale;
comunicarea nonverbală nu poate înlocui unele aspecte ale comunicării verbale.
Baron și Byrne in lucrarea ”Social Psychology” (1987, p40-43) ne prezintă următoarele canale prin care se transmite comunicarea nonverbală:
expresiile feței- ce pot manifesta fericire, tristețe, îngândurare, furie, surprindere, etc.
”limbajul” ochilor (contactul vizual)-ce joacă un rol deosebit în actul de comunicare semnificând interes, afecțiune, sinceritate, atenție, atracție, etc.
”limbajul” trupului (gesturi, mișcări, postura);
contactul fizic.
Scopul pe care îl urmărește comunicarea non-verbală este acela de a scoate la suprafață adevăratele sentimente, gânduri și intenții ale unei persoane.
Așadar, comunicarea nonverbală are rolul de a întregi mesajele transmise prin intermediul limbajului oral, devenind astfel mai abordabile, facilitând atât munca vorbitorului cât și a auditorului. (Verza E., 2009, p.27).
Paralimbajul reprezintă, după concepția lui Ion Ovidiu Pânișoară, ceea ce se află dincolo de cuvinte și în toate manifestările vocale și gestuale legate de pronunțarea sau scrierea cuvintelor.
1.7 Limbajul-instrument al comunicării
Având rolul principal de comunicare, în viața și activitatea socială, limba reprezintă o totalitate de cuvinte și norme gramaticale, ce dau naștere procesului de comunicare.
Limbajul se definește ca o activitate psihică interumană, prin intermediul limbii așa cum spune și Rubinstein că: Limbajul este limba în acțiune. Limbajul semnifică echilibrul sistemului psihic uman, ce face ca fenomenul de conștiință să fie realizabil. În cărțile de specialitate se menționează faptul că activitatea limbajului nu încetează odată cu întreruperea procesului de comunicare, ci se păstrează și în timpul stării de veghe sau chiar și în timpul somnului.
Cu ajutorul limbajului omul se definește cu toate calitățile sale, contribuind și la crearea unei anumite poziții în cadrul societății. Prin limbaj, oamenii pot coopera, își pot împărtăși experiențele de viață, de a-și forma personalități, limbajul fiind exact calea cea mai ușoară de exprimare.
Limbajul, ca fenomen social se dezvoltă și se îmbogățește neîntrerupt, atât din punctul de vedere al exprimării, cât și al influențelor ce revin asupra sa.
1.7.1 Funcțiile limbajului
Limbajul, în activitatea sa de comunicare îndeplinește o multitudine de funții ce au un rol important atât pentru om, cât și pentru viața sa socială. Printre cele mai importante funcții ale limbajului, întâlnim:
1. funcția de comunicare – reprezintă funcția principală, originală și reprezentativă a limbajului fiindcă datorită ei, omul își exprimă opiniile, judecățile, atitudinile, gândurile dar și întreaga sa personalitate și trăsăturile temperamental-caracteriale pe care le deține.
2. funcția cognitivă – provine din funcția de comunicare, limbajul participând la desfășurarea actului de cunoaștere a realității; această funcție își accentuează scopul în generalizarea și abstractizarea gândirii lăsând însă loc exprimării esențialului dintre fenomenele și obiectele lumii.
3. funcția simbolic-reprezentativă – se compune din înlocuirea unor obiecte, fenomene, etc. cu forme verbale (oral, scris).
4. funcția reglatoare – cuvântul acționează ca un imbold incontestabil provocând anumite reacții de răspuns, anumite comportamente și atitudini prin determinarea manierei proprii sau a celor din jur.
5. funcția expresiv-afectivă – constă în exprimarea unor idei prin acțiuni extralingvistice: mimică, gestică, semne, intonație, producând un efect voluntar asupra receptorului
6. funcția persuasivă – este funcția ce presupune convingere, de îndemnare a unor idei sau stări afective de la o persoană la alta, asupra intenției acesteia. (Burlea Georgeta, Dicționar explicativ de logopedie – 2011)
Funcțiile comunicării și limbajului, sugerează faptul că dincolo de cuvinte și de sensul lor, omul poate îmbrăca mesajele pe care le transmite, cu efecte și sensuri multiple, datorate dinamismului limbajului.
Limbajul scris-citit constituie o importantă abilitate dobândită de către ființa umană, în procesul muncii, și îndeplinește un rol foarte important în menținerea și răspândirea științei și a culturii. Limbajul scris se realizează prin codificarea mesajului oral sub formă grafică și se întemeiază în urma limbajului oral, printr-un proces de învățare în care copiii vor diferenția literele, reușind apoi să le unească în cuvinte.
Se întâmplă deseori, ca procesul de comunicare să fie afectat în diverse cauze. Însă indiferent care sunt aceste cauze, care tulbură dezvoltarea propice a limbajului, consecințele nefavorabile ale acestora se observă din viața relațională și în personalitatea individului.
Se pune astfel problema depistării timpurii a tulburărilor de limbaj cât și corectarea lor. Înainte de dezvoltarea acestui subiect, să vedem ce reprezintă tulburările de limbaj și cum se clasifică ele.
CAPITOLUL 2
TULBURĂRILE DE LIMBAJ
2.1 Teorii, clasificare și depistare a tulburărilor de limbaj
După cum este elaborat de Guțu într-o lucrare de referință, prin tulburările de limbaj se înțeleg toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă (Guțu M., 1975, p.130-135).
Tulburările de limbaj cuprind totalitatea deficiențelor de pricepere și exprimare orală, de citire și scriere, de gestică și de mimică, aici fiind incluse desigur atât comunicarea verbală cât și cea nonverbală.
Este indispensabil, să cunoaștem diferitele categorii de tulburări ale limbajului pentru a putea descoperi o diagnoză diferențială cât și pentru elaborarea unui program de terapie pentru ameliorarea și diminuarea tulburărilor de limbaj.
Înaintea clasificării lor, trebuie menționat că tulburările de limbaj pot apărea încă din perioada intrauterină dezvoltării fătului datorită diferitelor intoxicații (cu alcool, tutun, substanțe toxice, medicamente, etc.), a bolilor infecțioase ale gravidei, a carențelor nutritive, a incompatibilității factorului Rh dintre mamă și nou-născut, a traumelor care rănesc fizic organismul fătului sau datorită traumelor psihice pe care le suferă gravida.
Tulburările de limbaj mai pot apărea și în timpul nașterii din cauza dificultății aducerii pe lume a fătului, dificultăți ce provoacă leziuni sistemului nervos central, sau traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator sau a asfixiilor ce pot declanșa hemoragii la nivelul scoarței cerebrale.
Cel mai adesea apar însă după naștere, după mai multe cauze și criterii:
cauze organice:
de natură centrală ce vizează traumatismele mecanice;
de natură secundară – bolile infecțioase: pojarul, rujeola, encefalita, oreonul, scarlatina, meningita;
boli ale aparatului auditiv și fonoarticulator (defecte ale limbii, buzelor, vălului palatin, perforarea timpanului);
posibile intoxicații cu substanțe chimice, alcool sau medicamente;
cauze funcționale – presupun funcționarea imperfectă a elementelor limbajului;
cauze psihoneurologice, se întâlnesc la cei alienați mintal în special la cei ce prezintă tulburări de vedere, de auz sau de personalitate;
cauze psihosociale – sunt cel mai des întâlnite, efectele lor negative afectând dezvoltarea limbajului, dar și dezvoltarea psihică a copilului:
încurajarea copilului mic de către adulți în a folosi vorbirea incorectă doar pentru amuzament;
o educație incorectă;
neexersarea vorbirii din timp cu copilul mic;
stresul și comportamentul inadecvat manifestat în prezența copilului.
cauze psihopedagogice, care determină tulburările de ritm și fluență a vorbirii datorită deficiențelor mintale, tulburări ale proceselor cognitive, tulburări de personalitate.
cauze psihopedagogice, dintre care: necorectarea la timp a defectelor de vorbire, suprasolicitarea, stările conflictuale, bilingvismul, etc.
În clasificarea tulburărilor de limbaj îl urmărim pe Emil Verza, care s-a implicat în literatura de specialitate și prezintă următoarele categorii de tulburări:
tulburări de pronunție sau articulație (disartria, dislalia, rinolalia);
tulburări de ritm și fluență a vorbirii (bâlbâiala, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia);
tulburări polimorfe (afazia, alalia);
tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia);
tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, etc.);
tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia și disgrafia-agrafia)
2.1.1 Clasificarea tulburărilor de limbaj
În continuare, sunt prezentate și detaliate, cel mai frecvent întâlnite tulburări de limbaj întâlnite la preșcolari și școlarii mici, și care sunt modalitățile de diminuare a acestora.
Dislalia, cea mai răspândită tulburare de pronunție, presupune emiterea incorectă a unuia sau a mai multor sunete, vorbirea în ansamblul ei fiind normală și constă în deformarea, omiterea sau inversarea anumitor sunete în vorbire. (Verza E, Verza E. F., 2011, p.548).
Etimologia cuvântului ”dislalie” provine din latinescul ”dys” ce înseamnă greu, dificil și ”lalein” ce semnifică a vorbi. Dislalia este tulburarea cu cea mai mare frecvență.
Subiecții care suferă de această tulburare nu prezintă dificultăți în înțelegere și exprimare, ci doar dificultăți de realizare sonoră.
La copilul antepreșcolar, tulburările de pronunție nu reprezintă un semnal grav de alarmă, însă la cel preșcolar, deja se apelează la intervenția logopedică pentru a preveni dezvoltarea tulburăilor.
Cele mai afectate sunete în cadrul dislaliei, care apar mai târziu în vorbirea copilului, sunt vibrantele literei ”r”, siflantele ”s”, ”z”, africatele ”c”, ”g”, ”ț” și șuierătoarele ”ș” și ”j”.
Atunci când dislalia este singura deficiență de vorbire, șansele ameliorării lor devin mult mai mari. În accepțiunea psihologilor logopezi, putem distinge următoarea clasificare a dislaliei:
Din punctul de vedere al simptomatologiei, dislalia se clasifică după următoarele criterii:
După gradul de extindere:
dislalie monomorfă (simplă) – atunci când dificultățile sunt limitate la un singur sunet sau categorie de sunete;
dislalie polimorfă (complexă) – când tulburările au caracter extins, afectând astfel foarte grav vorbirea;
dislalie totală – când fonemele sunt afectate, vorbirea devenind neinteligibilă.
După aspectul fonetic exterior:
dislalie prin deformare;
dislalie prin substituire;
dislalie prin omisiune.
După fonemul afectat – în cazul deformărilor și omisiunilor a sunetului, se adaugă sufixul ”ism”, iar în cazul înlocuirii unui sunet cu altul se adaugă prefixul ”para”:
Din punct de vedere etiologic dislalia se clasifică în:
Dislalie organică – este datorată anomaliei organelor periferice ale vorbirii (surzenia, anomalii ale maxilarelor, dinților, limbii, etc)
Dislalie funcțională – funcționarea defectuoasă a aparatului articulator (neexersarea mușchilor limbii, buzelor, vălului palatin, etc.)
Din punct de vedere al perioadei de apariție dislalia poate fi:
Dislalie congenitală
Dislalie dobândită
Din punct de vedere al predominanței în raport cu alte tulburări, ea este primară și secundară
Disartria (din limba greacă ”dys” – greu și ”arthria” – articulație) – este o tulburare complexă de vorbire determinată de defecțiunile centrilor nervoși în procesul de articulație. Disartria reprezintă cea mai gravă tulburare de pronunție, iar ameliorarea ei este foarte dificilă, chiar nereușită.
Copilul ce suferă de această afecțiune, este de cele mai multe ori conștient de dificultățile pe care le întâmpină în mișcarea fonoarticulatorie. Cu toate că realizează ce mișcări sunt necesare pentru a produce un sunet, el nu poate reuși.
Disartria se corectează prin activitățile logopedice ce presupun exerciții de exersare a aparatului fonoarticulator și de corectare a pronunției. (Ionescu E., 2013, p.24.)
Balbismul este o tulburare de ritm și fluență a vorbirii și ocupă un loc central în complexitatea și varietatea simptomelor. Se manifestă prin blocaje, spasme și opriri sau fragmentări în timpul rostirii silabelor, cuvintelor, prin repetițiile acestora ce afectează dezvoltarea corectă a limbajului. (Verza E, Verza E. F., 2011, p.567).
Cauza apariției bâlbâielii, se datorează destructurării, sau funcționării defectuoase a vorbirii și se desfășoară prin repetări convulsive ale unor foneme și prin dezordinea pronunției. De asemenea, este însoțită de spasme, ticuri și grimase. Din păcate, odată cu vârsta, ea nu se diminuează, ci din contră, se amplifică, spre deosebire de alte tulburări de limbaj.
Bâlbâiala, se accentuează de cele mai multe ori în perioada adolescenței, neafectându-i însă copilului bâlbâit, dezvoltarea intelectuală, dar îi poate provoca anumite complicații psihice, precum timiditatea, teama de a pronunța anumite cuvinte, de a răspunde la lecții, izolarea de colegi, complicații ce-i afectează totodată dezvoltarea personalității.
Din categoria tulburărilor de ritm și fluență, alături de balbism, mai fac parte:
Tahilalia presupune o tulburare a ritmului, înfățișată printr-o vorbire prea accelerată, agitată, prezentând totodată și o instabilitate profundă a atenției din partea copilului tahilalic.
Bradilalia este antonimul tahilaliei, manifestându-se printr-o vorbire rară , lentă, întâlnită cel mai adesea în stările depresive, emoționale, uneori stări de epilepsie, sau tumori cerebrale. (Ionescu E., 2013, p.32).
Disgrafia reprezintă dificultatea scrierii corecte de către copiii dezvoltați normal mintal, cauzată de tulburări și șocuri emoționale, boli neuropsihice sau insuficiențe neuromotorii. Aceste tulburări ale scris-cititului sunt ușor de ameliorat, elevul disgrafic putând să își însușească treptat și parțial scrisul. Putem identifica copilul disgrafic prin următoarele caracteristici:
Linii tremurate, inegale;
Omisiuni, repetări, inversări, confuzii ale literelor;
Scrisul disproporționat;
Înclinarea exagerată sau inversată a literelor;
Neglijarea regulilor gramaticale și ortografice. (Ionescu E., 2013, p.41)
Dislexia se remarcă prin dificultatea citirii corecte, datorită proceselor senzoriale, motrice și intelectuale slab dezvoltate. Citirea unui text de către un copil dislalic prezintă următoarele caracteristici:
tendința de a improviza;
omisiuni, înlocuiri, repetiții;
voce lipsită de intonație și expresivitate;
ignorarea semnelor de punctuație;
atitudine respingătoare în fața textului pe care nu-l poate percepe;
neacceptarea, sau teama față de citire.
Alexia semnifică neputința subiectului de a înțelege limbajul scris, datorită unei afecțiuni a emisferei cerebrale stângi, împiedicând astfel perceperea semnificației cuvântului scris.
Agrafia este incapacitatea subiectului de a scrie, de a percepe semnele grafice, chiar dacă prezintă un nivel mintal normal și o motricitate corectă.
Toate aceste tulburări de limbaj, se pot depista și ameliora doar cu ajutorul terapiei logopedice.
2.2 Importanța terapiei logopedice
Pentru a cunoaște importanța terapiei logopedice, trebuie mai întâi să înțelegem ce este de fapt logopedia.
Emil Verza, în Tratat de logopedie definește logopedia ca fiind ”o disciplină psihopedagogică, teoretică, izvorâtă din necesitatea de a elucida complexele probleme ale limbajului, ce are un rol deosebit de important în viața psihică și în structurarea personalității fiecărui individ, iar pe de altă parte, o disciplină cu un pronunțat caracter practic, ce vizează educarea limbajului tulburat, optimizarea comunicării, înțelegerii și restabilirii relațiilor specific umane.”
Din punct de vedere etimologic, cuvântul ”logopedie” provine din grecescul ”logos”, ce înseamnă ”cuvânt”, și ”paideia” ce înseamnă ”educație”.
În sens restrâns, logopedia studiază dezvoltarea limbajului, prevenirea și corectarea tulburărilor acestuia. Activitatea logopedică centrează în primul rând frecvența tulburărilor de limbaj asupra copiilor, pentru că în această perioadă de vârstă vorbirea este în continuă dezvoltare, iar deficiențele apărute se pot consolida și agrava cu trecerea timpului, fapt ce recurge la depunerea unui efort mai mare pentru a le corecta.
Terapia logopedică deține un program specific, și cuprinde diverse activități de gimnastică ce antrenează organele articulatorii principale afectate, educarea respirației verbale și neverbale, educarea auzului fonematic, corectarea sunetului afectat, exersarea și formarea psihomotricității manuale, etc. (Ionescu E.,2013, p.45). Însă terapia logopedică se va realiza atunci când: cadrul didactic depistează copilul/copiii cu tulburări de limbaj, informează familia subiectului în cauză și ajunge la comun acord cu familia de a începe terapia.
Din acel moment, copiii sunt incluși într-un registru de examinare, ce cuprinde un ansamblu de instrumente de investigare stabilite în unanimitate de către echipa specialiștilor, cu scopul de a identifica tulburările de limbaj la preșcolari și la școlarii mici. (Ionescu E., 2013, p.46).
După finalizarea întregului proces de evaluare și testare a copilului, după completarea fișei logopedice cu datele existente, echipa de specialiști, formată din logopezi școlari și pedagogi, va avansa la următorul pas: întocmirea unui plan de intervenție personalizat. (Ionescu E., 2013, p.48).
Acest plan de intervenție personalizat, are scopul de a fixa ”obiective pe termen mediu și scurt, precizând și modalitățile de sprijin și intervenție pentru persoanele cu handicap” (www.ahnr.ro). Acest lucru este menționat și în proiectul de lege ”Egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap din România” (nr. 186/25.05.2005. art. 5f) stabilit de Consiliul Național al Dizabilității din România.
Întocmirea planului de intervenție personalizat reprezintă un proiect laborios și însemnat pentru stadiile ce îi urmează, informațiile obținute în urma evaluării copiilor fiind indispensabile elaborării acestuia.
Elementele unui plan de intervenție personalizat sunt următoarele:
stabilirea unor obiective pe termen scurt;
precizarea duratei în care ne propunem să atingem obiectivele;
stabilirea metodelor necesare pentru desfășurarea intervenției;
exemplificarea mijloacelor care vor fi folosite în activitate;
selectarea altor factori implicați în atingerea obiectivelor propuse (părinți, alți elevi, etc.)
stabilirea mijloacelor de evaluare a rezultatelor (Ionescu E., 2013, p.49)
CAPITOLUL 3
CARACTERIZAREA PERIOADEI DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ
”Etapa micii școlarități este perioada când situațiile repetate duc la constituirea de mijloace de gândire mai operative în care devin active o serie de deprinderi, priceperi de a stabili legături între cunoștințe, precum și deprinderi de a valorifica cunoștințele.” (E. Fischbein, 1955)
3.1 Dezvoltarea fizică și psihică
Perioada școlară mică, sau copilăria a treia, este cea cuprinsă între 6/7-10/11 ani. Este o perioadă de dezvoltare aproximativ lentă, cu o viteză constantă: este perioada când funcțiile dobândite la naștere se perfecționează.
Pe măsură ce dezvoltarea organelor de simț se maturizează, micul școlar își formează deprinderile necesare școlarității, capacitățile de concentrare, un limbaj destul de evoluat, mai ales cu ajutorul dezvoltării proceselor senzoriale, ce reprezintă un proces în desfășurare permanentă.
La vârsta de 6-7 ani se evidențiază evoluția creșterii și dezvoltării copilului deoarece face cunoștință cu noul său tip de activitate, și anume, învățarea. Acest lucru presupune ca școlarul mic să depună efort intelectual remarcabil și de asemenea o rezistență fizică mai mare.
În ceea ce privește comportamentul său social, micul școlar se separă de viața familiară și se orientează către noua viață școlară și de colegialitate. Alfabetizarea copilului, aprecierile verbale, alături de vocația și afecțiunea cadrului didactic dar și de educația organizată din școală, influențează particularitățile psihologice de vârstă ale școlarului mic. Adaptarea școlară devine principală, însă odată cu ea, apar și dificultățile pe care școlarul trebuie să le depășească prin renunțarea la unele activități preferate și să se implice în acțiuni care probabil nu-i vor aduce satisfacții prompte. Așadar, el trebuie să fie disciplinat, organizat și să depună efort în comportamentele și manierele sale.
Trecerea de la perioada preșcolară la perioada școlară, semnifică pentru copil, o schimbare spontană a regimului său de viață, o modificare ce nu poate fi sprijinită de transformări tot atât de esențiale ale sistemului nervos sau ale personalității acestuia. Senzațiile și percepțiile obțin noi proporții ce conduc la evoluția activităților de învățare ale copilului, acesta fiind capabil să diferențieze și să denumească formele geometrice, obiectele din jur, să le compare, să distingă caracteristicile acestora și importanța folosirii lor.
În partea a treia a copilăriei, se intensifică vizibil procesele de osificare, mai ales în unele părți ale organismului. Între 8-9 ani, articulațiile se întăresc, volumul mușchilor crește, la fel și mica musculatură a mâinilor se dezvoltă fiind din ce în ce mai mult implicate în actul scrisului și al desenului.
Dezvoltarea psihică, între 7-8 ani, se găsește într-o etapă de echilibru ce avantajează capacitatea de concentrare. De acum, copilul judecă și este interesat de sensurile logice ale diferitelor situații problematice în care se află.
3.2 Dezvoltarea intelectuală a școlarului mic
În perioada micii școlarități sunt evidențiate noi aspecte ce privesc sensibilitatea vizuală. Se constată de asemenea o întindere a câmpului vizual precum și creșterea percepției nuanțelor cromatice. Percepția, în această perioadă a vârstei copilului, este foarte vioaie, dar în același timp sumară și incompletă, la fel ca și atenția care este involuntară și chiar nestatornică. Totodată, reprezentările micului școlar sunt organizate sistematic, și astfel, sub activitatea de învățare, percepțiile, senzațiile, atenția și reprezentările, agonisesc modificări necesare în ceea ce privește întreaga acțiune de învățare și conținutul acesteia, cât și felul ei de a se realiza.
Dezvoltarea se prezintă și în cazul sensibilității auditive, copilul putând aprecia distanța dintre obiecte după sunetele și zgomotele pe care acestea le produc. Totodată, învățarea citit-scrisului stimulează auzul fonematic și simțul limbii.
O altă etapă de dezvoltare este indicată de percepția timpului care, la începutul școlarității mici va fi greu de înțeles de către copil, deoarece programul școlar va cuprinde o desfășurare sigură, atât pe zile cât și pe ore, însă treptat aceste cunoștințe greșite de apreciere a timpului se vor diminua.
Înclinațiile spre fenomenele și obiectele precise, intuitive, care se oglindesc în aceste percepții, senzații și reprezentări, presupun folosirea unui limbaj la fel de intuitiv în demonstrarea corectă, directă și în consecință sugestivă a conținutului învățării.
3.3 Dezvoltarea spiritului de observație
Cea mai evidentă însușire dobândită este includerea percepției în acte de gândire, fapt care trimite la întinderea activității intelectuale și a celei perceptive. În aceste condiții se dezvoltă spiritul de observație. Aceasta este sistematică și este intenționată în fiecare din etapele și momentele ei.
3.4 Dezvoltarea gândirii
Procesele gândirii sunt realizate de-a lungul micii școlarități datorită progresului, prin consolidarea cunoștințelor. Sub influența actului de învățare, se dezvoltă gândirea, care este absolut necesară activităților intelectuale ca: sinteza, comparația, analiza, abstractizarea, problematizarea, generalizarea, clasificarea, etc. Gândirea școlarului mic devine astfel mai profundă.
3.5 Dezvoltarea memoriei și caracteristicile ei
Memoria și volumul ei cresc considerabil în această perioadă a vârstei școlare mici. Cu cât elevii înaintează spre clasa a IV-a, cu atât ei memorează de 2-3 ori mai multe cuvinte. Memorarea devine totodată mai rapidă și nu în ultimul rând voluntară, conștientă. La această vârstă micul școlar este capabil să-și fixeze sarcina de a memora, de a-și planifica de timpuriu memorarea unor informații și de a se autocontrola. Pe măsură ce elevul își întemeiază sarcinile școlare el devine conștient că repetiția sarcinilor reprezintă o condiție a memorării. Încă din clasa a III-a, micul școlar reușește să-și cultive corect memoria și procesele ei: fixarea, păstrarea, recunoașterea și reproducerea.
O altă trăsătură semnificativă și dominantă a memoriei copilului la această vârstă este intuiția.
3.6 Particularități ale limbajului citit-scris
Din prisma dezvoltării limbajului, în cursul micii școlarități se dezvoltă atât cel oral cât și cel scris. În perioada școlară mică se formează abilitatea de citit-scris, acest lucru avansând progresele limbajului.
Cu ajutorul limbajului, copiii pot relaționa mai ușor, exprimându-și acțiunile și activitățile pe care le vor lucra.
Rolul și funcția școlii sunt acelea de a înzestra elevii cu deprinderi și capacități de muncă intelectuală, de a le forma competențe, spiritul de investigare, de echipă, creativitatea. Școlarului mic trebuie să i se ofere oportunități și posibilități de a descoperi de unul singur informații și cunoștințe pe care să le înțeleagă și să le împărtășească mai departe.
Învățarea de tip școlar își are rădăcinile în formele de experiență ale vârstei preșcolare ce se reunesc concomitent cu manipularea obiectelor, cu jocul, sau cu unele forme elementare de muncă (Ionescu E., 2013, p.65).
Vocabularul școlarilor din clasele I-IV este diversificat, identificându-se prin diferențe în ceea ce privește consistența sa, varietatea și bogăția sa, stilul vorbirii, exprimarea, sau chiar a defectelor de pronunție. De obicei, defectele de pronunție dispar atunci când copilul trece din perioada preșcolară în cea școlară, însă uneori pot apărea și tulburări de limbaj ce trebuie corectate prin activități logopedice de specialitate amintite în capitolul anterior.
În următorul capitol, s-a elaborat un studiu experimental, ce presupune monitorizarea elevilor unei clase de școlari mici, în vederea identificării subiecților cu posibile tulburări de limbaj. Cercetarea se constituie prin aplicarea unui Plan de Intervenție Personalizat în urma identificării elevului afectat de aceste deficiențe de comunicare cu scopul de a le ameliora și diminua.
CAPITOLUL 4
STUDIUL EXPERIMENTAL PRIVIND IDENTIFICAREA ȘI AMELIORAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ LA ȘCOLARUL MIC.
Scopul cercetării presupune studiul unor aspecte legate de procesul comunicării, alăturate activităților instructiv-educative, realizate de către copiii de vârstă școlară mică ce posedă tulburări de limbaj.
Motivația care a stat la baza întemeierii acestui studiu este destul de complexă, având ca factori contribuitori în evidențierea acesteia:
nevoia de a cunoaște principalele modalități de manifestare a comunicării nonverbale în cadrul contextului educațional;
dorința de a descoperi elemente din comportamentele copiilor cu tulburări de limbaj, elemente ce pot îmbunătăți procesul comunicării interpersonale;
dorința de a utiliza în activitățile instructiv-educative, modalități de autoevaluare a propriilor comportamente și atitudini ale copiilor cu tulburări de limbaj;
intenția de a propune un proiect de intervenție psihopedagogică, intervenție care să permită stimularea și antrenarea școlarilor mici cu tulburări de limbaj cu scopul de a identifica anumite modalități de ameliorare a problemelor întâmpinate de aceștia prin utilizarea povestirilor, a jocurilor didactice ce dețin un scop terapeutic;
dorința de a stimula copiii, cu ajutorul cadrului didactic, în crearea unui mediu favorabil comunicării totale;
dorința de a provoca atitudinile pozitive ale școlarilor mici cu tulburări de limbaj față de activitățile desfășurate în școală, față de persoanele din jurul lor și nu în ultimul rând, față de ei înșiși.
4.1 Metodologia cercetării
Lucrarea de cercetare a fost întemeiată prin două principii, și anume:
Rolul comunicării în dezvoltarea școlarului mic, și în relaționarea potrivită cu cei din jur, de a realiza o bună integrare în societate.
Dificultățile în comunicare și tulburările de limbaj se oglindesc negativ, într-un mod tulburător asupra conduitei copilului, provocând posibile frustrări sau izolări ale acestuia.
Astfel, cu ajutorul acestor factori și principii ai studiului, s-au stabilit în elaborarea acestuia, următoarele obiective:
în plan teoretic
pătrunderea și precizarea conținutului conceptelor de ”comunicare totală” și ”comunicare eficientă”;
semnalarea specificului legăturii dintre valoarea comunicării și nivelul imaginii de sine;
remarcarea relației dintre deficiențele de comunicare, tulburările de limbaj, și nivelul de eficiență al conduitei interpersonale.
în plan practic
crearea și verificarea modelului de intervenție psihopedagogică sistematică, bazat pe adecvarea mijloacelor comunicării nonverbale și para-verbale la vârsta mintală a copiilor;
corectarea tulburărilor de limbaj descoperite prin susținerea terapiei corectiv-educative și crearea unui mediu educațional propice comunicării totale.
4.2 Stabilirea ipotezelor
Alături de metodologia cercetării s-au formulat următoarele ipoteze:
Ipoteza 1 – se prezumă faptul dacă tulburările de limbaj nu prezintă cauze iremediabile, atunci acestea pot fi mai ușor corectate, mai ales dacă la tratamentul logopedic se adaugă și programul psihopedagogic de intervenție adecvat vârstei școlarilor mici, întemeiat pe conceptul de ”comunicare totală”;
Ipoteza 2 – dacă se îndreaptă tulburările de limbaj și dificultățile în comunicare, atunci acestea se vor ameliora atât din punct de vedere al comportamentului interpersonal al școlarilor mici dar și din punctul de vedere al imaginii de sine a acestora;
Ipoteza 3 – dacă în activitatea instructiv-educativă desfășurată în școala primară alături de comunicarea verbală se utilizează și mijloacele comunicării nonverbale, atunci rezultatele terapeutice și formative vor fi superioare în comunicarea verbală.
Lucrarea de cercetare s-a desfășurat conform procedurii practice, în mai multe etape:
Etapa I – s-a desfășurat în perioada 17 iunie 2012 – 12 septembrie 2012 și a fost consacrată studiului bibliografic, al materialelor de specialitate necesare cercetării și precizarea aspectului experimentului.
Etapa a II-a – s-a desfășurat în perioada septembrie 2012 – 31 octombrie 2012, cu scopul de a identifica subiecții cu tulburări de limbaj din cadrul școlarilor mici, urmat de aplicarea programului de examinare pregătitor în vederea descoperirii tulburărilor de limbaj la școlarii mici, selectarea subiecților din rândul grupului de elevi examinați pentru alcătuirea eșantioanelor.
Etapa a III-a – desfășurată în perioada 1 noiembrie 2012 – 12 ianuarie 2013 și a vizat următoarele sub-etape:
– în prima subetapă s-a propus pre-testarea copiilor de vârstă școlară mică din lotul experimental, în menirea de a evidenția caracteristicile comunicării verbale, nonverbale și interpersonale;
– a doua subetapă a avut în vizor școlarii mici din lotul de control ce a fost destinată punerii în aplicare a ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (Ionescu, E., 2013, p.73), urmărindu-se verificarea fidelității acestui instrument de evaluare.
Pentru a ajunge în etapa următoare, s-a aplicat schema Test-Re-test, corespunzând astfel criteriilor de validitate și fidelitate. Trebuie menționat că lotul de control s-a alcătuit pentru validarea structurii Grilei menționate anterior.
Etapa a IV-a – s-a desfășurat în perioada 15 ianuarie 2013- 20 februarie 2013 fiind elaborată și aplicată conform modelului de intervenție sistematică în comunicarea școlarilor mici cu tulburări de limbaj (Tabelele nr. 1 și 2) (Ionescu, E., 2013, p. 73)
Tabelul nr. 1 Planificarea perioadelor de aplicare a metodelor de cercetare în etapa test-Re-test
Tabelul nr. 2 Grila de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” în etapa pre-test
Etapa a V-a – perioada 03 martie 2014 – 10 aprilie 2014 a vizat testarea școlarilor mici din lotul experimental, fiind verificate pe urmă rezultatele aplicării Planului de Intervenție Personalizat (Anexa 5) propus de către specialiști. Această verificare a presupus starea legăturilor interpersonale și a comunicării verbale și nonverbale la școlarul mic incluși în acest experiment, efectuându-se prin aceleași procedee psihologice sau pedagogice care au fost aplicate în testarea aplicată înaintea elaborării Planului de intervenție (Tabelul nr. 3)
Tabelul nr. 3 ”Portofoliul de aplicare a metodelor și tehnicilor de cercetare pentru identificarea nivelului de inter-relaționare și participare a copilului cu tulburări de limbaj la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate în cadrul activităților instructiv-educative, de evaluare a gradului de adaptabilitate socio-emoțională și a caracteristicilor comunicării nonverbale ale copiilor de vârstă școlară mică” în etapa post-test
4.3 Loturile de subiecți
Selecția loturilor de subiecți a fost realizat în concordanță cu următoarele criterii:
prezența tulburărilor de limbaj;
perioadă de școlarizare;
sex;
mediul de proveniență.
Etapele necesare acestei selecții au fost durabile datorită răspândirii teritoriale a subiecților cu tulburări de limbaj. Prin realizarea acestui studiu a fost indispensabil să se investigheze copiii care posedă tulburări de limbaj, proveniți din învățământul primar din județul Argeș, aflați în observația centrelor logopedice sau în observația cadrelor didactice și a logopezilor ce desfășurau activități individuale cu aceștia.
Examinarea inițială a copiilor a fost aplicată de către o echipă de specialiști formată din logopezi și profesori psihopedagogi, dar și de către cadrul didactic, prin aplicarea unui Plan de Intervenție Personalizat (Anexa 5), cu care au ajuns la comun acord de a realiza un set de instrumente de investigare. Scopul realizării acestui protocol a vizat identificarea copiilor de vârstă școlară mică afectați de tulburări de limbaj, urmând ca aceștia să fie introduși în subloturile experimentului ce cuprind următoarele etape:
înregistrarea cazului
anamneza
examinarea limbajului oral
examenul lexic și grafic
examinarea motricității
evaluarea dezvoltării mintale
evaluarea profilului de personalitate
examenul medical
analiza rezultatelor școlare
La finalul experimentului au fost înregistrate datele examinării în fișele logopedice întemeiate pentru fiecare copil în parte, elaborându-se ulterior o clasificare a principalelor tulburări de limbaj identificate.
În cele ce urmează, sunt prezentate secvențele enumerate mai sus, incluse în Programul de examinare premergătoare (după Ionescu, E., 2013, p.78-81):
Înregistrarea cazului s-a propus la mijlocul primului semestru din anul școlar 2013-2014 în urma identificării elevilor de clasa I cu tulburări de limbaj, de către învățătoare și logopezii școlii. Aceștia au realizat un examen ce a evidențiat prezența tulburărilor de limbaj semnalând totodată familiile copiilor în cauză.
Anamneza a fost înregistrată în urma comunicării cu unul dintre părinți, mai exact mama copilului, apelându-se la fișa medicală a acestuia pentru a evidenția: bolile ereditare, bolile infecțioase, dezvoltarea afectivității, nașterea, malformațiile, traume sau accidente și evoluția limbajului.
Examinarea limbajului oral (vorbirii) a presupus:
determinarea nivelului de înțelegere a vorbirii
determinarea nivelului de dezvoltare a auzului
evaluarea articulării verbale
examinarea vocii
examinare limbajului gramatical
examenul lexic și grafic
Examinarea dezvoltării mintale a presupus folosirea desenului omulețului, al casei, al pomului, etc.
Examenul profilului de personalitate a vizat identificarea trăsăturilor temperamentale și de caracter ale acestora, folosindu-se testul familiei.
Analiza rezultatelor școlare s-a realizat în cadrul elevilor clasei I, cu scopul de remarca nivelul de pregătire școlară al acestora la începutul anului școlar 2012-2013.
Ulterior, pe parcursul etapelor a III-a, a IV-a și a V-a ale cercetării, s-au realizat asistențe la lecții și s-au purtat discuții cu învățătoarea, chiar și cu copiii pentru a puncta dinamismul relațiilor copiilor, iar spre sfârșitul etapelor a III-a și a V-a, s-au consultat din nou cataloagele școlare în vederea observării progreselor copiilor în activitatea de învățare.
Pasul următor a fost consemnarea rezultatelor examinării, realizată cu ajutorul Fișei logopedice la finalul examinării, întocmită pentru fiecare copil în parte cuprins în lotul de control.
După aplicarea programului de examinare constatativă, s-a putut realiza o clasificare a principalelor tulburărilor de limbaj prezentă la școlarii mici, care au fost ulterior incluși în lotul de control al acestui studiu.
Clasificarea principalelor tulburări de limbaj identificate în cazul școlarilor mici înregistrați în Programul de examinare constatativă este structurată în Tabelul nr. 4.
Tabelul nr. 4 Clasificarea principalelor tulburări de limbaj prezente la școlarii mici în urma aplicării Programului de examinare constatativă
Pentru siguranța ca eșantioanele alese să semene cu populația din care au fost extrase, s-a propus utilizarea unei metode, și anume, metoda ”loteriei” ce se desfășoară astfel: fiecare membru al clasei de copii, i s-a atribuit câte un număr unic în funcție de sex (băieți sau fete) și de mediul de proveniență (urban sau rural). Numerele au fost introduse într-un recipient, amestecate urmând ca apoi să se extragă pentru fiecare categorie, câte 5 numere, din care au rezultat:
băieți de vârstă școlară mică din mediul urban;
5 băieți de vârstă școlară mică din mediul rural;
5 fete de vârstă școlară mică din mediul urban;
5 fete de vârstă școlară mică din mediul rural.
Pentru a împărți subiecții în cele două loturi, experimental și de control, s-a utilizat aceeași metodă a loteriei:
4.3.1 LOTUL EXPERIMENTAL (LE)
Sublotul școlarilor mici cuprinde copii de vârste cuprinse între 7-8 ani (majoritatea de 7 ani) și dețin tulburări de limbaj, provenind din:
Mediul urban: 5 copii
Mediul rural: 5 copii
Grupul din care sunt aleși copiii pentru investigație, este reprezentat de elevii clasei I, băieți și fete, dintr-o școală din Câmpulung Muscel, majoritatea având vârsta de 7 ani. Cursurile școlare le încep la ora 8:00 dimineața și le termină la prânz, între orele 12:00-13:00.
Acest sublot al școlarilor mici a fost împărțit în funcție de următoarele criterii: sex, fiecare în câte două grupe, grupa A, formată din băieți și grupa B formată din fete (Tabelul nr. 5) și în funcție de mediul de proveniență (Tabelul nr.6). Felul cum s-a realizat împărțirea subloturilor de participanți la experiment, în Lotul experimental, este prezentat în Tabelul nr. 8.
Tabelul nr. 6 Sublotul școlarilor mici din lotul experimental (după Ionescu, E., 2013, p.84)
Tabelul nr. 7 Sublotul școlarilor mici din lotul experimental- mediul de proveniență (după Ionescu, E., 2013, p.85)
Tabelul nr. 8 Stabilirea loturilor de participanți la experiment (Lotul experimental) (după Ionescu, E., 2013, p. 85)
4.3.2 LOTUL DE CONTROL (LC)
Lotul de control a fost format din școlarii mici aleși pentru pretestarea și validarea ”Grilei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (după Ionescu, E., 2013, p.85).
Astfel, sublotul de control al școlarilor mici, cu vârstele cuprinse între 7-8 ani (majoritatea de 7 ani), cuprinde copii cu tulburări de limbaj care provin din:
Din mediul urban: 10 copii;
Din mediul rural: 10 copii.
Grupul din care au fost aleși copiii pentru lotul de control al școlarilor mici este reprezentată de elevii din clasa I, băieți și fete, cu vârsta de 7 ani în marea majoritate, ce învață într-o școală generală din Câmpulung Muscel, cu lecții care încep de la ora 8:00 dimineața și se sfârșesc între orele 12:00-13:00.
Aceste două subloturi ale lotului de control al școlarilor mici, au fost distribuite după următoarele criterii: sex-grupa băieților și grupa fetelor (Tabelul nr.9) și după mediul de proveniență (Tabelul nr. 10). Modul realizării selecției subiecților participanți la experiment în Lotul de control, este prezentată în Tabelul nr. 11.
Tabelul nr. 9 Sublotul școlarilor mici din lotul de control (după Ionescu, E., 2013, p.86)
Tabelul nr. 10 Sublotul școlarilor mici din lotul de control – mediul de proveniență (după Ionescu, E., 2013, p.87)
Tabelul nr. 11 Stabilirea subloturilor de participanți în grupul de control (după Ionescu, E., 2013, p87)
4.4 Metodele și instrumentele utilizate în studiul comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj
O primă metodă utilizată pentru culegerea datelor este mini-testul sociometric ”Atras-respins”, test ce conține întrebări referitoare la socio-afectivitatea copiilor. Întrebările au fost structurate în două grupe:
Întrebări pentru măsurarea atracțiilor
Întrebări pentru măsurarea respingerilor.
Subiecții vizați au fost: copiii școlari mici cuprinși în Loturile 1 A, 2 A(urban) și 1 B, 2 B (rural).
4.4.1 Modul de aplicare a testului
Grila a fost completată de către învățătoare, pentru fiecare școlar mic care posedă tulburări de limbaj, atât la începutul studiului experimental (etapa de pre-testare) cât și în etapa post-test.
4.4.2. Varianta mini-testului sociometric, aplicată școlarilor mici
Pe parcursul acestui studiu experimental, s-a presupus că o cunoaștere bună a clasei de elevi presupune o cercetare a personalităților acestora, care cu ajutorul testului socio-metric se pot descoperi.
Întrebările mini-testului sociometric au fost formulate în felul următor (după Ionescu, E., p.89):
”Care sunt colegii din clasă, cu care ai dori să stai în bancă? Numește-i în ordinea preferinței”
……………………………………
……………………………………
……………………………………
”Care sunt colegii cu care nu ai dori să stai în bancă? Numește-i în ordinea preferinței”
……………………………………
……………………………………
……………………………………
”De cine crezi că vei fi ales?”
……………………………………
……………………………………
……………………………………
”De cine crezi că vei fi respins?”
……………………………………
……………………………………
……………………………………
În urma motivației alegerilor sau respingerilor, au fost elaborate două liste de cuvinte care să înfățișeze însușirile ”pozitive” și însușirile ”negative”, oferite fiecărui copil pentru a se putea orienta mai ușor în răspunsurile făcute:
Instructajul: Copiii au fost solicitați să răspundă sincer în alegerile pe care le vor face, iar fișele de răspuns au fost completate de către învățătoare, rezultatele fiind înregistrate în fișele de observație psihopedagogică, elaborate de către acestea pentru fiecare școlar în parte.
Testul a fost aplicat în împrejurări naturale, în clasa în care școlarii participanți la experiment își desfășoară zilnic activitățile.
4.5 ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (Anexa 1)
Acest instrument de notare al comportamentelor și conduitelor școlarilor, în vederea identificării nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative a fost elaborat de către echipa de specialiști, alături de învățătoare, iar răspunsurile au fost notate în Grila individuală de răspunsuri (Anexa2). Dimensiunile și itemii corespunzători acestor răspunsuri sunt precizați în Tabelul nr. 12 (după Ionescu, E., 2013, p.91).
Tabelul nr. 12 Dimensiunile și itemii corespunzători cuprinși în ”Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (după Ionescu, E., 2013, p.92)
Principalele tipuri de comportamente observate la copiii de vârstă școlară mică în cadrul activităților instructiv-educative în vederea aplicării ”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” au fost evidențiate în Tabelul nr. 13.
Tabelul nr. 13 Principalele tipuri de comportamente observate la copiii de vârstă școlară mică în cadrul activităților instructiv-educative în vederea aplicării ”Scalei de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative” (preluat din Ionescu, E., 2013, p.93)
În urma acestei scale, a fost necesară cotarea inversă a următorilor itemi : 7, 9, 11, 15, 16. (Tabelul nr. 14)
Tabelul nr. 14 Modul de cotare a răspunsurilor (preluat după Ionescu, E., 2013, p.95)
4.6 Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului (după Dănescu E., 2009, p.122) (Anexa 3)
Subiecții vizați pentru acest studiu experimental au fost copiii școlari mici cuprinși în Loturile cu numerele 1 A, 2 A (urban) și 1 B, 2 B (rural).
Aplicare: grila de evaluare a fost completată de către învățătoare pentru fiecare școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu experimental, atât la începutul acestuia, în etapa de pre-testare, cât și la finalul experimentului, în etapa post-test.
Obiectiv: identificarea punctelor tari și a punctelor slabe școlarului mic.
Descrierea grilei: grila de evaluare conține 10 itemi, care urmăresc:
Sociabilitatea copilului;
Participarea copilului la activități;
Respectul față de colegi și învățătoare;
Empatia copilului față de ceilalți;
Asertivitatea copilului;
Independența;
Inițiativa în activități;
Curiozitatea;
Armonia cu sine;
Încrederea în sine.
Punctajul:
Conform structurii grilei de evaluare, itemii au fost punctați pe 5 trepte, în felul următor:
Se acordă 1 punct – atunci când trăsătura este prezentă într-o foarte mică măsură;
Se acordă 2 puncte, atunci când trăsătura este prezentă într-o mică măsură;
Se acordă 3 puncte pentru prezența trăsăturii într-o oarecare măsură;
Se acordă 4 puncte – atunci când trăsătura prezentă este într-o mare măsura;
Se acordă 5 puncte pentru prezența trăsăturii într-o foarte mare măsură.
4.7 Grila de observare a comportamentului nonverbal (după Langeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003) (Anexa 4)
Subiecții vizați pentru acest studiu experimental au fost copiii școlari mici cuprinși în Loturile cu numerele 1 A, 2 A (urban) și 1 B, 2 B (rural).
Aplicare: grila de evaluare a fost completată de către învățătoare pentru fiecare școlar mic cu tulburări de limbaj participant la acest studiu experimental, atât la începutul acestuia, în etapa de pre-testare, cât și la finalul experimentului, în etapa post-test.
Obiectiv: descoperirea tipului de comportament nonverbal pe care îl posedă școlarul mic cu tulburări de limbaj.
Descrierea grilei: – conține 8 itemi care vizează:
Contactul vizual;
Mimica facială a copilului;
Poziția corpului;
Gestica corporală;
Intensitatea vocii;
Intonația;
Ritmul vorbirii;
Frecvența vorbirii.
Punctajul: Se bifează căsuța corespunzătoare, trăsătura identificată la copil. Se adună punctajele și se identifică predominanța urmând ca apoi să se încadreze copilul într-un tip de comportament nonverbal.
Observația directă a urmărit depistarea anumitor fapte și conduite ale elevilor precum: comunicarea verbală, gesturile, expresiile emoționale, comportamentul motric, temperamentul, atenția, felul și condițiile în care își desfășoară activitatea, vestimentația, impresia față de propria persoană. Aceste date au fost însemnate în fișele de observație psihopedagogică elaborate pentru fiecare elev în parte și au vizat identificarea acelor tipuri de comportamente care pot fi provocate de prezența tulburărilor de limbaj.
Cele mai însemnate comportamente observate, legate de prezența tulburărilor de limbaj la școlarii mici, sunt următoarele (după Ionescu, E., 2013, p.107):
tendința de a se mișca excesiv pe scaun, de a da din mâini și din picioare;
dificultatea în a rămâne așezat când i se cere;
distragerea cu ușurință de stimuli externi: zgomote, lumini, etc.;
dificultate în a-și aștepta rândul la joc;
tendința de a da răspunsul înainte ca întrebarea să fie formulată;
imposibilitatea de a formula răspunsul la întrebare pe fondul accentuării stărilor emoționale și a stresului;
dificultate în a urma instrucțiunile;
greutate în menținerea concentrării atenției la teme sau la jocuri;
trecerea de la o activitate la alta fără a o termina pe niciuna;
dificultate în a se juca liniștit sau, dimpotrivă, tendința copilului de a se juca retras, singur, evitându-i pe colegi;
excesivitatea vorbirii sau din contră, lipsa interesului pentru comunicare;
utilizarea excesivă a gesturilor sau dimpotrivă, lipsa ajutorului acestora în comunicare;
întreruperea sau deranjarea celorlalți în activitățile acestora;
lasă impresia că nu ascultă ce i se spune;
pierderea lucrurilor necesare activităților școlare și extrașcolare;
iritabilitate, toleranță scăzută la frustrare;
tendința de a se certa cu cei din jur;
agresivitate, folosirea unui limbaj agresiv, obscen;
absentarea de la școală fără motiv;
timiditate;
emotivitate crescută;
dificultăți în a înțelege și a-și aminti un material prezent;
exprimarea ideilor cu dificultate și fără coerență, în scris și oral;
vocabular sărac, limitat, sub nivelul de vârstă;
folosirea unor ticuri verbale, cuvinte de umplutură care nu spun nimic, gesturi în locul cuvintelor;
pronunțarea unor cuvinte și silabisirea acestora cu dificultate;
dezordine în dezvoltarea limbii;
scris cu greșeli și dezordonat;
dificultăți la citit, slab interes pentru lectură;
tendința de a fugi de efortul individual;
manifestări de plictiseală, apatie;
acuzarea frecventă a durerilor de cap, oboseală.
4.7.1 Analiza rezultatelor la învățătură în etapa pre-test
Analiza rezultatelor la învățătură s-a desfășurat în lunile ianuarie-februarie din anul școlar 2013-2014. Rezultatele obținute au fost ordonate după următoarele criterii: sex și mediul de proveniență și sunt afișate în Tabelul nr. 15.
Tabelul nr. 15 Nivelul rezultatelor școlare ale școlarilor mici în etapa pretest
4.8 Testul sociometric
Testul sociometric a vizat în etapa pre-test, identificarea valorilor psihosociale de tip preferențial, care în Tabelul nr. 16, au relevat faptul că un procent destul de ridicat, din cadrul copiilor cu tulburări de limbaj, sunt marginalizați în grupurile din care fac parte, motivele pentru care nu sunt acceptați fiind dificultățile de exprimare, agresivitatea, anxietatea, neîncrederea în sine, timiditatea, dependența de alții, negativismul, etc.
Tabelul nr. 16 Valoarea psihosocială de tip preferențial în etapa pre-test la școlarii mici cu tulburări de limbaj – etapa pre-test (model după Ionescu, E., 2013, p. 119)
4.9 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare și participarea copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative
Dimensiunile din etapa pre-test au fost analizate în felul următor:
la dimensiunea abilități de relaționare, se observă că majoritatea școlarilor mici cu tulburări de limbaj, se foiesc pe scaun, sunt hiperactivi, prezintă dificultăți în a rămâne așezați pe scaune , sunt distrați foarte ușor de către alți stimuli externi, sunt retrași, timizi și necomunicativi:
la dimensiunea comportament ”deschis” , s-a remarcat că niciunul dintre școlarii mici cu tulburări de limbaj nu posedă un stil de comunicare dinamic și asertiv, însă atunci când se joacă împreună cu alți copii adoptă un rol pozitiv;
la dimensiunea exprimare verbală, se remarcă faptul că prezența tulburărilor de limbaj, provoacă dificultatea în comunicarea cu ceilalți copii dar și în timpul activităților educative;
la dimensiunea conduită de tip ”abandon”, se observă că în activitățile de joc și învățare, micului școlar îi este dificil să își păstreze atenția și concentrarea pentru o perioadă mai lungă de timp, trecând de la o secvență la alta, fără a termina vreuna. Se întâmplă ca uneori să abandoneze activitatea înainte ca aceasta să ia sfârșit;
la dimensiunea ordine, s-a remarcat că în activitățile de joc și învățare, copiii cu tulburări de limbaj au tendința să își împrăștie materialele peste tot în jur, totodată ținuta este dezordonată și murdară;
la dimensiunea pasivitate s-a constatat că majoritatea copiilor cu tulburări de limbaj nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către învățătoare;
la dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă un procent destul de ridicat al școlarilor mici care prezintă dificultăți în înțelegerea regulilor jocului precum și în reproducerea unui material prezentat oral.
4.10 Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor mici (după Dănescu, E., 2009, p.122)
Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor mici în etapa pre-test, a fost remarcată în Tabelul nr.17. În urma analizei acestuia se remarcă faptul că nu există diferențe semnificative între elevi din punctul de vedere al evaluării de către cadrul didactic. Dimensiunile adaptabilității sociale și emoționale la școlarii mici cu tulburări de limbaj, au fost analizate în felul următor:
la dimensiunea sociabilitate, majoritatea elevilor au prezentat un nivel de sociabilitate ridicat sau foarte ridicat;
la dimensiunea participare, aproximativ jumătate dintre școlarii mici au fost evaluați la un nivel scăzut de participare la activitățile de grup;
la dimensiunea respectarea regulilor, majoritatea copiilor au fost analizați ca având această dimensiune dezvoltată la un nivel nu foarte crescut;
la dimensiunea empatie, cea mai mare parte dintre elevi dețin această dimensiune la un nivel foarte scăzut, aproximativ 60% dintre aceștia;
la dimensiunea afirmarea voinței, nivelul de dezvoltare al copiilor din mediul rural este foarte scăzut, însă și o parte dintre copiii ce provin din mediul urban prezintă un nivel scăzut al acesteia;
la dimensiunea afirmarea sinelui, cea mai mare parte dintre subiecți, prezintă înclinații foarte rare de manifestare a sinelui;
la dimensiunea inițiativă, peste 60% dintre școlarii mici, înregistrează un nivel scăzut și nici un participant la test nu a fost evaluat ca deținând un nivel ridicat sau foarte ridicat al acestei dimensiuni;
dimensiunea curiozitate, prezintă un nivel scăzut al copiilor cu tulburări de limbaj;
dimensiunea bună dispoziție, este prezentă uneori la o parte mică dintre copiii din mediul urban în timp ce restul copiilor din mediul rural prezintă această dimensiune tot la un nivel scăzut;
la dimensiunea încredere în sine, mai mult de jumătate dintre copii au fost analizați ca deținând un nivel foarte scăzut al acestei dimensiuni.
Tabelul nr. 17 Frecvența variantelor de răspuns la grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copiilor de vârstă școlară mică-etapa pre-test (model preluat din Ionescu, E., 2013, p. 124)
4.11 Secvența formativă a cercetării – Planul de Intervenție Personalizat, bazat pe stimularea comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj (Anexa 5)
S-a constatat, de-a lungul activităților cu școlarii mici, că este foarte dificil să se stabilească exact posibilele dificultăți și probleme în comunicarea descoperite la finalul unei activități de învățare, deoarece conduitele lor se pot modifica treptat pe parcursul a mai multor etape ale învățării. De fapt, în plan realist, comportamentul copiilor se modifică în permanență, tocmai de aceea, o echipă de specialiști formată din logopezi și psihopedagogi, în colaborare cu cadrul didactic al clasei vizate pentru acest studiu, au propus elaborarea unui Plan de Intervenție Personalizat, ale cărui obiective principale sunt (după Ionescu, E., 2013, p.127):
să favorizeze comunicarea și inter-relaționarea cu cei din jur;
să stimuleze atitudinile pozitive ale copiilor cu tulburări de limbaj, față de viață, față de ei înșiși, față de persoanele din jurul lor și față de activitate;
să îmbunătățească relațiile sociale ce se stabilesc între copiii normali, fără handicap și copiii cu tulburări de limbaj;
să ofere posibilitatea copiilor normali, fără handicap să își schimbe atitudinea față de problemele unui coleg din clasă care posedă o tulburare de limbaj sau alte deficiențe;
să ajute copilul cu tulburări de limbaj să își dezvolte propria identitate, să se accepte pe sine așa cum este el, să își poată recunoaște calitățile și să își sporească stima de sine;
să stimuleze comunicarea nonverbală și legătura cu grupul din care face parte;
să-i ajute pe copii să își recunoască stările emoționale, să-și stopeze tendințele agresive și să dezvolte un comportament asertiv;
să stimuleze motivația copiilor de a dialoga;
să îi stimuleze pe copii să pună întrebări în mod independent;
O parte dintre aceste obiective pot fi regăsite și în obiectivele cadru și de referință ale domeniilor de activitate: ”Limbă și comunicare” și ”Om și societate”. (Anexa 6)
În vederea aplicării Planului de Intervenție Personalizat s-a propus respectarea următoarelor cerințe (Ionescu, E., 2013, p.129):
crearea unui mediu educațional favorabil comunicării totale, care să răspundă intereselor copiilor cu tulburări de limbaj de vârstă școlară mică, să mențină activă curiozitatea acestora;
prezentarea unor situații similare cu problemele întâmpinate de către copiii cu tulburări de limbaj și a modalităților de depășire a acestora, prin utilizarea biblioterapiei clinice și a celei de dezvoltare, ce presupun utilizarea unui set de povestiri și jocuri didactice, cu scop terapeutic) precum și antrenarea copiilor în găsirea unor soluții noi, stimulându-le imaginația și creativitatea;
adaptarea mijloacelor verbale, expresiilor pantomimice, mijloacelor gestuale ale cadrului didactic la vârsta cronologică și mintală a copiilor;
identificarea modalităților de autoevaluare corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza acestuia;
stimularea atitudinilor pozitive față de viață și activitate, față de ei înșiși și față de persoanele din jurul lor.
Totodată, elaborarea acestui Plan de Intervenție Personalizat, a vizat și vizează încă și în prezent:
facilitarea exprimării stărilor afective, comunicarea liberă a problemelor întâmpinate de către copiii cu tulburări de limbaj;
autoevaluarea corectă a comportamentului și dezvoltarea capacității copiilor de a înțelege comportamentul uman și motivele ce stau la baza acestuia;
înlăturarea blocajelor și reținerilor în vorbire, îmbunătățirea comunicării din toate punctele de vedere;
reducerea nivelului de anxietate, frustrare, negativism sau inhibiții în activități;
creșterea încrederii în forțele proprii;
îmbunătățirea rezultatelor școlare ale elevilor;
îmbunătățirea ”imaginii de sine”.
4.11.1 Conținutul ”Planului de Intervenție Personalizat” bazat pe stimularea comunicării totale la școlarii mici cu tulburări de limbaj
Principalele activități propuse în cadrul acestui program de intervenție au fost grupate în două mari categorii: povestirile și jocurile didactice, în cele ce urmează (Ionescu, E., 2013, p.131)
POVESTIRILE din programul experimental urmăresc:
înțelegerea și îmbunătățirea relațiilor sociale în cadrul grupurilor în care își desfășoară activitățile copiii cu tulburări de limbaj (”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE”) și
analiza factorilor ce concură la dezvoltarea identității copilului cu tulburări de limbaj, acceptarea necondiționată de sine, stima scăzută de sine, suferința din cauza unei boli sau a unui handicap (în cazul nostru, tulburare de limbaj).( ”PRINȚUL CEL SFIOS”)
JOCURILE din modelul experimental au ca obiective principale:
stimularea comunicării nonverbale, coeziunea grupului, dezvoltarea relațiilor sociale, conștientizarea calităților și defectelor (” OARE CE SUNT EU?”);
identificarea tipurilor de comportament asertiv, agresiv, pasiv și stimularea asertivității în comunicare (dezvoltarea comportamentelor prosociale prin conștientizarea impactului celor trei tipuri de comunicare (asertivă, agresivă, pasivă) (”MESAJUL MEU”);
modelarea comportamentală, dezvoltarea comportamentelor prosociale prin acceptarea celor din jur atât cu calități cât și cu defecte. (se poate utiliza și pentru stima de sine scăzută) (”CUM POT SĂ AJUT?”);
A.”POVESTEA UNUI STROP DE PLOAIE” (după Drugaș I., Bîrle D.,-coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin… povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, pag. 196)
Problema: relații sociale cu copiii cu tulburări de limbaj sau cu alte tipuri de dizabilități
Vârsta: școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă (se poate aplica și individual sau în grupuri mici de suport)
Poate fi aplicată de: învățătoare sau psiholog
„…A fost o vreme când toți eram unul și același….nor! Nu m-aș fi gândit niciodată că la un moment dat o să ne desprindem și o să ne despărțim. Nu eram pregătit pentru așa ceva pentru că totul s-a întâmplat foarte repede…dar hai să vă povestesc pe îndelete totul.
Sus, în norul nostru, că așa ne plăcea să spunem, era grozav de bine! Și zic asta cu atât mai mult, cu cât acolo, toți eram la fel. Împreună formam un nor alb, moale și pufos. Eram în continuă mișcare și era așa plăcut să te lași mânat de curenții de aer. S-a întâmplat într-o zi să ni se alăture un alt nor care nu era deloc prietenos, iar în spatele nostru goneau și alții. Nu știam ce urma să se întâmple și fără să îndrăznesc să întreb pe cineva ceva, am auzit în urma noastră zgomote asurzitoare. Erau de fapt tunetele.
Norii din urmă ne vor ajunge!, striga cineva speriat din norul nostru. Ne vom transforma în stropi de ploaie, vom ajunge pe pământ și cine știe ce se va întâmpla cu noi!
Și așa s-a și întâmplat, norul nostru atât de alb, s-a transformat, împreună cu alți nori, într-unul negru, iar noi, stropii de ploaie, ne-am desprins unul câte unul.
Până aici ne-a fost! Cu bine prieteni dragi! Se auzeau peste tot glasuri.
Poate o să ne revedem pe pământ! și îi vedeam cum coboară cu repeziciune.
Numai eu dintre toți rămâneam în urmă, mă împiedicam, mă rostogoleam, mă ridicam din nou, iar zborul meu pe pământ era mult îngreunat…oare de ce? M-am uitat cu atenție la cei din jurul meu.
Erau stropi mari și grei, numai eu eram mititel. Să fie din cauza asta?
Ceilalți au început să strige batjocoritor în urma mea:
Hei ciudatule, tu de unde vii? Îi vedeam cum șușoteau și zâmbeau, uitându-se la mine. Am înțeles că sunt mai altfel decât ceilalți. dar cu ce sunt eu de vină? Chiar așa, de ce trebuie să îndur toate astea? M-aș fi ascuns să nu mă vadă nimeni, dar unde aș fi putut face una ca asta? Între toți ceilalți nu era nimeni care să mă înțeleagă și mă simțeam atât de singur și trist. Cine m-ar putea înțelege?
Drumul până la pământ mi s-a părut o veșnicie și cu cât coboram mai mult, cu atât tremuram mai mult. Nu mi-a spus nimeni ce o să se întâmple cu mine aici și eram deja atât de aproape de pământ. Vedeam stropi care se rostogoleau pe acoperișurile caselor, alții printre ramurile copacilor. Eu unde o să cad? Uitându-mă în jur, am văzut o viorea care îmi făcea semne să ajung primul la ea.
Dintre toți, tocmai eu? Nu mi-a fost ușor să ajung la ea printre ceilalți stropi, dar am reușit.
Îți mulțumesc! Te așteptam de mult!, mi-a spus vioreaua. Am nevoie de stropi ca să cresc, a continuat ea.
A fost tare plăcut să aud una ca asta! Nu cred să mă fi simțit vreodată mai bine. În jurul meu cădeau sute de stropi așa încât împreună, lângă viorea, am format o mică baltă de apă. Fiecare strop care cădea începea să povestească despre drumul lui până la pământ.
Le-am spus și eu povestea mea și au ascultat-o cu multă răbdare. Și uite așa mi-am făcut o mulțime de prieteni printre ceilalți stropi. Iar împreună o să facem ca vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ. Acum că ai aflat totul, sunt curios să știu: ”Care este povestea ta?”….
Simboluri și metafore folosite:
”Sus, în norul nostru”, ”toți eram la fel” – reprezintă spațiul restrâns, protector, în care trăiește copilul, fără a conștientiza încă diferențele dintre el și ceilalți;
”în spatele nostru goneau și alții” – reprezintă conștientizarea faptului că grupul din care face parte copilul nu e singurul și pot apărea ocazii neașteptate de a dezvolta relații sociale cu alții, cu persoane necunoscute;
”zborul meu pe pământ era mult îngreunat” – reprezintă dificultățile și barierele pe care le are de depășit un copil cu dizabilități, în cazul nostru, un copil cu tulburare de limbaj;
”M-aș fi ascuns” – mecanismele de apărare pentru a face față situației;
”drumul până la pământ” – situațiile problematice pe care copilul le are de depășit;
”Eu unde o să cad?” – copilul nu poate controla singur absolut totul; teama de nou, de necunoscut;
”vioreaua” – cineva care îl acceptă așa cum este;
”o mică baltă de apă” – reorganizarea grupului social/școlar din care face parte copilul; sentimentul apartenenței la un grup social;
”vioreaua să fie cea mai frumoasă floare de pe pământ” – scopul comun, ce dă coeziune grupului.
Întrebările puse copiilor vor fi grupate astfel:
Pentru identificarea problemei:
”Care sunt personajele din poveste?”
”Cum și-a dat seama stropul de ploaie că el este diferit de ceilalți?”
”Au fost situații în care tu te-ai simțit altfel decât ceilalți? Descrie o astfel de situație”
Pentru identificarea soluțiilor:
”Ce a făcut stropul de ploaie în drumul său până la pământ?”
”Tu ce ai fi făcut în locul lui?”
”Dacă ai putea schimba ceva în poveste, ce ai schimba?”
”Dacă ai fi fost un strop de ploaie, alături de cel din poveste, ce i-ai fi spus?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce a simțit stropul nostru de ploaie atunci când ceilalți vorbeau răutăcios despre el?
”Ce faci când ceilalți vorbesc în șoaptă despre tine?”
”Cum ai vrea să fii tu?
”Cum ar trebui să se comporte ceilalți cu tine?”
Pentru evaluare:
”La ce te ajută să știi că fiecare dintre noi avem calități și defecte?”
”De ce crezi că fiecare dintre noi este unic?”
B.”PRINȚUL CEL SFIOS” (după Drugaș I., Bărle D., -coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., ”Educăm și vindecăm prin…povești”, Ed. Universității din Oradea, Oradea, 2008, p. 252)
Problema:
Dezvoltarea identității, acceptarea necondiționată de sine;
Stima scăzută de sine;
Suferința din cauza unei boli, handicap (în cazul acesta tulburare de limbaj);
Vârsta: școlară mică
Aplicare: cu întreaga clasă
Poate fi aplicată de: psiholog, logoped, individual sau întregii clase de elevi, de către învățătoare.
”…demult, într-o țară îndepărtată, trăiau într-un palat, un rege cu regina lui și un prințișor. De fiecare dată, de ziua prințului, regele și regina dădeau o petrecere mare la care erau invitați cei mai de seamă oameni. La curtea regelui se adunau împărați și împărătese, regi și regine care ofereau micului prinț, Armin, că acesta îi era numele, daruri care mai de care mai alese și mai prețioase. Totuși, nimic din toate acestea nu-l făceau fericit pe prinț. După ce îi întâmpina pe toți, politicos, că așa îi șade bine unui prinț, se retrăgea în camera lui și nu mai ieșea până ce toți invitații plecau.
Regele și regina sufereau pentru fiul lor, care era tot mai retras, izolat și mereu nefericit. Au angajat cei mai buni profesori care să se ocupe de educația lui, iar prințul îi uimea de cât de repede putea să priceapă lucrurile și cât de ușor îi era să învețe lucruri noi. Știa mai multe limbi străine și se dovedea un adevărat gentleman chiar și atunci când vorbea cu slujitorii.
În acest an, la petrecere, regele și regina au invitat, alături de regi și regine, împărați și împărătese și pe copiii acestora. Astfel, la curtea regelui au sosit de două ori mai mulți invitați, între care prințișori și prințese. Ca de obicei, Armin i-a întâmpinat politicos și a făcut cunoștință cu toți, dar atunci când nu l-a observat nimeni, s-a retras în odaia lui, mama regină a știut imediat unde poate fi găsit micul prinț.
-Aș face orice numai să rămâi împreună cu noi la petrecere. Cere-mi orice și voi face tot ce îmi stă în puteri să îți îndeplinesc dorința, i-a spus mama regină de îndată ce a ajuns la ușa prințului.
-Îmi pare nespus de rău că te îngrijorezi pentru mine, mamă, dar cum aș putea să rămân cu acei invitați? Cum ar trebui să mă comport cu ei? Ce aș putea șă le spun? Eu nu sunt bun la nimic…
-Dar dacă le-aș cere să se deghizeze cu toții? Ai putea să cobori și tu deghizat?
-Mă voi gândi la asta mamă, dar nu promit că voi coborî!
Nu a trecut nici jumătate de oră și toți invitații purtau măști care mai de care mai interesante ce le acopereau ochii sau chiar întreaga față, astfel încât, cu greu puteau fi recunoscuți. Un invitat îmbrăcat în straie de băiat, strecurat printre ei, plăpând și mai distant, îi studia pe regi și urmărea jocurile copiilor.
Afară, printre părinți, s-a pornit un concurs de spadă. Doi prințișori își încercau talentul și unul mai neîndemânatic, a rămas fără spadă, fiindu-i aruncată cât acolo și pierzând astfel lupta. Spada învinsului a ajuns lângă un mascat care, parcă simțind ce urma să se întâmple, a încercat să se îndepărteze. Lumea striga: ”La luptă! La luptă” și pentru că nu voia să fie laș, mascatul a luat spada și și-a demonstrat îndemânarea. L-a învins, ce-i drept cu dificultate, pe adversar, ”dar până la urmă, nu a fost mare lucru”, își zicea în sinea lui, în timp ce lumea îl aplauda.
Înspre seară, s-au așezat cu toții la masa plină de bucate, iar o mică prințesă, care l-a recunoscut pe curajosul spadasin, i-a întins porția ei de prăjitură. Mascatul a refuzat-o politicos, spunându-i că nu poate mânca dulciuri. Fetița, neînțelegând lucrul acesta, își căuta părinții și striga în gura mare:
-Cum se poate ca un copil să nu poată mânca dulciuri?
Slujitorii care se ocupau de servitul mesei, la fel și regele și regina, au înțeles imediat despre ce este vorba. Au luat câte un pahar de șampanie, au mers la mascat și au ciocnit cu acesta spre mirarea tuturor.
-E un copil ca oricare altul, chiar dacă nu poate mânca orice și oricât. Este la fel de talentat și priceput ca toți ceilalți copii și sperăm ca el să fi învățat azi lucru acesta. Noi îi urăm ”La mulți ani fericiți!” a exclamat regele. Nu mai era neapărat nevoie ca prințul să-și mai scoată masca. Era deja recunoscut de toți ca prințul Armin, iar petrecerea a continuat până după miezul nopții…”
Simboluri și metafore folosite:
”masca” – simbol întâlnit de obicei pentru a se ascunde adevărata identitate, însă, în poveste, personajul reușește să se cunoască pe sine și să se dezvăluie celorlalți așa cum este el;
”daruri care mai de care mai alese și mai prețioase” și ”nu-l făceau fericit pe prinț” – tristețea continuă și adâncă de care era cuprins personajul din poveste;
”știa mai multe limbi străine” și ”adevărat gentleman” – calitățile și aptitudinile pe care le poate deține o persoană în ciuda unor deficiențe;
”nu sunt bun la nimic” – evaluare globală negativă de sine;
”nu poate mânca dulciuri” – ceea ce îl face diferit de ceilalți copii;
”petrecerea a continuat până după miezul nopții” – deznodământ fericit.
Întrebări puse copiilor:
Pentru identificarea problemei:
”Despre cine este vorba în povestea noastră?”
”Ce îl deosebea pe prințul Armin de ceilalți copii?”
”Care crezi că a fost motivul pentru care Armin nu a vrut să petreacă împreună cu musafirii de ziua lui?”
”Tu cum te-ai simți dacă ai fi în locul lui Armin și nu ai putea mânca dulciuri (ai avea un handicap)?”
Pentru identificarea soluțiilor:
”A participat prințul Armin la petrecere?”
”Ce l-a determinat să participe la petrecere?”
”De ce crezi că masca l-a ajutat pe Armin să-și arate calitățile?”
”Tu ce calități consideri că ai și colegii tăi nu le cunosc încă?”
”Cum crezi că poți să le arăți celorlalți că tu ești la fel ca ei, chiar dacă nu te poți exprima foarte ușor sau dacă trebuie să respecți anumite reguli de alimentație sau program?”
Pentru identificarea obstacolelor:
”Ce ai face în cazul în care unii colegi te-ar considera ca fiind mai special?”
”Ce ai face în cazul în care unii colegi ar refuza să se joace cu tine?”
”Ce ai face în cazul în care doar un coleg sau doi te-ar înțelege?”
Pentru evaluare:
”Ce a făcut Armin în finalul poveștii?”
”Cum crezi că te vei simți când le vei demonstra colegilor tăi că ești la fel ca ei?”
Jocuri aplicate în cadrul programului de intervenție:
A.JOCURI PENTRU STIMULAREA COMUNICĂRII NONVERBALE:
OARE CINE SUNT EU? (Drugaș I. în Drugaș I., Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011m p. 62)
Materiale necesare:
Un computer sau un TV+DVD și o secvență cu desene animate;
Imagini cu animale, atâtea câți copii participă la joc; se pun într-o cutie sau săculeț.
Desfășurare:
Se prezintă copiilor o secvență dintr-un desen animat, observând modul în care comunică personajele între ele;
Se face distincția între comunicarea verbală și cea nonverbală și importanța fiecăreia în înțelegerea mesajelor;
Se explică jocul și regulile acestuia și anume: odată cu începerea jocului, nu mai au voie să vorbească. Fiecărui copil i se atașează o imagine cu un animăluț pe spate, fără ca acesta să o poată vedea. După ce toți copiii vor avea animăluțul pe spate, se vor amesteca în grup pentru a putea afla cât mai multe informații despre ei. Mijloacele prin care se vor exprima copiii vor fi alese de ei, regula de bază fiind să nu vorbească. Vor putea contura părți ale corpului, vor putea mima mișcări pe care le face animăluțul, vor putea imita ce foloase primesc de la aceste animale, etc. De îndată ce copilul își va da seama ce animăluț are pus pe spate, acesta va numi cu voce tare animalul.
Activitatea se finalizează cu discuții despre:
Modul în care s-au simțit copiii atunci când nu puteau să vorbească unul cu celălalt;
Modul în care copiii au găsit repede mijloace de exprimare.
”MESAJUL MEU”
Presupune parcurgerea unui număr de 6 pași:
Se spun copiilor lucruri total opuse: ”Ești interesant!” și ”Ești plictisitor!”
Se arată copiilor cum se pot exprima aceste lucruri prin limbajul trupului.
Se spune copiilor ”Ești interesant!” și li se va arăta invers, ”Ești plictisitor!”
Se spune copiilor ”Ești plictisitor!” și li se va arăta invers, ”Ești interesant!”
Se va solicita copiilor să exerseze între ei aceste mesaje
Se va solicita copiilor să exprime ceea ce simt atunci când amestecă mesajele.
B.JOCURI PENTRU MODELARE COMPORTAMENTALĂ
”CUM POT SĂ UIT?” (Drugaș I. în Drugaș I. Hărdălău L., ”Psihologia și logopedia în practica școlară”, Ed. Primus, Oradea, 2011, p. 70)
Materiale necesare: o fișă pe care este desenat un emoticon care plânge având două rubrici în care elevul trebuie să noteze de ce plânge emoticonul și cum crede că poate fi ajutat acesta să nu mai plângă.
Desfășurarea jocului:
Se va face o introducere a elevilor pe tărâmul emoțiilor și al comportamentelor. Discuția va avea ca scop, conștientizarea copilului asupra legăturii dintre emoție și comportament
Se prezintă fișa cu desenul și se analizează împreună cu copiii imaginea în care emoticonul plânge. Motivul tristeții personajului din imagine poate fi ales de către copil sau tema poate fi stabilită de către învățătoare/psiholog;
Se clarifică sarcina de muncă, aceea de a enumera comportamentele pe care trebuie să le adoptăm când vedem că un coleg plânge;
Copilul va scrie singur pe foaie, ce anume trebuie să facă în acele momente;
Ca obiectiv secundar, se poate face o ”identificare” a elevului, fie cu personajul adus în discuție și atunci trebuie să exprime cum anume ar dori să fie ajutat, fie cu cel care a cauzat tristețea, empatizând în acest fel cu personajul din imagine.
Activitatea se finalizează cu notarea comportamentelor pe fișa de lucru și analizarea propunerilor făcute de copii, împreună cu aceștia.
4.12 Analiza rezultatelor la învățătură în etapa post-test
După cercetarea documentelor anterioare, în etapa ce a urmat după experiment, s-a constatat că un procent foarte ridicat (60%) dintre băieții cu tulburările de limbaj, din mediul urban și rural și câteva dintre fetele din mediul rural, au obținut rezultate bune la învățătură; doar 40 % dintre aceștia, fete și băieți, din mediul rural, au obținut rezultate nesatisfăcătoare.
În Tabelul nr. 18, sunt structurate rezultatele școlare ale elevilor din lotul de copii școlari mici, în funcție de sex și mediul de proveniență.
Tabelul nr. 18 Nivelul rezultatelor școlare ale școlarilor mici în etapa post-test (model preluat din Ionescu, E., 2013, p.154)
Testul sociometric arată de asemenea o schimbare pozitivă, datorită faptului că din numărul total de copii școlari mici testați, s-a constatat că numărul celor marginalizați a scăzut considerabil în comparație cu etapa de pre-test. (Tabelul nr. 19)
Tabelul nr. 19 Valoarea psihosocială de tip preferențial la lotul experimental post-test – școlarul mic (model preluat din Ionescu, E., 2013, p.155)
4.13 Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative
Făcând analiza Tabelului nr. 20, se poate constata că după parcurgerea Planului de Intervenție Personalizat, dimensiunile adaptabilității sociale și emoționale au cunoscut o ameliorare importantă astfel:
La dimensiunea abilități de relaționare se constată că doar 10% din totalul subiecților mai întâmpina mici dificultăți în a rămâne așezați pe scaun atunci când li se cere acest lucru, iar în timpul jocului, 45% dintre copiii cu tulburări de limbaj, adoptă un stil de comunicare mai dinamic decât înainte, iar 10% dintre totalul subiecților, mai prezintă mici conduite de timiditate, anxietate, plictiseală, necomunicativitate și apatie;
La dimensiunea comportament ”deschis”, se remarcă faptul că procentajul școlarilor cu tulburări de limbaj care posedă un stil de comunicare dinamic, asertiv și deschis, a crescut la 60%, iar atunci când se joacă împreună cu ceilalți copii, rolul pozitiv în activitate, a crescut până la aproximativ 90%;
La dimensiunea exprimare verbală, se remarcă faptul că prezența tulburărilor de limbaj, care îngreunau activitățile educative, s-au diminuat după aplicarea Programului de Intervenție Personalizat;
La dimensiunea conduită de tip ”abandon”, s-au observat ameliorări semnificative, copiii reușind în procente de 60% să rămână la activitățile începute până la finalizarea acestora; tendințe de abandon s-au descoperit rareori la 40% din totalul subiecților;
La dimensiunea ordine, se poate remarca faptul că la locul de joacă, doar 10% dintre subiecții cu tulburări de limbaj mai sunt dezordonați, iar 5% își păstrează ținuta neîngrijită;
La dimensiunea pasivitate, se constată că doar în proporție de 10% dintre copiii cu tulburări de limbaj, nu se mai manifestă interes pentru activitățile desfășurate de către învățătoare;
La dimensiunea dificultate în înțelegerea sarcinilor, se observă că 4% dintre copiii cu tulburări de limbaj, mai prezintă dificultăți în înțelegerea regulilor și instrucțiunilor jocului.
Tabelul nr. 20 Frecvența variantelor de răspuns – etapa post-test – școlarii mici (Scala de evaluare a nivelului de inter-relaționare a copilului la acțiunile grupului, de identificare a tipurilor comportamentale și conduitelor manifestate de copilul cu tulburări de limbaj, în cadrul activităților instructiv-educative)
CONCLUZII
Rezultatele acestei cercetări dovedesc că în prezent, comunicarea didactică la nivelul școlar primar, se bazează în mare măsură pe componenta verbală, fapt ce provoacă în cazul copiilor cu tulburări de limbaj, să apară încetiniri în dezvoltarea trăsăturilor pozitive de personalitate, precum: comunicativitatea, sociabilitatea, adaptabilitatea socială și emoțională, încrederea în sine, empatia, comportamentul asertiv, ș.a.m.d., avansând în schimb unele caracteristici negative precum izolarea, închiderea în sine, lipsa încrederii în sine, egoismul, anxietatea, lipsa de comunicare, etc.
Totodată, aceleași rezultate demonstrează și progresul obținut în urma aplicării instrumentelor necesare studiului, respectiv: fișa logopedică (Anexa 7), fișa de observație psihopedagogică, grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a școlarilor (Anexa 3), grila de observare a comportamentului non-verbal (Anexa 4), și nu în ultimul rând, Planul de Intervenție Personalizat (Anexa 5), progres care s-a dovedit a fi în proporție de aproximativ 70% în favoarea ameliorării tulburărilor de limbaj la școlarii mici.
Așa cum a rezultat pe parcursul desfășurării Planului de Intervenție Personalizat, școlarii mici sunt acum mult mai receptivi la însușirea elementelor motorii ale comunicării nonverbale. Așadar, utilizarea unor astfel de programe și instrumente specifice copiilor cu tulburări de limbaj, adaptate vârstei cronologice a subiecților, sporesc vizibil procesul instructiv-educativ și previn într-o mare măsură fenomenele de eșec sau abandon școlar.
Consider că, pentru a menține sau a avansa starea actuală a școlarilor cu tulburări de limbaj, o stare care, așa cum am menționat anterior, s-a dovedit a fi în curs de ameliorare, este necesar ca învățătoarea sau chiar familia copiilor în cauză să opteze pentru utilizarea și aplicarea poveștilor și jocurilor terapeutice, deoarece acestea au rolul de stimula comunicarea totală a copiilor, de a dezvolta comportamentul prosocial, sau motivația pentru a participa la diverse activități sau dialoguri.
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, (2002), Psihologia Comunicării Editura Polirom, Iași
2. Andre de Perreti, Legrand J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, (2001), Editura Polirom, Iași
3. Anghel, P., (2003), Stiluri și metode de comunicare, Editura Aramis, București
4. Beveridge, M, Conti-Ramsed, Gina & Leudar, (1989), Language and communication in people with learning disabilities, Chapman and Hall Ltd. London
5. Buhler, Karl, (1934), Die Sprachtheorie
6. Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași
7. Cabin, Ph., Dortier, (2010), Comunicarea, Editura Polirom, Iași
8. Coman, A., (2009), Tehnici de comunicare, Editura C.H. Beck, București
9. Dănescu, E., (2009), Stimularea creativității la vârsta preșcolară, Editura Paralela 45, Pitești
10. Dinu, M., (2008), Fundamentele comunicării interpersonale, Editura ALL
11. Drugaș I. Hărdălău L.,(2011), Psihologia și logopedia în practica școlară, Ed. Primus, Oradea
12. Drugaș I., Bărle D., -coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., (2009), Educăm și vindecăm prin…povești, Ed. Universității din Oradea, Oradea
13. Ezechil, L., (2002), Comuicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București
14. Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
15. Gutu M. (1975), Logopedia I; Editura Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca
16. Hărdălău, L., Drugaș, I., (2010), Logopedie prin jocuri și exerciții, Editura Primus, Oradea
17. Hunt, Roberts, (1991), Organizational behavior, Editura Cengage South-Western
18. Ionescu, E., (2013), Valențele comunicării totale și rolul acesteia în eficientizarea procesului instructiv-educativ, Editura Universității din Pitești, Pitești
19. Ionescu, E., (2013), Comunicarea totală la copiii cu tulburări de limbaj la vârstă preșcolară și școlară mică, Editura Universității din Pitești, Pitești
20. Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, (2003), Terapia comportamentală și cognitive a tulburărilor de ritm și fluență, Editura Polirom, Iași
21. Labruffe, A., (2007), Comunicarea-o problemă rezolvată, Editura C.H. Beck, București
22. Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iași
23. Pânișoară, O., (2006), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași
24. Picq, P., Sagart, L., Lestienne, (2010), Cea mai frumoasă istorie a limbajului, Editura Art
25. Popa, M., (2006), Comunicarea. Aspecte genera și particulare, Editura Paideia, București
26. Ruesch, J., Kees, W., (1965), Nonverbal communication. Notes on the Visual Perception of Human relations
27. Verza, E., (2008), Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Editura Fundația Humanitas, București
28. Verza, E. (2009), Tratat de logopedie, Editura Semne, București
29. Vrăjmaș, E., (2007), Dificultăți de învățare în școală, Editura V&I Integral, București
30. www.ahnr.ro
ANEXE
Anexa 1
”SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ, ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE”
Numele și prenumele copilului:………………………………………………………………………………..
Data nașterii:…………………..
Grupa/clasa:……………………….
Instituția de învățământ………………………………………………
Localitatea………………………………………………………………..
Educatoare/învățătoare:……………………………………………..
Cuprinde următoarele întrebări:
1.”În timpul jocului, copilul se foiește excesiv pe scaun, dă din mâini și din picioare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
2.”În timpul jocului, copilul prezintă dificultăți în a rămâne așezat când i se cere?”
Deseori
Rareori
Câteodată
3.”În timpul jocului, copilul este distras cu ușurință de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini?”
Deseori
Rareori
Câteodată
4.”În timpul activităților recreativ-educative, copilul are dificultăți în a-și aștepta rândul la joc?”
Deseori
Rareori
Câteodată
5.”În timpul jocului, copilul are dificultăți în a înțelege regulile și a urma instrucțiunile acestuia ?”
Deseori
Rareori
Câteodată
6.”În timpul jocului, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna?”
Deseori
Rareori
Câteodată
7.”Copilul își asumă atunci când se joacă împreună cu alți copii, rolul pozitiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
8.”Când pierde în timpul jocului, copilul se manifestă prin nervozitate, agitare, nemulțumire?”
Deseori
Rareori
Câteodată
9.”Când se joacă, copilul este deschis spre acțiune, sincer, direct, comunicativ?”
Deseori
Rareori
Câteodată
10.”Când se joacă, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras?”
Deseori
Rareori
Câteodată
11.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare dinamic?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(copilul se exprimă scurt și la obiect, este sincer, direct, pragmatic și orientat spre acțiune)
12.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de abandon?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(copilul se supune dorințelor celorlalți, se arată de acord cu regulile și punctele de vedere exprimate de ceilalți, cedându-le responsabilitatea, asumându-și doar un rol suportiv)
13.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de evitare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(evitând procesul de comunicare, copilul nu dorește exercitarea vreunei influențe, ia decizii în mod independent, nu interactiv, evită jocul aflat în derulare, atacându-și verbal colegii);
14.”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul devine nervos, agresiv, ofensiv, atacându-i verbal sau aruncând jucăriile?”
Deseori
Rareori
Câteodată
15.”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul este tolerant, acceptă situația, retrăgându-se în altă parte a sălii de joacă?
Deseori
Rareori
Câteodată
16.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament asertiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(menține comunicarea într-un mod plăcut, colegial, își exprimă sentimentele negative și opiniile fără a jigni, supăra, respectă partenerii de joc)
17.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament pasiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(încearcă să evite confruntările, conflictele, dorește ca partenerii săi de joc să fie mulțumiți chiar dacă aceștia nu țin cont de drepturile sau dorințele sale personale, nu solicită ceva anume, nu se implică în apărarea unor opinii, păreri, nu are încredere în sine și nu crede că ceea ce vrea să exprime este valoros, interesant pentru cei din jur)
18.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament agresiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(îi blamează și acuză pe colegii săi, îi critică, consideră că are întotdeauna dreptate, este ostil și furios, este sarcastic, consideră că drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți)
19.”Prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu colegii săi, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative?”
Deseori
Rareori
Câteodată
20.”În timpul activităților instructiv-educative, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată, trecând de la o activitate la alta, fără a o termina pe niciuna?”
Deseori
Rareori
Câteodată
21.”Când desfășoară activități individuale, copilul îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți, se amestecă în activitățile lor?”
Deseori
Rareori
Câteodată
22.”În timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune?”
Deseori
Rareori
Câteodată
23.”Copilul își pierde lucrurile personale, jucăriile sau obiectele necesare desfășurării activităților instructiv-educative?”
Deseori
Rareori
Câteodată
24.”În timpul jocului, copilul este iritabil, manifestă toleranță scăzută la frustrare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
25.”În timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit, apatic?
Deseori
Rareori
Câteodată
26.”În timpul activităților instructiv-educative, copilul are dificultăți în a înțelege și a-și aminti un material prezentat oral?”
Deseori
Rareori
Câteodată
27.”În timpul activităților instructiv-educative, vocabularul copilului este sărac, limitat, sub nivelul lui de vârstă?”
Deseori
Rareori
Câteodată
28.”În timpul jocului, copilul folosește ticuri verbale sau cuvinte de umplutură care nu spun nimic?”
Deseori
Rareori
Câteodată
29.”În timpul jocului, copilul folosește gesturi în locul cuvintelor?”
Deseori
Rareori
Câteodată
30.” La locul de joacă, copilul este dezordonat, își împrăștie jucăriile peste tot în jur?”
Deseori
Rareori
Câteodată
31.” Copilul nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare cu grupa de copii?”
Deseori
Rareori
Câteodată
32.”Copilul întâmpină dificultatea de a înțelege frazele lungi, propozițiile intercalate, structurile gramaticale complexe?”
Deseori
Rareori
Câteodată
33.”Ținuta copilului pe parcursul activităților educative este una murdară, neîngrijită, dezordonată?
Deseori
Rareori
Câteodată
34.”Copilul are tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, renunță ușor în fața obstacolelor întâmpinate?”
Deseori
Rareori
Câteodată
Anexa 2
Grila individuală de răspunsuri
Anexa 3
”Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului”
Data evaluării:………………….
Numele și vârsta evaluatorului:……………………………………………………………..
Instituția unde lucrează:……………………………………………………………………….
Numele și prenumele copilului evaluat:……………………………………………………
Vârsta copilului:……..
Clasa:…………………..
Anexa 4
”Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului”
(după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)
Data evaluării:………………….
Numele și vârsta evaluatorului:……………………………………………………………..
Instituția unde lucrează:……………………………………………………………………….
Numele și prenumele copilului evaluat:……………………………………………………
Vârsta copilului:……..
Clasa:…………………..
Anexa 5
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Numele și prenumele beneficiarului:
Data și locul nașterii: ……………………………………………………………………………………………………………
Domiciliul: ………………………………………………………………………………………………………………………..
Școala/instituția: ……………….
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți……………
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Structura programului de intervenție personalizat:
Evaluarea periodică:
Obiective realizate:……………………………………………………………………………………………………………
Dificultăți întâmpinate…………………………………………………………………………………………………………
Metode cu impact ridicat:
pozitiv…………………………………………………………………………………………………………
negativ………………………………………………………………………………………………………
Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Recomandări particulare…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Rolul și modul de implicare a părinților în program:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 6
Domeniile în care pot fi desfășurate activitățile precizate în Planul de intervenție personalizat, în școala primară
Domeniul ”LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris, oral, nonverbal
Obiective de referinta:
La sfârșitul activităților, copilul va fi capabil:
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor,
să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea,
să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles,
să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect,
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical,
să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia,
să creeze ei înșiși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive,
să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește,
să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație),
să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini,
să manifeste interes pentru citit,
să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare,
să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris,
să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date,
să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.,
să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora,
să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație,
să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.),
să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
Domeniul ”OM ȘI SOCIETATE”
Obiective cadru:
cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)
dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității
cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român;
formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific.
Obiective de referință:
La sfârșitul acestor activități, copilul va fi capabil:
să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală (ex.: importanța alimentelor sănătoase pentru organismul uman; reguli ale activității și ale jocului, în vederea evitării unor situații periculoase; reguli de minimă protecție a naturii și pericolul încălcării lor; reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur etc.)
să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă)
să negocieze și să participe la decizii comune
să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute.
să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.
să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește (elemente de relief, așezare geografică, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice).
să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice.
să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice
să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice
să identifice, să proiecteze și să găsească cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice.
să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale.
să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte.
să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalți.
să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Anexa 7
FIȘA LOGOPEDICĂ
(structură)
Unitatea de învățământ…………………………………………………………………………………………………….
Profesor logoped……………………………………………………………………………………………………………..
Data……………………………………………………….
Datele personale ale copilului
Examinare logopedică
Motricitate
Structuri perceptiv-motrice
Aparatul fono-articulator (malformații ale limbii, dinților, maxilarelor, tipul respirației, dificultăți în mișcările articulatorii)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Aparatul auditiv
Limbajul oral
Nivelul înțelegerii limbajului:
Pronunție
Nivelul folosirii limbajului verbal
Componenta afectivă și expresivitatea vorbirii
Limbajul scris
Citirea
Scrierea
Diagnostic:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
BIBLIOGRAFIE
1. Abric, (2002), Psihologia Comunicării Editura Polirom, Iași
2. Andre de Perreti, Legrand J.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, (2001), Editura Polirom, Iași
3. Anghel, P., (2003), Stiluri și metode de comunicare, Editura Aramis, București
4. Beveridge, M, Conti-Ramsed, Gina & Leudar, (1989), Language and communication in people with learning disabilities, Chapman and Hall Ltd. London
5. Buhler, Karl, (1934), Die Sprachtheorie
6. Burlea, G., (2007), Tulburările limbajului scris-citit, Editura Polirom, Iași
7. Cabin, Ph., Dortier, (2010), Comunicarea, Editura Polirom, Iași
8. Coman, A., (2009), Tehnici de comunicare, Editura C.H. Beck, București
9. Dănescu, E., (2009), Stimularea creativității la vârsta preșcolară, Editura Paralela 45, Pitești
10. Dinu, M., (2008), Fundamentele comunicării interpersonale, Editura ALL
11. Drugaș I. Hărdălău L.,(2011), Psihologia și logopedia în practica școlară, Ed. Primus, Oradea
12. Drugaș I., Bărle D., -coordonatori-Bonchiș E., Decsei-Radu A., Bochiș L., Ilisie C., (2009), Educăm și vindecăm prin…povești, Ed. Universității din Oradea, Oradea
13. Ezechil, L., (2002), Comuicarea educațională în context școlar, Editura Didactică și Pedagogică, București
14. Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale, Editura Polirom, Iași
15. Gutu M. (1975), Logopedia I; Editura Universitatea Babes-Bolyai, Cluj-Napoca
16. Hărdălău, L., Drugaș, I., (2010), Logopedie prin jocuri și exerciții, Editura Primus, Oradea
17. Hunt, Roberts, (1991), Organizational behavior, Editura Cengage South-Western
18. Ionescu, E., (2013), Valențele comunicării totale și rolul acesteia în eficientizarea procesului instructiv-educativ, Editura Universității din Pitești, Pitești
19. Ionescu, E., (2013), Comunicarea totală la copiii cu tulburări de limbaj la vârstă preșcolară și școlară mică, Editura Universității din Pitești, Pitești
20. Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, (2003), Terapia comportamentală și cognitive a tulburărilor de ritm și fluență, Editura Polirom, Iași
21. Labruffe, A., (2007), Comunicarea-o problemă rezolvată, Editura C.H. Beck, București
22. Mititiuc, I., (1996), Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburări de limbaj, Editura Ankarom, Iași
23. Pânișoară, O., (2006), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași
24. Picq, P., Sagart, L., Lestienne, (2010), Cea mai frumoasă istorie a limbajului, Editura Art
25. Popa, M., (2006), Comunicarea. Aspecte genera și particulare, Editura Paideia, București
26. Ruesch, J., Kees, W., (1965), Nonverbal communication. Notes on the Visual Perception of Human relations
27. Verza, E., (2008), Afectivitate și comunicare la copiii în dificultate, Editura Fundația Humanitas, București
28. Verza, E. (2009), Tratat de logopedie, Editura Semne, București
29. Vrăjmaș, E., (2007), Dificultăți de învățare în școală, Editura V&I Integral, București
30. www.ahnr.ro
ANEXE
Anexa 1
”SCALA DE EVALUARE A NIVELULUI DE INTER-RELAȚIONARE ȘI PARTICIPARE A COPILULUI LA ACȚIUNILE GRUPULUI, DE IDENTIFICARE A TIPURILOR COMPORTAMENTALE ȘI CONDUITELOR MANIFESTATE DE COPILUL CU TULBURĂRI DE LIMBAJ, ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INSTRUCTIV-EDUCATIVE”
Numele și prenumele copilului:………………………………………………………………………………..
Data nașterii:…………………..
Grupa/clasa:……………………….
Instituția de învățământ………………………………………………
Localitatea………………………………………………………………..
Educatoare/învățătoare:……………………………………………..
Cuprinde următoarele întrebări:
1.”În timpul jocului, copilul se foiește excesiv pe scaun, dă din mâini și din picioare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
2.”În timpul jocului, copilul prezintă dificultăți în a rămâne așezat când i se cere?”
Deseori
Rareori
Câteodată
3.”În timpul jocului, copilul este distras cu ușurință de stimuli externi, cum ar fi, zgomote, lumini?”
Deseori
Rareori
Câteodată
4.”În timpul activităților recreativ-educative, copilul are dificultăți în a-și aștepta rândul la joc?”
Deseori
Rareori
Câteodată
5.”În timpul jocului, copilul are dificultăți în a înțelege regulile și a urma instrucțiunile acestuia ?”
Deseori
Rareori
Câteodată
6.”În timpul jocului, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată la joc, trecând de la o secvență a jocului la alta, fără a o termina pe niciuna?”
Deseori
Rareori
Câteodată
7.”Copilul își asumă atunci când se joacă împreună cu alți copii, rolul pozitiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
8.”Când pierde în timpul jocului, copilul se manifestă prin nervozitate, agitare, nemulțumire?”
Deseori
Rareori
Câteodată
9.”Când se joacă, copilul este deschis spre acțiune, sincer, direct, comunicativ?”
Deseori
Rareori
Câteodată
10.”Când se joacă, copilul este necomunicativ, interiorizat, retras?”
Deseori
Rareori
Câteodată
11.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare dinamic?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(copilul se exprimă scurt și la obiect, este sincer, direct, pragmatic și orientat spre acțiune)
12.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de abandon?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(copilul se supune dorințelor celorlalți, se arată de acord cu regulile și punctele de vedere exprimate de ceilalți, cedându-le responsabilitatea, asumându-și doar un rol suportiv)
13.”Când se joacă împreună cu ceilalți copii, copilul are un stil de comunicare de evitare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(evitând procesul de comunicare, copilul nu dorește exercitarea vreunei influențe, ia decizii în mod independent, nu interactiv, evită jocul aflat în derulare, atacându-și verbal colegii);
14.”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul devine nervos, agresiv, ofensiv, atacându-i verbal sau aruncând jucăriile?”
Deseori
Rareori
Câteodată
15.”Când colegii săi nu doresc să se joace cu el, copilul este tolerant, acceptă situația, retrăgându-se în altă parte a sălii de joacă?
Deseori
Rareori
Câteodată
16.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament asertiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(menține comunicarea într-un mod plăcut, colegial, își exprimă sentimentele negative și opiniile fără a jigni, supăra, respectă partenerii de joc)
17.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament pasiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(încearcă să evite confruntările, conflictele, dorește ca partenerii săi de joc să fie mulțumiți chiar dacă aceștia nu țin cont de drepturile sau dorințele sale personale, nu solicită ceva anume, nu se implică în apărarea unor opinii, păreri, nu are încredere în sine și nu crede că ceea ce vrea să exprime este valoros, interesant pentru cei din jur)
18.”Când apare un conflict, copilul dezvoltă un comportament agresiv?”
Deseori
Rareori
Câteodată
(îi blamează și acuză pe colegii săi, îi critică, consideră că are întotdeauna dreptate, este ostil și furios, este sarcastic, consideră că drepturile sale sunt mai importante decât ale celorlalți)
19.”Prezența tulburării de limbaj, face ca modul de comunicare a copilului cu colegii săi, să se desfășoare dificil în timpul activităților educative?”
Deseori
Rareori
Câteodată
20.”În timpul activităților instructiv-educative, copilului îi este greu să-și mențină atenția concentrată, trecând de la o activitate la alta, fără a o termina pe niciuna?”
Deseori
Rareori
Câteodată
21.”Când desfășoară activități individuale, copilul îi întrerupe sau îi deranjează pe ceilalți, se amestecă în activitățile lor?”
Deseori
Rareori
Câteodată
22.”În timpul jocului, copilul pare a nu asculta ce i se spune?”
Deseori
Rareori
Câteodată
23.”Copilul își pierde lucrurile personale, jucăriile sau obiectele necesare desfășurării activităților instructiv-educative?”
Deseori
Rareori
Câteodată
24.”În timpul jocului, copilul este iritabil, manifestă toleranță scăzută la frustrare?”
Deseori
Rareori
Câteodată
25.”În timpul jocului, copilul este retras, timid, inhibat, anxios, plictisit, apatic?
Deseori
Rareori
Câteodată
26.”În timpul activităților instructiv-educative, copilul are dificultăți în a înțelege și a-și aminti un material prezentat oral?”
Deseori
Rareori
Câteodată
27.”În timpul activităților instructiv-educative, vocabularul copilului este sărac, limitat, sub nivelul lui de vârstă?”
Deseori
Rareori
Câteodată
28.”În timpul jocului, copilul folosește ticuri verbale sau cuvinte de umplutură care nu spun nimic?”
Deseori
Rareori
Câteodată
29.”În timpul jocului, copilul folosește gesturi în locul cuvintelor?”
Deseori
Rareori
Câteodată
30.” La locul de joacă, copilul este dezordonat, își împrăștie jucăriile peste tot în jur?”
Deseori
Rareori
Câteodată
31.” Copilul nu manifestă interes pentru activitățile desfășurate de educatoare cu grupa de copii?”
Deseori
Rareori
Câteodată
32.”Copilul întâmpină dificultatea de a înțelege frazele lungi, propozițiile intercalate, structurile gramaticale complexe?”
Deseori
Rareori
Câteodată
33.”Ținuta copilului pe parcursul activităților educative este una murdară, neîngrijită, dezordonată?
Deseori
Rareori
Câteodată
34.”Copilul are tendința de a abandona jocul înainte ca acesta să se termine, renunță ușor în fața obstacolelor întâmpinate?”
Deseori
Rareori
Câteodată
Anexa 2
Grila individuală de răspunsuri
Anexa 3
”Grila de evaluare a adaptabilității sociale și emoționale a copilului”
Data evaluării:………………….
Numele și vârsta evaluatorului:……………………………………………………………..
Instituția unde lucrează:……………………………………………………………………….
Numele și prenumele copilului evaluat:……………………………………………………
Vârsta copilului:……..
Clasa:…………………..
Anexa 4
”Grila de observare a comportamentului nonverbal al copilului”
(după Legeron, P., în Juliette de Chassey, Sylvie Brignone, ”Terapia comportamentală și cognitivă a tulburărilor de ritm și fluență”, ed. Polirom, 2003)
Data evaluării:………………….
Numele și vârsta evaluatorului:……………………………………………………………..
Instituția unde lucrează:……………………………………………………………………….
Numele și prenumele copilului evaluat:……………………………………………………
Vârsta copilului:……..
Clasa:…………………..
Anexa 5
PROGRAM DE INTERVENȚIE PERSONALIZAT
Numele și prenumele beneficiarului:
Data și locul nașterii: ……………………………………………………………………………………………………………
Domiciliul: ………………………………………………………………………………………………………………………..
Școala/instituția: ……………….
Echipa de lucru : consilier psihopedagog, învățător, părinți……………
Problemele cu care se confruntă copilul (rezultatele evaluării complexe)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Priorități pentru perioada (se specifică intervalul de timp)
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Structura programului de intervenție personalizat:
Evaluarea periodică:
Obiective realizate:……………………………………………………………………………………………………………
Dificultăți întâmpinate…………………………………………………………………………………………………………
Metode cu impact ridicat:
pozitiv…………………………………………………………………………………………………………
negativ………………………………………………………………………………………………………
Revizuirea programului de intervenție educațional-terapeutică (în funcție de rezultatele evaluărilor periodice):
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Recomandări particulare…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Rolul și modul de implicare a părinților în program:……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Anexa 6
Domeniile în care pot fi desfășurate activitățile precizate în Planul de intervenție personalizat, în școala primară
Domeniul ”LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
Obiective cadru:
dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;
educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;
dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificații mijlocite de limbajul scris, oral, nonverbal
Obiective de referinta:
La sfârșitul activităților, copilul va fi capabil:
să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor,
să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea,
să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles,
să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect,
să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical,
să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia,
să creeze ei înșiși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive,
să recunoască existența scrisului oriunde îl întâlnește,
să înțeleagă că tipăritura (scrisul) are înțeles (semnificație),
să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini,
să manifeste interes pentru citit,
să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare,
să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris,
să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date,
să perceapă și să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.,
să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii acestora,
să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificație,
să descopere că scrierea îndeplinește anumite scopuri, cerințe sociale și să se folosească de această descoperire (ex.: recunoaște și respectă simboluri care avertizează asupra prezenței/existenței unui pericol sau care arată direcția, destinația unei clădiri/unui loc etc.),
să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze.
Domeniul ”OM ȘI SOCIETATE”
Obiective cadru:
cunoașterea și respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilității de a intra în relație cu ceilalți;
educarea trăsăturilor pozitive de voință și caracter și formarea unei atitudini pozitive față de sine și față de ceilalți;
dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (inițiativă)
dezvoltarea abilității de recunoaștere, acceptare și respect al diversității
cunoașterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al poporului român;
formarea și consolidarea unor abilități practice specifice nivelului de dezvoltare motrică;
îmbogățirea cunoștințelor despre materiale și caracteristicile lor, precum și despre tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple;
formarea deprinderilor practic-gospodărești și utilizarea vocabularului specific.
Obiective de referință:
La sfârșitul acestor activități, copilul va fi capabil:
să cunoască și să respecte normele necesare integrării în viața socială, precum și reguli de securitate personală (ex.: importanța alimentelor sănătoase pentru organismul uman; reguli ale activității și ale jocului, în vederea evitării unor situații periculoase; reguli de minimă protecție a naturii și pericolul încălcării lor; reguli privind protecția vieții proprii și a celor din jur etc.)
să-și adapteze comportamentul propriu la cerințele grupului în care trăiește (familie, grădiniță, grupul de joacă)
să negocieze și să participe la decizii comune
să aprecieze în situații concrete unele comportamente și atitudini în raport cu norme prestabilite și cunoscute.
să trăiască în relațiile cu cei din jur stări afective pozitive, să manifeste prietenie, toleranță, armonie, concomitent cu învățarea autocontrolului.
să descrie și să identifice elemente locale specifice țării noastre și zonei în care locuiește (elemente de relief, așezare geografică, obiective socio-culturale, istorice, religioase, etnice).
să cunoască și să utilizeze unelte simple de lucru pentru realizarea unei activități practice.
să cunoască diferite materiale de lucru, din natură ori sintetice
să efectueze operații simple de lucru cu materiale din natură și sintetice
să identifice, să proiecteze și să găsească cât mai multe soluții pentru realizarea temei propuse în cadrul activităților practice.
să se raporteze la mediul apropiat, contribuind la îmbogățirea acestuia prin lucrările personale.
să dobândească comportamente și atitudini igienice corecte față de propria persoană și față de alte ființe și obiecte.
să capete abilitatea de a intra în relație cu cei din jur, respectând norme de comportament corect și util celorlalți.
să-și formeze deprinderi practice și gospodărești.
să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Anexa 7
FIȘA LOGOPEDICĂ
(structură)
Unitatea de învățământ…………………………………………………………………………………………………….
Profesor logoped……………………………………………………………………………………………………………..
Data……………………………………………………….
Datele personale ale copilului
Examinare logopedică
Motricitate
Structuri perceptiv-motrice
Aparatul fono-articulator (malformații ale limbii, dinților, maxilarelor, tipul respirației, dificultăți în mișcările articulatorii)
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Aparatul auditiv
Limbajul oral
Nivelul înțelegerii limbajului:
Pronunție
Nivelul folosirii limbajului verbal
Componenta afectivă și expresivitatea vorbirii
Limbajul scris
Citirea
Scrierea
Diagnostic:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Recomandări:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Identificarea Si Ameliorarea Deficientelor de Limbaj la Varsta Scolara Mica (ID: 159496)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.