Gandirea Critica Si Reflexiva In Procesul Instructiv Educativ
CUPRINS
ARGUMENT
CAPITOLUL I: NOȚIUNI TEORETICE PRIVIND GÂNDIREA CRITICĂ – DELIMITĂRI CONCEPTUALE
1. Scurt istoric
1.1.1. Ce este gândirea critică?
1.1.2. Gândirea critică până în sec. al XX-lea
1.1.3. Gândirea critică în sec. al XX-lea
1.1.4. Direcții actuale în cercetare
2. Gândirea critică reflectată în procesul instructiv-educativ
1.2.1. Definiție generală (concept, importanță,etape, procese)
1.2.2. Gândirea critică în educație (importanță, dimensiuni ale gândirii critice; locul ei în curriculum, schimbări de perspectivă în abordarea gândirii critice; cercetări asupra
gândirii critice)
CAPITOLUL II: GÂNDIREA CRITICĂ ȘI CREATIVĂ ÎN PREDAREA LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE
II.1. Predarea critică și reflexivă
2.1.1. Metode, tehnici și strategii
a) Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecție și utilitatea acestuia/DA
b) Abordări metodologice care preiau structura cadrului ERR/DA
– Strategia "Știu – Vreau să ș tiu – Am învățat” (Ogle ,l986)
– Alte strategii similare
c) Metode de lectură a textelor informative
d) Metode de lectură a textelor de ficțiune
e) Metode de scriere
f) Metode de argumentare, dezbateri
g) Metode de învățare prin cooperare
2.1.2. Evaluarea
II.2. Învățarea critică și creativă
2.2.1. Creativitatea ca proces de gândire
2.2.2. Identificarea potențialului creativ și critic
2.2.3. Rolul creativității în dezvoltarea gândirii critice
CAPITOLUL III: DISCURSUL ARGUMENTATIV – PAS SPRE DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
CAPITOLUL IV. CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
4.1. Delimitarea problemei de cercetat(Scopuri, obiective)
4.2. Formularea ipotezei
4.3. Obiectivele cercetării(Loc, durată, resurse umane)
4.4. Metode și tehnici folosite în cercetare
4.5. Desfășurarea activității de cercetare și înregistrarea rezultatelor
4.6. Interpretarea rezultatelor
4.7. Concluziile cercetării
CONCLUZII
ANEXE
BIBLIOGRAFIE
Argument
Viața înseamnă mișcare, schimbare, transformare și este firesc ca aceasta să se producă continuu. Însă, ceea ce deosebește o etapă de alta sau conferă specificitate unui anumit „moment” al mișcării, al evoluției, este natura, amploarea și profunzimea unor schimbări.
Întrucât lumea contemporană, cu atât mai mult cea de mâine, este caracterizată de complexitate, globalizarea problemelor, accelerarea schimbărilor, educația trebuie să îi servească viitorului adult drept instrument pentru a înfrunta schimbarea, devenirea și progresul, toate acestea putând fi susținute cu ajutorul gândirii critice și reflexive. Ni se cere mereu să explicăm, să demonstrăm, să exprimăm, să clasificăm, să definim, să argumentăm, prin urmare, gândirea noastră trebuie să fie organizată, să afle adevărul, eliminând erorile.
Idealul educațional al școlii românești prevede formarea personalității autonome și creative, o personalitate care să fie capabilă să anticipeze viitorul, să transforme prezentul, să descopere și să rezolve situații împreună cu ceilalți. Problemele pe care omul le întâmpină pe parcursul vieții se diversifică, se înmulțesc, se amplifică, solicitând acestuia, din ce în ce mai mult, abilitatea de a gândi critic pentru a le soluționa.
Intenția mea este de a sublinia importanța gândirii critice în procesul instructiv-educativ, în special la orele de limba și literatura română, aceasta fiind o problemă deopotrivă nouă și vastă, vizată constant de obiectivele și de conținuturile programelor actuale. Orientate, încă din gimnaziu, spre formarea capacităților de argumentare, documentele școlare în vigoare revin asupra problemelor de retorică, și o fac în varianta pe care o impun cerințele prezentului și textura disciplinelor de referință: teoriile comunicării, neoretorica, teoria textului și a discursului. De-a lungul practicii pedagogice, în timp, s-au ridicat probleme diverse și interesante, mai ales legate de aspecte noi, apărute o dată cu introducerea modelului comunicativ: diversitatea formelor canonice ale textelor scrise de elevi, scrierea creativă și reflexivă, reflecția ca act însoțitor al procesului de redactare. Consider că e nevoie de o rediscutare a acestora și nu doar fiindcă au rămas în continuare forme canonice evaluate prin examene, ci pentru că prin ele se asigură raportarea adecvată a elevului la texte fundamentale ale culturii parcurgând pașii ce conduc de la lectură la înțelegere și interpretare, în același timp cu însușirea sistematică a unor tipare de discurs și de limbaj.
Nevoia de a gândi critic în viața de zi cu zi, în contextul provocărilor la care este supus omul modern și mai ales generațiile pe care le formăm, constituie o ipoteză a lucrării de față. De asemenea, preocuparea de a contribui la formarea personalității dotată cu abilitatea de a gândi critic și reflexiv în profesia pe care am ales-o este una dintre premisele de la care am pornit în realizarea acestei lucrări.
1.1 Ce este gândirea critică?
Gândirea critică înseamnă a emite idei, a le examina implicațiile, a le expune unui scepticism politicos, a le pune în balanță cu alte puncte de vedere opuse, a construi sisteme de argumente care să le sprijine și să le dea consistență și a adopta o poziție pe baza acestor structuri. Gândirea critică este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și reîncadrare a conceptelor și informațiilor. Este un proces de cunoaștere activ și interactiv care are loc simultan la mai multe nivele. De obicei, gândirea critică este orientată spre scop, dar poate fi un proces creator, în care scopurile sunt mai puțin clare. Definițiile mai complexe ale învățării și gândirii sunt sprijinite de cercetările din domeniul psihologiei cognitive, filosofiei și educației multiculturale, precum se precizează într-un ghid al gândirii critice, o sinteză a opt ghiduri elaborate de J. Steele, K. Meredith și Ch. Temple. Punctele comune ale acestor cercetări sunt următoarele:
1. Învățarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situații noi constă în principal în găsirea sensului informațiilor și ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se întâmplă cel mai bine când cei care învață participă activ la procesul de învățare- internalizând, sintetizând și însușindu-și în felul acesta informațiile.
2. Învățarea se îmbunătățește când folosim un repertoriu de strategii de gândire. Folosind aceste strategii, în cadrul experiențelor de învățare, internalizăm procesul.
3. Învățarea și gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou învățate pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice.
4. Învățarea se îmbunătățește când se bazează pe cunoștințele și experiențele anterioare ale celor care învață, permițându-le acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate.
5. Gândirea și învățarea critică au loc atunci când este apreciată diversitatea de idei și experiențe. Gândirea critică apare când nu există mentalitatea "unicului răspuns corect".
Așadar, gândirea critică constă în procesul mental de analiză sau evaluare a informației, mai ales afirmații sau propoziții pretinse de unii oameni a fi adevărate. Ea duce la un proces de reflecție asupra înțelesului acestor afirmații, examinând dovezile și raționamentul oferit și judecând faptele. Ea declanșează procese cognitive complexe, care încep cu acumularea de informații și se termină cu luarea de decizii.
1.1.2. Gândirea critică până în sec. al XX-lea
De-a lungul timpului, începând cu Antichitatea până în epoca contemporană, gândirea critică a cunoscut abordări, conceptualizări și teoretizări diverse. Socrate este numele celui pe care majoritatea specialiștilor în domeniu îl leagă de începuturile gândirii critice. Acesta a avut o contribuție importantă în punerea bazelor, metoda utilizată de către el fiind maieutica. Prin metoda sa, Socrate reda încrederea interlocutorului în capacitatea proprie de cunoaștere, dându-i sentimentul că prin propriile forțe a reușit să descopere adevărul, convins fiind că o consecință a faptului de a nu gândi critic este pierderea propriei libertăți. Opiniile interlocutorului deveneau astfel personale și, în acest caz, în măsură să-i ghideze alegerile și acțiunile. Ele deveneau proprii numai dacă interlocutorul era acela care le-a exprimat critic pentru a vedea dacă se sprijină sau nu pe o bună rațiune. Folosind această metodă, Socrate constată că oamenii nu pot să-și justifice rațional nevoia de a cunoaște. Dovezi nepotrivite, sau anumite contradicții, se ascund de obicei în spatele unei retorici simple dar lipsite de sens. Socrate demonstrează faptul că nu putem depinde de cei „avizați” ca să avem propriul mod, unul sănătos de a gândi, evidențiind că, anumite persoane, puternice de altfel, sau având poziții înalte în societate, pot fi deseori confuze sau chiar iraționale. De asemenea, mai susține și importanța căutării dovezilor, analizând îndeaproape ideile raționale, examinând concepte de bază și trasând implicații, nu numai a ceea ce se spune, dar și a faptelor. Metoda sa de a gândi/rezona rațional (maieutica) este cea mai cunoscută metodă de predare a gândirii critice. În această modalitate de a gândi rațional, Socrate a subliniat nevoia de claritate și consistență logică în gândire. În lucrare este evidențiată și contribuția mișcării sofiste la perfecționarea tehnicilor de persuasiune și argumentare precum și interesul lor pentru problemele politice și morale, atitudinea lor critică față de ordinea socială și chiar religioasă.
Ideile lui Socrate au fost preluate de gândirea rațională a lui Platon, Aristotel precum și de scepticii greci. Toți aceștia au subliniat și ei faptul că lucrurile sunt altfel decât par a fi, și că, doar o minte pregătită este în stare să analizeze lucrurile așa cum arată la suprafață (false aparențe), până la substanța lor (realitatea/adevărul). Concepțiile lui Platon evidențiază rolul gândirii, în general, și rolul gândirii critice, în special, evidențiind totodată una din distincțiile făcute de Platon, importantă pentru ceea ce reprezintă gândirea critică, între cei care se ocupă cu știința facerii discursurilor și cei care se ocupă cu facerea discursurilor în acord cu regulile acestei științe, subliniind prin aceasta, pericolul care apare atât pentru cunoașterea omenească cât și pentru morala individului, deoarece pun în mâna celor care utilizează aceste arte un instrument periculos. Pericolul vine în opinia lui Platon, din faptul că o astfel de artă a facerii discursurilor înlocuiește convingerea cu ajutorul adevărului, cu convingerea prin intermediul frumuseții vorbirii (care asigură doar aparența adevărului). În unele dialoguri (exemplu Phaidros), așa cum arată Valentin Mureșan, Platon leagă originile filosofiei de retorică, semnalată în mediul juridic ca o inovație în materie de probatoriu juridic. Platon rămâne important prin înțelegerea și practicarea dialecticii (în sensul antic grecesc de artă de a purta bine dezbaterile), nu numai prin teoretizările pe care le putem ușor descoperi de la un dialog la altul, dar și prin faptul că a pus în circulație metoda socratică de argumentare, punând-o în atenția lumii moderne. Este ceea ce astăzi am numi reductio ad absurdum.
Aristotel este cel care în Antichitate realizează deschiderea către alte tipuri de raționament, diferite și practic fără legătură cu cercetarea logic-formală în Topica, Respingerile sofistice și Retorica. Aceste trei lucrări ale lui Aristotel, sunt privite ca reprezentând premisele antice ale teoriei moderne a argumentării și gândirii critice. Aristotel le va numi „arte”(technai – adică iscusințe practice), pe când în teoria formală a raționamentului expusă în Analitice folosește calificativul de știință (episteme). Analog, putem spune despre logica de astăzi că este o știință eminamente teoretică, pe când studiul argumentării și cultivarea gândirii critice se preocupă în principal de descrierea și explicarea practicii raționamentului în toată diversitatea ei, cu intenția de a contribui la ameliorarea deprinderilor generale de gândire. Metoda diaporematică este de o importanță deosebită pentru gândirea critică. Fiind metoda de a cerceta și supune probei opiniile contrare pe o anumită teză/temă, această metodă nu este o metodă silogistică deoarece pleacă de la opiniile curente (care sunt doar probabile, diverse și contradictorii) pentru a ajunge la adevărul ascuns în spatele lor. Ea este reflexul filosofico-metodologic al metodei tribunalelor; să ajungem la adevăr ascultând toate părțile. Este metoda istoricului filosofiei – de atunci și de acum – confruntat pe aproape orice temă cu multitudinea opiniilor diverse ale predecesorilor, este metoda care stă la baza deciziilor pe care le luăm. Din această tradiție greacă a pornit nevoia, pentru oricine dorea să înțeleagă realitatea, de a gândi sistematic, de trage concluzii, de a înțelege pe deplin, rațional și responsabil.
În Evul Mediu, care a fost considerat multă vreme în mod greșit „Evul întunecat”, pornind de la ideea că teologia ca și concepție, și biserica, înțeleasă ca instituție, au dominat gândirea umană împiedicând dezvoltarea ei firească, rațională, logica și filosofia nu au stagnat, ci dimpotrivă s-au îmbogățit simțitor prin contribuția unor teologi de seamă care au continuat gândirea clasică grecească. Disputa dintre nominalism și realism, a fost un model semnificativ de gândire critică, iar contribuțiile aduse de reprezentanții acestor două orientări în ceea ce privea raportul dintre universal și particular/individual, gen –specie, au reprezentat o deschidere către problema legăturii indiscutabile dintre limbaj și gândire. Tradiția gândirii sistematice este continuată în scrierile și învățăturile lui Thomas de Aquino (Summa Theolgiae). Acesta, pentru a-și demonstra ideile, a întreprins testul gândirii critice, întotdeauna sistematică, planificată atent, și a încercat să dezvolte fiecare idee critică a sa. Thomas de Aquino a scos în evidență faptul că trebuie să fim conștienți de puterea noastră de a gândi rațional, coerent și sistematic. A mai adăugat faptul că aceia care gândesc critic, nu înseamnă că întotdeauna resping idei deja stabilite, ci doar pe acelea nefundamentate. Summa Theologiae este rodul unor preocupări constante ale lui Aquino de a da expresie unei cerințe pedagogice fundamentale: prezentarea organică și sistematică a cunoștințelor. Formele de predare universitară existente, constând în explicarea textelor și întrebărilor disputate, nu ofereau o percepție riguroasă asupra problemelor și mai ales nu evidențiau dimensiunea organică a apariției și dezvoltării lor. Nu lăsau să se întrevadă, așa cum ar fi dorit Aquino, un plan divin. Conțineau în schimb, o serie de inutilități și expuneri excesiv de lungi. Prin ce a rezultat, Summa Theologiae este în primul rând o expunere sistematică, concisă și globală a tuturor problemelor teologice, în acord cu nivelul de înțelegere a studenților vremii. Este expresia a ceea ce în domeniul didactic va duce mai târziu la constituirea gândirii critice ca metodologie. În perioada Renașterii (secolele XV și XVI), mai mulți filosofi din Europa au început să gândească critic referitor la religie, artă, societate, om, lege și libertate. Ei au pornit de la ideea că în majoritatea domeniilor vieții sociale este necesară o analiză critică. Dintre toate domeniile gândirii, acela al reflecției asupra societății și politicii este, în Renaștere, domeniul în care se manifestă cel mai pregnant gândirea critică.
În domeniul politicului, Nicolo Machiavelli în Principele, analiza sistemul politic al vremii și punea bazele gândirii critice moderne. El refuza să creadă că guvernul funcționa precum afirmau cei de la putere. A gândit critic modul în care funcționa guvernul și a pus bazele gândirii politice care expunea, pe de o parte, activitatea politicienilor, iar pe de altă parte, contradicțiile și neregulile sistemului dur al vremii. Cam în aceeași perioadă, Thomas Morus, a dezvoltat un nou model de ordine socială, în lucrarea Utopia, în care fiecare domeniu al societății era analizat în maniera unei gândiri critice. Teza lui se baza pe faptul că este necesar ca sistemele sociale să fie supuse unei critici și analize radicale.
Francis Bacon, în Anglia, a fost preocupat îndeosebi de felul în care ne utilizăm în mod greșit gândirea, pentru a cunoaște. În Noul Organon el subliniază importanța studiului empiric, pune bazele științei moderne prin accentul asupra procesului de strângere a informațiilor și atrage atenția asupra faptului că, majoritatea oamenilor dacă nu dezvoltă o gândire rațională, pot dezvolta proaste obiceiuri ale gândirii (pe care el i-a numit „idoli”). Lucrarea sa ar putea fi considerată una dintre cele mai vechi texte în ce privește gândirea rațională.
Cincizeci de ani mai târziu, în Franța, Descartes a scris ceea ce ar putea fi considerat cel de-al doilea text de gândire rațională Les règles pour la direction de l'esprit. Aici Descartes pune accentul pe nevoia unei discipline sistematice a gândirii, subliniind ideea de claritate și precizie. Metoda sa de gândire rațională se bazează pe principiul îndoielii sistematice, precum și pe nevoia de a baza gândirea pe idei bine fundamentate. Orice segment al procesului de gândire trebuie bine judecat și testat. Pornind de la îndoiala metodică, Descartes, cu sau fără intenție, face un pas important spre gândirea critică, așa cum, nu cu mult timp în urmă făcuse Francis Bacon prin teoria idolilor, în special prin îndemnul la înlăturarea prejudecăților, o cerință pentru gândirea critică.
Th. Hobbes și John Locke, au semnalat aceeași credință în gândirea rațională întâlnită și la înaintașii lor. Niciunul nu a acceptat imaginea tradițională a gânditorului din zilele lor, și nici ca fiind necesar și rațional ceea ce se considera „normal” în cultura lor. Ambii au considerat important ca gândirea rațională să deschidă noi căi de învățare. Hobbes a adoptat un stil naturalist al lumii, în care totul trebuia să fie explicat prin dovezi și rațiune. Locke a fost adeptul unei analize naturale a vieții de zi cu zi și a gândirii. El a pus bazele gândirii raționale în ce privește drepturile omului și responsabilitatea guvernului de a lua în considerare criticile raționale ale cetățenilor.
Benedict Spinoza, pe lângă faptul că este primul filosof care extinde scepticismul față de autoritate și la biserică, vorbește despre definițiile reale, care sunt constructive fiindcă arată cauza care le dă naștere, dar și aici pot să apară informații suplimentare, ceea ce face ca pledoaria lui pentru definițiile constructive să poată fi interpretată ca o deschidere spre gândirea critică.
Ideile critice ale acestor filosofi din perioada Renașterii și după Renaștere au deschis drumul științei, libertății de exprimare dar și al raționării non-monotonice. Gânditorii secolului al XVIII-lea au extins conceptul de gândire critică chiar mai departe, dezvoltând înțelesul puterii oferite de gândirea critică și instrumentele acesteia. Aplicat problemelor economice, acesta a condus la Avuția națiunilor a lui Adam Smith. În același an, aplicat conceptului tradițional de loialitate față de rege, a condus la Declarația de independență a SUA. Aplicat rațiunii însăși a produs Critica rațiunii pure a lui Kant. În secolul al XIX-lea, gândirea critică a fost extinsă în domeniul vieții sociale de către Auguste Compte și Herbert Spencer. K.Marx face o amplă analiză domeniului socio-economic, Darwin publică Originea speciilor care produce un adevărat scandal în societatea engleză tradiționalistă, S. Freud dezvoltă cercetările în domeniul inconștientului, punând bazele psihanalizei, în domeniul culturii sunt puse bazele studiilor de antropologie.
1.3 Gândirea critică în sec. al XX-lea
Cele mai influente definiții din secolul al XX-lea, care trasează dimensiunile conceptului de gândire critică sunt concepțiile lui J. Dewey, E. Glaser, R. Ennis și R. Paul. Alături de concepțiile antice care pornesc de la Socrate, de acum 2000 de ani, conceptul modern de gândire critică este trasat de John Dewey, filosof, psiholog și educator. Acesta, în cartea sa Cum gândim (How We Think, 1909) propune termenul de gândire reflexivă (reflective thinking). Sub această sintagmă se grupează „un număr de caracteristici prin care se distinge utilizarea superioară a facultății raționale a oamenilor de funcționarea ei minimală și rutinieră” (Dewey, 1909, apud Stoianovici, 2005, p. 123). Autorul folosește termenul de „gândire reflexivă” pentru a descrie acest concept ca fiind considerarea activă, atentă și perseverentă a unei opinii sau a oricărei forme de cunoaștere în lumina dovezilor care le susțin și a concluziilor pe care doresc să le întemeieze (Dewey, 1909, apud Fisher, 2009, p. 2). Dewey consideră gândirea critică ca fiind în esență un proces „activ”, adică gândim lucrurile pentru noi, punem întrebări pentru noi, să găsim informații relevante pentru noi, proces opus primirii / învățării pasive de la altcineva. Prin definirea gândirii critice ca fiind atentă și perseverentă, Dewey subliniază faptul că acest tip de a opera cu informația este opus modului nereflexiv, prin care sărim la niște concluzii sau luăm decizii fără a ne gândi prea mult. Autorul îndeamnă la a ne „opri puțin”, să „perseverăm” în a pune întrebări, în a reflecta asupra deciziilor pe care suntem nevoiți să le luăm. O parte importantă a definiției lui este sublinierea importanței pe care o au dovezile și concluziile, adică importanța motivelor invocate care ne îndeamnă să credem ceea ce credem și implicațiile și consecințele acestor opinii. Se pune accent asupra raționalității, întemeierii și evaluării demersului rațional, raționalitatea antrenată fiind cheia gândirii critice în viziunea sa.
Edward Glaser este un autor care urmeză linia conceptuală deschisă de către Dewey, dar concepțiile sale se concretizează în dezvoltarea instrumentului de testare foarte utilizat în Statele Unite (și nu numai), Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal (Glaser, 1941, apud Fisher, 2009, p. 4). Este interesant cum Glaser (împreună cu colegul său Watson) pornesc în definirea conceptului pe care-l utilizează în acest test cu sublinerea faptului că gândirea critică este o atitudine prin care cineva este dispus să ia în considerare problemele întâlnite într-un mod reflexiv. Acestei caracteristici îi urmează cunoașterea metodelor de investigare și judecare logică, și anumite deprinderi de operare, de utilizare a acestor metode. Adică nu este suficient să deții anumite metode de raționare, să știi logică, ci să fii și dispus să le utilizezi în situațiile cotidiene.
În 1988 demarează proiectul Delphi, finanțat de American Philosophical Association, adunând o echipă cross-disciplinară de specialiști (filosofi, pedagogi, psihologi, sociologi, specialiști în gândire critică, specialiști în evaluare, un economist, un specialist în știința calculatoarelor, un zoolog, un fizician) și care a avut ca scop conceptualizarea „gândirii critice”. Titlul oficial al acestui proiect a fost Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessment and Instruction (Gândirea critică: O declarație a consensului experților pentru a servi evaluării și instruirii educaționale). Înainte de proiectul Delphi, nu exista un consens în privința definiției gândirii critice, cel puțin între oamenii de știință americani, chiar dacă definițiile date de reprezentanți de seamă, cum ar fi Ennis, Lipman, Norris, Meyer, Swartz etc. erau destul de influente în peisajul științelor educației. Participanții la Delphi Project, pe parcursul a celor doi ani ai proiectului, au ajuns la o definiție care stipulează că raționarea orientată de un sens și autoreglată (purposeful and self-regulatory) este gândirea critică. Iată care este întreaga definiție Delphi: gândirea critică este raționarea orientată de un sens și autoreglată, care are ca rezultat analiza, interpretarea, evaluarea, inferarea, dar și explicarea considerentelor conceptuale, metodologice, criteriologice, contextuale și doveditoare pe baza cărora raționamentul se întemeiază. Definiția continuă cu: gândirea critică este un instrument esențial al investigării (eng. inquiry, care are și sensul de cercetare, interogare sau întrebare). Și devine din ce în ce mai intersantă, deoarece desfășoară implicațiile în plan personal și social ale gândirii critice spunând că: gândirea critică este o forță eliberatoare în educație și o resursă puternică în viața personală și civică a unei persoane. Experții Delphi Project spun că a gândi critic nu este sinonim cu a gândi corect. Este o observație intersantă, care cere câteva clarificări. Logica formală are printre scopurile sale corectitudinea raționamentelor. Acest lucru este posibil deoarece formalizarea limbajului permite extragerea conținutului concret și a valorii sale afective și motivaționale, permițând concentrarea exclusivă pe relațiile care se stabilesc între termenii argumentului (silogisme, condiționali sau de altă natură). Putem să determinăm cu mult mai multă ușurință erorile, care se numesc formale, și aproape că putem număra cu o oarecare exactitate greșelile formale posibile.
În perioada menționată anterior, Robert Ennis propune probabil cea mai utilizată definiție de astăzi, el fiind unul dintre cei mai importanți reprezentanți care au contribuit decisiv la dezvoltarea acestui domeniu. Acesta propune următoarea definiție: gândirea critică este gândirea rațională, reflexivă care este concentrată pe a decide ce să credem sau ce să facem (Norris și Ennis, 1989). Definiția este surprinzătoare prin simplitatea cu care pune problema gândirii critice. Accentuarea raționalității alături de latura acțională (ce să facem) este partea care surprinde aici. Adică luarea de decizii este o parte integrantă din gândirea critică, ceea ce este nou, interesant și ne duce spre un teren neexplorat până acum. Este acum foarte clar că gândirea critică este implicată în deciziile pe care le luăm zi de zi sau, mai bine zis, ar trebui să participe la deciziile cotidiene. Oamenii au o paletă foarte largă de decizii de luat, începând cu: ce mașină ne luăm, la ce școală ne înscriem copilul etc, până la: cu cine votăm, ce decidem să facem pentru a opri încălzirea globală, dacă hotărâm că aceasta este o problemă importantă pentru noi sau ce probleme considerăm că sunt importante pentru a fi rezolvate. Definiția lui R. Ennis implică acest aspect acțional – practic al gândirii critice, lucru care aduce o nuanță nouă în „portretul” acestei capacități psihice.
Richard Paul (1993) mai adaugă în definirea gândirii critice încă o caracteristică: metacogniția. Richard Paul este filosof, participant și el ca și Ennis la Delphi Project, și fondator al Foundation for Critical Thinking. Acest autor spune despre gândirea critică cum că este acel mod de gândire, despre orice subiect, conținut sau problemă, în care gânditorul își îmbunătățește calitatea propriei gândirii prin abila luare sub control a structurilor intrinseci ale gândirii și impunerea de standarde intelectuale asupra acestora. (Paul, Fisher și Nosich, 1993, p.4). Alec Fisher (2001, p. 5) spune că această definiție atrage atenția asupra faptului că singurul mod de a îmbunătăți abilitățile de gândire critică ale unei persoane este țintind participarea conștientă a acelei persoane la procesul de îmbunătățire, având un model de gândire „bună”, un model ideal de a gândi corect, la care persoana să se raporteze constant. În sine, definirea gândirii critice necesită o perspectivă interdiscipinară: filosofică (logico-filosofică), psihologică și educațională. Numai dacă privim la cele patru puncte de vedere prezentate mai sus (Dewey, Ennis, Glaser și Paul), cele mai noi și influente concepții de astăzi, avem repezentate aceste trei domenii: filosofia (teoria argumentării și epistemologia – Dewey, Ennis, Glaser, Paul), psihologia (dispoziția și atitudinea critică – Glaser, Ennis și Paul), științele educației (Glaser, Ennis și Paul).
Astfel, putem afirma că a gândi critic este o capacitate, o sumă de însușiri psihologice care permit posesorului său să desfășoare cu succes o activitate școlară, socială sau tehnică.
1.4. Direcții actuale în cercetare
În ceea ce privește direcțiile actuale în cercetarea și abordarea gândirii critice, în spațiul socio-cultural al învățământului european, ca și în cel nord-american, se constată o accentuată tendință de reîncorporare a argumentării printre disciplinele școlare. Într-un asemenea context, actualitatea poate fi considerată ca fiind una a „vorbirii argumentative”, un context în care vorbirea și discursul devin modalitați de cunoaștere și influențare a celorlalți apelând la strategiile comunicării.(Tuțescu, M., 1998, p. 31-32). Elementelor de gândire critică începe să li se acorde – de acum – locul cuvenit: se poate constata că, dacă nu au dobândit un statut de sine stătător în procesul educațional, ele se regăsesc fie în cadrul domeniilor de competență ale Retoricii și Teoriei argumentării (ca discipline preponderent filosofice), fie ale Logicii didactice și Psihopedagogiei (ca discipline pedagogice), fie ale Pragmaticii și Teoriei comunicării (ca discipline lingvistice).
În zilele noastre, s-a încercat nu doar introducerea gândirii critice ca disciplină de sine stătătoare în curriculum, ci și integrarea ei în arii disciplinare specifice sau practicarea sa în viața de zi cu zi a omului, deci „dincolo” de curriculum. În plan pedagogic s-a urmărit, de-a lungul vremii, atât modificarea conținutului cursurilor universitare și manualelor școlare axate pe dezvoltarea raționamentului logic, cât și elaborarea unor teste de evaluare a gândirii critice. În plan teoretic s-a încercat găsirea de soluții pentru toate problemele legate de evaluarea logică neformală. Progresele teoretice au fost mai puțin remarcabile la început, dar cercetările se află actualmente în plin avânt. (Blair, A., 1991, p. 79). Sub ambele aspecte, până la urmă, succesul nu s-a lăsat prea mult așteptat. Din punct de vedere pedagogic, gândirea critică și logica informală au fost subsumate mișcării de reformare a învățământului nord-american postbelic, în vreme ce, pe plan teoretic, știința raționării corecte – adică logica – s-a văzut obligată a face loc și artei de a raționa (urmând fie calea practică a gândirii critice, fie teoria non-formală, neformală sau informală a logicii). Drept urmare, majoritatea colegiilor și universităților din America de Nord anglofonă (S.U.A. și Canada) au introdus în planurile de învățământ cursuri de gândire critică sau logică informală, aplicarea testelor de evaluare a gândirii critice a devenit o preocupare permanentă, iar practica argumentării s-a impus sub forma „artei de a raționa”. Transpunerea în cursuri școlare a revendicărilor studențești și a sloganelor politice ce le-au însoțit a însemnat, mai întâi, precizarea statutului noilor discipline apărute în curriculum: Logica informală s-a impus cu timpul ca un curs autonom realizat de departamentele de filosofie, pe când Gândirea critică însemna atât un curs separat, cât și o metodologie generală aplicabilă la toate disciplinele de învățământ (Plantin, C., 1990, p. 270). Acest fapt a făcut necesară trasarea granițelor între domeniile corespunzătoare celor două direcții și circumscrierea ariei lor de competență. S-au avut în vedere mai ales actele prin care se realizează fiecare tip de analiză a raționării, elementele din sfera gândirii asupra cărora ele se apleacă și aptitudinile pe care le dezvoltă. De altfel, asemenea aspecte au început să și funcționeze cu timpul sub formă de criterii necesare demarcației gîndirii critice de logica informală. Gândirea critică exprima la început insatisfacția față de reculul pe care evaluarea în general, cea didactică în special, îl cunoscuse în raport cu elementul central al curriculum-ului, adică cu conținuturile sau materiile de învățământ. Principalul reproș era că metodele didactice și obiectivele educaționale utilizate de obicei lasă în afara performanței exact ceea ce este mai important pentru viața profesională și de zi cu zi a oamenilor: abilitățile, priceperile, capacitățile sau deprinderile de a gândi. Astăzi se apreciază că dezvoltarea acestor abilități conferă oricărui individ uman – aflat în situație de instruire sau nu – șanse sporite de a găsi răspunsuri la întrebări, de a lua o bună decizie într-o situație problematică, de a-și întemeia susținerile sau de a înțelege argumentele altora. La fructificarea unor asemenea șanse concură de obicei două forme de gândire care pot fi apreciate, din punct de vedere al utilității lor, ca fațete ale aceleiași medalii: gândirea critică și gândirea creatoare (productivă). Prin intermediul lor, individul încearcă să identifice soluții pentru situațiile problematice pe care le întâmpină în viața cotidiană, dar în vreme ce prin gândire creatoare el ajunge să sfideze uneori logica, prin gândire critică își fundamentează logic deciziile. De fapt, exersarea primei forme de gândire coincide cu „elaborarea cât mai multor soluții posibile într-o situație dată” (dintre care sunt promovate cele noi, neobișnuite), iar a celei de-a doua cu focalizarea „pe testarea și evaluarea soluțiilor posibile într-o situație-problemă dată, pe alegerea soluției adecvate și respingerea argumentată a celor mai puțin adecvate” (Dumitru, I. Al., 2000, p. 13, 27).
Gândirea critică este, în prezent, concept în strategiile educaționale. Ea este competență de construit și pare a fi o parte importantă a idealului educațional. Toate programele școlare și universitare se doresc a fi argumentative, indiferent de arie curriculară, disciplină sau an de studiu, elevilor și studenților li se solicită să susțină argumentat puncte de vedere. Argumentarea, ca demers prin care se justifică o afirmație, încercându-se convingerea interlocutorilor, presupune întemeierea logică a unei idei pe care vrem să o susținem.
2.1. Definiție generală (concept, importanță, etape, procese)
„A gândi critic are un rol important în supraviețuire, căci ajută la optimizarea calității convingerilor și deciziilor individuale. Prin acceptarea și chiar îmbrățișarea limitărilor și erorilor cognitive, iar nu prin negarea sau lupta împotriva lor este posibilă optimizarea calității judecății și realizarea de decizii mai raționale” ( Eduard de LaPlante)
În sens restrâns, gândirea este înțeleasă ca o formă particulară de activitate mintală, implicată în rezolvarea de probleme, în planificarea de acțiuni, în studiul sistematic sau în apărarea unei poziții dintr-o controversă. Gândirea ca activitate trebuie distinsă de sensibilitate. A gândi este un proces cognitiv utilizat pentru dobândirea sau stăpânirea cunoștințelor despre lucruri, diferit de atitudinile emoționale în fața lucrurilor. Ceea ce nu înseamnă că cineva care are emoții puternice este neapărat ilogic, dar nici că o persoană logică este lipsită de emoții. Dimpotrivă, oricine poate avea – în același timp – o minte logică și sentimente pasionale, pe care le utilizează potrivit intențiilor sau scopurilor urmărite (Kelley, D., 1993, p. 1-2). Din acest motiv, despre activitatea de gândire se spune că este intențională, adică îndreptată spre un anumit scop și supusă reușitei (succesului) sau eșecului (insuccesului). Mai mult, se susține că ea ar fi o abilitate pe care fiecare o posedăm și o utilizăm într-o măsură oarecare și pe care o putem îmbunătăți prin antrenament. Sporirea performanțelor gândirii este imposibilă în afara respectării unor reguli și strategii, întrucât acestea funcționează ca standarde de acțiune. Validitatea acestor standarde constituie obiectul de studiu al logicii generale, iar aplicabilitatea lor la problemele vieții de zi cu zi reprezintă domeniul logicii informale sau al gândirii critice.
În limbajul obișnuit, termenul „critic” primește adesea conotații negative, precum: „a nu fi de acord cu opinia cuiva, uneori chiar cu opinia majorității”, „a nu te conforma (sau chiar a fi împotriva) unor cutume, unor reguli, unor norme” sau a fi „un nonconformist, un neadaptat. Dar a fi critic nu înseamnă numai raportare negativă la ceva, ci și „un mod de a aborda și rezolva problemele bazat pe argumente, convingătoare, coerente-logic, raționale” (Dumitru, I. A., 2000, p. 25- 26). Dezvoltând cel de-al doilea sens al termenului „critic” și aplicându-l activității de gândire, critica a fost înțeleasă fie ca o critică distructivă, fie ca o critică constructivă. Prin critica distructivă se urmărește „demolarea” ideilor altora în favoarea impunerii propiilor idei, procedând la o justficare a „ceea ce este greu (sau aproape imposibil) de justificat și acceptat (de alții)”. Atitudinea proprie acestui mod de gândire este de a fi mereu împotrivă și de a ieși în evidență mai mult din dorința de a te deosebi de ceilalți decât din motive întemeiate (raționale). Persoana care adoptă o asemenea atitudine are cele mai mari șanse de a se situa pe o poziție de gândire necritică, întrucât nu admite alte opinii, convingeri sau credințe decât ale sale O critică devine constructivă când urmărește justificarea opiniilor și credințelor unei persoane prin argumentare rațională (adică folosind argumente convingătoare) sau prin respingerea lor în cunoștință de cauză (fundamentat, întemeiat). Principalele atitudini promovate prin acest mod de gândire vizează maniera argumentării. Ele sunt îndoiala față de argumentele utilizate, respingerea sau acceptarea lor și conferă șanse celui care le adoptă de a se situa pe o poziție de gândire critică. Ca expresie a unor asemenea atitudini, termenul „gândire critică” se referă la un mod de gândire rațional (reasonable), metodic (reflective), permițându-i cuiva să determine ceea ce îl face să creadă sau să acționeze. A avea acest mod de gândire echivalează cu a poseda inteligență critică, adică o serie de capacități de raționare și acțiune practică. Numai prin dezvoltarea unor asemenea capacități sub forma abilităților de gândire critică se poate ajunge la evaluarea critică (care „implică atât ce este bun, cât și ce este rău în raționarea cuiva”). Aceste abilittăți sunt, în principal, următoarele (Thomson, A., 1996, p. 2):
1) formularea clară a tezei sau problemei avansate (a punctului de vedere susținut);
2) căutarea de temeiuri (reasons) pentru susținerea punctului de vedere adoptat; 74
3) încercarea de a fi cât mai bine informat;
4) utilizarea surselor demne de încredere, menționându-le;
5) luarea în discuție a tuturor aspectelor unei situații, fără a pierde din vedere esențialul;
6) trecerea în revistă a tuturor soluțiilor posibile, inclusiv a altor puncte de vedere;
7) adoptarea (și schimbarea) unei poziții atunci când faptele și argumentele o cer;
8) atingerea preciziei maxim compatibile cu subiectul abordat;
9) tratarea într-un mod metodic a părților unei argumentări complexe.
Revenind la modalitățile de definire a gândirii critice ca disciplină de învățământ, se poate aprecia că ele accentuează aceleași probleme: dezvoltarea aptitudinilor critice (în special a inteligenței) sub formă de abilități de raționare, aplicabilitatea acestora în viața de zi cu zi, jocul argumentelor în raționare. Diferențele ce apar în definirea curriculară a gândirii critice depind de modul în care are loc raportarea la asemenea probleme:
1) accentuarea caracterului acțional al gândirii critice: această formă a gândirii ar constitui cel mai important gen de activitate intelectuală din viața obișnuită a omului;
2) accentuarea caracterului atitudinal al gândirii critice: atitudinile față de credințele sau opiniile susținute ar reprezenta miezul tare al gândirii critice (evaluarea).
Gândirea critică este în același timp o atitudine, o filosofie și un instrument. Ca instrument, ea ne ajută să evaluăm raționamente și argumente, să detectăm greșelile intenționate sau neintenționate. Gândirea critică este una dintre abilitățile cheie care asigură succesul în societatea cunoașterii și comunicării. Gândirea ca proces psihic, într-o accepțiune generală, reprezintă capacitatea specific umană de a introduce ordine, raționalitate în evenimentele lumii. Așadar, cu ajutorul gândirii ordonăm, clasificăm, comparăm, categorisim. Termenul critic se referă, mai ales din perspectivă constructivistă, nu la critica ce distruge, ci la cea care construiește. A gândi critic constructiv, arată I. Al. Dumitru, înseamnă „a susține cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii și a le respinge pe altele, a te “îndoi” cu scopul de a obține noi argumente care să-ți întărească sau, dimpotrivă, să-ți subrezească propriile convingeri și credințe, a supune analizei și evaluării orice idee personală sau aparținând altora” (Dumitru,2000, p.25-26).
A gândi – o activitate atât de familiară omului și, totuși, atât de greu de controlat și evaluat. Tot așa cum mușchii cu care ne naștem sunt potențial capabili să câștige în forță și masă dacă sunt antrenați corespunzător, gândirea umană are și ea nevoie de un „antrenament” special pentru a dobândi mai multă eficiență și claritate. Ceea ce înseamnă că ea nu poate fi lăsată să „se întâmple” după voia ei în capul nostru, ci trebuie „obligată” să se supună unor reguli și criterii care să garanteze că rezultatele pe care le furnizează sunt de încredere. Cum putem oare „obliga” gândirea să se supună unor reguli? Gândind la felul în care gândim, mai exact, aplicând gândirea critică. Încă o dată se ridică întrebarea „Ce este gândirea critică?”. Este o formă de gândire disciplinată, care evaluează informațiile, argumentele și gândirea proprie folosind o mulțime de caracteristici și activități intelectuale. Sună foarte complicat, dar odată dobândită această deprindere, informațiile vor putea fi evaluate mai bine, iar argumentele eronate – identificate mai rapid. Asta cel puțin în teorie.
Ea este o aptitudine, o unealtă, ceea ce înseamnă că nu ne naștem cu ea, ci o dobândim pe parcurs prin învățare, efort, încercare și eroare. De ce ar fi important să învățăm acest mod de a gândi? Pentru că tot ceea ce facem în viață, toate deciziile pe care le luăm sunt rezultatul unor anumite concluzii la care ajungem prin gândire. Copiii nu pot gândi critic, cel puțin până la o anumită vârstă, dar pe măsură ce experiența lor de viață se acumulează, iar facultățile raționale se optimizează, nu mai sunt chiar atât de vulnerabili în fața credințelor și convingerilor pe care le primesc de la adulți. Ceea ce înseamnă că facultatea de a raționa posedă capacitatea de a se dezvolta. Din păcate această capacitate este neglijată odată ce devenim adulți. Toată lumea gândește – dar fără verificare și control gândirea poate fi eronată, distorsionată, preconcepută. În plus, într-o societate în care informația este omniprezentă (televizor, internet, telefon, tabletă etc.) suntem permanent asaltați cu tot felul de argumente, concluzii, teorii a căror validitate nu poate fi testată decât aplicând gândirea critică. Cum anume? Gândirea critică ne ajută în primul rând să identificăm argumentele cu scopul de a le analiza și evalua din punct de vedere al structurii și consistenței logice. Un raționament valid trebuie să se bazeze pe o logică consistentă, solidă, iar nu pe emoții ori presiune socială. În plus, adevărul unui raționament nu este determinat de emoția pe care o stârnește, nici de grupul social care crede în acel raționament. Cu alte cuvinte, argumentele sunt susceptibile să sufere din cauza așa-numitelor erori logice, dar și a prejudecăților, preconcepțiilor, predispozițiilor. Cum arată însă un argument corect din punct de vedere logic? Toate argumentele (denumite silogisme) au o anumită structură de bază. Ele includ una sau mai multe premise – considerate adevărate – cărora li se aplică principiile logice pentru a se ajunge la o concluzie. Structura standard a unui silogism include trei propoziții – două premise și o concluzie.
Exemplu:
Premisa 1: Toți oamenii sunt muritori.
Premisa 2: Socrate este om.
Concluzie: Socrate este muritor.
Un silogism valid este cel în care dacă premisele sunt adevărate atunci și concluzia trebuie să fie adevărată. Deci una din condițiile de bază pentru corectitudinea unei judecăți este analiza premiselor. Dar chiar dacă toate premisele unui argument sunt adevărate, argumentul poate fi invalid dacă principiile logice aplicate sunt eronate, respectiv dacă în raționament intervin așa-numitele erori logice. Cu alte cuvinte seamănă un pic cu matematica: când rezolvi o ecuație trebuie să aplici principiile matematice corecte pentru a obține rezultatul corect. Prin urmare, gândirea critică, odată însușită, poate reprezenta o unealtă utilă în formularea unor decizii inteligente referitoare la ce trebuie să credem și ce trebuie să facem. Cu ajutorul ei ne putem apăra de erori, amăgiri, iluzii, superstiții, căci ne obligă să căutăm cunoștințe și evidențe care se potrivesc cu realitatea, chiar dacă combat credințele noastre. Totodată ne putem vedea pe noi înșine într-o lumină mai apropiată de realitate: drept ființe limitate, înclinate spre eroare și supraîncredere în sine.
2.2 Gândirea critică în educație ( importanță, dimensiuni ale gândirii critice; locul ei în curriculum, schimbări de perspectivă în abordarea gândirii critice; cercetări asupra gândirii critice)
Schimbările de ordin social și politic care s-au produs în societățile post-socialiste acum 20 de ani au marcat și sistemul educațional, care a continuat cu o evoluție deosebită spre o societate modernă, deschisă, cu valori democratice bine exprimate. Aceste schimbări au generat numeroase critici în adresa sistemului de educație învechit, care cerea o nouă formă de abordare a contemporaneității, o viziune deschisă asupra societății și instrumente de valorificare a potențialului intelectual. Astfel, pe parcursul a douăzeci de ani de la independență, curriculumul școlar a suferit mai multe modificări de ordin conceptual și metodologic, urmărind finalitățile referitoare la dezvoltarea complexă a personalității elevilor care sunt stipulate în Legea Învățământului. În educația preuniversitară s-a recurs la antrenarea capacităților de analiză critică și creativă ca fiind premergătoare succesului în activitate. Un accent deosebit se pune pe învățământul orientat spre promovarea unei gândiri independente și creative a elevilor. Calitatea cunoștințelor depinde nu doar de procesul de predare propriu-zis dar și de capacitățile și aptitudinile elevilor de a formula propria părere asupra lucrurilor, evenimentelor și problemelor studiate, găsirea modalităților de a dezbate soluțiile cu privire la aceste probleme, alegerea rațională a soluțiilor optime și soluționarea propriu-zisă a problemei. Pregătirea elevilor pentru o abordare critică a problemei este un proces didactic dificil și imperativ dar nu și imposibil. Experții susțin că „prin natura și modul de manifestare, gândirea critică se regăsește în două dimensiuni esențiale: una socială conform căreia învățarea și munca în colaborare duc la construirea solidarității umane și o dimensiune pragmatică – învățarea ce are la bază dezvoltarea gândirii critice creează posibilitatea implicării active a elevilor în activitate prin stârnirea curiozității și rezolvarea problemelor de viață.”. Apare, implicit, întrebarea „Oare ce stârnește curiozitatea elevilor în procesul de învățământ și câtă muncă depun ei pentru a avea rezultate bune? Într-un articol recent publicat pe marginea schimbării de paradigmă în educație și metode de predare, s-a constatat că țara noastră stă prost la testele PISA, în care sunt identificate problemele în felul în care sunt evaluați elevii și abilitățile lor cognitive de ordin superior (gândire critică și capacitate de a rezolva probleme). În schimb, sunt înregistrate rezultate pozitive la testele PIRLS5 și TIMSS6 care măsoară competențele de bază ale elevilor. Cultivarea deprinderilor de gândire critică presupune învățarea de către elevi a unor exerciții de apreciere a ideilor și a le examina implicațiile, cu o doză de scepticism respectuos. Însă, ceea ce se întâmplă în procesul educațional, în majoritatea cazurilor, este că dascălii sunt în mare măsură preocupați de volumul materialului predat și mai puțin de calitatea și importanța lui pentru elevi. Elevii nu înregistrează performanțe la capitolul abilități cognitive de ordin superior și mai puțin la cele necognitive ce prevăd competențe de bază, capacitatea de a lucra în echipă, abilități de comunicare și negociere. Elevii nu capătă deprinderile necesare de muncă individuală și colectivă, nu își dezvoltă la maximă capacitate gândirea critică și exprimarea propriei opinii. În acest context este oportună examinarea învățării gândirii critice, care devine eficientă dacă sunt respectate anumite condiții: trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică; copiii trebuie lăsați să speculeze; trebuie acceptată diversitatea de idei și păreri; trebuie încurajată implicarea activă a copiilor în procesul de învățare; copiii nu trebuie să aibă sentimentul că riscă să fie ridiculizați; trebuie exprimată încrederea în capacitatea fiecărui copil de a gândi critic; trebuie apreciată gândirea critică. Dacă sunt respectate aceste condiții, elevii pot înregistra performanțe la capitolul abilități cognitive de ordin superior.
TIMPUL. Gândirea critică necesită timp din mai multe motive. Înainte de a ne gândi la ceva nou, trebuie să descoperim ce credem despre acest ceva nou. Descoperirea propriilor gânduri presupune un fel de explorare arheologică a ideilor, convingerilor și experiențelor anterioare. Este, de asemenea, nevoie de timp pentru a începe să exprimăm aceste gânduri în propriile noastre cuvinte și a auzi cum sună. Comunicarea gândurilor necesită și ea timp. Fără comunicare nu apare ocazia de a auzi feedback-ul celorlalți, care permite șlefuirea ideilor și reflecția în continuare. Pentru a promova gândirea critică, trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a-și exprima ideile și pentru a primi feedback constructiv. Când gândurile sunt verbalizate, într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.
PERMISIUNEA. Elevii nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Adesea ei așteaptă ca adultul să le dea "răspunsul bun". Elevii care gândesc critic, însă, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse feluri. Unele dintre aceste combinații sunt mai productive decât altele, unele pot părea rezonabile la început și mai puțin valoroase ulterior. Dimpotrivă, unele conceptualizări pot părea aberante la prima vedere pentru a deveni interesante prin perfecționare sau prin schimbarea perspectivei. Pentru ca acest tip de gândire să se desfășoare spontan, elevilor trebuie să li se permită să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, fie că sunt evidente, fie că par aberante. Când ei înțeleg că acest comportament este acceptabil, se angajează mai activ în analiza critică. Când profesorii permit elevilor să devină gânditori critici, trebuie să dea dovadă de discernământ. Cu alte cuvinte, ei trebuie să facă distincția între a acorda permisiunea și a fi prea indulgenți. Acordarea permisiunii de a specula nu înseamnă și acceptarea unui comportament superficial în gândire. Nu orice lucru merită analizat, iar elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor și trebuie să primească feedback onest. Astfel, permisiunea de a gândi critic presupune acordarea permisiunii într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații.
DIVERSITATEA. Odată ce elevii se simt liberi să facă speculații, va apărea diversitatea de opinii și idei. Așa se întâmplă întotdeauna când se abandonează convingerea că nu există un singur răspuns corect: vor apărea atâtea opinii câți elevi există. A încerca să limitezi exprimarea opiniilor ar însemnă să limitezi gândirea elevilor. Pentru ca gândirea critică să înflorească, trebuie creată o atmosferă care să le dea copiilor siguranța că se așteaptă de la ei și se acceptă o gamă largă de opinii și idei.
IMPLICAREA. Acolo unde lipsește implicarea în procesul de gândire și învățare lipsește și gândirea critică. Mulți elevi sunt pasivi, crezând că adultul sau manualul dețin toate cunoștințele și că ei nu trebuie decât să le învețe. Ei văd cunoștințele ca fiind fixe, pregătite să se toarne în capul lor și ei nu trebuie decât să le reproducă apoi la comandă pentru a demonstra că au învățat. Acești elevi nu se implică în gândire decât dacă sunt impulsionați să facă acest lucru și să investească în propria lor învățare. Abia atunci se implică în procesul de învățare și își asumă responsabilitatea propriei învățări. Abordările care îi implică pe elevi în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și opiniilor îi activează și le stârnește interesul. Atunci când li se permite să rămână pasivi, gândirea critică va lipsi din comportamentul lor.
ASUMAREA DE RISCURI. A gândi liber poate fi riscant. Ideile pot să îți vină în moduri ciudate, hazlii, uneori contradictorii. Ideile "trăznite", combinațiile ciudate, noțiunile simple sunt toate parte a procesului de gândire. Profesorii trebuie să le explice elevilor că aceste lucruri fac parte, în mod firesc, din procesul de învățare. Este, de asemenea, important să se înțeleagă foarte bine că ridiculizarea ideilor nu va fi tolerată, pentru că aceasta ar sufoca gândirea prin sentimentul de expunere la risc. Gândirea se manifestă cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate și elevii sunt motivați să se angajeze activ în procesul de gândire.
RESPECTUL. Adesea nu suntem siguri ce vor crede elevii sau cum vor interpreta informațiile. Se fac mari eforturi pentru a le controla și canaliza gândirea de parcă, fără acest control, mințile lor ar lua-o razna și ar produce haos. De fapt, se întâmplă tocmai opusul. Când elevii înțeleg că opiniile lor sunt apreciate, când cred că adultul, profesorul respectă ideile lor, reacția tipică este de a demonstra responsabilitate și grijă sporită. Ei încep să arate mai mult respect față de propria gândire și iau procesul de învățare și consecințele acestuia mult mai în serios dacă și cadrul didactic manifestă respect.
VALOAREA. Este esențial să comunicăm elevilor noștri că opinia lor, adică propria lor analiză critică, are valoare. Abia atunci vom reșii să-i implicăm în exersarea gândirii critice. Când elevilor li se cere numai, sau mai ales, să reproducă pur și simplu ce li s-a spus în ziua precedentă, ei înțeleg rapid că cel mai important și mai apreciat lucru este învățarea pe de rost a ideilor altcuiva. Dacă nu asta dorim să se înțeleagă, atunci trebuie să demonstrăm ceea ce apreciem interacționând în alt fel cu ei și cerându-le alt fel de feedback.
Dimensiuni pe care le dezvoltă gândirea critică
Pe măsură ce își dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevii progresează pe următoarele patru planuri:
personal……………………………………………………………………public
respect față de ideile altora…………………………..încredere în sine
intuitiv……………………………………………………………………….logic
o singură perspectivă………………………………….multe perspective
De la personal la public. Primele reacții ale elevilor la o operă sunt, de obicei, exprimate sub forma „îmi place/nu-mi place”, cu alte cuvinte sunt reacții la ceva interesant din perspectiva lor în acea operă. Pe măsură ce se maturizează și acumulează experiență, devin din ce în ce mai capabili să-și exprime reacțiile în termeni care pot fi înțeleși de alții și care sunt mai adecvați pentru comparații și dezbateri. Reacția personală nu este, însă, niciodată complet abandonată. O raportare personală la o idee este o sursă de autenticitate în gândire. Cu toate acestea, semnul distinctiv al unei persoane educate este capacitatea de a-și exprima gândurile clar și convingător de față cu alții.
De la respectul față de ideile altora la încrederea în sine. Unii psihologi recurg la termenii "heteronom" și "autonom" pentru a denumi conceptele abordate. "Heteronomia" (respectul față de ideile altora, în acest context) se referă la credința elevului că înțelepciunea și autoritatea sunt atributele altora, categoric mai mari decât el. Textul este cu adevărat o felie de viață, sau cel puțin o operă a cărei autoritate nu poate fi pusă la îndoială. "Autonomia" (încrederea în sine, în acest context) se referă la realizarea faptului că noi înșine suntem capabili să descriem lumea și să emitem judecăți despre ea; că, prin urmare, nu există nici un motiv pentru care noi să nu putem fi o autoritate în anumite privințe; și că, prin generalizare, și textul exprimă un adevăr limitat. Elevii care își dezvoltă autonomia de gândire devin mai sceptici față de afirmațiile făcute de texte și mai înclinați să pună sub semnul întrebării validitatea unui argument.
De la intuitiv la logic. A afirma lucruri în mod intuitiv înseamnă a exprima idei fără a reflecta prea mult la legătura dintre afirmație și experiență. A te concentra asupra logicii înseamnă a deveni sensibil la modul în care sunt aranjate probele pentru a susține concluzia. Logica nu amenință să înlocuiască în totalitate intuiția; dar în măsura în care logica poate fi o formă mai publică de gândire decât intuiția, libertatea exprimării are de câștigat atunci când oamenii sunt capabili să-și expună ideile în mod logic.
De la o perspectivă la mai multe perspective. Un gânditor mai puțin matur se va crampona de propriile convingeri, indiferent de ce spun ceilalți. Un gânditor mai matur, un gânditor critic va ține cont și de convingerile celorlalți. Gânditorul mai matur poate, desigur, să-și modifice convingerile când ajunge să fie convins de argumentele altuia; dar la fel de important este faptul că, susținându-și propria poziție, este capabil să accepte și pozițiile altora, exprimând acest lucru în maniera: "Știu că sunt mulți care cred X, dar dați-mi voie să vă arăt motivele pentru care consider că Y e preferabil."
Pe lângă desfășurarea în etape, gândirea critică se caracterizează și printr-o dezvoltare în stadii, începând cu certitudini absolute, trecând prin îndoială și sfârșind cu înțelegerea faptului că există mai mult de o singură abordare și mai multe soluții ale oricărei probleme. Presupune exercitarea unor operații de gândire pentru rezolvarea unei probleme sau, mai exact, a unei situații-problemă. Așadar, înseamnă a mobiliza acele operații intelectuale necesare pentru rezolvarea unei anumite probleme. Gândirea critică este tipul de gândire care se structurează pe baza unei atente evaluări a premiselor și dovezilor și care formulează concluzii cât mai obiective luând în considerare toți factorii pertinenți și utilizând toate procedeele logice valide (Carter, 1973). Capacitatea decizională în societățile democratice este un proces la capătul căruia un grup ajunge la consens, prin discuții, dezbateri și analiză. Actul decizional ar trebui să reprezinte mai mult decât simpla acumulare a unor opinii exprimate. Opiniile trebuie confruntate în sfera publică și toți participanții la discursul public trebuie să asculte cu atenție argumentele fiecăruia. Pentru luarea unor decizii autentic democratice, nici un grup nu trebuie exclus (Lipset, 1995). În concluzie, gândirea critică ne învață să citim, să deconstruim, să înțelegem și să elaborăm argumente, fie pentru scopurile practice ale vieții de zi cu zi, fie pentru mai buna exprimare în dezbateri publice, fie pentru organizarea și structurarea comunicării științifice în anumite discipline.
Gândirea critică poate fi privită în triplă ipostază ca strategie de gândire, ca investigație și ca proces.
Ca strategie de gândire. Gândirea critică este văzută ca o strategie ce apelează la mai multe operații coordonate ale gândirii. Într-un mod asemănător, gândirea critică este înțeleasă de unii autori români ca „un mod de a aborda și de a rezolva problemele, bazat pe argumente convingătoare, logic-raționale”.
Ca investigație, gândirea critică reprezintă „o cercetare al cărei scop este explorarea unei situații, unui fenomen, unei întrebări sau unei probleme, cu scopul de a formula o ipoteză sau o concluzie care să reunească toate informațiile disponibile și să fie demonstrabilă într-o manieră convingătoare”. (Kurfiss, 1988,p.1109). Așadar, gândirea critică poate fi înțeleasă ca o investigație care să conducă la o concluzie justificată.
Ca proces, gândirea critică parcurge o succesiune de etape:
• apariția problemei – punerea în acțiune a atitudinilor și capacităților necesare – rezolvarea problemei; sau:
• apariția unei situații neașteptate – evaluarea situației – căutarea explicațiilor sau a soluțiilor – construirea unor perspective diferite- rezolvarea situației.
Gândirea critică presupune și un cadru de învățare care începe cu o fază de evocare, în care cel care învață este încurajat să-și amintească unele aspecte învățate anterioare despre o anumită temă, să facă predicții și, în general, să stabilească un scop pentru lectură sau investigația lor. Cadrul continuă cu o fază de realizare a sensului, în care elevii integrează ideile nou aflate în propriile lor cadre ideatice, pentru a le da sens. Cadrul culminează cu faza de reflecție, în care se revine asupra celor învățate și se reflectează asupra acestora mai în profunzime. Un instrument puternic pentru promovarea sau, dimpotrivă, descurajarea gândirii critice îl constituie formularea întrebărilor. Felul întrebărilor pe care le adresăm determină atmosfera din clasă, indică ce se apreciază în primul rând, ce constituie sau nu constituie surse de informații și cunoștințe. Întrebările care limitează gândirea la o simplă recitare sau care impun constrângeri asupra proceselor de gândire îi informează pe elevi că propria lor gândire este superficială. Întrebările care îi invită să reflecteze, să speculeze, să reconstruiască, să-și imagineze, să creeze sau să cântărească un răspuns cu grijă ridică nivelul gândirii elevilor și îi învață că gândirea lor are valoare. Îi învață că niciodată cunoștințele nu vor fi un corp fix, că ideile sunt maleabile, că lumea se compune din edificii de gândire omenești, ale căror cărămizi sunt edificiile personale ale fiecăruia dintre noi, care privim problemele din propriul nostru punct de vede. Orice activitate de învățare implică formularea unor întrebări. Întrebările servesc la fixarea obiectivelor de învățare (ce ne propunem să învățăm, de ce ne interesează acest lucru, cum vom putea afla răspunsuri care să ne mulțumească) și tot ele ne ghidează în procesul de reflecție asupra lucrurilor pe care le-am învățat. Ele îi determină pe elevi să se implice în activități de investigare, interpretând informații, sintetizând idei, analizând informații, reconstruind sau traducând imagini, evaluând sau verificând ipotezele lor la textul parcurs. E important să înțelegem că întrebările sunt un mijloc de declanșare a diferitor feluri de gândire la diferite nivele de complexitate. Unii specialiști consideră că diversele tipuri de întrebări formează o ierarhie, în care întrebările care solicită doar memoria (literale) reprezintă treapta inferioară, cea mai puțin sofisticată, iar întrebările evaluative vizează cel mai înalt nivel de gândire. Însă toate felurile de întrebări sunt importante pentru că toate duc la diverse moduri de a gândi, la utilizarea unei game largi de procese de gândire și experiențe de învățare.
Acest tip de gândire este una dintre abilitățile de bază pe care școala secolului XXI încearcă să o dezvolte la elevi și în acest context se poate face referire la conținutul programelor școlare, care conțin elemente, metode și tehnici activ-participative noi care să stimuleze și să dezvolte competențele de gândire critică la elevi. În urma reformei învățământului liceal în perioada 1998 – 2005, curricula în general a suferit modificări privind coraportul dintre obiective și conținutul disciplinelor. Un obiectiv strategic a devenit, în acest sens, antrenarea competenței investigaționale a elevilor prin realizarea proiectelor, lucrărilor în vederea consolidării sau aprofundării materiei. Trecând de la substanța academică a curriculei la praxiologie, complexitatea acestor discipline impune o amplă studiere a proceselor, reacțiilor și fenomenelor, ceea ce solicită un grad sporit de gândire. În fond, este o necesitate trecerea de la formarea educației științifice la dezvoltarea gândirii critice a elevilor și aplicabilitatea conținuturilor științifice în practică. Elevii trebuie să învețe să realizeze legăturile interdisciplinare, utilizând modele. În prezent, se implementează proiecte vizând revizuirea curriculei naționale pentru învățământul preuniversitar. Revizuirea constă în integrarea principiilor și metodologiei de dezvoltare a gândirii critice în programele pentru disciplinele din învățământul preuniversitar, elaborate în 2006. În special se evidențiază metodologia de aplicare în practică a gândirii critice pentru învățământul preuniversitar. În fond, examinarea și rectificarea curriculei va avea un impact major în procesul de promovare și punere în aplicare a principiilor și metodologiei de dezvoltare a gândirii critice în școală. Ca urmare, se dorește modernizarea curriculei pentru învățământul preuniversitar ca factor esențial al formării propriei opinii și consolidării personalității la elevi. În acest sens, este relevantă dezvoltarea capacităților critice ale elevilor, a abilităților de a gândi pentru ei înșiși, de a întări cunoștințele lor practice.
Gândirea critică în școală este o necesitate primordială. Chiar dacă în unele școli și licee se aplică metode de antrenare a elevilor în dezbateri verbale, învățându-i și-și exprime și să-și argumenteze concis propria opinie, nu este suficient pentru a-l menține pe elev atent la ore. Asta înseamnă că elevii trebuie să aibă abilitatea și voința de a expune afirmații și a judeca obiectiv, iar profesorul, la rândul său, abilitatea de a examina aceste afirmații și motive exprimate de elevi. Elevii trebuie să învețe să evite gândirea mecanică, emotivă și resentimentul față de oponenți. Cu cât mai devreme învață să aplice gândirea critică în aspect practic, cu atât mai devreme vin efectele plauzibile ale formulării ipotezelor în cercetările și lucrările lor. Astfel, elevii mai învață să accepte incertitudini și să nu ignore opiniile și interpretările altora.
Într-o lume în permanentă schimbare și plină de incertitudini, infiltrarea în predare și antrenarea gândirii critice și creative este indispensabilă. În acest sens, responsabilitatea de a oferi elevilor condițiile unui mod de gândire critică și creativă, provocatoare și imparțiale aparține în mod nemijlocit profesorilor. Capacitatea de gândire critică este un scop educativ și este inclusă în sistemele de educație din mai multe țări. Școala trebuie să formeze persoane care gândesc și au capacitatea să gândească abstract, creativ și eficient, ca unul dintre obiectivele de învățământ general. Un astfel de tip de gândire ajută la dezvoltarea unei analize bune și abilităților de rezolvare a problemelor, iar gândirea creativă contribuie la creșterea performanțelor profesionale. Utilizarea metodelor de gândire critică și creativă în procesul educațional la diverse discipline și activități extracurriculare ajută elevii să obțină performanțe mai bune la materii și crește capacitatea lor de a evalua calitatea informațiilor prezentate de profesori și însușite de ei.
2.1.1 Metode, tehnici și strategii
„Elevii trebuie să-și spună unii altora și să spună lumii ceea ce știu -pentru a afla ce știu. Spunând, vor învăța. Spunând, vor interpreta lumea așa cum o văd ei.” (Judith Renyi)
Ce putem face ca lecția să decurgă interesant, captivant? În ce mod îi putem implica activ pe elevi în procesul de cunoaștere, de dezvoltare? Cum ar trebui stimulată gândirea și schimbul sănătos de idei?Ce putem face ca lecția să decurgă interesant, captivant? În ce mod îi putem implica activ pe elevi în procesul de cunoaștere, de dezvoltare? Cum ar trebui stimulată gândirea și schimbul sănătos de idei?
Consider că un proces de învățare eficient este determinat de anumite legități, printre care se regăsesc metodele și strategiile didactice utilizate, iar pentru a declanșa procesul activizării gândirii trebuie utilizate strategii didactice adecvate.
a) Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecție și utilitatea acestuia. Programul „Lectura și Scrierea pentru Dezvoltarea Gândirii Critice" (sau pe scurt – LSDGC) promovează un cadru de predare-învățare, care poate fi aplicat sistematic la diferite clase și materii, în care, precum reiese din tabelul de mai sus, "elevii pot contextualiza cunoștințele, adăugând informații noi la ceea ce deja știu, pot să se implice în mod activ în învățare și să reflecteze la felul cum ceea ce au învățat nou, le modifică înțelegerea" (Steele, J., Meredith, K., Temple, C., 1998). Flexibilitatea programului, exprimată prin implementarea strategiilor didactice la clasele primare, gimnaziale și liceale, în colegii și universități, indiferent de disciplină, ca și adaptabilitatea acestuia la condițiile locale, astfel încât să poată fi aplicat pentru predarea curriculum-ului existent, sunt aspecte în măsură să justifice succesul și larga răspândire a programului, în ciuda diferențelor culturale dintre țările implicate. Aplicat în practica educațională curentă, programul prezintă multiple beneficii, atât pentru profesori, cât și pentru elevi. Astfel, pe profesori îi sprijină să proiecteze și să realizeze activități didactice care încurajează interacțiunea deschisă și responsabilă profesor-elevi, dar și elev-elev, să folosească un cadru de predare care să promoveze gândirea critică și învațarea prin cooperare, să diversifice metodologia didactică, să reflecteze continuu la activitățile desfășurate cu elevii, și nu în ultimul rând, să devină un sprijin, o resursă pentru alți profesori, mai puțin familiarizați cu practicile programului LSDGC. Pe elevi îi ajută să-și asume responsabilitatea față de propriul proces de învățare, să învețe prin cooperare cu colegii lor, să formuleze opinii argumentate, să sintetizeze idei provenite din surse diferite. Baza teoretică a programului este susținută de mai multe teorii și tradiții ale învățării, cum ar fi: abordarea constructivistă a învățării, învățarea metacognitivă, abordarea procesului scrierii, demersuri ale cercetării și practicii în domeniul gândirii critice și eforturile din domeniul educației civice de educare a tinerilor. Constructivismul, asociat cu numele lui Jean Piaget și Lev Vâgotsky subliniază rolul activ al celui care învață în crearea sau elaborarea cunoștințelor, pornind de la propriile activități de explorare, descoperire și raționare. Abordarea constructivistă a învățării acreditează ideea că noile experiențe le interpretăm în lumina înțelegerii izvorâte din experiențele și cunoștințele anterioare, deja construite. Acest program a fost inițiat în anul 1997 de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steel și Kurtis Meredith și s-a extins în peste 30 de țări. El se înscrie pe direcția organizării activităților didactice în vederea asigurării unor nivele optime ale motivației învățării. Metodele incluse în acest program au autori diverși, fiind preluate, adaptate sau elaborate de către profesorii anterior amintiți. La baza articulării structurii acestuia stau o serie de criterii printre care se numără:
– posibilitatea de a transforma practicile curente de la clasă într-unele care să încurajeze investigația;
-prin intermediul dezbaterilor, realizate sub atenta îndrumare a unui profesor, se dezvoltă capacitatea de a formula păreri originale și responsabilitatea față de ideile emise;
-căutarea argumentelor care pot susține o idee dezvoltând abilitatea de aselecta, de a opta rațional pentru o alternativă, din mai multe posibile;
-lectura activă dezvoltând spiritul de observație și capacitatea de a procesa rapid informația;
-scrierea stimulează reflecția, argumentarea logică, exprimarea clară și convingătoare;
-crearea unui timp de reflecție în lectură îi ajută pe elevi să conștientizeze procesul gândirii, încurajând autonomia în învățare și metacogniția;
-gândirea critică ajută individul să rezolve mai eficient problemele și să ia decizii prin argumentare logică.
În 2001 s-au lansat două mari direcții ale acestui program, destinate învățământului universitar: Gândirea critică în abordarea transcurriculară (CriticalThinking Across the Curriculum) și Gândirea critică pentru profesori și studenți (Critical Thinking for Faculty and University Studens). Prima direcție este rezultatul colaborării unei echipe internaționale, coordonate de Charles Temple. Ideea centrală este că poate fi dezvoltată gândirea critică prin strategiile de predare (interactive) utilizate și prin infuzie, în cadrul oricărei discipline. Se pune accent pe proiectarea cursurilor astfel încât să se permită învățarea activă. Acest model de proiectare include cinci pași (Temple, 2001):
– formularea problemei;
– prezentarea metodelor;
– prezentarea conținuturilor;
– exercițiu ghidat;
– investigația extinsă.
Cursurile astfel structurate construiesc ambientul pentru învățarea conștientă și pentru dezvoltarea gândirii critice, însă conduc și la rezultate precum (Temple,2002): dobândirea unor cunoștințe utilizabile (pornind de la conceptele de bază însușite în cadrul unei discipline se dezvoltă abilitatea de a găsi soluții problemelor care apar în contexte concrete, chiar dacă acestea nu au fost anticipate de școală), formarea deprinderilor de învățare continuă (formarea unei atitudini pozitive față de învățare, care nu se sfârșește o dată cu școlaritatea), toleranța și comportament social interdependent (acceptarea diferențelor și a diversității umane), precum și antrenament mai eficient al abilităților necesare pentru învățare ( a învăța cum să înveți).
Cea de-a doua direcție este, de asemenea, rezultatul muncii în echipă, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith și David Klooster. Premisa programuluiconsta în ideea că orice profesor poate proiecta, iniția și preda un curs interdisciplinar, al cărui rezultat să fie dezvoltarea unor abilități precum: gândirea critică, argumentarea, rezolvarea problemelor, comunicarea în scris și cea orală. În cadrul acestui proiect, de primă importanță la nivel de obiective este achiziția abilităților anterior menționate, nu focalizarea pe un anumit conținut. Cerințele legate de teme se referă la abordarea interdisciplinară, actualitatea și legătura lor cu viața.
Programul LSDGC a popularizat un model de învățare constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări științifice din domeniul psihologiei cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum și a studiilor asupra gândirii filosofice a copiilor și a învățării metacognitive. Astfel modelul propus de autorii manualelor care prezintă conținutul proiectului LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea sensului și reflecția (ERR) (Steele J., Meredith K.,Temple C., 1998). Fiecare dintre aceste etape sunt justificate din perspectiva unei aproximări a unui mod natural de asimilare a informației de către creier și toate oferind gândirii critice un cadru de formare și exersare.
Evocarea. Etapa introductivă implică activ elevii în încercarea de a-și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu despre un anumit subiect, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu. Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul ce trebuie asimilat de ei. Înțelegerea se clădește progresiv prin reconstrucția cunoașterii și eliminarea punctelor neclare. Se urmărește realizarea mai multor obiective:
– conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi informații. Se evidențiază astfel cunoștințele deținute deja de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate acestea constituind o bază reală pentru realizarea unei învățări durabile și eficiente.
– implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Eevii devin conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalți și supunându-le, astfel, evaluăriicritice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate, învățate, fapt care favorizează învățarea. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire (anamneza).
– stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare autentică, eficientă. Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații în schemele preexistente. Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini și obiective, fapt care-i asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire și își folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării. Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de text și cel stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare este mai puternică și respectă, mai degrabă, interesele lor. Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evocării se utilizează metode și tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Termeni-cheie dați inițial, Interviul etc.
Realizarea sensului. Cadrul ERR continuă cu etapa realizarea sensului, în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin: lectură, vizionarea unui film sau documentar, audierea unor prelegeri, efectuarea unui experiment, discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor. Trebuie realizată o înțelegere adecvată, prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. Înțelegerea este activitatea fundamentală și permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat. Implicarea cognitivă a elevilor este esențială în realizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea. În această etapă se urmărește:
– menținerea interesului și sporirea implicării elevilor în activitatea de învățare;
– încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvată
– susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale. Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare activă indusă elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați: Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învățare, Învățarea prin colaborare, Metoda cadranelor.
Reflecția. În această etapă are loc învățarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când elevii își restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe; prin aceasta ei învață autentic și eficient. Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Necesitatea etapei de reflecție se justifică prin faptul că elevii trebuie să ajungă să-și exprime, în cuvinte proprii, ideile și informațiile întâlnite. Reformulând, creează contexte personale de învățare și conferă cunoștințelor o semnificație specifică, aprofundând înțelegerea. Iar dacă exprimarea se desfășoară în cadrul schimbului de idei, are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii, care determină o reconceptualizare, construirea unor scheme mintale mai flexibile, utilizarea maiadecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme. Obiectivele acestei etape se concretizează în:
– consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale elevilor;
– sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor. Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi: Dezbaterea, Rețeaua de discuții, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, File de evaluare, Scriere liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit Cubul, Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.
Folosirea cadrului de gândire și învățare bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează contextul favorabil pentru:
– stabilirea unor scopuri pentru învățare;
– activarea gândirii elevilor;
– implicarea activă a acestora în învățare;
– motivarea elevilor pentru învățare;
– stimularea reflecției personale;
– confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea;
– încurajarea exprimării libere a opiniilor;
– stimularea formulării întrebărilor și răspunsurilor de către elevi;
– procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.
Desfășurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii facilitează învățarea autentică de cunoștințe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică și în alte situații. Acceptând să devină „parteneri” în procesul de învățare, profesorii beneficiază de cunoștințele, schemele cognitive și creativitatea elevilor, iar aceștiadin urmă devin autori ai propriei formări, implicându-se cu o minte activă și cu un surplus de energie pentru a produce schimbări personale cerute de achizțiionarea unor cunoștințe durabile.
Jocurile didactice reprezintă o filieră aparte în compartimentul strategiilor interactive moderne, combinând armonios dinamismul și valența ameliorativă cu realizarea unor obiective concrete ale lecției. Îmbinarea psihomotorului și cognitivului în cazul utilizării acestor metode de instruire poate fi considerată unul din punctele lor esențiale. Jocul, fiind o caracteristică proprie fiecărui copil, este, prin forma sa, și o motivație extrem de elocventă. Pentru ca aceasta să aibă o valoare autentică, este importantă calitatea sarcinii pe care o conține și care trebuie să vizeze nemijlocit tema studiată. Jocurile pot fi utilizate la orice etapă a lecției conform cadrului ERR: la evocarea (accentul fiind plasat pe momentul motivațional); la realizarea sarcinii didactice (pentru transmiterea dinamică și atractivă a cunoștințelor și formarea abilităților noi); la reflecție (pentru durabilitatea învățării, pentru transformarea cunoștințelor propuse în achiziții sigure ale elevului).
b) Strategia “Știu – Vreau să știu – Am învățat” (Ogle ,l986)
Aceasta este o strategie care conține toate cele trei momente ale cadrului putând fi folosit pentru ghidarea lecturii prin formularea unui scop al acestora, în ascultarea unei prelegeri într-o singură oră de curs sau pentrua ghida o investigație pe parcursul mai multor zile. Practicarea metodei presupune inițial formarea perechilor care vor lucra împreună pe tot parcursul aplicării metodei. Se împarte tabla, iar elevii coala de hârtie, în trei coloane după modelul de mai jos:
Fiecareva scrie o listă de informații, indiferent dacă sunt adevărate sau nu, apoi o va prezenta partenerului. Împreună vor stabili care informații sunt relativ sigure și pe acestea le vor trece în coloana „Știu”, comunicându-le , ulterior, întregii clase. Dacă este posibil, ar fi bine ca acestea să fie categorizate. Individual și apoi în perechi, elevii vor formula întrebări despre lucrurile de care nu sunt siguri, dar și întrebări legate de subiect, la care ar dori să afle un răspuns. Ar fi potrivit ca acestea să fie și ele categorizate. Lectura textului va avea drept scop verificarea validității informațiilor notate în prima coloană, includerea noilor informații în categoriile deja existente, formularea de noi categorii cu includerea informațiilor potrivite fiecărei categorii, formularea unui răspuns la întrebările din coloana a doua, scrierea unor întrebări generate de lectură. Întrebările fără răspuns vor fi discutate pentru a identifica unde pot fi căutate informațiile necesare. Sugestii metodice:
– se va demonstra elevilor cum se lucrează, printr-o activitate frontală cu aceștia;
– se poate dirija aplicarea metodei prin oferirea categoriilor în care elevii trebuie să includă informația. Este bine, însă, să fie obișnuiți să identifice și să definească aceste categorii pentru a putea opera cu ele;
– tabelul poate fi completat individual, în perechi și cu toată clasa;
– strategia este un bun prilej de a trasa noi direcții de investigație pentru elevi pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;
– strategia poate fi aplicată la toate disciplinele, chiar în condițiile unei prelegeri.
Alte strategii similare.
Brainstorming-ul sau „evaluarea amânată” ori „ furtuna în creier” este o metodă interactivă de dezvoltare a ideilor noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de dezvoltarea situației dezbătute. Metoda „asaltului de idei” sau „cascada ideilor” are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei privind modul de rezolvare unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor, se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este stimularea creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultată din amânarea momentului evaluării. Altfel spus, participanții sunt eliberați de orice constrângeri, comunică fără teama că vor spune ceva greșit și nepotrivit, care va fi apreciat ca atare de către ceilalți participanți. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, ideilor neobișnuite și originale, părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, constructivă, de creare a „ideilor pe idei” . În acest sens, o idee sau sugestie, aparent fără legătură cu problema în discuție poate oferi premise apariției altor idei din partea celorlalți participanți.
Specific acestei metode este și faptul că ea cuprinde două momente: unul de producere a ideilor și apoi, amânat, momentul evaluării acestora (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfășurare ale brainstorming-ului sunt următoarele:
– cunoașterea probleme puse în discuție și a necesității soluționării ei, pe baza expunerii clare și concise din partea moderatorului discuției;
– asigurarea unui loc corespunzător (fără zgomot), spațios, luminos, menit să creeze o atmosferă
stimulativă, propice descătușării ideilor;
– admiterea și chiar încurajarea formulării de idei oricât de neobișnuite, de îndrăznețe ar fi, lăsând frâu liber imaginației participanților, spontaneității și creativității;
– în prima fază, accentul este pus pe cantitate, formularea de cât mai multe variante de răspuns și cât mai diverse;
– neadmiterea vreunui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăți din partea participanților sau a coordonatorului asupra ideilor enunțate, oricât de neașteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea și a evita un blocaj intelectual;
– construcția de „idei pe idei”, în sensul că un răspuns poate provoca asociații și combinații pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ;
– programarea sesiunii de brainstorming în perioada când participanții sunt odihniți și dispuși să lucreze;
– înregistrarea discretă, exactă și completă a discuțiilor de către o persoană desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanții sau derularea discuției;
– evaluarea este suspendată și se va realiza mai târziu de către coordonator, cu sau fără ajutorul participanților;
– valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubație”, într-o nouă sesiune
Avantaje ale utilizării metodei brainstorming:
– obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor;
– aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile;
– stimulează participarea activă și creează posibilitatea contagiunii ideilor;
– dezvoltă creativitatea, spontaneitatea , încrederea în sine;
– dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Limitele brainstorming-ului sunt:
– nu suplinește cercetarea de durată, clasică
– depinde de calitățile moderatorului de a anima și dirija discuția pe făgașul dorit
– oferă doar soluții posibile nu și realizarea efectivă
– uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanți.
Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului:
Ce știi despre … ? Cum vă închipuiți că arată… ?
Ce ați face dacă ați fi …? Ce ar trebui să luăm cu noi în … ?
Cum ați proceda în locul lui…? Ce vă așteptați să vedeți/aflați…?
Ce l-ai sfătui pe …? De ce credeți că este așa …?
Care este cel mai important/interesant ..? Ce ați propune …?
Cum credeții că….? Cum explicați …?
Jurnalul dublu
Completarea unei agende cu notițe paralele este o tehnică de scriere inspirată din lectura unui text artistic, științific sau publicistic. Dacă se aplică la etapa evocării, textul se va alege în concordanță cu subiectul care va fi abordat ulterior. Tehnica este recomandabilă și pentru realizarea sensului, când se cere lectura atentă a textelor de proporții. Ea poate substitui conspectarea tradițională. Similară cu tehnica de comentariu oral al unui text – reacția cititorului – agenda este chemată să racordeze textul la viața și trăirile proprii ale cititorului, făcându-1 să-și analizeze în scris starea postlectorală, adică se produce realizarea sensului. Profesorul utilizează o asemenea tehnică de lucru atunci când își dorește personalizarea lecturii, vizând aplicarea, sinteza, evaluarea — dincolo de înțelegere. În ceea ce privește timpul alocat aplicării metodei, ea necesită 25-45 de minute: 10-15 minute pentru lectura textului, selectarea citatului și elaborarea comentariului; 15-30 de minute pentru lectura textelor elaborate. Resurse utlizate sunt textul pentru lectură (artistic, științific sau publicistic), foii și instrumente de scris. Algoritmul utilizării:
a) Elevii pregătesc o foaie de caiet, divizată în două printr-o linie verticală, în raport de 1:2.(15)
b) Profesorul oferă un text pentru lectură și formulează sarcina: să citească textul, să selecteze un pasaj pe care să-1 rescrie în coloana întîi și să-1 comenteze în coloana a doua.
c) Se precizează că pasajul trebuie să aibă o semnificație aparte pentru cititor sau să conțină o imagine care 1-a mișcat. Acest pasaj va fi un enunț, un vers sau doar o îmbinare ieșită din comun.
d) Se stabilește o limită de timp pentru scrierea comentariului.
e) Elevii lucrează individual și în liniște, se creează atmosfera atelierului de scriere.
f) Este indicat ca și profesorul să scrie în acest timp, completând o agendă cu notițe paralele.
g) Preferințele și comentariile urmează să fie strict personale, fără discuții prealabile.
h) La expirarea timpului rezervat, profesorul se documentează asupra alegerii pe care au făcut-o elevii și solicită comentariile în ordinea apariției în text a citatelor extrase. Dacă mai multe persoane au preferat același pasaj, profesorul va discuta cu elevii asupra momentului de alegere sau le va oferi tuturor doritorilor posibilitatea să citească notele din agendă.
i) La sfârșit sau într-un moment pe care îl va considera oportun, profesorul își va citi comentariul.
Există câteva condiții în aplicarea metodei:
• Textul nu trebuie să fie unul cunoscut, analizat și discutat în prealabil.
• În cazul textelor științifice, se va lua un articol de dimensiuni rezonabile, pe care elevii nu l-au citit, iar pentru textele publicistice cea mai bună sursă de selecție ar fi ziarul de dimineață.
• Volumul textului oferit pentru lectură în auditoriu nu trebuie să depășească două pagini.
• Lectura textului și completarea agendei trebuie să fie individuale.
• Lectura notițelor incepe doar atunci când toți au terminat de completat agenda.
Variațiuni:
• Pentru a facilita elaborarea comentariilor, mai ales la prima aplicare a tehnicii, profesorul poate formula înaintea lecturii câteva întrebări generale privind esența textului: (16)
La ce v-ați gândit în timpul lecturii?
Ce momente veți reține?
La ce întrebări n-ați găsit răspuns în text?
Ce este mai important ca mesaj în acest text?
Întrebările ar putea viza și valoarea estetică a textului sau măiestria autorului:
Cum și-a expus ideile autorul?
Ce s-ar putea schimba in acest text?
Ce ați vrea să fie spus altfel?
• Când tehnica este deja asimilată, studenților li se va propune sarcina de a lectura un text necunoscut și de a completa agenda în prealabil (ca temă pentru acasă), în auditoriu desfășurându-se doar lectura fragmentului selectat și a comentariului.
• O variantă de aplicare a lecturii, de selectare și comentare a citatului este tehnica „Păstrează ultimul cuvânt pentru mine!”
Cvintetul
Cvintetul este o tehnică de elaborare a textului propriu, inspirat dintr-un subiect luti în discuție. Este recomandabilă pentru etapa reflecției, când elevul își va exprima într-o formă netradițională opinia-generalizare, și rezidă în scrierea unei poezii de cinci rânduri. Operațiile mintale pe care le reclamă scrierea cvintetului includ:
• nominalizarea
• descrierea
• generalizarea.
Prin această metodă se poate face sinteza unei lecții, caracterizarea unui personaj, descrierea unui obiect. Se poate realiza astfel feedback-ul ideilor, sentimentelor, convingerilor în legătură cu textul studiat. Exercițiul se realizează la început frontal, dar după ce și-au format deprinderile de a crea, elevii vor fi lăsați să facă singuri acest lucru. Cei care reușesc să scrie cvintete au o gândire critică asupra lucrurilor și realităților din jur. Metoda aceasta presupune conceperea unei poezii, respectând anumite cerințe: primul vers are un singur cuvânt-cheie din lecție, acesta va fi selectat din răspunsurile date de elevi, fiind cel mai important (de exemplu, „copilăria”). Versul al doilea e compus din două cuvinte care vor fi adjective, indicând cum este aceasta, selectându-se două însușiri reprezentative ( inocentă, fericită). Al treilea vers conține trei cuvinte, verbe la gerunziu. Li se explică elevilor că trebuie să caute trei verbe care arată ce poate să facă prietenia). Se subliniază faptul că toate verbele din acest vers trebuie să se termine în “-ând/-ind “ ( aspirând, explorând, crescând ). Versul al patrulea conține o propoziție formată din patru cuvinte care să exprime ce simt ei față de conceptul propus (sentimente, convingeri): “Copilăria este vârsta de aur a omului“. Se va alege o propoziție reprezentativă. Ultimul vers va cuprinde un singur cuvânt (cu rol de constatare, concluzie) din care să reiasă ce poate fi copilăria pentru om ( comoară, libertate). Fiind o poezie modernă, toate versurile se scriu cu literă mică. Respectând aceste reguli, elevii pot concepe o poezie de forma:
copilăria
inocentă, fericită
aspirând, explorând, crescând
copilăria este vârsta de aur a omului
comoară
Algoritmul utilizării presupune:
a) La finele unei discuții libere sau pe un text literar, profesorul va explica tehnica (se recomandă afișarea regulilor), ea constând în scrierea unei poezii de cinci versuri.
b) Se alege „diapazonul” textului care va fi scris: se dă un titlu, un subiect, se reperează un domeniu etc.
c) Elevilor li se oferă timp pentru a produce un text în parametrii dați.
d) Toți doritorii citesc textul produs.
e) Elevii sunt lăsați să-și aprecieze reciproc lucrările.
f) Se examinează situații de aplicare a tehnicii. (31)
Variațiuni:
• În variantă clasică, se poate utiliza pentru definirea conceptelor, noțiunilor, termenilor etc, pentru exprimarea opiniei într-o discuție.
• Prin extindere, poate servi drept material pentru elaborarea unui text mai amplu, astfel că mai multe poezii de cinci versuri să se lege, consecutiv, prin versul 5-1.
• Elevilor avansați în scrierea cvintetului li se propun și alte criterii de evaluare a produsului/versului.
Lectura ghidată
Lectura ghidată este o tehnică de lucru pe un text narativ, care nu a fost citit anterior și care, prin subiectul lui captivant, trebuie să-i motiveze pe cititori să lanseze diverse presupuneri.
Activitatea se va subordona obiectivului de a-i face pe elevi cititori pasionați și de a le forma abilități de analiză și reflecție critică. Algoritmul utilizării:
a) Profesorul pregătește din timp un text narativ, pe care l-ar putea distribui elevilor.
b) După ce se desfășoară evocarea – vizând autorul, epoca sau problema – se distribuie textul sau, dacă e posibil tehnic, doar primul fragment al acestuia.
c) Elevii sunt rugați să citească concomitent fragmentul sau, dacă au textul integral, doar până la prima oprire indicată.
d) Când sarcina este realizată, profesorul adresează câteva intrebări, mai ales în legătură cu sentimentele pe care le-au trăit la lectura textului și cu privire la reperele tematice din primul fragment.
e) Este important ca întrebările să fie puse pe rând, iar profesorul să nu aprecieze pe loc și categoric răspunsurile.
f) La încheierea discuției, se anunță lectura pasajului următor. Elevii citesc până la o nouă oprire, apoi profesorul reia discuția prin câteva întrebări specifice, îndemnându-i să facă presupuneri despre ce se va întâmpla ulterior.
g) Procedura se va repeta până se vor citi toate fragmentele. Seria de întrebări va fi de fiecare dată alta, în legătură cu bucata citită. Bunăoară, înainte de a citi ultimul fragment, profesorul va solicita predicțiuni asupra deznodământului acestui text.
h) După lectura întregului text, se va relua discuția privind detaliile relevante. Acum – cind deznodămintul este cunoscut – se va insista asupra cuvintelor și enunțurilor care le-ar fi putut sugera. (66)Printre condițiile aplicării metodei se regăsesc:
• Dimensiunile textului trebuie să fie rezonabile pentru a se realiza lectura ghidată la o activitate, de asemenea, trebuie să existe posibilitatea de a fragmenta și de a citi pe rând pasajele textului.
• Fragmentarea textului se va efectua în cele mai acute momente ale subiectului.
Lasă-mi mie ultimul cuvânt!
Aceasta este o tehnică de discuții în baza lecturii, preconizată pentru etapa reflecției. De asemenea, prin aplicarea ei, se exersează o modalitate de prezentare într-o discuție. Tehnica vizează și atingerea obiectivului atitudinal de educare a responsabilității pentru realizarea sarcinii. În ceea ce privește alocarea timpului necesar aplicării metodei, pentru scriere se rezervă 5-7 minute, iar pentru prezentări – 15-20 de minute. Algoritmul utilizării:
a) Activitatea se poate desfășura pe parcursul mai multor ore consecutiv, de fiecare dată ultimul cuvânt revenindu-i unui alt elev.
b) Se ia în discuție un text artistic sau științific, în cheia tehnicii „Agenda cu notițe paralele”, dar utilizindu-se pentru scriere fișe sau foi aparte. (77)
c) Studenții sunt rugați să extragă în timpul lecturii citatele care le par mai interesante și/sau afirmațiile care se pretează discuțiilor.
d) Citatul extras se scrie pe o fișă sau foaie, iar pe verso se face un comentariu al acestuia (comentariul poate confirma sau contesta enunțul extras).
e) Profesorul se documentează asupra citatelor extrase și selectează unul pentru discuție.
f) Desfășurarea discuției.
g) Au dreptul să-și expună opinia în legătură cu enunțul discutat toți în afară de participantul care 1-a selectat.
h) Când discuția s-a încheiat, are cuvântul cel care a ales citatul, pentru a-și citi comentariul. Acesta este ultimul cuvint în discuție.
Condiții:
• încurajarea elevilor să expună diferite opinii referitor la citat
• Comentariul autorului va fi citit, fără a i se oferi cuvântul după discuție
• După citirea comentariului, discuțiile, replicile sunt interzise.
Cercetarea împărtășită
Discuțiile de cercetare împărtășită sunt binevenite la etapa reflecției, când eleviii cunosc bine textul. Aceste activități constituie veritabile deschideri (29) spre gândirea critică. Pentru cercetarea împărtășită trebuie ales un text artistic, publicistic sau științific, care să lase niște "capete libere", oferind posibilitatea interpretărilor divergente. Obiectivul urmărit de profesor este exersarea abilităților de a purta o discuție. Un set de întrebări elaborate anterior constituie resursele necesare. Algoritmul utilizării:
a) Proiectându-și activitatea, profesorul elaborează un set de întrebări euristice (5-10). pe care încă nu le-a discutat cu elevii.
b) După ce s-a epuizat activitatea de realizare a sensului unui text, profesorul enunță o întrebare și o scrie pe tablă.
c) Încetinind intenționat viteza cu care se vor da răspunsurile, insistă ca elevii să scrie propriul răspuns la întrebare.
d) Asigurindu-se că elevii au scris, profesorul oferă cuvântul câtorva dintre ei și încurajează discuția.
e) Pentru a activiza grupa, profesorul poate ghida discuția și prin alte întrebări decât cele elaborate și o poate aprofunda prin detalierea problemelor discutate.
f) Răspunsurile nu se apreciază, dar se monitorizează participarea elevilor, solicitând comentarii celor care se abțin, sugerându-li-se astfel că și opiniile lor sunt considerate importante.
Condiții:
• Trebuie ales un text care provoacă întrebări autentice.
• Profesorul trebuie să evite expunerea propriei păreri și a concluzionărilor predeterminate.
• Se urmărește ca discuția să se mențină în limitele textului. (30)
c) Metode de lectură a textelor informative
SINELG
„Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii” (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui care învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.
Ca metodă, SINELG este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune).
Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifi ce de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ ascultarea textului.
SINELG presupune următoarele etape:
1. În timpul lecturii elevii, marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):
• cunoștințele confi rmate de text [√]
• cunoștințele infi rmate / contrazise de text [–]
• cunoștințele noi, neîntâlnite până acum [+]
• cunoștințele incerte, confuze, care merită să fi e cercetate [?]
După lectură, informațiile se trec în tabel.
3. Informațiile obținute individual se discută în perechi/ grupuri etc., apoi se comunică de către perechi/ grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă.
Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.
Ciorchinele
Este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt sau o temă (care urmează a fi cercetată) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care le vin în minte elevilor în legătură cu tema respectivă în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate;
4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată. Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest fel, se îmbogățesc și se sintetizează cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca. În etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau de profesor.
Lectura intensivă
Lectura intensivă este o tehnică de lucru pe textul științific, având drept obiectiv formularea unor întrebări la care se va căuta un răspuns în timpul citirii. Tehnica respectă etapele-cadru și în etapa pregătitoare – evocare – se stabilește o sarcină ce ar focaliza atenția panicipanți lor asupra materialului ulterior. Spectrul de strategii posibile pentru evocare este vast, ele putând fi combinate. Textul științific ales nu trebuie să depășească limita a 3 pagini. Algoritmul utilizării:
a) Profesorul pregătește un text științific și îl împarte în câteva fragmente, astfel ca lecturarea fiecăruia să nu depășească limita de 10 minute, dar și să se păstreze structura logică a textului.
b) Se realizează un exercițiu de evocare, cum ar fi întocmirea unei liste în tehnica GPP
c) Eleviii își prezintă listele (2-3), pe marginea cărora se discută
d) Având la îndemână lista elaborată, elevii citesc textul/fragmentul
e) Urmează realizarea sensului – lectura parțială a textului, după care se verifică:
– Dacă s-a atestat răspunsul la întrebări; (67)
-Dacă informația din text coincide cu ideile anterioare ale elevilor
f) După lectură, elevii își revăd listele.
g) Activitățile se reiau în aceeași consecutivitate pentru următorul fragment (următoarele fragmente), modificându-se doar tehnicile de evocare și reflecție.
Condiții:
• Respectarea obligatorie a etapelor cadrului ERR.
• Lectura parțială a textului nu durează mai mult de 15-20 de minute.
Variațiuni:
• Lectura poate fi înlocuită cu o mică prelegere a profesorului.
d) Metode de lectură a textelor de ficțiune
Lectura predictivă
Presupune anticiparea firului narativ al unui text ficțional înaintea începerii lecturii și pe parcursul acesteia, în momentele cheie ale scenariului narativ. Metoda se bazează pe activarea cognitivă pe care o asigură menționarea la început a titlului textului ficțional și mai apoi a aspectelor cheie ale firului narativ. Valențele formative ale metodei provin din potențialul pe care îl are pentru asigurarea activismului mental.
Cadranele
Metoda presupune utilizarea unui organizator grafic ce facilitează organizarea sistematică a cunoștințelor relative la un conținut ficțional:
Specificul informației incluse în fiecare dintre cadrane este la alegerea profesorului, în funcție de obiectivele lecției și de tipurile de cunoștințe pe care dorește să le antreneze.
Biopoemul
Biopoemul este o poezie cu rețetă care cuprinde caracteristicile cheie ale unui personaj. Reprezintă o colecție structurată de informații privind viața unui personaj, caracteristicile sale de personalitate și aspirațiile, visele, planurile sau intențiile acestuia. În esență, un portret în cuvinte. Structura biopoemului este descrisă mai jos.
Versurile care încep cu cuvinte aflate în ghilimele vor începe cu aceste cuvinte.
Versurile care conțin indicații între paranteze vor conține informațiile solicitate în aceste indicații.
Versul 1: Numele personajului
Versul 2: "Rudă cu…" sau Prieten cu…” (enumerați 3 sau 4 prieteni ai personajului)
Versul 3: (Enumerați 4 caracteristici de personalitate ale personajului)
Versul 4: (Ocupația sau poziția socială)
Versul 5: "Iubitor de…" (enumerați 3 lucruri, oameni, activități, etc.)
Versul 6: "Care s-a simțit…" (3 emoții, trăiri și explicarea acestora)
Versul 7: "Care a fost…" (3 locuri sau evenimente în care personajul a fost implicat)
Versul 8: "Care a avut nevoie de…" (3 lucruri de care personajul ar fi avut/ intuim că ar fi avut nevoie)
Versul 9: "Căruia îi era teamă…” (descrierea a 3 lucruri de care personajul s-ar fi temut)
Versul 10: "Care a dat…”(descrierea a 3 lucruri, valori pe care personajul le-a dat familiei, prietenilor, umanității… etc.)
Versul 11: "Căruia îi era dor de/ să….” (3 descrieri)
Versul 12: "Căruia i-ar fi plăcut să vadă…." (descrierea a 3 lucruri, locuri etc. pe care personajul ar fi vrut/ intuim că ar fi dorit să le vadă)
Versul 13: (Un cuvânt cu încărcătură profundă care descrie personajul)
Versul 14: "Locuitor al…" (descrierea locului, datelor, locuinței, societății în care trăia personajul.)
Versul 15: (Numele personajului)
Discuția ghidată
Discuția pe marginea unui text citit (artistic sau publicistic, mai rar științific) poate fi organizată astfel ca profesorul să fie doar facilitatorul, și nu persoana care interoghează. Sarcina profesorului este de a ghida discuția, renunțind la ideea de a-și impune întrebările și de a cere răspunsuri la ele. Nici evaluarea participării (44) la discuție nu e în obiectivul tehnicii date. Tehnica este binevenită pentru etapa reflecției și este important ca textul să invite la discuție. Algoritmul utilizării:
a) Profesorul își proiectează o discuție ghidată pe un text susceptibil dezbaterilor
b) Pentru ca discuția să nu fie monologul profesorului, ci un schimb dinamic de replici și observații, este bine ca ea să se structureze din declarații, întrebări, semnale și pauze de tăcere.
c) în cadrul discuției, care pornește de la declarații (orice elev are dreptul la o declarație în legătură cu textul), profesorul dozează și alternează activitățile specifice.
d) Orice elev, dar și profesorul, are dreptul să adreseze întrebări celui care a avut o intervenție verbală sau auditoriului în general, întrebările pe care le abordează elevii discutându-se cu mai mult entuziasm, de aceea este bine să cultivăm obișnuința de a întreba nestandard.
e) Dacă discuția se blochează, profesorul o va reanima prin întrebări.
f) Lăsindu-i pe elevii să facă declarații și evitând el însuși acest tip de intervenții, profesorul rezumă cele afirmate de elevi și formulează probleme certe, astfei demonstrându-le, în permanență, un model de comunicare eficientă.
g) Semnalele nonverbale pe care le utilizează profesorul-dirijor trebuie să fie familiare grupului și să stimuleze desfășurarea discuției, nu să o blocheze. în afară de semne general acceptate de a oferi cuvântul sau de a opri pe cineva dintre vorbitori, poziția și mișcările mâinilor, expresia feței, imaginile iconice trebuie să fie elocvente și descifrabile, pentru a cere clarificări și a încuraja, pentru a ajuta să se găsească un cuvânt potrivit etc.
h) Pauzele care se lasă după întrebări mai complicate sunt un imbold pentru a medita, a căuta răspunsul, a aborda sub alt unghi subiectul. (45)
În căutarea autorului
Obiectivul activității este dezvoltarea abilităților de analiză și sinteză a fenomenelor culturale. Lectura în atelier, ghidată și dirijată de profesor, pune în prim-plan întrebări legate de identitatea autorului. Pe măsură ce se aplică tehnica dată, pe texte necunoscute și fără a anunța numele autorului, se va face descifrarea detaliilor din care s-a "văzut" acesta. De regulă, se aplică la etapa evocare. Algoritmul utilizării:
a) Elevilor li se distribuie un text nu prea mare și li se propune să-1 citească.
b) După ce textul a fost citit, în decurs de 3-5 minute ei trebuie să scrie ce cred despre autor, apoi să discute iî tehnica GPP (Gândește – Perechi – Prezintă).
c) Profesorul formulează și notează o serie de întrebări:
– Ce ați dedus despre autor?
– Ce vârstă are?
– Este bărbat sau femeie?
– Când (în ce ani sau secol) e scris textul?
– De ce etnie e scriitorul? etc.
d) Elevii își citesc afirmațiile și argumentele. Se insistă asupra indiciilor textuale ale vârstei, etniei, epocii etc.
e) Profesorul dirijează discuția. La momentul potrivit, subliniază unele detalii din text pe care nu le-au observat sau nu le-au scos în evidență vorbitorii.
f) Când argumentele se epuizează sau discuția devine ineficientă, profesorul divulgă personalitatea autorului și oferă date din biografia lui.
g) Elevii recitesc textul, găsesc argumente care le-au scăpat inițial, apoi generalizează investigația.
Condiții:
• Textul trebuie ales cu grijă, astfel încât să nu anunțe prea explicit autorul, să nu fie nici rodul unei ficțiuni (când autorul este confundat cu personajul pe care îl creează), dar nici total lipsit de indicii asupra paternității. (63)
• După încheierea discuției, se vor face presupuneri nominale.
• Numele autorului și datele lui biografice (dacă e nevoie de ele) se vor prezenta în mod obligatoriu la finele activității.
Variațiuni:
• în cazul specialităților de creație, se poate utiliza ca obiect de cercetare un produs (text, tablou etc.) oferit de elevii înșiși.
• poate fi aplicată la studierea documentelor istorice.
Reacția cititorului
Tehnica este orientată spre personalizarea lecturii, spre perceperea și interpretarea textelor literare. Această tehnică trebuie să-i încurajeze pe elevi să reflecteze asupra ceior citite și să raporteze textul studiat la propria experiență. Reacția cititorului va avea un impact asupra formării personalității, asupra concepției despre lume. Ea creează conexiuni personale între cititor și autor. Timpul necesar aplicării metodei este de 5-10 minute. (83) Algoritmul utilizării:
a) După ce studiază un text literar, profesorul, în cadrul reflecției, revine la text și propune să se răspundă la câteva întrebări, de exemplu:
– Ce ați notat din text?
– Ce sentimente v-a inspirat textul?
– Asupra căror pasaje ale textului ați mai reflectat?
– Care personaje v-au impresionat? etc.
b) Discuția ulterioară are o formă liberă, dar se axează pe impactul lecturii asupra propriului sistem de valori al cititorului.
Condiții:
• Nu există răspunsuri adevărate sau false. Toate au dreptul la argumentare.
Variațiuni:
• Tehnica se poate aplica la etapa evocare, imediat după lectura cognitivă a textului.
• Uneori, la etapa evocare, se poate recurge la forma scrisă a reacției cititorului.
e) Metode de scriere
Acumularea
Acumularea este un brainstorming neliniar care încurajează elevii atât în faza de evocare, cât și în cea de reflecție, să gândească liber și deschis, să identifice căi prin care pot ajunge la cunoștințele, înțelegerile și convingerile proprii legate de tema ce urmează a fi studiată în profunzime și să conștientizeze conexiunile existente în mintea lor. Ea motivează elevul să studieze un anumit conținut prin apelul la informațiile pe care acesta le deține, prin posibilitatea de a comunica și acumulanoi informații, dar și de a cunoaște sau realiza asocierile și relațiile dintre informații și idei, stabilite de membrii grupului, atunci când se lucrează în grup. Etapele realizării unei acumulări sunt:
-scrieți un cuvânt sau o propoziție-nucleu în mijlocul paginii sau a tablei;
-în jurul acestora scrieți cuvinte sau sintagme care vă trec prin minte în acel moment legate de tema respectivă;
– pe măsură ce scrieți, trageți linii între informațiile sau ideile care credeți că se leagă în vreun fel;
-scrieți până expiră timpul sau nu mai aveți nici o altă idee.
Există câteva reguli care trebuie respectate:
– scrieți tot ceea ce vă trece prin minte legat de tema respectivă, fără a cenzura gândurile, informațiile și ideile sau a le supune reflecției critice (corect –incorect; adevărat – fals).
– nu vă preocupați de ortografie, punctuație sau ordinea de pe foaia pe care scrieții (forma).
– scrieți în limitele timpului acordat sau până nu mai aveți ce scrie, fără a limita fluxul ideilor și al conexiunilor. Sugestii metodice:
– se cere elevilor să lucreze individual, apoi în perechi și în final în grup, chiar dacă activitatea se va desfășura numai în grup;
– se poate realiza pe tablă o acumulare a clasei în etapa de evocare. Se revine și la aceasta în etapa de reflecție, evaluând-o din perspectiva achizițiilor pe care elevii le-au făcut în activitatea respectivă. Astfel, unele informații inițiale incluse în acumulare vor fi confirmate sau infirmate de activitate, putând compara cât de bine au știut la început elevii și ce știu în final despre activitate;
– se pot folosi și culori pentru a trasa liniile ce unesc informațiile care corelează;
– se definesc și împreună cu elevii, în mod operațional și de câte ori este nevoie, noțiunile cu care operează și care nu le sunt clare și li se cere să le aplice apoi în diverse contexte;
– nu se construiește învățarea pe noiiuni a căror conținuturi sunt confuze sau aproximative în mintea elevilor;
– se exemplifică și tehnica realizării unei „ acumulări” pentru ca elevii să înțeleagă ceea ce se dorește de la ei.
Categorizarea
Categorizarea sau clasificarea vizează constituirea de clase care includ un grup de obiecte, fără a se pune semnul egalității între aceasta și conceptualizare. Aceasta din urmă presupune stabilirea fără echivoc a apartenenței unui obiect pe baza tuturor caracteristicilor necesare și suficiente ale clasei respective. Un alt mod de reprezentare mentală a categoriilor este prototipul. Acesta reprezintă un exemplar ideal, un portret-robot, reprezentarea mentală a categoriei făcându-se prinexemplare-tip. Astfel, când operăm mintal asupra categoriei „figuri de stil”, avem în vedere metafora și epitetul, categoria „elemente de versificație” este văzută prin rimă, ritm și măsură etc. Cele mai importante funcții ale categorizării sunt:
a) gruparea obiectelor similare în aceeași categorie;
b) codarea experienței;
c) generarea de inferențe.
Similaritatea implică gruparea obiectelor în aceeași categorie pe baza unor caracteristici, care pot genera ele însele categorii în interiorul aceleași categorii. Maximizarea similarităților intra-categoriale (între elementele aceleași categorii) și minimizarea similarității inter-categoriale (între elementele unorcategorii diferite), sunt funcții ale categorizării, a căror satisfacere reciprocă asigură eficiența categorizării. Codarea experienței sporește eficiența sistemului cognitiv prin operarea acestuia asupra mulțimilor de obiecte cu o singură categorie corespunzătoare acestora. Aceste categorii facilitează percepția, memorarea, reamintirea. Prin includerea unui obiect într-o categorie, cunoștințele despre clasa respectivă devin relevante și pentru obiectul respectiv. Raționamentele făcute asupra clasei se răsfrâng și asupra obiectului categorizat. Sugestii metodice :
• Informațiile, ideile obținute prin brainstorming vor fi organizate de către elevi în categorii.
• Pentru a-i obișnui pe elevii cu metoda, stabilirea categoriile o vor face elevii, lucrând individual, în perechi sau în grup. Dacă elevii întâmpină dificultăți, li se pot oferi spre exemplu câteva categorii în care să structureze informația.
• Elevii trebuie obișnuiți să folosească, de câte ori este cazul, dicționarele de concepte operaționale existente în clasă sau materiale auxiliare pentru a clarifica sfera categoriilor cu care operează.
• Multiplele posibilități de categorizare a informației vor genera categorii diferitede la un grup la altul. Ceea ce contează cel mai mult este categorizarea. Nu produsul final, precum și dezbaterile care au loc pentru identificarea categoriilor, fapt ce sporește profunzimea înțelegerii de către elevi a subiectului în discuție.
Brainwriting (Brainstorming scris)
Se utilizează la etapa evocării, în același scop ca și brainstorming-ul, dar are următoarele avantaje:
• Este mai profund decât lansarea orală a ideilor.
• Îi obligă pe toți să participe, chiar și pe cei timizi, oferindu-le șansa concentrării individuale și a examinării detaliate a problemei.
• Nu grăbește participanții.
• Oferă o gamă de idei inspirate, în lanț, asigurind astfel cercetarea exhaustivă a problemei.
Timp de 20-40 de minute, elevii scriu până se constată că nu mai au idei, după care se discută și se prezintă cele scrise. Algoritmul utilizării:
Etapa 1
a) Participanții stau în jurul unei mese. (28)
b) Se enunță problema.
c) Fiecare participant primește o foaie albă, iar pe masă mai este una în plus.
d) Fiecare scrie pe foaia lui o idee care ar putea facilita rezolvarea problemei.
e) Cel care a terminat de scris primul, pune foaia lui pe masă și o ia pe cea albă pe care notează altă idee.
f) Cel care a terminat ai doilea, pune și el foaia pe masă, ia foaia primului participant și dezvoltă în continuare ideea deja lansată. Aplicarea poate continua până la epuizarea tuturor ideilor.
Etapa II
a) Fiecare elev își preia foaia, iar moderatorul o ia pe cea rămasă.
b) Se examinează individual ideea lansată și sugestiile care au urmat.
c) Se face sistematizarea și calificarea ideilor.
d) Se face o prezentare în fața grupului.
e) Ideile aprobate în urma discuției se scriu pe tablă sau pe poster.
Condiții:
• Așezarea în sală se va face în cerc sau în jurul unor mese, pentru a facilita schimbul de foi.
• După ce a lansat ideea proprie și a lăsat-o să circule, elevul trebuie să dezvolte ideile străine, luând de fiecare dată altă foaie.
• Elevul ar putea reveni și la propria idee, dacă ia la un moment dat foaia pe care a scris el însuși.
Variațiuni:
• Se poate realiza fără circulația foilor, atunci însă fiecare elev își dezvoltă ideea proprie și o examinează multilateral, după care o prezintă colegilor. În acest caz, se ciștigă timp, dar se pierd ideile posibile.
• Se poate recurge la transmiterea foilor din mână în mână, pe cerc, în cadrul unor echipe mai mici (6 persoane) sau în grup, dar se pot semnala efecte nedorite ale ritmului diferit de lucru al participanților: unii fiind stresați de acumularea foilor, alții plictisindu-se în așteptarea foilor de la colegi.
Pagina de jurnal
Pagina de jurnal este o tehnică de evocare, adecvată pentru actualizarea unei experiențe personale în legătură cu un subiect care urmează a fi discutat. Prin aplicarea ei, se exersează scrierea personală. În ceea ce privește resursa timp, pentru scriere se rezervă 5-7 minute, iar pentru prezentări – 7-10 minute.(76)
Algoritmul utilizării:
a) Profesorul formulează un subiect pentru scriere personală, însoțindu-1 de o investigare a situației care urmează a fi prezentată (o listă de întrebări).
b) Studenții își descriu experiența.
c) Urmează prezentarea (lectura textelor scrise).
Condiții
• Este binevenită orice experiență.
• Prezentarea experienței va fi efectuată reieșind din principiul „Nu există eșecuri, există experiență”.
Scrierea liberă/ freewriting
Scrierea liberă/ freewriting este o tehnică elementară de declanșare a creativității, de formare a abilității de ordonare a gândurilor și de orientare a (87) imaginației. Aplicarea freewriting-ului servește pentru acumularea de idei, pentru începerea unei activități de scriere. Aplicarea acestei metode nu necesită decât 5-7 minute, iar resursele necesare fiind un citat sau un enunț, o îmbinare, un cuvânt adecvat pentru declanșarea imaginației și scrierii. Algoritmul utilizării:
a) Profesorul dă instrucțiuni (dacă este prima aplicare a tehnicii) și stabilește limita de timp.
b) Profesorul enunță sau afișează un citat sau un enunț, o îmbinare, un cuvânt adecvat pentru declanșarea imaginației și scrierii, cu multiple valențe și interpretări.
c) Elevul este obligat să scrie fără a se opri, să înregistreze orice asociații și gânduri ce îi vin în minte, fără a urmări logica expunerii și corectitudinea de limbă, fără a se opri din scris și fără a
discuta cu cineva subiectul pe parcursul timpului alocat.
d) Este corect ca și profesorul să scrie o dată cu elevii.
e) Textele rezultate din freewriting vor servi ca suport pentru elaborarea altor lucrări scrise.
f) La expirarea timpului, profesorul va solicita lectura unor scrieri libere în fața grupei întregi sau va utiliza aceste lucrări ca suport pentru aplicarea altor tehnici.
Condiții:
• Se înregistrează orice gând în legătură cu enunțul dat
• Se scrie în regim continuu, fără a se discuta.
• În lipsa ideilor, se menționează în scris acest lucru, dar nu se oprește procesul de scriere.
• Nu se acordă atenție aspectului grafic și nu se redactează, la această etapă, textul pe care elevii l-au scris.
Variațiuni
• Dacă sunt prea mulți doritori să citească, profesorul organizează lectura textelor în grupuri mici.
• Profesorul își poate citi textul propriu, dar o va face la încheierea lecturii elevilor. (88)
f) Metode de argumentare, dezbateri
Mozaicul
Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup. Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:
• stimularea încrederii în sine a elevilor
• dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului
• dezvoltarea gândirii logice, critice și independente
• dezvoltarea răspunderii individuale și de grup
• optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva
Mozaicul presupune următoarele etape:
• Împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4. Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
• Prezentarea succintă a subiectului tratat
Explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități de cunoaștere
• Regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: toți elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup s.a.m.d. În cazul în care se lucrează cu toată clasa, se vor forma două grupuri pentru fiecare număr.
• Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda cea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.
• Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă, se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
• Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/cu toți participanții.
Metoda cubului
„Cubul” este o metodă care poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici, pentru abordarea și tratarea complexă, din perspective multiple și integratoare, a unei situații sau problematici. În aplicarea acestei modalități de abordare a conținutului unei teme, cadrul didactic se folosește de un cub ca obiect tridimensional sau desfășurat pe tablă sau pe caiete, care are scrise pe cele șase fețe ale sale, șase instrucțiuni, ce respectă o ordine ce coincide cu nivelele taxonomice ale lui Bloom ( cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză, evaluare ). În funcție de acestea, cerințele cel mai des aplicate ale acestei metode și sarcinile de lucru care derivă din ele sunt:
În funcție de forma de organizare a colectivului, aleasă de profesor, acesta poate împărți sarcinile de lucru individual, în perechi sau în grupe, însă atunci când este utilizată în grup, fiecare grup trebuie să primească o altă sarcină, asemeni „mozaicului”. Oricum, în orice formă ar fi aplicată metoda, este o oportunitate de-a ne „juca”cu ajutorul cubului ( ca obiect ), care poate fi folosit asemeni unui zar, prin aruncarea lui și repartizarea sarcinilor de lucru, asta atunci când dorim să creăm impresia unui joc. Însă, la școală, când elevii pot utiliza limbajul scris, această metodă se va reprezenta și pe tablă, în forma desfășurată a cubului, iar informațiile și ideile pe care aceștia le emit sunt notate în fiecare pătrat al acestuia, obținându-se astfel o organizare grafică a conținutului.Un aspect important este faptul că, sarcinile „cubului” pot fi adaptate în funcție de conținut, de nivelul de vârstă, de nivelul grupei sau al clasei la care se dorește aplicarea sa și, nu în ultimul rând, în funcție de momentul în care este introdus în lecție. Trebuie menționat că fazele în care „cubul” are aplicabilitatea sunt realizarea sensului și reflecție, nefiind utilizat prea des în evocare, datorită sarcinilor complexe și a resurselor de timp pe care le necesită. De aceea poate fi pus în valoare în partea cea mai importantă a unei activități – realizarea sensului unui conținut.
Tehnica „Turul galeriei”
Turul galeriei presupune evaluarea interactivă și profund formativa a produselor realizate de grupurile de elevi.
1. În grupuri de trei sau patru, elevii lucrează întâi la o problemă care se poate materializa într-un produs (o diagramă, de exemplu), pe cât posibil pretându-se la abordări variate.
2. Produsele sunt expuse pe pereții clasei.
3. La semnalul profesorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina și pentru a discuta fiecare produs. Își iau notițe și pot face comentarii pe hârtiile expuse.
4. După turul galeriei, grupurile își reexaminează propriile produse prin comparație cu celelalte și citesc comentariile făcute pe produsul lor.
Este cel mai bine să fie utilizată în etapa de reflecție a cadrului E-R-R, după ce elevii au terminat de realizat sarcinile cerute și pot să le analizeze. Etapele pe care le presupune această tehnică sunt:
• copiii în grupuri de 3-4 îndeplinesc o sarcină de învățare care poate avea mai multe perspective de abordare;
• produsele activității pot fi exprimate într-o schemă, un poster care să reprezinte un inventar de probleme, idei judecăți de valoare, soluții imagini;
• posterele se depun pe pereții sălii ca într-o expoziție;
• fiecare din membrii grupurilor, la semnalul cadrului didactic, va examina ,,producțiile colegilor”, iar observațiile vor fi trecute direct pe pereții galeriei sau chiar pe desene prin diferite simboluri dinainte stabilite;
• după ,,turul galeriei” fiecare grup va face o analiză comparativă a propriei munci, discutându-se observațiile și comentariile notate de colegi pe propriullor poster; ceea ce este cel mai important este ca elevii să fie obișnuiți să discute produsele activității, nu realizatorii lor și să se încurajeze productivitatea ideilor de grup și individuale. Evaluarea va avea loc având puse la dispoziție anumite criterii. Punctele de vedere diferite, controversele, divergențele, antagonismul părerilor chiar, neînsemnând și netrebuind să fie un impediment în apreciere. Copiii trebuie însă familiarizați, încă de la începutul realizării sarcinilor de lucru, cu criteriile de evaluarea muncii lor, astfel că acelea vor fi, implicit, și criteriile după care copiii vor analiza lucrările colegilor.
g) Metode de învățare prin cooperare
„Dascălii cu adevărat înzestrați sunt cei care își aduc clasa la stadiul în care să poată spune « Fie că sunt de față ori nu, clasa își continuă activitatea. Grupul și-a câștigat independența»” (Maria Montessori)
Învățarea prin cooperare
Învățarea cooperativă este o metodă didactică bazată pe organizarea în funcție de obiective operaționale bine stabilite, a unei munci colective fondate pe complementaritate, orientată spre aspectului social al învățării și care vizează dezvoltarea deprinderilor de comunicare interpersonală, a interacțiunilor, competențelor și comportamentelor sociale ale copiilor. (Ionescu M., Bocoș M., 2001) Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire structurată și sistematizată a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membrii ai grupului. ( Johnson R., Johnson D., Holubec E., 1994)
Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă. Ea determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranța față de modurile diferite de gândire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă.
Etapele învățării prin cooperare. Învățarea prin cooperare presupune o dinamică și un activism susținut continuu de eforturile participanților. În primul rând se are în vedere constituirea grupului. Membrii acestuia trebuie să îndeplinească anumite calități pentru a facilita soluționarea problemei puse în discuție: să fie toleranți față de părerile colegilor, să dețină abilități de comunicare a ceea ce doresc să transmită, să nu fie egoiști, să acorde ajutor și să primească ajutor atunci când au nevoie. A doua etapă începe atunci când participanții se confruntă cu situația de rezolvat și sunt îndemnați să lucreze împreună pentru a o rezolva. În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și a responsabilităților. A treia etapă este destinată reflecțiilor, incubației și tatonărilor. Este faza documentării și a cercetării care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp. A patra etapă este rezervată dezbaterilor colective, când sunt confruntate ideile, sunt analizate erorile și punctele forte. „Calitatea învățării prin cooperare depinde de calitatea dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigență a rigorii intelectuale și a eticii comunicaționale (a asculta și a respecta partenerul, a căuta să-i înțelegi opiniile, modul de a gîndi, a avea nevoie de păreri și puncte de vedere diverse pentru a-și construi propria gândire).” (Mușata Bocoș, 2002, p. 218). A cincea etapă se referă la structurarea demersurilor către finalul dezbaterii cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei. Are loc integrarea noilor achiziții în sistemul celor existente prin restructurarea celor existente în lumina celor nou dobândite.
Condițiile desfășurării etapelor cooperării eficiente se referă la relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, la acceptarea din partea tuturor membrilor grupului a planului de lucru în vederea atingerii țelului comun, la adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției. Strategia învățării prin cooperare are efecte favoraile învățării, oferă elevilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc. Grupul dă posibilitatea testării ideilor, revizuirii opiniilor și dezvoltării inteligenței interpersonale. Lucrul în grup acoperă neajunsurile învățării individualizate, acordând o importanță considerabilă dimensiunii sociale, prin desfășurarea proceselor interpersonale. Cooperarea asigură o relație deschisă între parteneri, dezvotă atitudini și comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive față de învățare ți față de școală. Munca în echipă are efecte semnificative asupra pesonalității elevilor, prezenta partenerilor de interacțiune constituind un stimulent intelectual și un declanșator al schimbului de opinii și informații. Soluțiile emise pot suferi în cadrul grupului îmbunătățiri și ajustări, analiza critică dezvoltând capacitățile autoevaluative ale participanților. Productivitatea sporită pe unitatea de timp, apreciată prin numărul de dificultăți rezolvate, și după gradul lor de complexitate recomandă folosirea strategiile de învățare prin cooperare în clasă. La acest fapt se adaugă și calitatea mai bună a răspunsurilor, instalarea unui climat motivant de lucru, caracterizat printr-o tensiune crescută pentru finalizarea sarcinii comune. Acest tip de învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți
Acest tip de învățare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Utilizând strategia învățării prin cooperare, profesorul trebuie să dețină urmatoarele competențe:
– competenta energizantă: are în vedere capacitatea profesorului de a-i face pe elevi să dorească să se implice în activitate, în rezolvarea problemei date. Elevii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea de soluții alternative.
– competența empatică: presupune abilitatea de a lucra cu elevii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg. În acest mod, profesorul își va cunoaște mai bine elevii și va îmbunătăți comunicarea cu ei
– competența ludică: se referă la capacitatea profesorului de a răspunde jocului elevilor prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al elevilor
– competența organizatorică: are în vedere abilitățile cadrelor didactice de a organiza colectivul în echipe de lucru și de a menține și impune respectarea regulilor care privesc învățarea prin cooperare, în grup. Totodată, profesorul este cel care poate interveni în situații limită, în situații de criză, aplanând conflictele și favorizând continuarea activității pe direcția dorită. El menține legătura dintre intervențiile participanților și subiectul discuției, evitând devierile
– competența interrelațională: ce presupune disponibilități de comunicare cu elevii, menită să dezvolte și la aceștia abilitățile sociale necesare integrării optime în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemanătoare elevilor săi în relațiile cu ceilalți.
Alături de aceste competențe nu trebuie neglijate cele necesare și specifice tuturor cadrelor didactice:
• competențele științifice, disciplinare, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea și transpoziția didactică a conținuturilor care vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea la elevi a structurilor operatorii, afective, motivationale, volitive și acționale;
• compețentele psihopedagogice și metodice prin care se asigură eficiența psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, logica didactica, profesorul mediind legătura elevului cu obiectul de învățământ;
• competențele manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în clasa de elevi
Rolurile profesorului se redimensionează și capătă noi valențe, depășind optica tradițională prin care el era doar un furnizor de informații. În organizarea învățării prin cooperare el devine un coparticipant, alături de elev la activitațile desfășurate. El însoțește și ghidează elevul pe drumul către cunoaștere. Dimensiunile procesului de învățământ (predarea-învățarea-evaluarea) capătă, în cazul strategiilor de lucru în echipă, valențe formative și formatoare, încurajând progresul individual și colectiv, personal și social.
Controversa academică
Este o activitate de învățare prin cooperare, apropiată de alte tehnici axate pe dezbatere. Prin exersarea ei, se obține dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă oral și în scris, de structurare a unui discurs, de prezentare a propriei poziții. Tehnica se poate utiliza atunci când avem un număr mare de elevi și dezbaterea în două grupuri ar fi puțin eficientă. Înscriindu-se în familia tehnicilor de discuție în baza lecturii, controversa academică – la etapa realizarea sensului – permite fiecăruia să-și prezinte și să-și apere poziția, creându-se, pe această cale, condiții optime de exprimare a propriei personalități. Activitățile de scriere din final sunt, la rândul lor, o posibilitate de reflecție, de verbalizare a ideilor nu sub formă de argumente, ci ca text coerent. În ceea ce privește resursele de timp alocate, aplicarea metodei necesită 40-50 de minute: 15-20 de minute pentru analiza subiectului și elaborarea argumentelor, 15-20 de minute pentru dezbateri, 10 minute pentru scriere. Algoritmul utilizării: (38)
Etapa I
a) Profesorul prezintă auditoriului un subiect controversat, citind un text sau un caz pentru studiu, și formulează în baza lui o întrebare binară.
b) Elevii sunt repartizați în grupuri, câte 4, în fiecare grup doi studenți se situează obligatoriu pe poziția pro și doi pe poziția contra.
c) inițial, studenții lucrează în perechi: cei de pe o poziție discută și își structurează argumentele.
Discuția durează 7-8 minute.
Etapa II
a) Perechile se desfac: participanții discută – unul de pe poziția pro și altul de pe poziția contra.
Pentru aceasta li se acordă 4-5 minute.
b) Perechile se re-formează originar, compară noile argumente, elaborând o listă nouă, completată. Se acordă 4-5 minute.
Etana III
a) începe dezbaterea subiectului. Fiecare parte își prezintă poziția. Urmează o dezbatere a argumentelor fiecărei părți.
b) în final, fiecare parte face o declarație asupra propriei poziții.
c) La încheierea dezbaterii, elevii ar putea fi rugați să scrie 10 minute un eseu la subiectul propus.
Condiții
• Pe parcursul discuției, elevii trebuie să se pronunțe de pe poziția care le-a revenit, fără a-și exprima opinia personală.
• trebuie încurajată modificarea poziției, luând în considerare argumentele oponenților.
Controversa constructivă
Este o tehnică aplicabilă în cazul când obiectivul constă în a-i ajuta pe elevi să-și prezinte argumentele, dar și să asculte atent partea adversă. O dată cu abilitățile de prezentare, se dezvoltă abilitățile de ascultare activă. Controversa constructivă se poate aplica atunci când proiectăm o discuție în baza lecturii, ca o formă a dezbaterii. Specificul său ne va permite să examinăm holistic problema și să formăm abilitatea de a analiza argumentele părții adverse cu cea mai mare atenție. Algoritmul utilizăriieste următorul:
Etapa I
a) Profesorul pregătește un text care vizează subiectul ales.
b) Grupa este împărțită în echipe, fiecare având sarcina de a susține o opțiune. În interiorul echipei, elevii formează perechi.
c) Perechile parcurg împreună materialul prezentat și elaborează argumente comune în
favoarea opțiunii enunțate.
d) Fiecare pereche prezintă echipei lista argumentelor sale.
e) Echipa elaborează o listă comună și se pregătește să o prezinte în plen.
Etapa II
a) Echipa (mai întâi cea care optează pentru) își prezintă argumentele în fața echipei adverse.
b) La această etapă, echipa adversă doar adresează oponenților întrebări de precizare.
c) Apoi își prezintă argumentele echipa a doua, iar prima îi adresează întrebări de precizare.
Etapa III
a) Rolurile se schimbă.
b) Echipele se întrunesc din nou, de această dată însă discută argumentele părții adverse, limitându-se la 5, pe care le consideră probante.
c) Echipele se confruntă din nou, pentru a-și prezenta listele cu argumente. Deocamdată, se pot pune doar întrebări de clarificare.
Etapa IV
a) Începe dezbaterea.
b) Elevii vin în fața auditoriului cu argumentele pe care partea adversă le-a considerat elocvente pentru poziția susținută inițial.
c) La încheierea dezbaterii, toți elevii urmează să-și exprime în scris poziția pentru care optează personal (nu pe care au susținut-o atunci când i-a repartizat profesorul!). Această argumentare scrisă poate avea următoarea structură:
• Declararea poziției;
• Prezentarea argumentelor ce susțin această poziție și combaterea negației posibile;
• Declarația de încheiere (modul in care argumentele sprijină poziția). (40)
Condiții necesare aplicării metodei sunt:
• Subiectul ales pentru a exersa activitatea nu trebuie să fie prea emoționant, prezentându-li-se elevilor în forma unui caz pentru studiu sau a unei narațiuni
• La etapa a IV-a elevii trebuie încurajați să utilizeze argumente de pe diferite poziții.
• Chiar dacă sarcinile se împart între elevi sau echipe, fiecare trebuie să realizeze toate operațiile intelectuale, dar să prezinte momentul care i-a revenit.
Variațiuni:
• Tehnica verificării și discuția ulterioară pot lua diferite forme, fiind determinate de obiectivele demersului didactic:
Se citesc în perechi textele scrise, se discută, se apreciază reciproc lucrările. Este bine ca elevii să nu se limiteze la simple calificative, dar să facă anumite precizări, să-și motiveze și să-și comenteze atitudinea. După discuții în perechi, profesorul și grupa întreagă vor asculta c-teva (cele mai valoroase și apreciate de parteneri) lucrări.
• S-ar putea omite discuțiile în perechi, când tehnica este deja familiară.
• Elevul ar putea fi lăsat să citească doar pasajele mai reușite, la alegere.
• Profesorul poate insista asupra unui singur aspect citit pe rând de mai mulți elevi: comparația sau aplicarea, aprecierea sau analiza, în fine, trebuie să se facă 1-2 lecturi integrale, pentru a se vedea că textul nu rămâne segmentat, ci este unul coerent.
Dezbaterea
Metoda dezbaterii propune abordarea unei moțiuni (o propoziție care reprezintă tema dezbaterii) din două perspective opuse. De aceea, în toate tipurile de dezbateri există două echipe: una dintre ele (echipa afirmatoare) trebuie să susțină moțiunea, iar cealaltă (echipa negatoare) s-o combată. Acest tip de abordare pro — contra le dezvoltă participanților abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi și nu de opinii. Tehnicile dezbaterii dezvoltă:
– gândirea critică (examinarea propriei gândiri și pe a celorlalți, cu scopul de a clarifica anumite cunoștințe și de a înțelege în profunzime un fenomen, o idee; citirea atentă a documentației; ascultarea și participarea activă; formularea de argumente pertinente pro sau contra relative la orice moțiune);
– toleranța față de opiniile diferite sau adverse;
– stilul de prezentare a unei argumentații în fața unei audiențe (abilități de exprimare orală: corectitudine, coerență, concizie, folosirea adecvată a mijloacelor verbale, nonverbale și paraverbale);
– capacitatea de persuasiune (vorbitorii trebuie să convingă prin claritatea, structura și validitatea raționamentului prezentat);
– abilitățile de lucru în echipă.
Inventar metodologic interactiv
Formatul acestei dezbateri a fost adaptat pentru a putea fi folosită mai ușor și mai eficient în orele de curs, după sugestiile din materialul prof. Adriana Schnell, Dezbaterea, metodă eficientă în procesul instructiv-educativ, CEDU 2000, Sinaia 18-22 apr. 2001. Pentru prima dezbatere, alegerea echipelor poate fi făcută prin tragere la sorți. În continuare însă, profesorul va avea grijă ca fiecare elev să fie, pe rând, participant direct la dezbatere sau arbitru, pentru că scopul acestor lecții este să-l pună pe fiecare elev atât în situația de vorbitor, cât și de arbitru.
1. Etapele în construcția unui argument:
– afirmația: Noi susținem că ………………………………………………..…………………;
– explicația: Bazându-ne pe următoarele argumente (1,2,3)………………………….;
– dovezile: În sprijinul argumentelor, prezentăm următoarele dovezi……….……;
– concluzia: Deci ……………………………..…. (se reia ideea enunțată în afirmație);
2. Etapele în construcția unui contraargument:
– identificarea argumentului echipei oponente (de exemplu: Echipa afirmatoare, la primul (al doilea etc.) argument susține că …… (enunță afirmația respectivului argument). Noi, negatorii, nu suntem de acord cu această afirmație deoarece considerăm că…… (urmează enunțarea contraargumentului, cu aceleași etape ca și la construcția argumentului: explicația, dovada și concluzia);
3. Etapele în reconstrucția unui argument contraargumentat anterior:
– reenunțarea afirmației argumentului inițial;
– reenunțarea afirmației contraargumentului echipei oponente;
– întărirea poziției echipei cu noi explicații și noi dovezi.
Pașii dezbaterii:
a) una dintre echipe (fie cea afirmatoare, fie cea negatoare) va începe dezbaterea. O vom numi în continuare echipa 1. Fiecare membru al echipei va vorbi pe rând. Primii vorbitori din fiecare echipă își vor prezenta coechipierii și vor enunța poziția pro sau contra pe care o vor argumenta în cadrul dezbaterii; după enunțarea poziției, vorbitorul va prezenta sistemul de argumente al echipei (argumentul numărul 1, argumentul numărul 2 etc., fiecare susținute de explicații și dovezi); în acest timp, echipa adversă, pe care o vom numi în continuare echipa 2, ascultă și notează argumentele prezentate de vorbitor. Membrii echipei se gândesc la posibilele căi de contraargumentare;
b) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea contraargumentelor;
c) discursul primului vorbitor din echipa 2: contraargumentează fiecare argument al celeilalte echipe, valorificând dovezile proprii;
d) lucru în echipă pentru echipa 1 — timp de lucru pentru pregătirea reconstrucției;
e) discursul celui de-al doilea vorbitor al echipei 1: reconstruiește argumentul contraargumentat, aducând noi dovezi și noi explicații; în acest timp echipa 2 ascultă și notează argumentele prezentate de vorbitorul primei echipe și se gândește la posibilele căi de contraargumentare;
f) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea contraargumentării reconstrucției;
g) discursul celui de-al doilea vorbitor din echipa 2: contraargumentează reconstrucția (noile explicații, raționamente ți dovezi aduse de echipa adversă);
h) dezbaterea se desfășoară similar până când ajunge la ultimul vorbitor al echipei 1;
i) discursul ultimului vorbitor al echipei 1: analizează și trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale; echipa adversă ascultă și notează argumentele prezentate și se gândește la modalități de a trage o concluzie a dezbaterii din punctul de vedere al propriei echipe;
j) lucru în echipă pentru echipa 2 — timp de gândire pentru pregătirea analizei dezbaterii din punctul de vedere al celei de a doua echipe;
k) discursul ultimului vorbitor din echipa 2: analizează și trage o concluzie privitoare la punctul de vedere al echipei sale;
Profesorul va aloca un timp (maximum 3 minute) pentru discursul fiecărui vorbitor și pentru pauzele de gândire (1 minut) în funcție de numărul de membri din fiecare echipă, astfel încât să se încadreze în cele 25 de minute destinate dezbaterii propriu-zise. Profesorul sau un elev va cronometra fiecare intervenție și activitatea în echipe, astfel încât elevii să nu poată depăși timpul dedicat fiecărei secvențe.
4. Analiza / evaluarea dezbaterii
a) arbitrii pot pune întrebări echipelor, în scopul de a-i ajuta să-și clarifice unele aspecte importante ale dezbaterii (5 minute);
b) timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei în favoarea uneia sau alteia dintre cele două echipe (5 minute);
c) discursuri de justificare a deciziei (8 minute): echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și decizia echipei, într-un discurs de maximum 2 minute;
d) feed back-ul profesorului.
Grilă de evaluare pentru dezbatere
Enunțuri pentru autoevaluarea dezbaterii
La această dezbatere rolul meu a fost………………………………….
Am intervenit cu următoarele argumente și/ sau contraargumente ……
Intervențiile mele au ajutat/n-au ajutat la dezvoltarea temei dezbaterii
Urmează să……………………………………………………………
Aș aprecia intervenția mea cu nota……………
Masa rotundă
Este o tehnică de învățare prin colaborare, ce prespune dezvoltarea unei idei într-un grup restrîns. Un membru al grupului notează o idee pe hîrtie și o transmite vecinului său din stînga. Acesta notează și el o idee și o transmite următorului. Ar fi bine ca fiecare elev să scrie cu altă culoare și doar hîrtia să circule. Fiecare participant trebuie să fie tolerant și să aștepte cu îngăduință pînă îi vine rîndul. În final grupul analizează ideile și le prezintă pe cele mai relevante.
2.1.2. Evaluarea
La nivelul activității școlare de zi cu zi, rezultatele școlare ale elevilor sunt cele oferite de o educație puternic formativă și chiar metaformativă, capabilă să le asigure acestora atitudini, convingeri, aspirații, conduite personale, o gândire flexibilă, creativitate, mentalități. Achizițiile și modificările se pot produce la nivelul structurilor lor cognitive, afectiv-motivaționale și psihomotorii și se pot fi materializa în trei categorii de ipostaze moderne ale rezultatelor școlare: prestația, performanța și competența celor care învață și se formează (J. Adoino și G. Berger, 1989, apud D. Ungureanu, 2001, p. 80). Prestația școlară reprezintă cel mai simplu rezultat școlar, o mică secvență din activitatea elevului, un detaliu al activității acestuia, un demers, o acțiune sau doar un act, care oferă informații despre ceea ce face elevul. Performanța școlară reprezintă un rezultat școlar mai complex și mai semnificativ, care, la fel ca și prestația, este constatabil și evaluabil contextual, dar, într-o perioadă mai îndelungată. Performanțele sunt corelate cu nivelul de realizare a unei sarcini de învățare, indicatorul cel mai concret al performanței constituindu-l comportamentul sau manifestarea vizibilă a evaluatului, indicând ceea ce știe să facă elevul. Competența include performanța și este inferată din performanță, ceea ce face ca ea să fie realizabilă în intervale mai lungi de timp. Geneviéve Meyer (2000, p. 47) afirma că „nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele acestor comportamente. Nu evaluăm competențe, ci rezultate, urme vizibile ale acestor competențe. Competențele reprezintă „ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații. Competența presupune «a ști să faci» calitativ, eficient și prompt, într-o categorie/clasă de situații asemănătoare sau atipice” (Dulamă, 2011, p. 277). În realitatea educațională cele trei categorii de ipostaze ale rezultatelor școlare nu pot fi ușor separate, ci, dimpotrivă, ele interferează complex și se manifestă puternic integrat trans-categorial, în cadrul secvențelor de instruire organizate. Imaginea clasică a activităților pe echipe era de a prezenta tema și criteriile pe care trebuie să le respecte produsul final. Evaluarea în această manieră nu ne poate oferi informații despre ce efort a depus fiecare elev, care a fost contribuția specifică a membrilor săi sau despre cum a colaborat grupul pentru rezolvarea sarcinii, funcția ameliorativă a evaluării fiind redusă considerabil. „Pentru a fi eficientă și autentică, evaluarea trebuie să fie un proces continuu, o parte integrantă a învățării, în măsură să le ofere elevilor și profesorilor oportunități de reflecție și de perfecționare continuă” (Ciolan, 2008, p. 245). Pentru ca evaluarea să fie autentică trebuie să respecte, în opinia lui Meinbach, Fredericks și Rothlein (2002, p. 67), următoarele principii:
– Evaluarea este o activitate de cooperare între elevi și profesori, nu ceva ce li se aplică elevilor, ci împreună cu aceștia.
– Evaluarea oferă oportunități elevilor pentru a prelua responsabilitatea asupra propriei învățări. Când sunt direct și activ implicați în actul evaluării, elevii devin mai puțin dependenți de profesor și de feedback-ul acestuia.
– Evaluarea respectă copilul, păstrează și întărește stima de sine a fiecărui copil.
– Evaluarea trebuie utilizată pentru a îmbunătăți activitatea de învățare și pentru a marca progresul; nu se rezumă doar la atribuirea unor note sau calificative pentru achizițiile academice.
– Evaluarea oferă elevilor și profesorilor prilejul de a examina procesul de învățare, de a reflecta asupra acestuia și de a face modificările necesare dacă situația o impune.
– Evaluarea oferă elevilor și profesorilor posibilitatea să lucreze împreună pentru realizarea unor scopuri comune, definite pe termen scurt sau lung.
Dinamica acestei viziuni se concretizează în termenul de evaluare formativă, ca modalitate ce însoțește permanent activitatea de învățare, ceea ce interesează cercetarea de față fiind forma supremă a acesteia, evaluarea formatoare. Acest nou concept al evaluării presupune implicarea elevului în propria apreciere, ceea ce aduce în discuție termenul de metacogniție, ca formă de cunoaștere a propriei cunoașteri. „Evaluarea nu trebuie să-i spună elevului dacă a reușit sau nu, cât mai ales să-i permită să înțeleagă ceea ce a făcut în raport cu ceea ce trebuia să facă” (Gérard Figari, apud Manolescu, 2004, p. 37).
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, diverse și complete, greu de obținut altfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiționale. Ea este „una dintre metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, apud Manolescu, 2010, p. 182). Datorită deplasării accentului pus pe evaluarea rezultatelor învățării la procesele care au condus la acele rezultate, observarea cunoaște în prezent o perioadă de recunoaștere a avantajelor pe care le implică și, ca urmare, extinderea folosirii ei.
În cadrul investigației elevul primește o sarcină prin instrucțiuni precise, pe care trebuie să o înțeleagă și apoi să o rezolve demonstrând o gamă largă de cunoștințe și capacități. Investigația reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creativ cunoștințele și de a explora situații noi sau foarte puțin asemănătoare în raport cu experiența anterioară. Pe parcursul desfășurării investigației, cadrul didactic trebuie să fie interesat îndeosebi de caracteristicile personale ale elevilor, de modul în care aceștia utilizează capacitățile proprii în rezolvarea sarcinii de lucru, și nu neapărat de calitatea produsului la care ajunge în urma demersului didactic. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevului, despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă, fiexibilitatea gândirii etc.
Proiectul reprezintă „o activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia – se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (Stoica, 2003, pp. 128-129). Această metodă de evaluare se pretează foarte bine activităților pe echipe deoarece ea reprezintă un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, care se finalizează într-un produs care reflectă efortul grupului.
Evaluarea națională, prin examene, reprezintă principalul instrument reglator care ar trebui să valideze, să confirme, să impună modificările din sistem. Programa de bacalaureat e construită în spiritul programelor aferente disciplinei limba și literatura română. Astfel, ea e concepută din perspectiva a două principii:
Se pleacă de la premisa că programele sunt organizate conform paradigmei comunicativ-funcționale
Probele de examen presupun evaluarea achiziționării de competențe astfel:
la proba scrisă- a competențelor de producere/receptare a mesajelor scrise;
la proba orală- a competențelor de comunicare orală, respectiv producere/receptare a mesajelor orale.
În ceea ce privește evaluarea comunicării orale sunt vizate competențele de producere/receptare a următoarelor tipuri de text/discurs: povestire/relatare orală, descriere, monolog informațiv, monolog argumentativ, texte funcționale, exprimarea opiniilor privind texte literare sau nonliterare/ filme/ spectacole de teatru/expoziții de pictură.
În ceea ce privește evaluarea comunicării scrise sunt vizate competențele de redactare a următoarelor tipuri d texte: relatarea unei experiențe personale, povestire, anunț, știre, corespondență privată sau oficială, cerere, proces verbal, curriculum vitae, exprimarea opiniei față de texte literare sau nonliterare, rezumat, caracterizare de personaj, analiză, comentariu, sinteză, paralelă, eseu structurat, eseu liber, text narativ, text descriptiv, text informativ, text argumentativ.
Astfel, așezarea în paralel a relației competențe-conținuturi în programa de bacalaureat dovedește dorința ca evaluarea să vizeze competențele și nu conținuturile. Astfel, la proba scrisă itemii de la cele trei tipuri de subiecte vizează:
Subiectul 1
-aproximativ 30% utilizarea corectă a limbii(itemii 1,2,3);
-20% înțelegerea de text (itemii 4,5);
-50% analiza textului liric (itemii 6,7,8,9)
Subiectul 2
-vizează competența de a construi text argumentativ (argumentarea unei opinii), plus înțelegerea unui text nonliterar (a citatului de la care se pleacă)
Subiectul 3
-vizează competențele de analiză și interpretare a textului literar (epic, liric și dramatic), competența de a construi text argumentativ/eseu structurat (plus competența de înțelegere a textului critic/eseistic).
Se poate observa că ponderea cea mai mare a itemilor (subiectele 2 și 3) țintește spre competența generală 4 (text argumentativ), ceea ce s-ar putea formula astfel: 70% dintre itemii probei scrise evaluează competența de argumentare, ceea ce ar însemna că 40% din orele dintr-un an să fie dedicate redactării de text argumentativ. Proba scrisă vizează, mai ales, textul argumentativ în cele două variante: exprimarea unei opinii personale- la subiectul 2- respectiv exprimarea unui punct de vedere argumentat care să vizeze diferitele aspecte ale operelor literare studiate și eseul structurat. Itemii urmăresc scrierea personală (subiectul 2- exprimarea opiniei cu privire la un adevăr general despre existanță), scrierea despre textul literar (subiectul 3- analiză, comentariu de text, paralelă și sinteză). Sub formă de observație ,itemii de la subiectul II vizează construcția de text argumentativ, pornind de la un citat care este text nonliterar, mai exact: text aforistic(“Omul să fie mulțumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu bogăția, ci liniștea colibei tale te face fericit”- Ioan Slavici, Moara cu noroc), eseistic (adesea eseu filozofic:”E greșit să socoți că la firele mediocre inteligența rămâne deasupra intereselor. La origine, Bergson are neîndoios dreptate, inteligența n-a fost decât un mod practic, un instrument de adaptare la mediu, un mijloc pentru apărarea intereselor. La imensa majoritate a oamenilor a rămas și ayi același lucru. Ei nu pricep decât ce au interes să priceapă. Ceea ce le contrayice interesele, le contrazice fundamental și inteligența”- Camil Petrescu, Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război) sau text cu un caracter paremiologic(“Lumea asta e pe dos, toate merg cu capu-n jos; puțini suie, mulți coboară, unul macină la moară. Ș-apoi acel unul are în mână și pânea, și cuțitul și taie de unde vre și cât îi place, tu te uiți și n-ai ce-i face”- Ion Creangă, Povestea lui Harap-Alb). Există însă și subiecte în care se pleacă de la texte de teorie literară (de exemplu apare un citat din Titu Maiorescu, celebrul fragment în care esteticianul delimitează adevărul de frumos în scopul definirii celui din urmă). În concluzie, cultivarea spiritului reflexiv, exersat printre altele, prin discutarea unor texte având asemenea caracter, reprezintă un deziderat fundamental nu doar al disciplinei, ci este una dintre finalitățile ciclului liceal. Evaluarea spiritului reflexiv ar trebui să se regăsească în ceea ce se evaluează la finele liceului.
Deplasarea terminologică de la evaluarea „formativă” la evaluarea „formatoare” are la bază propunerea de a centra demersul pedagogic „pe reglarea asigurată prin elevul însuși”, distingând-o de evaluarea formativă în care „reglarea privește cu prioritate strategiile pedagogice ale profesorului” (J.J.Bonniol, apud Manolescu, 2006, pp. 165-166). Încercând să identifice direcțiile preocupărilor actuale în domeniul evaluării școlare, Jean Cardinet și D. Laveault (apud Manolescu, 2006, p. 44) disting trei coordonate principale:
– Triumful cognitivismului asupra behaviorismului;
– Coresponsabilizarea în evaluarea a celui care învață, adică a elevului.
– Introducerea perspectivei metacognitive în procesul evaluativ, în sensul în care elevul trebuie să conștientizeze tot mai pregnant ceea ce învață și cum învață (propria cogniție) și să introducă mecanisme de autocontrol și autoreglare. Autoreglarea devine, în aceste condiții, primul pas spre metacogniție. Metacogniția „desemnează acea urmărire sau supraveghere (monitorizare) pe care elevul care învață o exercită asupra propriilor procese cognitive pentru a le controla mai bine” (L`activité évaluative réinterrogée, apud Manolescu, 2004, p. 55). Pentru a crea efectiv un sistem de control-reglare, elevul trebuie să elaboreze sau să i se pună la dispoziție un sistem de criterii pe care să le utilizeze pentru a stabili dacă acțiunile realizate sunt cele pe care le presupune îndeplinirea sarcinii. Când aceste criterii sunt explicite, ele nu mai constituie elemente de control, ci reprezintă adevărate elemente de orientare în acțiunea de învățare. „Termenul de «metacogniție» atrage atenția asupra rolului subiectului însuși în cunoaștere, în conștientizarea ei, prin apelul la autocontrol, autoapreciere și autoperfecționare a cogniției proprii. În sens pedagogic ea nu face decât să aprofundeze, expliciteze ceea ce se preconizează ca principiu în educație: elevul să devină în mod real subiect al educației, depășind faza inițială de obiect al ei” (Joița, 2002, p. 176). Într-o asemenea viziune, elevul trebuie, la fel ca și profesorul, să-și construiască propria sa evaluare în timpul și după activitatea educativă. Îi revine profesorului sarcina de a-l învăța pe elev să se autoaprecieze, de a realiza o privire critică asupra comportamentului său și de a reflecta asupra modalităților de a evalua (Manolescu, 2002, p. 200). Autoevaluarea reprezintă actul psihopedagogic prin care elevul „își apreciază, verifică, analizează critic și evaluează propriile cunoștințe, abilități, competențe, comportamente, conduite și atitudini (eventual în conformitate cu un model, cu un standard, prin raportare la un obiectiv etc.” (Bocoș și Ciomoș, 2001, p. 60).
În continuare, pot fi exemplificate câteva metode de evaluare care au dat rezultate în urma aplicării la clasele din ciclul liceal.
Eu cercetez
Tehnica urmărește personalizarea cercetării prin elaborarea de către elevi a unor teze de cercetare — eseuri structurate, urmărind procedeul cercetării de la personal la impersonal. Aplicarea ei constituie etapa de reflecție a unui proces de realizare a sensului de lungă durată. Cercetarea presupune muncă intelectuală îndelungară și se va solda cu o lucrare de portofoliu. Este o activitate care nu se realizează în sala de curs, de aceea necesită timp special alocat doar prezentarii lucrărilor și, fiind o investigație de lungă durată, este bine să se țină un jurnal special.
Algoritmul utilizării:
a) Elevii realizează o cercetare, prezentată sub formă de referat, teză etc.
b) Profesorul care dirijează realizarea acestor lucrări formulează sarcina de a se aplica și tehnica „Eu cercetez”
c) Paralel cu cercetarea propriu-zisă, elevii sunt rugați să scrie – aparte -un fel de istorie a investigației realizate
d) Profesorul le oferă câteva repere pentru a ține acest jurnal al cercetătorului:
– Despre ce scriu?
– De ce mă interesează acest subiect?
– Ce vreau să aflu în mod special despre el?
– Ce spun specialiștii despre acest subiect?
– Ce informații am găsit în literatura de specialitate despre el?
– Ce gânduri îmi vin în legătură cu subiectul, pe măsură ce se aprofundează cercetarea?
– Care este cel mai important lucru pe care l-am aflat în legătură cu acest subiect?
e) Textul din jurnal va fi prezentat o dată cu investigația și profesorul va decide care dintre lucrările realizate vor fi audiate de către toți.(46)
Diagrama cauzelor și a efectului
Constituirea digramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect. Diagrama cauză – efect oferă posibilitatea de a evidenția cauza și efectul unor procese, evenimente, fenomene, probleme etc. și are ca obiectiv stimularea imaginației elevilor pentru rezolvarea problemei analizate din mai multe perspective. Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și a efectului sunt următoarele:
1. Se împarte clasa în echipe de lucru;
2. Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui evemiment deosebit – efectul. Fiecare grup are de analizat câte un efect.
3. Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discutat. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.
4. Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:
− pe axa principală a diagramei se trece efectul;
− pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale) ale efectului, corespunzând celor șase întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CE?, CUM? (s-a întâmplat);
− cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale se trec pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore;
Cauză principală Cauză principală
Cauză secundară Cauză secundară
Cauză secundară Cauză secundară
Cauză secundară Cauză secundară
Cauză secundară Cauză secundară
Cauză principală Cauză principală
5. Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:
− examinarea patternurilor;
− evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a plasării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea;
− evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor;
6. Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore. Diagramele pot fi folosite de asemenea, pentru a exersa capacitatea de a răspunde la întrebări legate de anumite probleme aflate în discuție.
Avantajele acestei metode sunt:
– reprezintă un instrument folositor atunci când scopul activității grupului este să se ajungă la rădăcina elementelor care au determinat apariția unui fapt
– participanții sunt solicitați să facă distincții între cauzele și simptomele unui rezultat, unei probleme sau unui eveniment
– activizarea tuturor participanților antrenați în acest joc în care se îmbină cooperarea din interiorul grupului cu competiția dintre echipe.
Dezavantajul îl reprezintă modul pretențios de realizare a diagramei (dar acest fapt poate fi suplinit prin exercițiu).
Ciorchinele
Metoda ciorchinelui reprezintă modelul sau ansamblul organizat al procedeelor sau modurilor de realizare practică a operațiilor care stau la baza acțiunilor parcurse în comun de profesori și elevi și care conduc în mod planificat și eficace la realizarea scopurilor propuse. Este o tehnică menită să încurajeze elevii să gândească liber și să stimuleze conexiunile de idei. Este o modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior. Este o tehnică de căutare a drumului spre propriile cunoștințe evidențiind propria înțelegere a unui conținut. Etapele metodei:
Pe mijlocul foii se scrie un cuvânt sau o propoziție (nucleu)
Elevii sunt invitați să scrie cuvinte sau sintagme care le vin în minte în legătură cu tema propusă
Cuvintele sau ideile vor fi legate prin linii de noțiunea centrală
Elevii lucrează în grupe
Fiecare grupă prezintă varianta proprie
Se analizează fiecare “ciorchină” și se efectuează una comună pe tablă dirijată de profesor
7. După rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei despre conceptul propus.
Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase. Poate fi folosit cu succes la evaluarea unei unități de conținut. Este o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui elev să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea elevilor deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen – nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor. Se scrie un cuvânt/tema în mijlocul tablei. Se cere elevilor să noteze toate ideile/sintagmele care le vin în minte legate de cuvânt/tema și se trasează linii între acestea și cuvântul/tema inițială. Ciorchinele este o metodă care se poate aplica în etapa de evocare sau reflecție, în realizarea sensului și în evaluare. Se poate folosi metoda ciorchinelui și în secvențe de recapitulare a noțiunilor teoretice. Prin întrebări, cadrul didactic dirijează gândirea elevilor, notează și schematizează cunoștințele teoretice. Avantaje:
– Nu se critică ideile propuse
– Stimulează conexiunile dintre idei
– Iese în evidență modul propriu de a înțelege o temă anume
– Realizează asociații noi de idei sau relevă noi sensuri ale ideilor
– Caută căi de acces spre propriile cunoștințe
– Poate fi utilizată ca metodă liberă sau cu indicare prealabilă a categoriilor de informații așteptate de la elevi
– Prin acest exercițiu se încurajează participarea întregii clase.
Criterii de apreciere
Randamentul școlar și notele, ca expresie a randamentului la învățătură, nu pot reflecta întru totul nivelul de manifestare al gândirii critice în cazul elevilor. Există însă și aspecte comune între gândirea critică și performanțele școlare, precum: volumul de informație, fluiditatea gândirii, gândirea independentă, perseverența în urmărirea scopului, interconectivitatea între cunoștințele dobândite, transpunerea acestora în situații practice etc. Majoritatea cercetătorilor au ajuns la aceeași concluzie: la aceleași rezultate, pe plan școlar, ajung atât elevii care se servesc de demersurile gândirii critice, cât și cei creativi, doar că diferită e calea prin care se ajunge la aceste rezultate, prin cultivarea logicii, sintezei, analizei, a muncii susținute și ordonate, pe de o parte, dar și prin spontaneitate și salturi în dozarea efortului, pe de altă parte.
Realizările trecute ale elevului reprezintă un criteriu sigur pentru o primă selecție. O simplă enumerare a succeselor, ca răspuns la diferite chestionare, îl plasează pe elev în rândul celor cu potențial ridicat. Metoda, însă, nu mai este discriminantă când coborâm pe scara nivelurilor de utilizare a acest tip de gândire sau la un potențial critic care nu a avut încă prilejul sau nu a sosit timpul să se manifeste.
Testele obiective de investigare a potențialului critic sunt destinate să măsoare abilitățile de gândire critică, la modul general, nu vreo formă particulară de manifestare a acesteia. Printre criteriile prevăzute se numără: fluența, flexibilitatea ( numărul de categorii diverse raportate la soluția dată, respectiv direcții de gândire), elaborarea ( în funcție de complexitatea și amănuntele precizate, de nota de corectitudine și elementele introduse în susținerea argumentelor expuse).
2.2.1. Creativitatea ca proces de gândire
Gândirea reprezintă o activitate ce constă într-o succesiune de operații care duc la dezvăluirea unor aspecte importante ale realității și la rezolvarea unor probleme (situații ce nu pot fi soluționate imediat pe baza experienței anterioare). În anumite situații, procesul creației a fost considerat analog celui de rezolvare de probleme. J.P.Guilford (1967) spune că orice rezolvare de probleme este un proces creativ și că individul creativ este motivat de tendința intelectuală de a căuta probleme nerezolvate pe care le va rezolva.
Creativitatea este capacitatea specific umană care se concretizează în transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogățește permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoștințe) care-și au originea în „mintea” omului, cu lucruri făcute de „mâna” omului în activitatea lui de creație. Activitatea creativă este cunoscută din cele mai vechi timpuri; în cultura creștină termenul care o desemnează apare printre primele verbe de acțiune din Cartea Cărților – „Dumnezeu a creat lumea …” – , puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii – „creatorul cerurilor și pământului…” -, putere cu care a fost înzestrat omul, creat și el după „chipul și asemănarea Lui”. Este puterea creatoare a omului un „dar Dumnezeiesc” sau rezultat al evoluției speciilor? Întrebarea nu este esențială din punctul de vedere al științelor educației. Aserțiunea conform căreia creativitatea este o însușire general-umană, particularitate definitorie a acesteia este însă premisa esențială a activității educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecărei persoane potențialul creativ de care dispune prin apartenența sa la specia umană. Este o sursă esențială de satisfacții personale; este activitatea sau produsul activității în care omul își proiectează, își recunoaște și i se recunoaște identitatea, fenomene prin care creația devine principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorealizare. Este suficient să ne gândim la dăruirea cu care un copil desenează, modelează, compune sau experimentează atunci când are de făcut ceva nou, bucuria și convingerea cu care își prezintă lucrările “originale”, plăcerea pe care o simte când este lăudat pentru ceea ce a făcut, ca să înțelegem satisfacția creației. Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui membru al societății este sursa primară a progresului umanității în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporană fără Pitagora, Newton sau Einstein, dar fără Homer, Shakespeare sau Eliade? Dar civilizația contemporană fără mulțimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuințe, drumuri, poduri, îmbrăcăminte, tipografie, medicamente? Cultivarea creativității individuale și de grup în sistemul de învățământ este imperativul major al educației.
Ea se manifestă în interacțiunea dintre factorii interni, de natură psihică, și cei externi, de natură fizică și socioculturală. Factorii interni privesc însușirile de personalitate determinate de potențialul înnăscut, așa cum sunt modelate de experiența de viață asimilată de persoană, în care educația instituționalizată are o pondere semnificativă. În cadrul acestor structurări se identifică factorii intelectuali și cei non-intelectuali. Factorii intelectuali cuprind: imaginația, în terminologia lui A.F. Osborn (1969) sau gândirea divergentă, în terminologia lui J.P. Guilford (1967), concretizată în aptitudinile specifice creativității (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gândirea convergentă (logică) concretizată în aptitudinea intelectuală generală (inteligența) și stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat în modalitatea de receptare (pe dimensiunea sintetic – analitic), ca reacție cognitivă la problema de rezolvat (A. Munteanu, 1994).
Factorii non-intelectuali compuși din cei afectogeni, cu originea la diferite niveluri de întâlnire ale conștientului cu inconștientul, cuprind: motivația și caracterul, factor ce orientează investirea energiei creatoare în anumite valori (R.J. Sternberg, T.I. Lubare, 1992); rezonanța intimă – constă în ,, modul în care experiența de viață a individului se răsfrânge în forul său interior” (A. Munteanu, 1994) – este exprimată sintetic la nivel comportamental de încărcătura emoțională a acțiunii concrete, dată de implicarea afectivă la nivel intrapsihic profund; temperamentul manifestat în modul de desfășurare a procesului creativ pe dimensiunile calm – exploziv, sistematic – haotic, solitar – sociabil; aptitudini complexe, senzorio – motorii specializate pentru diferite funcții în anumite domenii de activitate: științe, arte, sport, tehnică, conducere, meserii. Se reține rolul hotărâtor pe care-l au factorii de personalitate în determinarea creativității, ca și pe cel al activității de creație în structurarea caracteristicilor de personalitate. Această reciprocitate generează dinamica specifică fenomenului creator, astfel că, în funcție de natura activității (creatoare – noncreatoare) în care este implicată preponderent persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau, dimpotrivă, frenatoare asupra performanțelor creative. Coroborând datele prezentate cu experiența proprie, dintre factorii psihologici stimulativi reținem cei intelectuali clasici, inteligența și aptitudinile intelectuale specifice creativității, iar dintre cei non-intelectuali – deschiderea la experiență, curiozitatea, încrederea în sine, toleranța la ambiguitate. Blocajele interne ale creativității (factorii frenatori în terminologia lui E. Landau) pot fi de natură:
– cognitivă: – perceptuală (incapacitatea de a sesiza problema, neutralizarea tuturor simțurilor în observație, stiluri cognitive extreme – cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive);
– informațională (suprainformare, ultraspecializare) – cauzată de conținuturi defectuoase de instruire; de stil ; fixitate funcțională, conformism intelectual, autoimpunerea ideație – evaluare, autoimpunerea unor restricții iluzorii – cauzate de metodologii instructive unilaterale;
– reglatoare: – motivațională (supramotivarea sau submotivarea);
– temperamental – caracterială ( perfecționism sau complacere în soluții mediocre, neîncredere în sine, supraevaluarea competenței altora);
– afectivă (anxietatea – generată de intervenții nepotrivite structurii de personalitate, suferite în diferite medii educaționale pe parcursul experienței personale).
Factori externi de maximă relevanță pentru creativitatea elevilor sunt cei care-și au originea în mediul organizațional și comunitatea socio-culturală integratoare Aceștia au o concretizare specifică în ansamblul activităților școlare formative, iar relațiile dintre factori dobândesc particularități ce decurg din: particularitățile de vârstă și statutul social al elevilor, caracteristicile secvenței mediale – fizice și sociale – aferente și ale activității dominante (pregătirea pentru o profesie). Astfel, în perioada școlarității, creativitatea actuală și implicit cea de perspectivă – în potențialul căreia se constituie – este influențată pe lângă factorii psihici, dar în strânsă interacțiune cu aceștia, de categoriile de factori de mediu.
Prin urmare, aceasta poate fi definită în multe feluri pornind de la înțelegerea creativității ca o atitudine și până la identificarea acesteia cu o producție creatoare de nivel înalt, cu realizări neobișnuite în diverse domenii. Ea este precedată de capacitate, atitudini, atribute personale, experiențe intelectuale și este prezentă la aproape oricine, astfel mulți oameni dispun de un potențial necesar unui anumit nivel de realizare creativă. Prin urmare, educarea creativității este un proces continuu ce trebuie realizat pe tot parcursul școlii, având în vedere toți factorii cognitivi, caracteriali sau sociali și având în vedere legătura care există între ea și gândirea critică. Astfel, acestea se regăsesc printre probleme majore și fascinante ale contemporaneității. Ele reprezintă atribute definitorii ale omului modern. Dezvoltarea științei și tehnicii implică un înalt nivel de cunoaștere din partea tuturor celor care participă la procesul de producere, precum și la valorificarea tuturor resurselor umane cu caracter creator al fiecărui individ, însăși esența personalității umane constând în afirmarea ei creativă. A fost și poate fi utilă individului în orice domeniu și situație a vieții sale. Este darul cel mai de preț al omului, care i-a permis să făurească primele unelte, să stăpânească o parte din natură prin știință și tehnică, să modifice mediul înconjurător, să pătrundă în spațiul cosmic. Oamenii se gândesc adesea la creativitate ca la ceva și misterios, însă cei care studiază creativitatea cred totuși că produsele extraordinare rezultă din procese de gândire obișnuite, ceea ce înseamnă că toți ne putem dezvolta creativitatea într-o anumită măsură. Indivizii creativi dispun de o combinație de abilități intelectuale, trăsături de personalitate și cunoștințe într-un domeniu. Aceștia au capacitatea cognitivă de a se ocupa de situații complexe, dețin un set de instrumente pe care le pot utiliza pentru a genera multe idei și sunt capabili să se concentreze în totalitate asupra unei sarcini (Amabile, 1983). După Sternberg și Lubart (1999), indivizii creativi au ceea ce ei numesc o „abilitate sintetică” de a vedea problemele într-un fel nou, o „abilitate analitică” de a decide care idei merită a fi urmărite și care nu, precum și abilitatea de a-i convinge pe alții că ideile lor sunt valoroase.
Pornind de la această premisă, s-ar putea lansa ipoteza conform căreia creativitatea și gândirea critică se pot condiționa reciprc. Creativitatea înseamnă mai mult decât „creier”, totuși. Persoanele care sunt foarte creative au și trăsături de personalitate și de caracter care contribuie la producerea unor soluții neobișnuite și adecvate la probleme. Două dintre cele mai importante trăsături sunt predispoziția de a-și asuma riscuri rezonabile și abilitatea de a tolera niveluri ridicate de confuzie și ambiguitate (Sternberg și Lubart, 1999). Se crede adesea că persoanele foarte creative sunt și foarte inteligente. Deși lucrul acesta este uneori adevărat, dovezile nu arată o conexiune directă între inteligență și creativitate. Sternberg și O’Hara (1999) au descoperit că persoanele cu un IQ scăzut nu sunt de obicei deosebit de creative, dar la un IQ mai mare de 120, nu există nicio corelație între inteligența tradițională și creativitate. Aceștia sugerează chiar că indivizii cu un IQ foarte mare pot să se bucure de o răsplată atât de mare din partea gândirii lor analitice încât nu-și ating potențialul creativ. În orice caz, există în fiecare un potential creativ general, anumite abilități creative care țin mai ales de dimensiunile constructive ale aptitudinilor, dar și de dimensiunile valorice ale personalității. Acest potențial latent, dacă este exersat și educat, poate fi valorificat la maximum, concretizat și obiectivizat în diverse domenii ale activității umane, în diverse produse noi, originale.
Prin creativitate se înțelege capacitatea sau aptitudinea de a realiza ceva original. Există două nivele ale creativității din punct de vedere al relației creator-creație-societate. Se poate vorbi de o creativitate la scară personală în care rezultatul procesului este nou, original doar pentru individ, fără valoare deosebită pentru societate (acest aspect fiind urmărit pe parcursul orelor de specialitate) și de o creativitate ce oferă produse de mare valoare socială. Creația este un proces complex la care participă întreaga personalitate, pe baza acțiunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate și sociali. Astfel, se disting:
Factori cognitivi operaționali (intelectuali):
– inteligența creatoare(care presupune sensibilitate față de probleme, fluență, flexibilitate, capacitate de redefinire);
– imaginația creatoare (cu variantele efervescența imagistică multidirecțională, imaginația combinatorie în plan figurativ, imaginația probabilistică și analogică), având ca factor deosebit de important intuiția și o formă superioară ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale.
Factori de personalitate:
– motivatiile superioare;
– nivelul de aspirație;
– interesele personale;
– sentimentele intelectuale și atitudinile;
– temperamentul și aptitudinile speciale.
Factorii sociali:
– mediul social-economic;
– mediul cultural-științific.
În funcție de domeniul în care acționează, creativitatea poate fi artistică, științifică, tehnică și organizatorică. Irving Taylor clasifică însa creativitatea după gradul complexității în expresivă (simplă, spontană, specifică mai ales copiilor), productivă (în care își spune cuvântul învățarea creativă), inventivă (ce aduce realizarea unor invenții sau descoperiri de corelații noi, originale) și inovatoare (cea mai complexă, presupunând transformări fundamentale în concepții, principii sau metode de lucru, specifică geniilor).
Numeroși alți factori contribuie la constituirea unei potențe creatoare: factorii de natură intelectuală – imaginația, memoria, nivelul gândirii, inteligența; factorii caracteriali – motivația, dorința, aspirația, voința, perseverența, cât și factorii sociali – influența mediului ambiant, cerințele societății.(1).
Se spune că una dintre cele mai importante premise ale creativității constă în disponibilitatea de a lua totul de la capăt, de a considera că nimic nu este definitiv, că niciun proces nu este încheiat odată pentru totdeauna. Nu există nicio situație conștientă care să nu permită o participare creativă. Psihologii admit că fenomenul creativității e o caracteristică general-umană deoarece fiecare individ posedă însușiri care-i vor permite acte creative, dar la niveluri diferite de realizare.
Din moment ce societatea suportă numeroase modificări, școlii îi revine sarcina dificilă de a crea o nouă mentalitate, mai atentă la calitate și la aspectele umane ale formării individului, deci, deschisă la o învățare inovatoare ce presupune rezolvare de probleme, predispune la reflexivitate. Astfel, Constantin Cucoș face o disociere netă între „învățarea de menținere“ și “învățarea inovatoare“(2). Dacă în societățile tradiționale s-a adoptat un tip de învățare de menținere, accentual punându-se pe ahiziția de metode și reguli fixe pentru a putea face față situațiilor neunoscute, în condițiile actuale, e nevoie de un alt tip de învățare care să pregătească individul să reacționeze eficient la schimbări, să gestioneze “rupturile” , să acționeze în situații noi. În timp ce învățarea de menținere are la bază o gândire algoritmică ce operează în contexte determinate, învățarea inovatoare presupune formularea de probleme, predispune la reflexivitate. În aceste condiții, educarea gândirii prin stimularea creativității ocupă un loc primordial, iar școala poate îndeplini acest deziderat, educând copiii într-un spirit receptiv, liber, în spiritul libertății de a pune probleme, care acceptă și valorizează gândirea divergentă ( pluridimensională, adaptabilă) ce naște indivizi creativi.
2.2.2. Identificarea potențialului creativ și critic
„Scopul studierii disciplinei Limba și literatura română în perioada școlarității obligatorii este acela de a forma progresiv un tânăr cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să înțeleagă lumea din jurul său, să comunice și să interacționeze cu semenii exprimându-și gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viața de zi cu zi, să poată continua în orice fază a existenței sale procesul de învățare.”#69
Legea învățământului precizează, așadar, idealul educațional care „constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative" (art.3.2). O atare conceptualizare a activității sociale de modelare a individulului, a cărei chintesență este exprimată de sintagma ,,personalitate autonomă și creativă", impune abordarea acesteia în spiritul concepției umaniste a dezvoltării personalității. Viziunea sugerează o abordare globală a activității modelatoare în care însușirea cunoștințelor, formarea capacităților intelectuale, a disponibilităților afective, a abilităților practice, profesionalizarea ș.a. nu reprezintă finalități, ci condiții pentru elaborarea competențelor personale de autorealizare prin creație în sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identități în activitățile personale și/sau rezultatele acestora. Urmărirea modului de „operaționalizare" a idealului educațional, concretizată în stabilirea scopurilor sistemului educațional menționate în Legea învățământului (art. 4.1), arată că o activitate focalizată pe dimensiunea creativă a persoanei nu este explicit formulată, acțiuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativității nu se găsesc printre căile menționate ca fiind conducătoare spre finalitatea ideală. În această situație rămâne la interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de învățământ de a trata stimularea creativității ca o condiție a învățării eficiente, ca principiu metodologic – pe baza reglementării aliniatului 3 al aceluiași articol de lege – sau ca obiectiv educațional de sine stătător (idealul educațional trebuie tratat ca un model mental a cărui funcție constă în orientarea și focalizarea activității educative instituționale către o finalitate strategică).
Manualele și programele școlare actuale se bazează pe conținuturi care duc la cultivarea gândirii critice și creative, prin diferite activități de învățare. În planul de învățământ, limba și comunicarea ocupă locul cel mai important, deținând un număr mare de ore pe săptămână. Acest lucru se datorează și influenței pe care literatura o are asupra psihicului uman și a educației oamenilor. În studiul elementelor de construcție a comunicării trebuie pornit de la învățarea acestora prin mijlocirea limbii și nu invers. Ele au rol de autocontrol, de autoreglare a exprimării corecte. A cultiva spiritul critic prin studiul elementelor de construcție a comunicării înseamnă a sigura aplicarea în practică a noțiunilor și categoriilor gramaticale. Activitatea de formare a capacității de lectură/citire are drept conținut creațiile literare. Cunoașterea structurii unor texte, în special cele narative, orientează elevii către o exprimare originală, atât în ceea ce privește povestirea acestora, cât și elaborarea unor compoziții proprii. Valoarea acestora crește în momentul în care este solicitată capacitatea de inventivitate, de sinteza și analiză, presupunând că ele s-ar putea transforma în situații pe care elevii le-ar putea trăi în viitor. Întâmplările pe care le creează solicită combinarea reprezentărilor, ideilor, cunoștințelor de care dispun, îi îndeamnă să lanseze diferite ipoteze, să facă diferite presupuneri, să-și imagineze situații posibile. Actul gândirii critice și creative este determinat decisiv de nivelul la care are loc comunicarea, în toate formele ei de manifestare. În analiza textelor aparținând genului liric, calea principală prin care se poate cultiva spiritul critic, dar și creativ o constituie, de exemplu, demersul întreprins pentru înțelegerea sensului figurat al unor cuvinte, folosirea acestora în contexte noi. Lectura unei cărți implică circulația unor mesaje cu încărcătură informativă și formativă semnificativă. Cititorul este un receptor al mesajelor transmise de carte. El prelucrează mintal și afectiv conținutul cu valori multiple al expresiei scrise.
Studiile arată că atitudinea pozitivă a profesorului față de gândirea critică și față de creativitate este unul dintre cei mai importanți factori ce conduc spre reușită. E important ca profesorul să nu reprime manifestările creative ale elevilor, să încurajeze libertatea de exprimare a opiniilor ( chiar dacă sunt contrare opiniilor sale), să stimuleze imaginația sau soluțiile mai deosebite. Totodată, ideal ar fi ca profesorul să fie creativ în activitatea didactică, astfel, în activitatea de predare- învățare, profesorul creativ va folosi metode să cultive flexibilitatea intelectuală. Elevul, la rândul său, e lăsat să abordeze o problemă din puncte de vedere diferite, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluție. E modalitatea optimă prin care e stimulată gândirea independentă, toleranța față de ideile noi, critica de tip constructiv. Recurgându-se la o astfel de învățare, s-ar ajunge nu numai la formarea unui stil creativ de rezolvare a problemelor, dar s-ar dezvolta și personalitatea elevilor. Aceștia se obișnuiesc să abordeze probleme, să le analizeze și să le rezolve. În această perspectivă, profesorul ar trebui să acorde mai multă atenție felului în care decurge evaluarea deoarece e necesară deplasarea accentului de la obiectivele evaluării, de la obiectivele de ordin informativ la obiectivele de ordin formativ.
Profesorul „critic”
Mulți profesori nu realizează importanța și impactul pozitiv al unui element central în educație: creativitatea în procesul didactic. Datoria profesorului nu este numai să transfere mecanic noțiuni și informații, ci să provoace mințile elevilor, să le dezvolte critica și creativitatea. Profesorul bun nu le spune elevilor săi ce să gândească , ci să facă acest lucru printr-o diseminare personală a informației primite.
Una dintre sarcinile educației este dezvoltarea abilităților de gândire critică și reflexivă și, mai ales, o sarcină importantă a școlii contemporane. Stimularea acestor abilități în rândul tinerilor se poate realiza printr-o susținută pregătire teoretică și practică; dinamizarea inițiativei și a muncii independente; receptivitatea față de nou; pasiune pentru știință în concordanță cu aptitudinile fiecăruia. Deosebit de importantă este atitudinea profesorului, relația sa cu elevii. O atitudine autoritară poate crea blocaje afective – elevii nu îndrăznesc să pună întrebări, se tem de eșec sau ironii. E nevoie de un climat destins, prietenos, democratic, în care autoritatea profesorului trebuie să se sprijine pe competența profesională și obiectivitate. Astfel, recurgând la un mod creativ de structurare al demersului didactic, prin aplicarea unor metode creative și atractive în predare, profesorul poate găsi mai ușor o cale adecvată în vederea stimulării și dezvoltării abilităților de gândire critică. Spre exemplu, în ceea ce privește activitatea la clasă, se poate recurge la brainstorming. Instruirea interactivă și creativă redimensionează rolul și ipostazele cadrului didactic în procesul de învățământ actual deoarece atmosfera creată la clasă de către profesor este un factor ce influențează comportamentul de învățare al elevului. Atunci când elevii au posibilitatea de a-și spune părerea, se creează o atmosferă deschisă, atunci când se respectă opiniile celorlalți, se întărește convingerea elevilor că pot emite idei valoroase, atunci când sunt antrenați în procesul de evaluare, când li se comunică criteriile de evaluare și când li se oferă timpul necesar exersării propriilor capacități, numai atunci se stimulează activismul.
Profesorul poate face foarte mult pentru a stimula gândirea critică a elevilor săi. Atitudinea pozitivă a cadrului didactic față de această problemă este unul dintre cei mai importanți factori care facilitează atingerea scopului. O primă condiție a dezvoltării gândirii critice ar fi ca profesorul să știe ce înseamnă gândire critică, să aibă cunoștințe de bază despre subiect, despre mecanismele ei, despre posibilitățile de dezvoltare a acesteia în procesul de învățământ. Este important să încurajeze libera exprimare a opiniilor, să stimuleze gândirea elevilor. Așadar, trebuie să dirijeze situația-problemă încât să întrețină o atmosferă permisivă unor relații, dar să nu exagereze prin autoritarism, dar nici prin laissez-faire. În activitatea de predare-învățare profesorul trebuie să dovedească flexibilitate intelectuală, acest lucru fiind simțit de elevi, care vor acorda profesorului o atenție sporită, le va determina curiozitatea.
Orientând activitatea elevilor, profesorul îi încurajează să descopere cunoștințele, să rezolve probleme, dar și să formuleze, ei înșiși, probleme. Învățarea pe bază de probleme, învățarea prin descoperire sau învățarea prin descoperire dirijată reprezintă forme ale unei învățării de tip euristic prin care profesorul stimulează gândirea elevilor. Elevii, la rândul lor, sunt puși în situația să privească o problemă din unghiuri diferite de vedere, să o interpreteze, să elaboreze o ipoteză explicativă pe care să o verifice, să caute independent o soluție. Se impune ca aceștia să fie îndrumați să manifeste toleranță față de ideile noi, să acționeze liber și să utilizeze o critică de tip constructiv. Acest tip de învățare nu numai că duce la formarea unui stil creativ de rezolvare a situațiilor-problemă, dar are efecte și asupra formării personalității elevilor. Ei vor învăța să abordeze fără teamă problemele, să le analizeze și să le rezolve. Sunt stimulați să devină curioși și deschiși, să îndeplinească cu plăcere sarcinile. Nu mai puțin important este și impactul relațiilor interpersonale, astfel elevii învățând să-și cunoască propriile capacități și să le compare cu ale colegilor de clasă, comunică mai ușor, își exprimă opiniile cu mai mult curaj.
În această perspectivă, profesorul trebuie să acorde mai multă atenție modului în care se realizează evaluarea – aprecierea. Este necesară deplasarea obiectivelor evaluării de la cele de ordin informative ( verificarea volumului de cunoștințe, priceperi, deprinderi pe care le-a achiziționat elevul) la obiectivele de ordin formativ ( evaluarea competențelor funcționale ale elvului, respectiv gândirea critică, independentă și originală, aplicarea cunoștințelor și deprinderilor în contexte noi, rezolvarea de probleme teoretice și practice, prelucrarea și utilizarea contextuală a informațiilor complexe). Notarea nu va mai avea, din perspectiva elevului, un caracter coercitiv, ea fiind orientată în direcția evidențierii aspectelor pozitive și a progreselor realizate de fiecare elev în parte.
Personalitatea elevului care gândește critic
Un elev care gândește critic intervine efectiv în activitatea didactică și îi modifică variabilele: depune efort de reflecție personală, de gândire, efectuează acțiuni mintale și practice de căutare, de cercetare, redescoperă noi adevăruri, reelaborează noi cunoștințe, conștientizând faptul că „întotdeauna influențele și mesajele externe acționează prin intermediul condițiilor interne”.#53( această perspectivă asupra elevului se opune celei tradiționale conform căreia el recepta în mod pasiv informațiile oferite de către profesor, urmând ca ulterior să le reproducă). El devine coparticipant, alături de profesor, la propria formare și coresponsabil de realizarea și efectele procesului de învățare. Asumându-și rolul de actor în actul educativ, el își organizează eficient proiectul de învățare personalizat, își construiește cunoașterea, asumându-și riscuri, conștientizând eforturile necesare, alegându-și strategiile de învățare, gestionându-și timpul și apelând la evaluări formatoare. Pregătirea pentru o învățare autonomă valorizează motivația intrinsecă a educatului, dorința de a căuta, de a experimenta, de a descoperi. Un astfel de elev „realizează demersuri critice și creative, depune eforturi proprii înscrise în schimburi sociale, în scopul accederii la noua cunoaștere”.#54 El manifestă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, independență în abordarea și analiza problemelor, spirit de contraargumentare, libertate în manifestarea comportamentală generală. De multe ori, la ore, comportamentul lui poate deveni deranjant pentru unii profesori conservatori deoarece iese din tiparele prestabilite ale activității atunci când aceasta devine plictisitoare, rutinieră. Profesorul trebuie să profite de dorința lui de cunoaștere, de avântul lui în activitate, canalizându-i eforturile în direcții constructive prin oferirea de ocazii variate menite să-i alimenteze setea de cunoaștere și de descoperire. Comportamentul nonconformist ce se manifestă în activitate nu trebuie interpretat de către cadrele didactice drept o revoltă sau atitudine indisciplinată. Acest comportament nu ar trebuie frânat printr-o atitudine negativă, de respingere, ci, dimpotrivă, ar trebui creat un climat favorabil de manifestare liberă a spiritului critic. Elevul dovedește spirit de independență în muncă, o gândire care se desfășoară pe traiecte lungi, manifestând o puternică, dar și neobișnuită, tendință de explorare.
Literatura de specialitate prezintă o listă de categorii de conduită stabilită pe bază experimentală, care poate fi de folos cadrelor didactice în identificarea elevilor cu un înalt potențial critic:
Curiozitatea investigatoare, întrebări profunde………………………………………………66%
Originalitate în gândire și acțiune…………………………………………………………………58%
Independență, individualism………………………………………………………………………..38%
Nonconformism………………………………………………………………………………………….28%
Vede rapid corelațiile și face ușor conexiuni…………………………………………………..17%
Plin de idei, fluență verbală sau conversațională……………………………………………..14%
Flexibilitatea ideilor și a gândirii……………………………………………………………………12%
Persistent, perseverent………………………………………………………………………………….12%
Construiește, reconstruiește…………………………………………………………………………..12%
Preocupat permanent de ceva ……………………………………..………………………..…10% #57
Profilul elevului înzestrat cu abilități de gândire critică se apropie de acela al elevului creativ, dinamic și însumează acele trăsături care dovedesc capacitatea de a se detașa de informații stricte, de a se mișca liber în sfera cunoștințelor, manifestând inițiativă și spirit independent. Astfel de persoane manifestă o permanentă curiozitate, ieșind din șablon, punând în discuție probleme interesante. Elevul cu potențial critic înalt are încredere în forțele proprii și este capabil de o corectă autoevaluare, iar în relațiile cu cei din jur manifestă comportamente controlate, dorind să ofere o imagine bună atât în fața profesorilor cât și a colegilor. Comparând persoanele cu o capacitate redusă în utilizarea gândirii critice cu acelea care o utilizează la nivel înalt, se pot observa următoarele comportamente: folosirea timpului în vederea dezvoltării propriei personalități, implicare puternică, implicarea în activități complexe unde are continuitate, interes pentru orice activitate și selectarea acelor activități care se potrivesc cu experiența proprie, realizări deosebite care îi sporesc satisfacțiile (persoane cu abilități critice la nivel înalt); „omorârea timpului”, interese personale și autonome puține, experiențe fragmentare, predispoziție la plictiseală, incapacitatea de a realiza ceva deosebit și nemulțumirea că nu este „suficient” de apreciat (persoane cu o capacitate redusă în utilizarea gândirii critice). O atitudine specifică tinerilor și adulților cu potențial critic,dar și creativ înalt, indiferent de domeniu este „interesul viu pentru orice informație, aceștia având un grad de activism foarte ridicat. Pentru cei interesați nu există lucruri plictisitoare, totul depinde de cine sunt privite, la ce tip de cunoștințe ale individului sunt raportate și mai ales modul cum sunt analizate, interpretate.”#58
2.2.3. Rolul creativității în dezvoltarea gândirii critice
Când se vorbește despre gândirea creativă, se poat lua în considerare și gândirea critică deoarece ambele sunt procese de gândire sau metode utilizate pentru a genera idei noi, prin explorarea mai multor soluții posibile. Gândirea creativă este absorbită de idei care nu au fost îmbinate înainte. Specialiștii sunt de părere că acestea sunt importantă elevilor de liceu ca să-și poată îmbunătăți capacitatea de comunicare, în special la literatură. Gânidirea creativă a fost definită de către J.P. Guilford, ca un „mozaic” de aptitudini creative, discrete și măsurabile prin evaluări sau teste specifice. Aceasta stimulează la individ capacitatea de flexibilitate și originalitatea în articularea unei constatări eficace și în elaborarea și menținerea unei gândiri constructive. De exemplu, pentru a găsi o soluție la o anumită problemă, se creează o situație-mulaj unde se interpelează cu anumite propuneri, sugestii și răspunsuri formulate de un grup de indivizi (de ex. elevi), după care, fără o apreciere privind calitatea și eficiența lor, se determină propunerea sau soluția. Acest lucru se face în mod optim pentru a dezvolta esențial aptitudinea reactivă a cunoștințele din memorie. În mod similar se prezintă situția și în cazul gândirii critice, care este un proces complex de integrare creativă a ideilor și resurselor, de reconceptualizare și reîncadrare a conceptelor și informațiilor. Ambele sunt, în esență, procese „active” (adică gândim lucrurile pentru noi, punem întrebări pentru noi, găsim informații relevante pentru noi), procese opuse primirii/ învățării pasive de la altcineva, procese „atente și perseverente”( Dewey, 1909, apud Fisher, 2009).
Pentru a-i determina pe elevi să gândească, să rezolve probleme, să găsească soluții, profesorul trebuie să gândească creativ, să recurgă la diferite strategii de a-i implica pe elevi în învățare și de a gestiona în mod adecvat astfel de situații didactice. Întrebarea este unul dintre posibilii declanșatori ai implicării elevilor în învățare și totodată pentru declanșarea gândirii critice prin intermediul creativității. Nu este important doar felul în care formulăm întrebările (cât de clare, de relevante pentru tema discutată sunt ele), ci și modul în care le ordonăm, succesiunea în care le valorificăm.
Printre întrebările uzuale care se pot folosi la clasă ar fi:
– întrebările închise – cele care nu acceptă decât un singur răspuns corect și verifică modul în care au fost înțelese / învățate conținuturile. (ex.: Care este intriga nuvelei Moara cu noroc? Care sunt personajele episodice ale basmului? Care este definiția predicatului? etc.)
– întrebările deschise / problematizante – cele care cer o interpretare sau o evaluare a conținuturilor și acceptă mai multe răspunsuri. Acestea sunt cele care provoacă gândirea critică și autonomă a elevilor (ex.: Ce semnificație are titlul textului? Care este semnificația metaforei blagiene în textul studiat? Cum ați rescrie finalul operei? etc.)
– întrebările conducătoare – cele care oferă elemente de sprijin în găsirea răspunsului (ex.: Explicați cele două interpretări ale titlului operei În vreme de război)
– întrebările alternative – cele care oferă mai multe variante de răspuns; se formulează când răspunsul este mai greu de formulat individual de către elevi. Astfel de întrebări au rolul de a oferi perspective diferite de abordare a unei probleme.
– întrebările inversate – cele care răspund unei întrebări printr-o altă întrebare (ex: Elevul: – Cum e corect? Profesorul: – Tu ce părere ai?). Ele au rolul de a provoca gândirea elevilor, de a nu le oferi răspunsuri de-a gata (e comod ca profesorul să dea răspunsul corect, dar e mai benefic pentru elevi dacă încearcă ei diferite răspunsuri și abia apoi profesorul să le ofere o soluție). Inserarea întrebărilor se face de obicei dinspre întrebări închise spre întrebări problematizante și revenirea la întrebări închise pentru a sintetiza cele reținute. Există însă și situații în care, atunci când discutăm un text literar, putem începe cu o întrebare problematizantă, care să incite elevii pentru a se apropia de obscuritățile textului respectiv.
În situația în care răspunsul este greșit sau absent putem proceda astfel:
– repetăm întrebarea și acordăm un timp suplimentar de gândire;
– reformulăm întrebarea prin oferirea unor date suplimentare sau segmentarea unei întrebări complexe în întrebări mai simple;
– în măsura în care răspunsul există, valorizăm aspectele valide;
– oferim unele date suplimentare.
În calitate de principali beneficiari ai comunicării didactice, elevii trebuie să fie încurajați să formuleze ei înșiși întrebări, să-și pună probleme, deci să reflecteze pe marginea fenomenului literar, dar și a lecției propriu-zise.
Compunerile reprezintă o formă superioară a comunicării și se regăsesc în conținutul programelor școlare la exercițiile de formare a capacității de comunicare, iar printre diferitele tipuri de compuneri, eseul aparține celor scrise, redactate pe baza textelor studiate și a experienței23. Eseul este acel tip de compunere considerat „un exercițiu de realizare a educației formal funcționale […] o comunicare structurată în conformitate cu o anumită viziune și într-un anumit scop, având o logică internă, integratoare[…], un text bine organizat care comunică un fapt de natură intelectuală și, implicit, un coeficient de natură subiectivă, aparținând celui care comunică, determinat de un mod propriu de a gândi și simți, în raport cu realitatea .” 24 Scrierea de eseu a ajuns să reprezinte una dintre cele mai râvnite competențe, evaluată îndeosebi în ultimii ani la examenul de bacalaureat. Consider că, din acest punct de vedere, eseul școlar a devenit un mijloc didactic oportun pentru a media incidența dintre tehnicile de argumentare, opinia personală și lumea culturală însușită de elev. Eseul, în accepțiune școlară, a înlocuit treptat conceptul de „compunere școlară”. Considerat a fi o compoziție concentrată în formula unui discurs mai personalizat, acesta a fost adesea clasificat de practicienii și autorii „eseurilor” de pregătire a examenelor naționale în două categorii, după gradul de libertate al autorului în redactarea lui: eseul liber și eseul structurat.
Eseul liber este acela în care autorul are libertatea totală în abordarea temei. El alege aspectele esențiale, decide argumentele și exemplele. În cadrul acestui tip de eseu, originalitatea autorului este nelimitată.
Eseul structurat este mutl mai restrictiv deoarece impune autorului niște cerințe, care devin etape ale discursului. Are ca dezavantaj respectarea acestor cerințe, dar are în același timp și avantajul de a ghida discursul și implicit pe autor, care nu mai trebuie să își gândească singur structura, ci doar să dezvolte o structură prestabilită. Definițiile date acestor tipologii sunt adaptabile și situaționale și permit unele speculații teoretice. Indiferent de tipul eseului sau de structurarea sau nestructurarea răspunsului scris prin acele repere, consider că dimensiunile de compoziție trebuie să se concretizeze prin detectarea a trei caracteristici: reflecție, interpretare și argumentare. După cum se știe, modelul comunicativ-funcțional și competențele-cheie specifice disciplinei impun anumite competențe generale în cadrul programelor școlare. Dacă la clasele primare și gimnaziale interesul cade pe utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte, cu scopuri diverse (rezumat, povestire, conspect, caracterizare de personaj, analiză de text literar), la liceu se adaugă argumentarea în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare. Alături de celelalte tipuri de scriere: funcțională, reflexivă, imaginativă, scrierea de text este prezentă la toate nivelurile școlare. Felul în care elevii o vor realiza, depinde de înțelegerea și modul de interpretare a unui anumit tip de text, literar sau nonliterar. Orice text implică o cultură a lecturii (înțelegerea acestuia, implicarea elevului în activitatea școlară la orele de specialitate). Fie că e vorba de rezumat, povestire, comentarea unor secvențe de text literar sau nonliterar, de analiză etc., elevul trebuie să demonstreze că a înțeles conținutul textului, că deține tehnici de elaborare a unui eseu, că știe să fie convingător pentru un receptor. Exercițiile care preced producerea de text au un rol important în fixarea ideilor (explică semnificația gestului personajului…, precizează subiectul discuției dintre personaje…, grupează cuvintele în sfere semantice…, indică acele cuvinte care au legătură cu tema abordată., explică titlul…etc.). Astfel, reușita redactării unui text depinde de modul în care sunt ordonate cunoștințele. Numai astfel se poate ajunge la finalitatea așteptată de profesor: buna relaționare a proceselor cognitive cu cele creative, acțiunea în sine, aceea a scrierii despre text, fiind urmată de un moment de reflecție asupra ceea ce s-a scris.
Pornind de la premisa că elevii din ciclul superior al liceului pătrund mai ușor înțelesul unui text și dețin tehnici de redactare, vreau să subliniez legătura strânsă dintre comprehensiunea și interpretarea textului literar și redactarea unor eseuri care să valorifice sarcini diverse. Am selectat ca text-suport opera Iona de Marin Sorescu. Elevii au citit piesa, au comentat-o oral, iar pentru pregătirea redactării eseurilor au relecturat textul. Voi prezenta în continuare scenariul didactic cu evidențierea rolurilor pe care și le asumă profesorul și elevul.
Grupa 1: Scrieți un eseu de 2-3 pagini despre particularitățile de construcție a personajului eponim din opera dramatică Iona de Marin Sorescu.
Grupa 2- Scrieți un eseu de 2-3 pagini, în care să prezentați tema și viziunea despre lume în opera dramatică Iona de Marin Sorescu.
Elaborarea eseurilor s-a realizat acasă. A urmat aprecierea lor și o etapă de reflecție, în care a fost vizată capacitatea empatică a elevilor (să se pună în locul personajului pentru a încerca să-l înțelegeagă). Dacă inițial elevii au avut probleme în ceea ce privește înțelegerea textului, după ce s-au parcurs cele trei etape alocate înțelegerii, interpretării și scrierii despre text, aceștia au reușit să pătrundă semnificațiile operei. Un pas important în acest sens l-a constituit relectura pentru analiză și pentru etapa de scriere despre text.
Eseul argumentativ este, deci, un tip de eseu structurat. Din moment ce se utilizează conceptul, trebuie definită argumentația. În Dicționarul de știinte ale limbii noțiunea de argumentație este definită astfel:
strategie prin care, folosind o anumită limbă, un vorbitor reușește să extragă concluzii valabile; argumentația stabilește deci o relație între unul sau mai malte argumente și o concluzie;
b) activitate verbală, de natură intelectuală și socială, servind la-justificarea sau la respingerea unei opinii; formulând un ansamblu de enunțuri, emițătorul urmărește să obțină acordul unuia sau mai multor colocutori, care au rolul de judecători. Autorii dicționarului insistă asupra diferențelor dintre argumentație și demonstrație. În timp ce demonstrația este obiectivă și rezultatele ei definitive, argumenția este subiectivă. Ea nu demonstrează un adevăr absolut, ci doar un punct de vedere al emițătorului. A argumenta înseamnă deci a-ți impune punctul de vedere, a-ți convinge interlocutorul de valabilitatea ideilor tale. Ca orice formă de comunicare, ca orice compunere, eseul argumentativ trebuie să aibă structura clasică: introducere, cuprins, încheiere. Pentru eseul argumentativ, aceste etape înseamnă: ipoteza – care se referă la formularea unui punct de vedere personal asupra temei, ce urmează a fi susținut cu argumente în etapele următoare; argumentarea – enunțarea argumentelor în sprijinul ideii enunțate; concluzia – formularea unei concluzii pertinente care să valideze ideile lansate în ipoteză și susținute cu argumente.
Ipoteza presupune o raportare critică la temă. Nu trebuie omis faptul că scopul eseului argumentativ este acela de a demonstra un punct de vedere. Este important ca acesta să fie formulat cât mai clar, astfel încât să poate fi dezvoltat cu ușurință în etapele următoare. Punctul de vedere personal poate să exprime fie adeziunea la tema dată, fie respingerea ei. Pentru exprimarea adeziunii, se folosesc așa-numiții conectori de confirmare: într-adevăr, este adevărat că. Acordul se poate formula în mod explicit prin construții de tipul: sunt de acord că. Punctul de vedere personal poate fi introdus, de asemenea, și prin structura: consider că. În cazul în care argumentarea pornește de la un citat, este important să nu se reia nici integral și nici măcar parțial afirmația. Aceasta trebuie reformulată prin propriile cuvinte. Nu este obligatoriu ca autorul eseului să adere la tema dată. El poate să respingă valabilitatea unei afirmații sau a unei idei. Dezacordul, ca și acordul, poate fi formulat în mod direct: nu sunt de acord cu afirmația/ cu ideea că. Rolul argumentativ de dezacord este marcat prin conectori ca: din contră, dimpotrivă, în schimb, însă, dar. Respingerea temei se cere completată cu niște conectori de rectificare: de fopt, ci, mai bine zis, însă etc.
Argumentarea ideii enunțate în ipoteză este partea cea mai consistentă a eseului. Numărul argumentelor este variabil în funție de cerința eseului. Pentru eseul argumentativ de la examenul de bacalaureat se cere enunțarea a două argumente. Introducerea argumentelor se face tot cu ajutorul conectorilor. Există conectori care realizează ordonarea argumentelor: în primul rând / în al doilea rând, pe de o parte/ pe de altă parte, în altă ordine de idei, în plus etc. Chiar dacă prezența conectorilor dă eseului o structură mai rigidă, este bine să apară în text, deoarece ordonează discursul. Argumentele pot utiliza un raționament inductiv (se pleacă de la o situație particulară spre a se ajunge la generalizări), sau deductiv (se pleacă de la o situație cu caracter general spre a se ajunge la particularizări). Calitatea argumentării depinde de cât de solide și de logice sunt argumentele aduse în sprijinul ideii. Este important ca argumentele să fie cât mai relevante pentru opinia enunțată în ipoteză. Fiecare argument trebuie să ocupe un paragraf distinct, să fie vizibil în structura generală a textului. Argumentele devin mai puternice când sunt întărite cu exemple. Este foarte important ca exemplele să fie luate din literatură, din istorie, din filozofie etc., astfel încât să pună în valoare cultura generală a celui care emite opinii. În lipsa sau în completarea acestora, se poate apela și la experiențele personale, dar cu o anumită rezervă, deoarece argumentarea poate să alunece cu ușurință spre un registru facil, banal, inadecvat cerințelor unui eseu. Legătura între idei se realizează cu ajutorul conectorilor. Conectorii pot realiza în frază mai multe funcții: exemplificarea (de exemplu, de pildă, în ceea ce privește, cum ar fi etc.), probabilitatea (posibil, probabil, este posibil, se presupune că, este cu putință, se poate să etc.), certitudinea (desigur, cu sigurantă, firește), cauzalitatea (pentru că, deoarece, întrucât, din cauză că), comparația (precum, la fel ca, la fel cu, în comparație cu), concesia (deși, cu toate acestea, chiar dacă).
Concluzia trebuie să fie o consecință firească a ideilor enunțate anterior. Ea trebuie să confirme ideile susținute în ipoteză și în argumentare. Concluzia nu trebuie să repete formularea din ipoteză. Ea trebuie să prezinte succint ideile, să rezume întreg conținutul părții anterioare. Concluzia este introdusă prin conectori specifici: în concluzie, deci, așadar, prin urmare, în consecință, concluzionăm că, conchidem că etc. Concluzia conține cuvintele care încheie discursul și care rămân cel mai mult în mintea cititorului. De aceea, rolul său este unul special. Dacă ipoteza trebuie să capteze atenția și bunăvoința cititorului, concluzia trebuie să fascineze, să fie memorabilă. Indiferent de tipul căruia îi aparține, eseul rămâne un important exercițiu literar, ce antrenează în egală măsură calitățile artistice cât și pe cele logice ale celui care se implică în acest complex act de comunicare.
Cum se dezvoltă fiecare parte a textului argumentativ?
Scrie un text de tip argumentativ, de 15 – 20 de rânduri, despre greșeală, ca formă necesară în acumularea experiențelor de viață.
Așadar, ordonarea părților componente ale textului argumentativ se realizează cu ajutorul unor elemente conectoare (adverbe, locuțiuni adverbiale, conjuncții sau locuțiuni conjuncționale, structuri verbale) care exprimă diferite raporturi.
După structura lor, pot fi: cuvinte (conjuncții, adverbe, prepoziții, interjecții), expresii și locuțiuni (conjuncționale, adverbiale, prepoziționale), verbe și expresii verbale, propoziții care organizează discursul argumentativ.
După funcția în cadrul argumentării enunțului pe care îl induc:
Conectori care introduc argumente (justificatori): căci, pentru că, de fapt, dovadă că, cum, având în vedere că, de altfel;
Conectori care introduc teza: părerea mea este că, voi arăta că;
Conectori care introduc legitimarea argumentului (atunci când acest element este explicitat): se știe că, știut fiind că, având în vedere că, admițând că;
Conectori care introduc concluzia: deci, în concluzie, așadar, iată de ce, ei bine.
După tipul de legătură pe care îl realizează:
Conectori pentru argumentele între ele (indicatori ai juxtapunerii): și, dar, însă, ci, sau;
Conectori pentru argumentele tezelor pe care le susțin (indicatori ai întemeierii): prin urmare, așadar, în consecință, fiindcă, deoarece, întrucât.
După relația între argumentele pe care le introduc:
Conectori care introduc argumentele coorientate: desigur, de altfel, nu numai…, ci și;
Conectori care introduc argumente antiorientate: însă, dar, totuși, în fond.
După locul ocupat de argumentul pe care îl introduc:
Conectori care introduc primul argument: în primul rând, mai întâi de toate, să începem prin, trebuie amintit mai întâi, prima remarcă se referă la, să pornim de la;
Conectori care introduc următoarele argumente: în al doilea rând, în plus, în continuare, la fel, pe de o parte… pe de altă parte, nu numai…, ci și;
Conectori pentru ultimul argument: în fine, pentru a termina, în ultimul rând, nu în ultimul rând.
După natura relației între secvențele discursive pe care le leagă:
de analogie: și, de asemenea, adică, precum, ca și, ca și cum, asta amintește de, să ne amintim de;
de exemplificare sau ilustrare: de exemplu, de pildă, anume, să luăm în considerare;
de explicare: adică, altfel spus, mă refer la, vreau să spun, de fapt;
de disjuncție: sau, fie, ori, exceptând, ceea ce exclude, spre deosebire;
de opoziție, de rezervă, de rectificare, de respingere: dar, or, totuși, cu toate acestea, în schimb, din contră, de fapt, în realitate, în timp ce, în loc să, nici, pe de o parte, ceea ce contrazice, ceea ce interzice;
de concesie: chiar dacă, cu toate acestea, totuși, să admitem totuși, în ciuda;
de cauzalitate: pentru că, fiindcă, deoarece, căci, având în vedere, dat fiind că, din moment ce, de aceea;
de consecință: deci, în consecință, ca urmare, ceea ce implică, de unde decurge, ceea ce antrenează, ceea ce ne trimite la, ceea ce produce, de frica, de teama;
de finalitate (ca o consecință dorită): pentru ca, ca să, în speranța că, la urma urmei, în consecință.
I. Evaluarea textului argumentativ
Realizează un text argumentativ despre cunoașterea de sine, pornind de la următoarea afirmație: „A avea un ideal înseamnă a avea o oglindă” (Nichita Stănescu)- variantă propusă pentru Examenul de bacalaureat, 2012.
Tehnici ale argumetării. Pentru a susține o idee, se pot folosi:
exemplul din experința personală, din informația culturală, din documente; se introduce prin formule specifice: de exemplu, astfel, ca martor etc.;
comparația, pentru a evidenția elementele comune sau pentru a sublinia diferențele;
citatul, pentru a arăta identitatea punctelor de vedere cu o autoritate recunoscută;
antiteza, pentru a trata în manieră diferită o problemă;
reducerea la absurd, pentru a înfățișa caracterul inacceptabil al unei idei;
absența unui aspect, pentru a sugera că se poate susține o idee;
influența afectivă a lectorului stârnindu-i interesul asupra importanței problemei, evidențiind punctele de vedere comune, aducând date noi etc.
După Vicenzo lo Casio, zece reguli pentru o argumentație ideală ar fi:
Părțile implicate nu trebuie să-și creeze reciproc impedimente în posibilitatea de a-și exprima dubiile sau de a avansa rezerve;
Cel care exprimă o opinie trebuie să fie dispus, la nevoie, să o apere;
Contracararea unei idei tebuie să se axeze pe teza realmente enunțată de către antagonist, fără a devia discuția, fără a prezenta teza deformată și fără a proceda astfel încât antagonistului să-i fie atribuită o teză diferită de cea susținută de el;
O teză trebuie să fie apărată numai cu argumente pertinente, care să nu aibă legătură cu altceva;
Oricine trebuie să accepte existența și consecințele premiselor implicite, și prin urmare trebuie să accepte să fie atacat pe acest teren;
Putem considera că o teză este susținută în mod adecvat dacă se bazează pe argumente ce decurg dintr-un punct de plecare comun;
Putem considera că o teză este susținută în mod adecvat dacă folosește argumente care reflectă și respectă practici și scheme argumentative general acceptate;
Argumentele folosite într-o discuție trebuie să fie valide sau validate explicând una sau mai multe din premisele lăsate implicite;
Drept consecință a unei apărări perdante, subiectul argumentat trebuie să accepte să își revizuiască poziția, tot astfel cum consecința unei apărări învingătoare este că antagonistul trebuie să își modifice propria poziție și să renunțe la dubiile avute în legătură cu teza apărată de subiectul argumentat;
10. Formularea tezelor, a pozițiilor reciproce și a argumentelor trebuie să fie cât mai clară posibil și ușor de interpretat.
CAP III. DISCURSUL ARGUMENTATIV – PAS SPRE DEZVOLTAREA GÂNDIRII CRITICE
Denumirea opționalului: Discursul argumentativ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa: a XI-a M
Nr. ore: 1 oră/săptămână
Anul școlar: 2014-2015
Profesor propunător: Fabian Adelina Ramona
Instituția de învățământ: Colegiul Tehnic Nr. 1 Vadu Crișului
Argument
Acest demers didactic are ca punct de plecare nevoia de a înțelege, interpreta și crea discursuri argumentative orale și scrise, în vederea abordării cu succes a acestui tip de discurs pentru susținerea examenului de bacalaureat. Pe lângă efortul tradițional de transmitere de cunoștințe, formarea spiritului critic, educarea și valorificarea acestuia apare ca un obiectiv principal în procesul instructiv-educativ.
Chiar dacă elevii sunt familiarizați cu tehnicile discursive în decodarea și interpretarea operelor literare studiate, am constatat dificultatea de a crea discursuri argumentative orale și scrise la prima vedere. Deoarece discursul argumentativ reprezintă un element important nu doar pentru examenul de la finele liceului, ci și pentru reușita în viață, în general, consider că un astfel de curs oferă elevilor de liceu atât posibilitatea de a-și dezvolta competențele ligvistice, de comunicare orală și scrisă, cât și de adaptare la cerințele vieții. Este conceput ca o modalitate de ameliora problemele pe care le întâmpină elevii în conceperea unui discurs sau a unui dialog argumentativ.
Opționalul se adresează elevilor din ciclul liceal, situați la un nivel mediu (conținuturile vor fi adaptate nivelurilor acestora) și oferă acestora posibilitatea de a gândi și de a cerceta singuri anumite subiecte, aceste etape fiind urmate de discuții și dezbateri. Prin activitățile proiectate învățarea va deveni mai ușoară și chiar mai eficientă. Lecțiile de limba română oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a numeroase activități menite a dezvolta abilitățile de gândire critică a elevilor. Printre acestea pot fi amintite: comunicarea pe teme de interes general (dezbateri, interviuri etc), redactarea de mesaje scrise (discursuri argumentative etc), exprimarea fluentă și spontană. Prin aceste activități elevii învață să gândească independent, își dezvoltă abilitatea de a identifica problemele, de a găsi soluții alternative, devin mai flexibili în gândire, învață să aleagă, să sintetizeze, învață să se concentreze. De asemenea, sunt dispuși să-și asume riscuri, să-și accepte greșelile, dar și să fie toleranți cu ceilalți, devin mai încrezători, motivați în învățare. Se vor avea în vedere atât reperele teoretice legate de temă, cât mai ales exersarea redactării unor astfel de texte sub forma unor exerciții variate, introduse gradat, astfel încât fiecare elev să poată utiliza cunoștințele însușite în anii anteriori la orele de limba și literatura română. De asemenea, elevii vor fi îndrumați să utilizeze în redactare un vocabular adecvat, să aplice normele ortografice și de punctuație etc. Operele literare recomandate și analizate sunt altele decât cele din programa școlară, cu scopul de a permite afirmarea resurselor elevilor (Max Blecher, Întâmplări în irealitatea imediată; G. Ibrăileanu, Adela; Ana Blandiana, Vânătoare; Nichita Stănescu, Înapoierea cheii, Marin Sorescu, Am vrut să mă schimb etc.).
Conform cerințelor programei actuale am urmărit accentuarea laturii formative a învățării, prin stimularea abilităților de gândire critică. Se urmărește astfel receptarea și producerea unei game variate de mesaje, folosirea unor instrumente de analiză, precum și integrarea cunoștințelor și deprinderilor lingvistice și de interpretare în diferite situații de comunicare. Necesitatea cursului decurge firesc din chiar obiectivele reformei învățământului românesc, printre care: accentuarea caracterului practic-aplicativ al programelor și manualelor școlare, asigurarea raporturilor încrucișate între diferitele discipline și arii curriculare, favorizând interdisciplinaritatea și complementaritatea diferitelor conținuturi școlare. Discursul argumentativ este vizat de programele școlare și, implicit, de evaluările pentru ieșirea din sistem. Acesta rămâne o structură frecvent utilizată în orele de literatură deoarece sunt urmărite abilități lingvistice (capacitatea de a redacta o argumentare pe o temă dată: a exprima idei extrase din studiul conținuturilor disciplinei), cognitive (capacitatea de a aplica, într-un context particular, o metodă generală de argumentare: transfer de cunoștințe interdisciplinare) și metacognitive (capacități de reflecție asupra importanței stăpânirii unei metode generale de argumentare; capacitatea de identificare a mijloacelor care favorizează atingerea obiectivelor de învățare).
Competențele generale vizate sunt:
Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în diverse situații de comunicare
Argumentarea orală sau în scris a unor opinii în diverse situații de comunicare
Comprehensiunea și interpretarea textelor
4. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris.
Valori și atitudini
Stimularea gândirii autonome, reflexive și critice în raport cu diversele mesaje receptate
Abordarea flexibilă și tolerantă a opiniilor și a argumentelor celorlalți
Cultivarea unei atitudini pozitive față de comunicare și a încrederii în propriile abilități de comunicare
Integrarea conținutului cursului, în mod interdisciplinar, altor activități cu scop educativ
Cultivarea interesului pentru o comunicare bogată în conținut, construită logic, fără abateri de la normele impuse de limba literară
Competențe specifice și conținuturi asociate
Activități de învățare
▪ Exerciții de analiză și interpretare
▪ Analize lingvistice și stilistice ale textelor literare
▪ Joc de rol
▪ Prezentare Power-Point
▪ Activitate independentă și pe grupe
• Brainstorming
• Conversație
• Comparație, paralelă
• Interviu
Evaluare
Evaluarea se vrea a fi în primul rând formativă, întrucât obiectivele cursului vizează dezvoltarea unor capacități-abilități practice. De aceea am ales metode precum: dezbaterea, redactare de eseuri, investigarea unor fapte și evenimente concrete, construirea unor alternative la mesajele receptate, distribuirea unor fișe de evaluare după fiecare activitate pentru realizarea feedback-ului. Alături de acestea se vor regăsi și testele de verificare scrisă și orală.
Bibliografie
1. Parfene, C-tin, Metodica studierii limbii și literaturii române în școală, Ed Polirom, Iasi, 1999
2. Radu, Ioan (coord), Psihologie socială, Ed Exe, SRL, Cluj-Napoca, 1994
3.Șerbănescu, Andra, Cum se scrie un text, Ed. Polirom, Iași, 2001
4.Ghid metodologic, Aria curriculară Limbă și comunicare, Liceu, C.N.C., 2002
5.Pamfil, Alina, Didactica limbii și literaturii române. Structuri didactice deschise, Ed. Dacia, Cluj-Napoca, 2000
6.Gina Mioara Varga, Eseul argumentativ în 50 de exemple, Ed. Delfin, București, 2014
Anexa 1
Evaluarea unei argumentări
Ți-a atras atenția introducerea? Ce alte tehnici ar trebui să ia în considerare vorbitorul? _________________________________________________________ _________________________________________________________
A fost introducerea utilă prezentării? O astfel de prezentare este de dorit sau necesară? _________________________________________________________ _________________________________________________________
A fost clar scopul discursului? Care a fost acesta?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Ai putut identifica principalele elemente componente ale discursului de tip argumentativ? Care au fost acestea?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Au fost interesante argumentele?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Concluzia a rezumat într-o manieră clară mesajul argumentării?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Ți-au transmis cuvintele de încheiere ceva de care să îți amintești?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Argumentarea a părut naturală și spontană?
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Ce sfaturi ai oferi vorbitorului pentru următoarea prezentare?
_________________________________________________________
Anexa 2
Format discurs
Ipoteza
I. Frază pentru atragerea atenției și orientare cu privire la subiect:
_________________________________________________________
II. Lansarea enunțului:
_________________________________________________________
Demonstrația
I. Argumentul nr. 1:
_________________________________________________________ _________________________________________________________
II. Argumentul nr. 2:
_________________________________________________________ _________________________________________________________
III. Argumentul nr. 3:
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Concluzia
I. Frază de rezumat:
_________________________________________________________ _________________________________________________________
II. Remarci de încheiere:
_________________________________________________________ _________________________________________________________
Anexa 3
Prezentare discurs
Nume _____________________ Dată _________ Elev ______________
Elemente generale
_____ A fost scopul comunicării clar?
_____ A fost subiectul abordat cu imaginație și cu o viziune nouă?
Structură
_____ A fost discursul ușor de urmărit?
_____ Au fost ideile principale bazate pe exemple sau pe relatări?
Prezentare
_____ S-a folosit un limbaj clar, simplu și direct?
_____ S-au respectat regulile gramaticale și de pronunție?
_____ S-a ținut discursul într-o manieră improvizată?
_____ S-a folosit un ton entuziast în expunere?
_____ A menținut vorbitorul contactul vizual cu auditoriul?
Elemente specifice
_____ S-a prezentat subiectul într-o manieră suficient de concentrată?
_____ Este subiectul la ordinea zilei, iar abordarea lui, creativă?
_____ A trezit discursul interes în rândul ascultătorilor?
_____ A demonstrat discursul modul în care subiectul ei este important pentru interesele auditoriului?
Comentarii: ____________
Anexa 4
Discursul persuasiv
Dată _________ Elev _______________________________________
Informații generale
_____ A părut vorbitorul implicat în subiect?
_____ A reușit discursul să abordeze amănuntele temei, ale obiectivelor?
_____ A fost adaptat discursul la tipul de public?
_____ A promovat discursul interacțiunea dintre subiect, public și vorbitor?
_____ A fost clară motivația discursului
_____ S-a tratat subiectul cu imaginație și cu o viziune nouă?
_____ A atins discursul standarde ridicate din punct de vedere etic?
Substanță
_____ A fost subiectul de interes?
_____ A realizat vorbitorul o cercetare suficientă, anterior discursului?
_____ Au fost ideile principale documentate cu informații sigure?
_____ S-a făcut uz de mărturii într-o manieră potrivită?
_____ Au fost sursele documentate corespunzător?
_____ S-au folosit într-o manieră eficientă exemple și relatări?
_____ S-au utilizat argumentele potrivite?
_____ A fost raționamentul clar?
Structură
_____ Introducerea a suscitat interes?
_____ A precedat introducerea mesajul în mod corespunzător?
_____ A fost discursul ușor de urmărit?
_____ S-au putut identifica ideile principale ale discursului?
_____ S-au folosit elemente de tranziție pentru a „lega” discursul?
_____ A ajutat concluzia la caracterul memorabil al discursului?
CAP. IV CERCETAREA PSIHOPEDAGOGICĂ
Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional. Nu toate fenomenele educaționale pot fi supuse unei experimentări riguroase (de exemplu, formarea sentimentelor morale). Inovarea în învățământ se realizează atât prin generalizarea experienței avansate, cât și prin experimentare. Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație. Rolul acesteia constă în explicarea, interpretarea, generalizarea și inovarea fenomenului educațional prin schimbări de structură sau prin introducerea de noi metodologii, mai eficiente.
4.1. Delimitarea problemei de cercetat și formularea ipotezei
În cercetarea de față vom avea în vedere dezvoltarea abilităților de gândire critică prin intermediul opționalului Discursul argumentativ, demers didactic organizat în vederea accentuării laturii formative a învățării.
Exercițiile creatoare antrenate în actul lecturii permit elevilor să prezinte propriile interpretări ale operelor abordate, dar și să sesizeze elemente de continuitate (sau discontinuitate) între opere studiate și cele propuse, între literatura română și cea universală, între realitatea prezentată în operă și viața cotidiană. De asemenea, utilizarea metodelor de stimulare a gândirii critice, cât mai diverse și combinate, va oferi elevilor posibilitatea să-și cultive și să-și dezvolte această abilitate.
4.2. Formularea ipotezei
Pornind de la cele afirmate mai sus, dar și de la datele din literatura de specialitate, se formulează următoarea ipoteză:
– Dacă se utilizează în activitatea didactică metode, mijloace și tehnici diverse de stimulare a gândirii critice, se educă și se dezvoltă abilitățile cu ajutorul cărora elevii pot să își susțină opiniile, să argumenteze păreri diverse, dar și să rezolve situații problematice.
E evident faptul că tinerii trebuie, mai mult ca oricând, să fie capabili să rezolve probleme dificile, să examineze critic condițiile, să cântărească alternativele, să ia decizii gândite și în cunoștință de cauză. E, de asemenea, evident că a gândi critic este o capacitate care trebuie dezvoltată și încurajată într-un mediu de învățare propice.
4.3. Obiectivele cercetării
Cercetarea de față are în vedere atingerea următoarelor obiective:
– Descoperirea abilităților de gândire critică
– Educarea și dezvoltarea acestor abilități prin metode și mijloace educaționale
– Cunoașterea și înlăturarea factorilor care blochează manifestările originale
– Dezvoltarea spiritului de sinteză în elaborarea de texte și a capacității de analiză
– Investigarea modalităților de stimulare a gândirii critice prin activități…………
4.4. Metode folosite în cercetare
În psihodiagnoza abilităților de gândire critică la elevi, prin eșantionul supus cercetării, am folosit următoarele metode de cercetare:
Analiza produselor activității și a cercetării documentelor. Această metodă presupune aprecierea produselor realizate de elevi la solicitarea școlii și cele realizate de elevi din proprie inițiativă. Se obțin astfel date cu privire la capacitățile psihice de care dispun elevii (calitatea cunoștințelor, deprinderilor, aptitudinilor,amploarea intereselor), nivelul dotării ( slab, mediu, înalt).
Metoda anchetei prin chestionare. Prin această metodă de tip interactiv se produce un schimb de informație. Cercetătorul proiectează, concepe, formulează și adresează o serie de întrebări, stimulându-i pe elevi să răspundă și culegând astfel informații în scopul cunoașterii cât mai aprofundate a fenomenelor investigate și, desigur, în corelație cu ipoteza cercetării. Instrumentul specific utilizat este chestionarul. Modaliatea prin care subiecții sunt chestionați este furnizarea răspunsurilor în scris, prin autocompletare. Înainte de aplicarea chestionarului se fac precizările de rigoare, referitoare la modul de completare, insistându-se asupra importanței sincerității răspunsurilor. Întrebările vor fi în concordanță cu tema și ipoteza cercetării, vor fi clar formulate și concise, utilizându-se un limbaj accesibil și se vor respecta particularitățile de vârstă ale subiecților.
Metoda experimentului pedagogic. Experimentul, ca metodă nouă, menită să îmbunătățească procesul educațional, presupune controlul situației nu global, ci într-o manieră analitică precisă, fiind vorba, de fapt, de controlul factorilor care participă la actul pedagogic și înregistrarea obiectivă a rezultatelor. Metoda constă, în primul rând, în introducerea sau suprimarea unuia sau a mai multor factori bine determinați într-o situație cunoscută pentru a se verifica rezultatul acestei intervenții.#75
Metode de prelucrare, interpretare și prezentare a rezultatelor cercetării. Pentru a interpreta și pentru a prezenta rezultatele cercetării voi folosi mai ales uneltele din programul Office, în special cele ale programului Excel.
4.5. Desfășurarea activității de cercetare și înregistrarea rezultatelor
Experimentul pedagogic întreprins are în vedere depistarea abilităților de gândire critică de care dispun elevii din clasea a XI-a M de la Colegiul Tehnic Nr. 1 Vadu Crișului, urmată de intervenția stimulativă- opționalul propus pentru clasa menționată.
Desfășurarea cercetării cuprinde trei etape:
1) Etapa preexperimentală. Are caracter constatativ, acum am stabilit nivelul abilităților de argumentare critică. Se stabilește acest nivel cu ajutorul testului privind gândirea critică și cu ajutorul chestionarului pentru determinarea abilităților de argumentare. La eșantionul vizat, prin metoda anchetei, se aplică acest chestionar care urmărește determinarea unor posibile blocaje în manifestarea actului critic (itemii 1, 7, 11), blocaje ce vor fi depășite pe parcursul experimentului și de asemenea se identifică potențialul critic al acestora, conform scalei de măsurare prezentată mai sus. Testul cuprinde 12 itemi, timpul de răspuns fiind de 10 minute.
Materialele pe care le-am folosit în această etapă sunt chestionarul și testul didactic. În urma aplicării chestionarului, se observă că peste 50% dintre cei chestionați sunt dornici să descopere, să examineze tot ceea ce este nou sau neobișnuit, dar există și un procent însemnat care a răspuns negativ, mai ales la itemii 5, 9, 10, demonstrând ori un potențial mediu al abilităților de gândire critică, ori existența unor blocaje. Acest lucru se va putea vedea mai bine în cazul eșantionului ales, care prin opționalul la care au participat își vor putea depăși eventualele blocaje. Datorită răspunsurilor la acest chestionar am ales ca metodă experimentală opționalul, multe dintre răspunsurile elevilor denotând faptul că doresc să se afirme, acest lucru fiind posibil stăpânind abilitățile de comunicare, dar și pe cele de decizie.
Chestionarul aplicat
Scorare
Da=1 punct
Nu=0 puncte
Punctaj maxim= 12 puncte
între 1-4 puncte………………………………………….potențial modest
între 4-8 puncte…………………………………………..potențial mediu
între 8-12 puncte…………………………………………potențial ridicat
Abilități de gândire critică
Interpretând datele culese, s-a constatat că majoritatea elevilor se situează la un nivel mediu și 2 elevi, din totalul de 25 au un potențial ridicat în ceea ce privește abilitățile de gândire critică, iar restul posedă abilități modeste.
Ulterior, s-a administrat elevilor un test vizând abilitățile de argumentare, formulat în concordanță cu cerințele examenului de bacalaureat, în care se are în vedere:
– formularea clară a ipotezei/ a propriei opinii
– enunțarea a două argumente (pro și/sau contra) viabile, pertinente
– dezvoltarea convingătoare a argumentelor, prin exemplificări
– utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate discursului de tip argumentativ (de exemplu, verbe de opinie: a crede, a considera, a presupune etc.; adverbe/locuțiuni adverbiale de mod folosite ca indici ai subiectivității evaluative: probabil, posibil, desigur, fără îndoială, cu siguranță etc.; conjuncții/locuțiuni conjuncționale cu rol argumentativ, utilizate pentru exprimarea raporturilor de tip cauzal, consecutiv, final, conclusiv etc.: deoarece, din cauză că, încât, ca să, așadar etc; conectori argumentativi: în primul rând, în plus, de fapt, oricum, în ceea ce privește, prin urmare, în realitate.
– organizarea ideilor în scris, corectitudinea limbii utilizate
Pentru faza preexperimentală, referitor la rezultatele testului, putem face următoarele constatări:
a) Tabelul 1:
b) Aceste rezultate le-am transpus în calificative, datele fiind ordonate astfel:
insuficient: <5;
suficient: 5 și 6;
bine: 7 și 8;
foarte bine: 9 și 10.
c) Media pe clasă calculată cu ajutorul mediei aritmetice ponderate:
d) Reprezentarea grafică a datelor statistice, folosind histograme:
2) Etapa experimentală
La eșantionul experimental se introduce variabila independentă (opționalul propus pentru anul școlar 2014-2015) și se urmărește dezvoltarea abilităților de gândire critică prin intermediul opționalului Discursul argumentativ.
3) Etapa postexperimentală
La finalul anului școlar, se aplică eșantionului vizat un test, elaborat, de asemenea, după modelul cerințelor de bacalaureat. Pe de o parte, testul vizează scrierea unui text de tip argumentativ de 150-300 cuvinte despre utilitatea scrierii unui jurnal la vârsta adolescenței (variantă propusă pentru Bacalaureat 2013, sesiunea iulie, profil umanist), iar în elaborarea acestuia s-a urmărit respectarea structurii discursului de tip argumentativ, conținutul adecvat argumentării pe tema dată, respectarea normele limbii literare și precizarea privind numărul de cuvinte. Pe de altă parte, s-a cerut redactarea unui eseu de 600-900 de cuvinte în care elevii să prezinte viziunea despre lume și tema într-un text poetic studiat din perioada interbelică, aparținând lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga sau Ion Barbu (variantă propusă pentru Bacalaureat 2012, sesiunea iunie, profil real, filiera tehnologică). S-a urmărit evidențierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic studiat într-un curent literar/cultural, într-o perioada sau într-o orientare tematică, prezentarea a două imagini/idei poetice, relevante pentru tema și viziunea despre lume din textul studiat, ilustrarea a patru elemente de compoziție și de limbaj ale textului poetic studiat, semnificative pentru tema și viziunea despre lume, susținerea unei opinii despre modul în care tema și viziunea despre lume se reflectă în textul poetic studiat.
Pregătirea testării
Numărul de repondenți este de 25 elevi. Pentru început se face un instructaj preliminar pentru a-i motiva pozitiv pentru probă, apoi instructajul specific fiecărei probe. Timpul testării este gestionat în funcție de cele două tipuri de cerințe, fiind dozat în așa fel încât să permită realizarea tuturor cerințelor.
Interpretarea rezultatelor
Testul 2 viza aceleași competențe, însă cerințele au fost ușor modificate prin raportare la Testul 1.
Gruparea datelor:
a) Tabelul 2:
b) Aceste rezultate le-am transpus în calificative, datele fiind ordonate astfel:
insuficient: <5;
suficient: 5 și 6;
bine: 7 și 8;
foarte bine: 9 și 10.
c) Media pe clasă calculată cu ajutorul mediei aritmetice ponderate:
d) Reprezentarea grafică a datelor statistice, folosind histograme:
Urmărindu-se formularea clară a ipotezei/ a propriei opinii, se constată că există un număr destul de mare de subiecți care formulează clar ipoteza. Însă există și subiecți care doar rescriu citatul indicat sau formulează parțial adecvat ipoteza, utilizând enunțuri eliptice sau, dimpotrivă, fraze încărcate. Printre variantele de răspuns se regăsesc și cele care constă în formulări de tipul „ Sunt/nu sunt de acord cu afirmația… / Autorul are dreptate când afirmă că… / Afirmația autorului este corectă…” care, prin urmare, nu pot fi considerate ipoteze, nefiind însoțite de enunțarea propriei opinii.
Un alt aspect care se urmărește este enunțarea a două argumente (pro și/sau contra) viabile, pertinente. Se constată că există un număr mare de subiecți care enunță simplu cele două argumente, dezvoltarea argumentelor enunțate, adecvate ipotezei, însă nu e convingătoare. Totodată, se are în vedere tratarea într-un mod metodic a părților unei argumentări complexe și utilizarea mijloacelor lingvistice adecvate discursului de tip argumentativ. Se constată că subiecții respectă structura discursului argumentativ, dar întâmpină dificultăți la conținutul argumentării. În general textul este coerent, ideile înlănțuindu-se logic, însă există și situații când textul este parțial coerent, construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică, argumentele nefiind suficient de convingătoare sau judecățile sunt parțial relevante. Subiecții formulează, în general, concluzii pertinente, iar cei care nu formulează corespunzător concluziile, operează o simplă transcriere a ipotezei.
Se urmărește, de asemenea, respectarea normelor limbii literare, registrul stilistic adecvat cerinței, respectarea normelor de exprimare, de ortografie și de punctuație, dar și încadrarea în limitele de spațiu indicate. Subiecții respectă limitele de spațiu indicate, registrul stilistic este adecvat cerinței, textul e corect așezat în pagină, lizibil, însă uneori vocabularul este restrâns, monoton, normele ortografice și de punctuație sunt adesea încălcate. Se constată că elevii care întâmpină dificultăți în exprimarea orală și au un vocabular sărac pentru nivelul lor de vârstă, au o exprimare greoaie, confuză, monotonă. Indiferent de cât de dornici ar fi să evalueze critic o informație, un citat, o situație, produsul activității lor nu se ridică la standarde pentru că ei nu reușesc să își aștearnă ideile pe hârtie în mod coerent. În domeniul verbal gândirea critică impune stăpânirea limbii ca instrument de cunoaștere și comunicare.
Analiza individuală și cea generală, globală a răspunsurilor, a evidențiat trăsăturile fiecărui elev, cu potențialul lui critic și reflexiv, cu interesele sale, cu trăsăturile aptitudinale. S-au evidențiat doi elevi cu un potențial critic ridicat, aceștia, dar și nivelul clasei, m-au motivat în continuare să abordez procesul instructiv-educativ din perspectiva stimulării abilităților de argumentare la orele de specialitate.
Indicatorii pe baza cărora se poate face o statistică a rezultatelor subiecților sunt: fluența,
flexibilitatea, originalitatea în gândire, elaborarea.
Fluența. Există un număr destul de mare de subiecți care dispun de fluență, urmărită prin organizarea ideilor în scris. Numărul de răspunsuri este mare, ceea ce demonstrează ușurința în conceperea acestora. Pentru cotare s-au avut în vedere activitățile propuse și, calculând scorurile, a rezultat:
2. Flexibilitatea. Se urmărește prin structura discursului argumentativ,conținutul argumentării și modul în care subiecții își organizează ideile, prin numărul de categorii diverse raportate la soluția dată, respectiv direcții de gândire. Considerată a fi abilitatea de a produce răspunsuri foarte variate ce țin de domenii diferite, a fost măsurată prin numărul de categorii diferite de răspuns. Cu toate că se observă o îmbunătățire a nivelului, este totuși un număr redus de subiecți care au obținut un punctaj ridicat la acest indicator, fapt ce poate explica o adaptabilitate încă restrânsă și o reinterpretare scăzută a informațiilor. În acest punct al analizei, flexibilitatea este un indicator important pentru spiritul critic. Este esențial ca elevul să privească problema pusă în discuție din mai multe perspective, fără a pierde din vedere esențialul, să caute temeiuri, să poată adapta datele existente, ținând cont de ipoteza de la care a pornit. Se ajunge astfel la atingerea preciziei maxim compatibile cu subiectul abordat.
Originalitatea în gândire. Luând în considerare factorul originalitate, s-a urmărit raritatea răspunsului prin raportare la o repetiție procentuală. Aptitudinea de a produce idei ieșite din comun, lipsite de banalitate s-a făcut remarcată în cazul unui elev, care au reușit să obțină punctaj maxim, observându-se însă o frecvență mai mare a răspunsurilor originale în urma aplicării experimentului. Se constată că elevul M.A. a demonstrat că dispune de originalitate în gândire, dar și de flexibilitate, ceea ce demonstrează că între cei doi indici există anumite corelații la nivel metacognitiv.
Elaborarea. A fost vizată prin structura discursului de tip argumentativ, conținutul argumentării, dar și prin respectarea normelor limbii literare și a limitei de spațiu, în funcție de complexitatea și amănuntele precizate, de nota de corectitudine și elementele introduse în susținerea argumentelor expuse. Aceasta a urmărit capacitatea de transformare, combinare și aplicare a ideilor în procesul construcției mentale.
Aceste date pot fi redate comparativ astfel:
Concluziile cercetării
Aplicând un tip de învățare bazată pe dezvoltarea abilităților de gândire critică în cadrul unor activități abordate la discipline opționale – Discursul argumentativ, și utilizând cu precădere metode de dezvoltare a spiritului critic putem concluziona că:
Activitățile din cadrul disciplinei opționale Discursul argumentativ îi ajută pe elevi să-și dezvolte abilitățile de gândire critică
Elevii devin mai comunicativi, mai deschiși
În exprimarea ideilor folosesc elemente de limbaj mult mai expresive și originale
Cunosc și practică brainstorming-ul individual și de grup și îl pot aplica și în alte domenii
Sunt obișnuiți să caute soluții diverse, trecând mai ușor de la o posibilitate la alta sau de la un domeniu la altul.
Având în vedere ipoteza cercetării consider că superioritatea numărului de elevi din eșantionul B, care dovedesc flexibilitate în gândire, fluență și originalitate pronunțate, se datorează folosirii metodelor de stimulare a abilităților de gândire critică folosite în cadrul orelor opționalului Discursul argumentativ pe care l-am propus.
Concluzii
Învățarea critică și reflexivă este un proces ce are la bază receptivitatea față de noile experiențe, noile soluții rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare, concretizare, accentuând realizarea de legături între idei și solicitând efort intelectual și de voință, precum și o oarecare implicare afectivă. Pe parcursul procesului învățării critice, elevul descoperă, construiește, redefinește sensuri, trecându-le prin filtrul propriei personalități, toate acestea ducând la transformarea structurilor cognitive ale elevului.
Gândirea critică e necesară pentru dezvoltarea abilităților de argumentare, acest tip de învățare dând noi orizonturi învățământului clasic, punând accent pe învățare prin cercetare și descoperire, pe învățarea prin efort propriu, independent și/sau dirijat, dar, mai ales, evidențiază inteligență, mecanismul propriei gândiri.
Anexa 6
Scrie un text de tip argumentativ de 150-300 de cuvinte (15-30 de rânduri) despre utilitatea scrierii unui jurnal la vârsta adolescenței.
În elaborarea textului de tip argumentativ trebuie:
Să respecți structura discursului de tip argumentativ: formularea ideilor în scris, utilizarea mijloacelor linguistice adecvate exprimării unei aprecieri; 12 puncte
Să ai conținutul adecvat argumentării pe o temă dată: formularea ipotezei/ a propriei opinii față de problematica pusă în discuție, enunțarea și dezvoltarea corespunătoare a două argumente adecvate ipotezei, formularea unei concluzii pertinence; 20 puncte
Să respecți normele limbii literare (registru stilistic adecvat, normele de exprimare, de ortografie și de punctuație) și precizarea privind numărul de cuvinte. 8 puncte
Redactează un eseu de 600-900 de cuvinte (două-trei pagini) în care să prezinți tema și viziunea despre lume într-un text poetic studiat din perioada interbelică, aparținând lui Tudor Arghezi, Lucian Blaga sau Ion Barbu.
În elaborarea eseului vei avea în vedere următoarele repere:
Evidențierea a două trăsături care fac posibilă încadrarea textului poetic studiat într-un curent literar/cultural, într-o perioada sau într-o orientare tematică;
Prezentarea a două imagini/idei poetice, relevante pentru tema și viziunea despre lume din textul studiat;
Ilustrarea a patru elemente de compoziție și de limbaj ale textului poetic studiat, semnificative pentru tema și viziunea despre lume (de exemplu: imaginar poetic, titlu, relații de opoziție și de simetrie, motiv poetic, laitmotiv, figuri semantice/tropi, elemente de prozodie etc.);
Susținerea unei opinii despre modul în care tema și viziunea despre lume se reflectă în textul poetic studiat.
Notă! Ordinea integrării reperelor în cuprinsul eseului este la alegere.
Pentru conținutul eseului vei primi 24 puncte (câte 4 pentru fiecare cerință/reper).
Pentru redactarea eseului vei primi 16 puncte (organizarea ideilor în puncte; abilități de analiză și de argumentare-4 puncte; utilizarea limbii literare-2 puncte; ortografie-2 puncte; punctuație-2 puncte; așezarea în pagină, lizibilitatea-1 punct, încadrarea în limitele de spațiu indicate-1 punct)
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minim 600 de cuvinte (două pagini) și să dezvolte subiectul propus.
Anexa 7
Barem de evaluare și notare
• Se punctează orice formulare/modalitate de rezolvare corectă a cerințelor.
• Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin barem. Nu se acordă fracțiuni de punct.
• Se acordă 20 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărțirea la 10 a punctajului total acordat pentru lucrare.
SUBIECTULI (40 de puncte)
-structura discursului de tip argumentativ:
-formulare adecvată a ideilor în scris: text clar organizat, coerent, cu echilibru între cele trei componente: ipoteza, enunțarea si dezvoltarea argumentelor, concluzia 6 p. / formulare parțial adecvată 3 p 6 puncte
utilizare adecvată a mijloacelor lingvistice utile exprimării unei aprecieri (de exemplu: verbe de opinie, adverbe/locutiuni adverbiale de mod folosite ca indici ai subiectivității evaluative, conjuncții/locuțiuni conjuncționale cu rol argumentativ, utilizate pentru exprimarea raporturilor de tip cauzal, consecutiv, final, conclusiv etc., conectori argumentativi) 6 p. / utilizare parțial adecvată 3 p. 6 puncte
– conținutul argumentării:
– formularea ipotezei/a propriei opinii față de problematica propusă [Formulările de tipul Sunt/nu sunt de acord cu afirmația… / Autorul are dreptate când afirmă că… / Afirmația autorului este corectă…, neînsoțite de enunțarea propriei opinii, nu se consideră ipoteză.] 3 puncte
câte 4 puncte pentru enunțarea fiecăruia dintre cele două argumente [pro și/sau contra] adecvate ipotezei 2x4p= 8 puncte
câte 4 puncte pentru dezvoltarea corespunzătoare a argumentelelor enunțate 2x4p= 8 puncte
formularea unei concluzii pertinente 3 puncte
– respectarea normelor limbii literare și a limitei de spațiu indicate:
registrul stilistic adecvat cerinței 1 punct
respectarea normelor de exprimare (0-1 greșeli lexicale sau morfo-sintactice – 2 p.; 2 greșeli – 1 p.; 3 sau mai multe greșeli – 0 p.) 2 puncte
respectarea normelor de ortografie și de punctuație (0-1 greșeli ortografice și de punctuație – 2 p.; 2 greșeli – 1 p.; 3 sau mai multe greșeli – 0 p.) 2 puncte
respectarea limitelor de spațiu indicate 1 punct
SUBIECTUL al II-lea (40 de puncte)
Conținut-24puncte
– evidențierea adecvată și nuanțată a două trăsături ale textului poetic studiat, care fac posibilă încadrarea într-un curent cultural/literar, într-o perioadă sau orientare tematică 4 puncte
câte 2 puncte pentru menționarea fiecărei trăsături care face posibilă încadrarea într-un curent cultural/literar, într-o perioadă sau orientare tematică 2x2p= 4 puncte
câte 2 puncte pentru evidențierea adecvată și nuanțată a fiecărei trăsături menționate 2x2p= 4 puncte
– câte 2 puncte pentru prezentarea nuanțată a fiecăreia dintre cele două imagini/idei poetice, relevante pentru tema și viziunea despre lume din textul studiat 2x2p= 4 puncte
– câte 2 puncte pentru ilustrarea fiecăruia dintre cele patru elemente de compoziție și de limbaj ale textului poetic studiat, semnificative pentru tema și viziunea despre lume 4x1p= 4 puncte
– susținerea opiniei formulate cu argumente adecvate 4 p. / încercare de susținere a opiniei sau schematism 2 p. / simpla enunțare a opiniei 1p. 4 puncte
Redactare-16puncte
– organizarea ideilor în scris 3 puncte
– 3 puncte pentru text clar, organizat, coerent, cu echilibru între introducere, cuprins și încheiere, în care construcția paragrafelor subliniază ideile în succesiune logică
2 puncte pentru text parțial organizat, cu dezechilibru între componente, în care construcția paragrafelor nu subliniază ideile în succesiune logică
1 punct pentru text vag organizat, fără evidențierea trecerii de la o idee la alta
– abilități de analiză și de argumentare 3 puncte
3 puncte pentru relație adecvată între idee și argument, utilizare de argumente convingătoare, formulare de judecăți de valoare relevante
2 puncte pentru relație parțial adecvată între idee și argument, utilizare de argumente insuficient de convingătoare, formulare de judecăți parțial relevante
1 punct pentru relație nerelevantă între idee și argument, schematism
– utilizarea limbii literare (stil și vocabular potrivite temei, claritate a enunțului, varietate a lexicului, sintaxă adecvată 2 p. / vocabular restrâns, monoton 1 p.) 2 puncte
– ortografia (0-1 erori: 2 p. / 2 erori: 1 p. / 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
– punctuația (0-1 erori: 2 p. / 2 erori: 1 p. / 3 sau mai multe erori: 0 p.) 2 puncte
– așezarea corectă a textului în pagină, lizibilitatea 2 puncte
– încadrarea în limitele de spațiu indicate 2 puncte
În vederea acordării punctajului pentru redactare, eseul trebuie să aibă minimum două pagini (600 de cuvinte) și să dezvolte subiectul propus.
Anexa 8
Matrice de specificație
Clasa a XI-a
Bibliografie
Cosmovici, Andrei, Luminița Iacob, Psihologie școlară, Ed. Polirom, Iași, 1998
Pamfil, Alina, Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise, Ed. Paralela 45, București, 2003
Sălăvăstru, Dorina, Psihologia învățării : Teorii și aplicații educaționale, Ed. Polirom, Iași, 2009
4. Păcurari, O., Strategii didactice inovative, Ed. Sigma, 2003
5. Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2006, Ediția a II-a
6. Bocoș, M., Instruirea interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2002
7. Roco, Mihaela, Creativitate și inteligență emoțională, Ed. Polirom, Iași, 2004
8. Ionescu, M., Demersuri creative în predare și învățare, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, 2000
9. Programe școlare pentru clasa a IX-a, Limba și literatura română, București, 2005
10. Planchard, E., Cercetarea pedagogică, EDP, 1998
11. Vincenzo lo Cascio, Gramatica argumentării, Ed. Meteoria press, 2002
12. Clitan, G., Curriculum educațional, din perspectiva logicii și epistemologiei didactice, în Revista de științe ale educației, Anul 2, Nr. 1-2, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara, 2000
13. Clitan, G., Receptarea gândirii critice și logicii informale în spațiul socio-cultural european, în Revista de științele educației, Nr. 3, Universitatea de Vest din Timișoara, Timișoara, 2000
14. Munteanu ,A., Incursiuni în creatologie, Editura Augusta, Timișoara,1994
15. De Bono, E., Cursul de gândire, Editura Curtea Veche, București, 2009
16. Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Centrul
Educația 2000+, Editura de Vest, Timișoara, 2000
17. Toulmin, S., The uses of argument, Cambridge, MA Cambridge University Press, 1958
18. Bidu-Vrănceanu, Angela, Călărașu, Cristina, Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Mancaș, Mihaela; Pană-Dindelegan, Gabriela- Dicționar de Științe ale Limbii, Editura Nemira, București, 2005
19. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Un cadru pentru dezvoltarea gândirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I
20. Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., (1998), Promovarea gândirii critice, Ghidul II, Proiectul Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice
21. Temple, Ch., Steele J.L., Meredith, K.S., Aplicarea tehnicilor de dezvoltare a gândirii critice, Ghidul IV, supliment al revistei Didactica Pro, nr.2 (8), 2003
21. Sălăvăstru, C., Teoria și practica argumentării, Editura Polirom, Iași, 2003
22. Woods, J. & Walton, D., Critique de l' argumentation, Editions Kimé, Paris, 1992
23. Ogle, D., (1986), K-W-L: A teaching model that develop active reading of expository text, in The Reading Teacher
24. Ulrich, Cătălina, Postmodernism și educație: Idei pedagogice contemporane, E.D.P., București, 2007
25. Panțuru S., Instruirea în spiritul dezvoltării gândirii critice, Ed. Psihomedia, Sibiu, 2004
26. Joița, Elena (coord.), Profesorul și alternativa constructivistă a instruirii, material-suport pedagogic pentru profesori (II), 2007
27. Toulmin, Stephen, The Uses of Arguments, Cambridge University Press, 1958
28. Bănică, Marian, Argumentare și gândire critică. Propedeutică, suport curs, 2010
29. Marcu, Vasile, Marinescu, Mariana (coord.), Educația omului de azi pentru lumea de mâine, ediția a VI-a, Editura Universității din Oradea, 2009
30. Monvoisin, Richard, Pour une didactique de l'esprit critique, these soutenue en 2007
31. Oprea, C., Pedagogie contemporană, ……………………..
32. Nica-Nedeșan, Viorica, Antrenarea creativității, Ed. Dacia Felix, Câmpina, 1997
Pagini internet:
http://www.educatori.isjbihor.ro
http://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice
http://prodidactica.md/files/2.pdf
http://orizontdidactic.wordpress.com
http://www.see-educoop.net/education_in/pdf/didactica-pro-rev13-mol-rmn-t03.pdf
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Gandirea Critica Si Reflexiva In Procesul Instructiv Educativ (ID: 159483)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.