Gandirea Critica Dispozitie Mentala

Profilul de formare al absolventului de învățământ obligatoriu propus de către Consiliul Național pentru Curriculum și Evaluare include în lista celor opt seturi de abilități fundamentale așteptate de la absolvenții școlii obligatorii: abilitatea de a manifesta gândire creativă respectiv cea de a gândi critic asupra realității. Gândirea critică și gândirea creativă sunt considerate în literatura psihologică actuală dispoziții mentale, calități ale gândirii care, odată stăpânite și utilizate, asigură accesul la nivelele superioare de prelucrare a informației. (Marzano at. All., 1998).

Profesorii care doresc să dezvolte gândirea critică folosesc anumite strategii în lecții, care încurajează gândirea în prezența altora, incluzând activităti de grup, dezbateri, discuții și publicarea textelor scrise de către elevi în diferite forme. Trebuie construită dimensiunea socială a gândirii critice deoarece gânditorul critic activează într-o comunitate și este angajat în sarcini mai mari decât construirea sinelui.

Pentru dezvoltarea gândirii critice sunt susținute orientările care facilitează schimbul productiv de idei, atitudini precum toleranța, ascultarea activă a altora și asumarea responsabilității pentru pozițiile individuale. Prin acestea, profesorul încearcă să aducă învățarea în clasă mai aproape de viața din exteriorul acesteia. A ajuta elevii să devină gânditori critici este un pas spre atingerea unor finalități sociale și culturale mai mari.

Dispoziția de a gândi critic este considerată ca fiind direct asociabilă cu operațiile cognitive de nivel superior. Termenul „operații cognitive de nivel superior” („higher order thinking”) este unul vag definit în literatura de specialitate. O imagine complexă a sistemului cognitiv care include paliere diferite de prelucrare a informației oferă Robert Marzano în studiile sale din 1988 și 1998. Astfel, acesta structurează

sistemul cognitiv în patru paliere de bază : operațiile cognitive fundamentale, procesele cognitive complexe, gândirea critică și gândirea creativă ca dispoziții mentale și metacogniția.

Operațiile cognitive de bază integrează activități cognitive specifice a căror combinație permite procesarea în profunzime a informației. R. Marzano oferă o ilustrare a tabloului variat al acestor tipuri de operații cognitive, pe care le grupează în opt categorii principale, fiecare având subsumate un număr de activități cognitive specifice, după cum se deduce din tabelul următor.:

Operațiile cognitive de bază (în concepția lui R. Marzano și colab., 1988)

Procesele cognitive complexe rezultă prin articularea operațiilor cognitive de

bază în vederea achiziției și procesării informației. Conform concepției lui Marzano,

acestea sunt: formarea conceptelor și a principiilor de categorizare, comprehensiunea,

rezolvarea de probleme, decizia, investigarea, prezentarea. Fiecare din aceste activități cognitive complexe presupune parcurgerea unui demers elaborat, adesea neliniar și multinivelar, tocmai această complexitate având potențialul de a facilita manifestarea și conștientizarea comportamentului metacognitiv al celui care învață ..

Gândirea critică și creativă sunt considerate în literatura de specialitate dispoziții mentale operaționalizate în deprinderi de analiză critică , respectiv de prelucrare creativă a informației, fapt ce implică procesarea de profunzime și structurarea inedită a cunoașterii.

Metacogniția este palierul de control și monitorizare a activității cognitive.

Succinta prezentare a caracteristicilor componentelor cuprinse în palierul cognitiv de procesare a informației ne permite reflecția asupra gradului crescător de complexitate a activității cognitive, pe măsura accesării operațiilor cognitive mai avansate.

II. 2. CONDIȚIILE DEZVOLTĂRII GÂNDIRII CRITICE

Gândirea critică este un proces coordonat, complex, care începe cu acumularea

activă a informațiilor și se termină cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea, gândirea critică este un produs, adică un punct la care ajunge gândirea noastră , în care gândim critic ca modalitate firească de a interacționa cu ideile și cu informațiile.

Promovarea gândirii critice necesită respectarea unui set de condiții în activitățile didactice:

1. Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Înainte de a antrena gândirea pentru ceva nou, trebuie să descoperim ceea ce știm sau credem că știm despre acest „ceva nou”. Aceasta presupune un fel de explorare a ideilor, a convingerilor și a experiențelor anterioare pentru a fi exprimate în cuvinte proprii și a le face auzite. Fără comunicarea lor nu se acordă ocazia obținerii feed-back-ului necesar șlefuirii ideilor și aprofundării reflectă rii. Pentru a aprofunda gândirea critică trebuie să se acorde suficient timp elevilor pentru a discuta problema adusă înaintea lor. Când gândurile sunt verbalizate într-o atmosferă care încurajează comunicarea, ideile se formulează și se clarifică mai bine.

2. Elevii trebuie lăsați să speculeze, să creeze, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații. Ei nu gândesc întotdeauna liber în legătură cu ideile importante pentru ei. Când gândesc critic, dezvoltă în mod activ ipoteze, aranjând ideile și conceptele în diverse combinații mai mult sau mai puțin productive, rezonabile sau valoroase. Unele conceptualizări pot apărea aberante la prima vedere dar pot deveni interesante prin schimbarea perspectivei sau prin ajustarea lor. Spontaneitatea cere aceast ă permisiune de a specula, de a crea, afirma diverse judecăți. Când elevii simt accesarea acestui comportament, se angajează mai activ în analiza critică . Ei trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire, și trebuie să primească un feed-back onest.

3. Acordarea permisiunii de a face speculații va conduce la o diversitate de

opinii și idei, care trebuie acceptată, altfel s-ar limita gândirea elevilor, reintroducând

mitul răspunsului unic. Elevii trebuie să simtă că se ateaptă de la ei o gamă largă de

idei și opinii.

4. Implicarea activă a elevilor în reflecții speculative, în împărtășirea ideilor și a opiniilor îi transformă în persoane care își asumă responsabilitatea propriei învățări, acesta fiind un element esențial al gândirii critice. Elevii autentic implicați investesc suficientă energie pentru ca înțelegerea să fie eficientă și însoțită de o satisfacție a cunoașterii care le lipsește elevilor pasivi. Aceștia din urmă ateaptă și acceptă afirmațiile profesorului și informațiile manualului ca fiind fixe și suficiente spre a fi repetate, refuzând să se implice în gândirea critică dacă nu sunt impulsionați să se investească în propria învățare.

5. Gândirea se desfășoară cel mai bine într-o atmosferă lipsită de riscuri, în care ideile sunt respectate, iar elevii sunt motivați în a se angaja activ în procesul de gândire.

6. Respectarea de către profesori a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în care sunt implicați.

7. Este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare în relatarea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că este apreciată gândirea critică , iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a conceptelor discutate. Fără înțelegere în propria lor valoare și demnitate, elevii vor refuza să se implice în activități ce solicită gândire critică .

Gândirea critică este un mod de funcționare a minții care presupune activism, flexibilitate și deschidere spre schimbare, inovare. Pe măsură ce îi dezvoltă capacitatea de a gândi critic, elevilor le sporește capacitatea de exprimare orală și scrisă , coerentă și convingătoare a gândurilor în orice context, autonomia în gândire, obinuința de a formula sau demonta judecăți, precum și capacitatea de a practica o critică constructivă. . Aceasta nu se naște spontan, de la sine, ci se învață prin practicarea ei și prin conștientizarea acestei practici, ducând la dobândirea unor operații și procedee mintale de procesare a informațiilor și se finalizează prin manifestarea unor comportamente adaptate și eficiente.

Un instrument puternic pentru promovarea sau descurajarea gândirii critice îl constituie interogarea. Felul întrebărilor profesorului determină atmosfera din clasă , ce și cum se evaluează, ce înseamnă „corect/greșit”, ce constituie surse de informație și cunoaștere. Întrebările care cer răspunsuri recitative sau care impun constrângeri mizează pe antrenarea doar a unei componente a gândirii. Dimpotrivă întrebările care invită la reflectare, speculare, reconstruire, imaginare, creare, argumentare ridică

nivelul gândirii elevilor și transmit că este valoroasă gândirea lor. Acest fel de abordare a predării demonstreză că informațiile sunt maleabile, în continuă transformare, că lumea cunoașterii se compune din edificii personale supuse restructurării și perfecționării.

Pe de alt parte, modelul profesorului influențează întreaga personalitate a elevilor. Prin observație elevii învață ce este considerat important, ce se ateaptă de la ei, ce tipuri de informații trebuie să aibă pentru evaluare și ce tipuri de comportamente. Cu timpul ei ajung să aprecieze aceleași lucruri și încearcă să le realizeze.

Pentru ca elevii să reflecteze la informațiile noi și să le integreze în rândul cunoștințelor și al convingerilor anterioare, trebuie ca ei să se angajeze în conversație, să-și exprime ideile cu propriile cuvinte, să-și însușească vocabularul nou. Abia când stăpânesc cu adevărat noile cunoștințe și noul vocabular, experiențele de învățare vor deveni transformatoare asupra intelectului, afectivității și motivației elevilor, cu un caracter permanent.

II. 3. STRATEGII DE PREDARE PENTRU DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE GÂNDIRE CRITICĂ ÎN ORELE DE FILOSOFIE

II.3.1 PROGRAMUL LSDGC

„Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice” este un program care se adresează profesorilor și urmărește familiarizarea acestora cu un set de aproximativ 60 de metode de predare-învățare, prin care se poate dezvolta gândirea critică a elevilor. Acest program a fost inițiat în anul 1997 de către profesorii Charles Temple, Jeannie Steele și Kurtis Meredith și s-a extins în peste 30 de țări. Programul se înscrie pe direcția organizării activităților didactice în vederea asigurării unor nivele optime ale motivației învățării. Se impune, așadar, descrierea pe larg a acestui program deoarece cercetarea întreprinsă în spațiul școlar urmărește analiza implicațiilor demersului didactic conceput și prin prisma acestuia.

Metodele incluse în acest program sunt realizate de autori diverși, fiind preluate, adaptate sau elaborate de către profesorii anterior aminții. La baza articulării acestui program stau o serie de criterii printre care se numără și următoarele:

– modificarea practicilor didactice actuale într-unele care să permită participarea activă a elevilor;

-profesorul are rolul de a iniția dezbateri care să le dezvolte elevilor capacitatea de a emite idei originale și responsabilitatea față de părerile lor;

-dezvoltarea capacităților elevilor de a evalua, de a alege rațional una dintre idei din mai multe variante posibile prin căutarea celor mai bune argumente care să o susțină;

-abordarea activă a textelor scrise astfel încât să se dezvolte spiritul de observație al elevilor și capacitatea de procesare a informației;

-scrierea dezvoltă capacitatea elevilor de a ergumenta logic, de a reflecta și de a-și exprima clar ideile;

-reflecția în activitatea didactică reprezintă un suport prin care elevii relizează procesul gândirii, motivează autonomia în învățare;

-gândirea critică are rolul de a-l ajuta pe elev să ia decizii prin argumentare logică și să rezolve eficient problemele cu care se confruntă ;

-elevul trebuie tratat ca parte componentă a unei societăți în care trebuie să se implice activ și responsabil;

-învățarea prin cooperare amplifică abilitățile de relaționare ale elevului prin adoptarea unei atitudinii de respect pentru celălalt și diversitate.

Didactica modernă trebuie să-i ajute pe elevi să gândească rațional, să se comporte ca și cetățeni, să relaționeze cu ceilalți în baza principilor democratice, să-și evalueze aportul în soluționarea problemelor comunitare, să obțină abiltăți de gândire critică pentru a fi pregătiți de interogații permanente.

Programului LSDGC este bazat pe mai multe teorii ale învățării, cum ar fi: accesarea constructivistă a învățării, învățarea metacognitivă, abordarea scrierii ca proces, cercetarea gândirii critice și educarea civică a elevilor.

Începând cu anul 2001 s-au dezvoltat două direcții ale programului LSDGC, destinate învățământului universitar: Gândirea critică în abordarea transcurriculară (CriticalThinking Across the Curriculum) și Gândirea critică pentru profesori și studenți (Critical Thinking for Faculty and University Students)

Prima abordare este efectul colaborării unei echipe internaționale coordonate de Charles Temple. Se bazează pe ideea că gândirea critică poate fi dezvoltată dacă sunt folosite strategii de predare interactive în cadrul oricărei discipline. Accentul este pus pe proiectarea orelor astfel încât să permită învățarea activă. După Temple, proiectarera lecțiilor trebuie să țină cont de următorii pași:

– expunerea problemei;

-recomandarea metodelor;

-expunerea conținuturilor;

-exercițiul dirijat;

-cercetarea extinsă .

Orele care respectă aceste principii realizează cadrul pentru învățarea conștientă și pentru dezvoltarea gândirii critice și permit rezultate precum (Temple, 2002): obținerea unor informații în cadrul disciplinelor utilizabile în situații concrete de viață ale elevilor, formarea abilităților de învățare pe tot parcursul vieții, comportament social adecvat care permite diferențele și diversitatea, precum și exersarea abilităților necesare pentru învățare (a învăța cum să înveți).

A doua abordare este și ea rezultatul unei munci de echipă, coordonatorii acesteia fiind Kurtis Meredith și David Klooster. Aceștia pleacă de la ideea că orice cadru didactic poate proiecta, iniția și preda un curs interdisciplinar, care să dezvolte capacități de gândirea critică, de argumentare, de rezolvare a problemelor, de exprimare scrisă și orală . Într-un asfel de curs accentul se pune pe achiziția abilităților menționate anterior și nu pe un anumit conținut. Temele care vor fi abordate într-un astfel de curs trebuie să se bazeze pe actualitatea și legătura lor cu viața.

Proiectarea lecțiilor de tip LSDGC

Proiectarea lecțiilor conform programului LSDGC urmează cadrul Evocare/Realizarea sensului/Reflecție. Lecția este forma curentă de organizare a unei activității didactice, de aceea voi analiza desfășurarea acesteia pe trei coordonate temporale: momentul până la începerea lecției, momentul din timpul lecției și momentul de după lecție.

Momentul până la începerea lecției este caracterizat de faptul că profesorul trebuie să stabilească obiectivele lecției în acord cu importanța și beneficiile temei studiate. Profesorul trebuie să identifice cele mai bune metode care să asigure dezvoltarea gândirii critice și implicarea activă a elevilor. Pentru aceasta profesorul trebuie să găsească:

a) Motivația predării lecției

Presupune identificarea utilității lecției pentru elevi și a modalității prin care se poate face legătura cu temele anterioare în mod armonios. Se consideră că lecția va fi utilă elevilor atâta vreme cât îi va antrena în procese cognitive de descoperire, dezbatere și rezolvare de probleme.

b) Obiectivele lecției

Profesorul trebuie să vizeze obținerea unor abilități cognitive și comportamente măsurabile în urma parcurgerii temei, abilități care să stimuleze gândirea critică.

c) Condiții prealabile

Profesorul trebuie să se asigure că metodele alese vor funcționa eficient, având grijă ca elevii să dețină informațiile necesare și să înteleagă modalitatea de lucru.

d) Evaluare

Orice lecție trebuie să se finalizeze cu un astfel de moment care să-i demonstreze profesorului eficiența actului educativ, în ce fel s-a modificat comportamentul elevului.

e) Resursele și managementul timpului

În lecțiile în care se utilizează metode de dezvoltare a gîndirii critice sunt de obicei necesare materiale ca: texte, markere, hârtie, flipchart, folii de retroproiector, etc. Cel mai greu de gestionat este însă timpul, atâta vreme cât metodele de dezvoltare a gândirii critice sunt mari consumatoare de timp. Durata acestor tipuri de activități este influențată și de obișnuința elevilor de a lucra în echipă, dar pe măsură ce-și dezvoltă abilitățile necesare, ei vor ajunge să folosească eficient timpul alocat pentru realizarea obiectivelor.

Pentru momentul lecției propriu-zise se are în vedere stabilirea scenariului acesteia prin respectarea celor trei momente: evocare, realizarea sensului și reflecție.

În partea de evocare profesorul are ca obiectiv reactualizarea unor cunoștințe anterioare, necesare pentru a stabili puntea cu noile conținuturi, prin implicarea motivațională a elevilor în învățare, prin captarea atenției și stimularea curiozității, prin concentrarea lor asupra subiectului lecției.

Etapa de realizare a sensului vizează aspecte referitoare la conținutul ce va fi cercetat, la metodele de explorare și la tipurile de activități pe care le realizează elevii pentru a înțelege conținutul lecției.

Etapa de reflecție vizează proiectarea unor activități prin care elevii folosesc ceea ce au învățat, dezbat idei, exprimă atitudini, sunt îndrumați să caute informații corespunzătoare.

Momentul de după lecție este caracterizat prin activități care contribuie la consolidarea cunoștințelor și pot manifesta prin diferite forme: cercetări realizate în mod independent de elevi, portofolii, realizarea unor lucrări plastice, scrierea unor scrisori, eseuri sau articole, sondaje de opinie, etc.

Cadrul Evocare / Realizarea sensului / Reflecției și utilitatea acestuia

Programul LSDGC a determinat un model de învățare constructivist, dezvoltat pe baza rezultatelor unor cercetări știinifice din domeniul psihologiei cognitive mai ales, a pedagogiei contemporane, precum și a studiilor asupra gândirii filosofice a elevilor și a învățării metacognitive. Așa cum am precizat, conținutul proiectului LSDGC se compune din trei faze importante: evocarea, realizarea sensului și reflecția (ERR) (Steele J., Meredith K., Temple C., 1998). Voi aprofunda aceste etape din perspectiva utilității acestora în pentru crearea unui cadru de formare și exersare a gândirii critice.

1. Evocarea

Etapa introductivă , evocarea, implică activ elevii în încercarea de a-și aminti ce știu sau de a exprima ce cred că știu despre un anumit subiect sau despre o temă filosofică, determinându-i să-și examineze propriile cunoștințe și să-și orienteze atenția spre subiectul ce va fi examinat în detaliu.

Învățarea nu se produce niciodată ca un act izolat. Ea se fundamentează întotdeauna pe experiența de viață și pe cunoștințele anterioare ale celui ce învață. Învățarea presupune realizarea unor conexiuni între ceea ce știu, cred, înțeleg, simt elevii și conținutul filosofic ce trebuie asimilat de ei. Înțelegerea se clădește progresiv prin reconstrucția cunoașterii și eliminarea punctelor neclare. Se urmărește realizarea mai multor obiective:

– conștientizarea de către elevi a propriilor cunoștințe despre un subiect propus spre învățare. Prin aceasta se determină o bază de plecare necesară achiziționării unor noi

informații. Se evidențiază astfel cunoștințele deținute deja de elevi, dar și eventualele neînțelegeri, confuzii și erori de cunoaștere, toate acestea constituind o bază reală pentru realizarea unei învățări durabile și eficiente.

– implicarea activă a elevilor în activitatea de învățare. Elevii devin conștienți de propriile lor cunoștințe, de valoarea și limitele acestora, pe care le exprimă, oral sau scris, comunicându-le celorlalți și supunându-le, astfel, evaluării critice. Prin aceasta se realizează o mai bună corelație între cunoștințele deținute deja de elevi și informațiile noi, ce urmează a fi asimilate, învățate, fapt care favorizează învățarea. Această fază are ca specific exercițiul de reamintire (anamneză).

– stimularea curiozității și a interesului elevilor, motivarea lor pentru a se angaja într-o învățare autentică , eficientă . Profesorul trebuie să identifice modalități care să întrețină interesul elevilor pentru învățare și să favorizeze reconstruirea schemelor sau integrarea noilor informații în schemele preexistente.

Evocarea este faza învățării contextualizate și focalizate pe anumite sarcini

și obiective, fapt care-i asigură eficiența. Elevii devin conștienți de propria lor gândire

îș folosesc limbajul propriu în scris sau oral, filtrând o anumită orientare a explorării. Există două feluri de scopuri: cel impus de profesor sau de textul filosofic și cel stabilit de elev pentru sine. Când scopurile învățării sunt stabilite chiar de către elevi, prin discuție în grup, negociere, angajarea în învățare este mai puternic și respectă mai degrabă interesele lor.

Pentru realizarea obiectivelor menționate, în etapa evoc ării se utilizează

metode și tehnici specifice cum sunt: Ciorchinele, Gândiți/Lucrați în perechi/Comunicați, Predicția, Știu/Vreau să știu/Am învățat, Termeni-cheie dați inițial, Interviul etc.

2. Realizarea sensului

Cadrul ERR continuă cu etapa realizarea sensului , în care elevul vine în contact cu noile informații sau idei prin: lectura unor texte filosofice, vizionarea unui film sau documentare în care sunt tratate teme abordate în filosofie, audierea unor prelegeri, discuții în grup. Este faza de înțelegere, construire, investigație a semnificației ideilor, în vederea învățării lor.

Trebuie realizată o înțelegere adecvată , prin acțiune și monitorizare manifestate de elevi când revin asupra pasajelor lecturate, pun întrebări, cer lămuriri, sesizează confuzia, neînțelegerea sau omisiunile. Înțelegerea este activitatea fundamentală și

permanentă a gândirii, semnul ei distinctiv. A realiza sensul unor idei înseamnă a le înțelege adecvat.

Implicarea cognitivă a elevilor este esențială în realizarea înțelegerii. A te implica cognitiv activ înseamnă a-ți pune întrebări și a pune întrebări altora pentru a înțelege lucrurile. Interogarea potențează gândirea și ghidează învățarea.

În această etapă se urmărește:

– menținerea interesului și sporirea implică rii elevilor în activitatea de înv ățare;

– încurajarea elevilor să utilizeze activ operațiile gândirii, spre conceptualizare adecvată;

– susținerea efortului elevilor de a-și monitoriza propria înțelegere, de a progresa în integrarea și restructurarea cunoștințelor în sistemele cognitive personale.

Strategiile și tehnicile utilizate în această etapă trebuie alese în funcție de gradul de implicare activă indusă elevilor, pentru a-i ajuta să rămână interesați: Jurnalul dublu, Predarea reciprocă, Mozaicul, Ghidurile de studiu/învățare, Învățarea prin colaborare, Metoda cadranelor.

3. Reflecția

În această etapă are loc învățarea durabilă, caracterizată printr-o schimbare autentică atât în modul de a înțelege, cât și în apariția unor comportamente noi. Această schimbare are loc atunci când elevii își restructurează schemele mintale pentru a include în ele noile cunoștințe; prin aceasta ei învață autentic și eficient.

Reflecția presupune confruntarea cu o varietate de modele de gândire care determină reconceptualizarea, construirea unor scheme mintale mai flexibile, înțelegerea mai profundă și utilizarea mai adecvată a cunoștințelor în rezolvarea de probleme.

Necesitatea etapei de reflecție se justifică prin faptul că elevii trebuie să ajungă a exprima în cuvinte proprii ideile și informațiile întâlnite. Reformulând, creează contexte personale de învățare și conferă cunoștințelor o semnificație specifică , aprofundând înțelegerea. Iar dacă exprimarea se desfășoară în cadrul schimbului de idei , are loc dezvoltarea gândirii critice prin confruntarea cu o varietate de modele de gândire și cu o gamă diversă de opinii.

Obiectivele acestei etape se concretizează în:

– consolidarea, aplicarea noilor cunoștințe și restructurarea activă a schemelor cognitive ale elevilor;

– sporirea capacității de exprimare și de gândire critică a elevilor

Strategiile utilizate în etapa reflecției pot fi: Dezbaterea, Rețeaua de discuții, Controversa constructivă, Linia valorilor, Eseul, Fișele de evaluare, Scrierea liberă, Analiza argumentelor, Turul galeriei, Ciorchinele revizuit, Cubul, Cvintetul, Lasă-mi mie ultimul cuvânt etc.

Folosirea cadrului de gândire și învățare în orele de filosofie, bazat pe Evocare / Realizarea sensului / Reflecție creează contextul favorabil pentru:

– stabilirea unor scopuri pentru învățare;

– activarea gândirii elevilor;

– implicarea activă a acestora în învățare;

– motivarea elevilor pentru învățare;

– stimularea reflecției personale;

– confruntarea de idei și de opinii, cu respectarea fiecăreia dintre acestea,

– încurajarea exprimării libere a opiniilor,

– stimularea formulării întrebărilor și răspunsurilor de către elevi;

– procesarea informației de către elevi și exersarea gândirii critice.

Desfășurând activitatea de predare prin cadrul ERR, profesorii de filosofie pot facilita învățarea autentică de cunoștințe contextualizate pe care elevii le pot pune în practică și în alte situații. Acceptând să devină „parteneri” în procesul de învățare, profesorii de filosofie beneficiază de cunoștințele, schemele cognitive și creativitatea elevilor , iar aceștia din urmă devin autori ai propriei formări, implicându-se cu o minte activă și cu un surplus de energie pentru a produce schimbări personale cerute de achiziționarea unor cunoștințe durabile.

Învățarea reprezintă o inițiere și o ucenicie în cunoaștere. Elevii dobândesc strategii, modalități și tehnici procedurale de a ajunge la anumite cunoștințe. Ei construiesc soluții posibile la problemele diverse cu care se confruntă , care le solicită gândirea, îi atrag sau îi implică individual și ca grup.

II.3. 2. ABORDĂRI METODOLOGICE CARE PREIAU STRUCTURA CADRULUI ERR

Literatura pedagogică din ultima perioadă a insistat pe utilizarea în activitățile didactice a unor metode, tehnici active al căror rol este de a implica elevul în propriul proces de formare, ca o garanție a atingerii idealului educațional.

Tehnicile care vor fi prezentate în această lucrare (sursele utilizate poate fi regăsite la adresa https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice sau

https://xa.yimg.com/kq/groups/87061220/1706560649/name/17.1.+Syllabus_Ed+incluziva.docx) sunt unele deja consacrate, deși prea puțin folosite în activități concrete, iar selecția lor a fost realizată raportat la interesul legat de dezvoltarea gândirii critice, pe de-o parte, și la posibilitățile de aplicare în orele de filosofie, pe de altă parte.

3.2.1. Strategia "Știu – Vreau să știu – Am învățat” (Ogle, l986)

„Știu – Vreau să știu – Am învățat„ este o strategie didactică ce utilizează cele trei momente ale cadrului și poate fi folosit cu succes în dirijarea lecturării textelor filosofice prin identificarea unui scop al acestora, în ascultarea unei expuneri într-o oră de Filosofie sau pentru a iniția o cercetare de mai lungă durată, pe parcursul mai multor ore. Utilizarea acestei metodei în ora de Filosofie presupune ca la începutul activității să se formeze perechi de elevi care să coopereze atâta timp cât se aplică metoda.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de Filosofie:

Se împarte tabla în trei coloane verticale, la fel cum elevii vor împărți coala pe care scriu, după modelul de mai jos:

De exemplu, la tema “Natura umană” (cap. Omul) întrebăm elevii ce informații dețin, ce știu despre caracteristicile esențiale ale omului, care sunt acele atribute specific umane. Fiecare elev își va nota în afara tabelului o listă de informații, corecte sau nu, pe care o va prezenta coechipierului. În echipă vor aprecia care dintre informații sunt mai sigure și pe acelea le vor trece în prima coloană, comunicându-le apoi întregii clase. .

Fiecare elev în parte și apoi împreună cu perechea vor stabili care sunt informațiile de care nu sunt siguri și întrebările la care ar dori să afle un răspuns. Li se cere elevilor ca ceea ce doresc să afle să fie trecut în cea de-a doua coloană a tabelului.

Se trece la lecturarea textelor filosofice referitoare la “Natura umană” (de exemplu fragmente din “Politica”, Aristotel; “Discurs asupra originii și fundamentelor inegalității dintre oameni”, J.J. Rousseau, etc ) scopul fiind identificarea corectitudinii informațiilor din prima coloană, introducerea informațiilor noi alături de cele deja existente, formularea unor răspunsuri adecvate pentru întrebările elevilor din a doua coloană.

Elevii sunt îndrumați către anumite surse care să le faciliteze răspunsuri ale unor întrebări care nu pot fi acoperite pe parcursul orei de Filosofie.

Sugestii metodice:

– profesorul de filosofie trebuie să fie partenerul elevilor în procesul învățării și să le arate acestora printr-o activitate frontală cum trebuie să se desfășoare lucrurile;

– este de preferat ca profesorul să dirijeze activitatea și să stabilescă clase în care elevii să poată include informația

– strategia este un prilej de a indica noi direcții de cercetare pentru elevi pornind de la întrebările fără răspuns sau de la aspectele neelucidate;

3.2.2. Tehnica SINELG (Sistem Interactiv de Notare și Eficientizare a Lecturii și Gândirii) (Temple, 2001)

Este o strategie care asigură implicărea activă a gândirii elevilor în citirea unui text filosofic și prin care se poate supraveghea gradul de înțelegere a acestuia.

Etapele metodei SINELG în orele de filosofie :

Li se distribuie elevilor fișe de lucru cu un fragment din lucrarea “Etica” de Baruch Spinoza, în contextul studierii temei “Libertate și responsabilitate” Se precizează faptul că fragmentul va fi lecturat individual și că pe măsură ce vor citi vor trebui să marcheze pe text o serie de semne care corespund nivelului lor de înțelegere a textului.

Până să înceapă lectura textului filosofic, elevilor li se cere să noteze tot ceea ce știu deja despre problema libertății și responsabilității.

Elevii trebuie încurajați să scrie tot ceea ce le vine în minte referitor la tema libertății, indiferent dacă este corect sau nu.

Ideile pe care elevii le-au realizat sunt ordonate și scrise pe tablă sau coală flipchart.

Elevii sunt rugați să lectureze cu mare atenție fragmentul filosofic oferit. Pe măsură ce parcurg textul elevii marchează în text sau pe marginea lui semne, conform indicațiilor:

După ce elevii marchează textul cu semnele indicate se oferă momentul de reflecție asupra ideilor filosofice întâlnite în text.

După activitatea individuală, elevii sunt rugați să formeze grupe de câte 4 și timp de 5 minute să discute despre părerile personale, dacă se confirmă sau nu prin comparație cu marcajele de pe fragmentul din “Etica” studiat.

Ulterior, elevii vor grupa informațiile din text pe categorii într-un tabel, după următoarea structură:

La sfârșitul strategiei voi provoca o discuție cu întreaga clasă prin care se identifică ideile cu care au fost toți de acord, se discută conflictele de idei și voi face clarificările necesare solicitate.

3.2.3 TEHNICA CIORCHINELUI

Este o metodă bazată pe ideea asaltului de idei prin care se dorește încurajarea identificării conexiunilor dintre concepțiile filosofice. Această tehnică poate fi folosită atât în etapa evocare pentru înregistrarea cunoștințelor elevilor, dar și în etapa de reflecție.

Sugestii pentru utilizarea strategiei Ciorchinelui în cadrul orelor de Filosofie:

Profesorul noteză în mijlocul tablei sau colii de flipchat o idee, temă filosofică care urmează a fi dezbătută (de exemplu “Dreptatea”, temă prevăzută în programa de Filosofie la capitolul “Valoarea”) .

Elevii sunt invitați să noteze în jurul acestui cuvânt toate ideile care le vin minte și să creeze conexiuni prin trasarea de linii între acestea și cuvântul inițial.

Elevii îndeplinesc sarcina de lucru și creează legături între idei.

Activitatea este întreruptă în momentul în care se epuizează timpul stabilit(cam 10 minute sunt suficiente).

Profesorul sintetizează informațiile elevilor și le notează pe tablă într-un ciorchine, fără a le comenta sau judeca.

La finalul activității, după ce sunt comentate și explicate conexiunile, ciorchinele poate fi reorganizat în clasă sau acasă de către elevi.

3.2.4. TEHNICA BRAINSTORMING-ULUI

Brainstorming-ul cunoscut și sub denumirile de „evaluarea amânată ” ori „furtuna în creier” este o tehnică interactivă prin care se dorește amplificarea ideilor noi prin dezbatere deschisă între mai mulți participanți care își confruntă părerile.

În urma acestor discuții trebuie să se discearnă soluții de dezvoltare a situației dezbătute.

Scopul acestei metode în cadrul orelor de filosofie este determinarea unui număr cât mai mare de idei în legătură cu o problemă filosofică, astfel încât prin combinarea lor, să se obțină cea mai bună soluție. Premisa reușitei unei astfel de tehnici în cadrul orelor de filosofie ține de promovarea creativității în cadrul grupului de elevi, de realizarea unui cadru de manifestare liberă, neinhibatoare, obținut prin amânarea momentului evaluării. Elevii trebuie să fie încurajați să-și expună ideile fără teama că ideile lor vor fi criticate sau luate în derâdere.

Orele de filosofie se bazează pe obținerea ideilor originale, a unor păreri care să provoace o reacție în lanț, constructivă. De aceea, brainstormingul poate genera idei în aparență fără legătură cu tema filosofică discutată, dar care devin punctul de plecare al altor idei constructive din partea altor elevi.

Metoda cuprinde, practic, 2 momente distincte generarea ideilor și apoi, amânat, momentul apecierilor critice în evaluare.

Utilizarea brainstorming-ului în cadrul orelor de Filosofie trebuie să țină seama de următoarele aspecte:

expunerea clară și concisă de către profesorul de filosofie a temei sau ideii filosofice dezbătute ;

crearea unui mediu de lucru adecvat care să permită elevilor libera exprimare;

încurajarea spontaneității și creativității elevilor;

în prima etapă se va insista pe aspectul cantitativ al soluțiilor, fără o evaluare calitativă ;

profesorul de filosofie trebuie să interzică criticile, aprecierile, contradicțiile celorlalți elevi participanți ce ar putea perturba spontaneitatea sau care ar putea determina inhibarea elevilor;

utilizarea acestei metode eficient în ora de filosofie trebuie să țină seama de momentul și disponibilitatea elevilor de a se implica în dezbateri;

profesorul de filosofie trebuie să fie un fin observator al discuțiilor, fără a stânjeni elevii sau dezbaterea;

evaluarea ideilor elevilor se va realiza de către profesor în cea de-a doua etapă, de preferat cu ajutorul elevilor;

într-o oră de filosofie ulterioară se vor valorifica ideile obținute după asalt .

Limitele brainstorming-ului sunt:

nu înlocuiește cercetarea de durată ;

depinde de abilitățile profesorului de filosofie de a ghida discuția către obiectivul urmărit;;

poate deveni obositor pentru unii elevi care se pot retrage din dezbatere, devenind pasivi.

Sugestii pentru introducerea brainstorming-ului în cadrul orelor de filosofie

Această tehnică poate fi utilizată cu succes în cadrul orelor de filosofie , de exemplu la Capitolul: “Valoarea”, Tema: “Etica aplicată”, (de regula combinat cu alte strategii)

Pentru a putea introduce conținuturile specifice temei filosofice amintite, elevii sunt provocați să emită verbal soluții pentru idei propuse, după ce le prezint regulile pe care trebuie să le respecte.

Se poate oferi spre soluționare următoarele:

Ce părere aveți despre moralitatea avortului, eutanasiei, clonării umane, etc ?

Care sunt criterile după care ai decide cu privire la eutanasia unei persoane?

Cum ai proceda în locul unui cercetător care descoperă posibilitatea clonării umane ca alternativă medicală?

După asaltul de idei (care durează aprox. 20 min., pentru că timpul alocat conținuturilor din programa de filosofie nu este prea generos) se valorifică soluțiile prin implicarea activă a elevilor în proces și se oferă spre analiză texte filosofice aparținănd filosofilor Michael Tooley și James Rachels, care să întărească soluțiile identificate.

3.2.5. TEHNICA MOZAIC

„Mozaicul” cunoscut și sub denumirea de „metoda grupurilor interdependente”, este o metodă care presupune învațarea în echipă. Fiecărui elev i se atribuie o sarcină de lucru în care trebuie să devină expert și are în același timp și responsabilitatea transmiterii informației în care are expertiză celorlalți colegi.

În orele de filosofie, metoda poate fi aplicată cu succes dacă se urmăresc următoarele etape:

Pregătirea materialului de studiu:

Profesorul de filosofie stabilește care este tema pe care o va propune (spre exempu: “Teorii despre adevăr” ca o componentă a capitolului “Cunoaștere și adevăr”) și o împarte în 4 sub-teme(de exemplu: Natura adevărului, Criteriile adevărului, Falsitate și eroare și Adevăr și limbaj). Se stabilește pentru fiecare sub-temă elementele principale pe care trebuie să se concentreze elevul atunci când studiază individual textele filosofice. Se pot formula întrebări de tipul: Ce este adevărul, care este natura sau esența adevărului?, Care sunt criteriile după care putem aprecia o opinie ca fiind adevărată sau falsă?, Cum se explică existența erorii în gândire sau viață?, Putem fi vreodată siguri de adevărul unei teorii? Se realizează și se distribuie fiecărui grup constituit o fișă de expert în care se trec cele 4 sub-teme menționate anterior.

Organizarea echipelor de lucru de câte 4-5 elevi (se ține cont de dimensiunea colectivului de elevi):

Fiecare membru al echipei primește un număr de la l la 4 și are ca sarcină de lucru să studieze independent un fragment filosofic corespuntător sub-temei cu numărul aferent. Elevul în cauză trebuie să devină expert în problema dată . De exemplu, elevii care dețin numărul l, din toate cele 4 echipe, vor aprofunda sub-tema cu numărul l – Natura adevărului , cei care au numărul 2 vor studia sub-tema numărului 2- Criteriile adevărului și așa mai departe.

În mod individual, elevul studiază textul filosofic care corespunde sub-temei la care trebuie să devină expert. Uneori, din lipsa timpului, dau ca temă pentru acasă studierea textelor filosofice, urmând ca mozaicul să se desfășoare în timpul orei.

Formarea grupului de experți:

După ce studiază textele filosofice oferite în mod independent, experții care au același număr formează grupe de experți pentru a dezbate subiectul împreună. Astfel, toți cei 4 elevii cu numărul l se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema cu numărul l-: Natura adevărului. Aceiași operație este valabilă și pentru elevii cu numerele 2, 3 sau 4.

Urmează momentul în care grupul de experți dezbat problema, fiecare elevi prezintănd soluția textului filosofic studiat independent. Tot în această fază fiecare echipă își stabilește cea mai bună modalitate prin care să transmită noile cunoștințe și elevilor membrii în echipa inițială .

Prin urmare fiecare elev va îndeplini un dublu rol: membru într-o echipă de experți și membru într-o echipă de studiu. Pentru ca acest lucru să fie realizabil mesele de lucru ale echipelor se vor plasa la distanțe apreciabile, astfel încât să nu se deranjeze reciproc. Scopul fiecărei echipe de experți este să extragă cât mai corect ideile textelor filosofice pentru a le putea transmite mai departe, și prin aceasta în ora de filosofie se câștigă responsabilizarea elevilor în relație cu propria învățare.

Revenirea în echipa inițială de lucru:

Experții au sarcina de a transmite cunoștințele obținute din analizarea textelor filosofice, reținând la rândul lor informațiile furnizate de ceilalți experți pe sub-tema lor. Modalitatea de transmitere trebuie să fie clară, concisă, prezentată cât mai atractiv. Experții într-o sub-tem pot demonstra o idee cu ajutorul calculatorului, desenelor, fotografiilor (atunci când studierea textelor filosofice se realizează de către fiecare acasă). Membrii echipelor sunt încurajați să discute deschis, liber, să pună întrebări și să-și noteze schematic răspunsurile.

Evaluarea

Este momentul în care echipele prezintă soluțiile întregii clase și sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul de filosofie poate să pună întrebări lămuritoare pentru fiecare sub-temă în parte (ca formă de evaluare orală) sau poate da spre rezolvare o fișă de evaluare fiecărui elev(evaluare scrisă).. Rolul profesorului este de a monitoriza actul predării pentru a fi convins că ideile și cunoștințele se obțin și se transmit corect. Evident, în cazul în care elevul se blochează în analizarea unui text filosofic profesorul poate să intervină pentru a-l ajuta.

Alte sugestii pentru utilizarea mozaicului în cadrul orelor de filosofie:

Se poate folosi la orice temă studiată conform programei de filosofie.

Cercurile filosofice cu roluri sunt grupuri mici de elevi adunați pentru a studia texte filosofice. Astfel de cercuri pot reprezenta și o alternativă de învățare în afara orelor pentru elevii interesați în a se angaja în gândire critica si reflecție pe masură ce citesc, dezbat și răspund la provocările textului, dar și o modalitate specifică în orele de filosofie care să îi dirijeze pe elevi către o înțelegere mai profundă a ceea ce citesc.

Elevilor trebuie sa li se comunice regulile pe care trebuie să le respecte astfel încât activitatea să se desfășoare eficient:

– Așezați-vă astfel încât să vă vedeți între voi

– Fiecare persoană, pe rând, are cuvântul la un moment dat

– Ascultați ceea ce au ceilalți de spus

– Ramâneți la subiect

Acordăm 5 roluri: Cel care găsește citate, Cel care interpretează idei , Cel care pune întrebări, Cel care identifică legături si Cel ce gasește cuvinte cheie.

Alegem un fragment relevant pentru tema filosofică propusă (se poate aplica nu numai pe tema Teorii ale adevărului, ci pe orice conținut din programa de Filosofie), pe care elevii să îl citeasca si ne asigurăm că fiecare deține câte un exemplar din text(de preferat să îl dăm acasă ca temă pentru a economisi timp ).

Pregatim și oferim fișele de roluri, după ce am stabilit sarcinile specifice pentru fiecare.

Rugăm elevii să se grupeze căte cinci, iar în fiecare grup să existe elevi cu roluri diferite.

După ce textul este citit, în cazul în care textul filosofic este mai scurt și poate fi citit în clasă, elevii sunt rugați părăsească echipa de bază și să se reorganizeze în grupurile de experți pe roluri.

Cerem elevilor să colaboreze și să extragă cele mai bune soluții pentru a-și juca rolul cât mai bine atunci când se vor întoarcere la echipa inițială.

3.2.6.. ESEUL DE CINCI MINUTE

Eseul de cinci minute este o tehnică ce poate fi utilizată în orele de Filosofie în etapa de reflecție, cu rol în dezvoltarea gândirii critice. Poate fi aplicat la sfârșitul orei, pentru a-i determina pe elevi să-și gestioneze mai bine ideile legate de tema predată și pentru a-i oferi profesorului de filosofie un feed-back în legătură cu ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.

Sugestii pentru utilizarea strategiei în cadrul orelor de filosofie:

La sfârșitul unei ore de predare-învățare (spre exemplu „Identitate și alteritate”

– cap. Ființă și existență ) li se comunică elevilor sarcinia de lucru:

Scrieți un eseu în cinci minute în care:

– să indicați un aspect important pe care l-ați învățat din această lecție (diferențele de abordare a problemei identității și alterității, cele doua abordări se incud sau se exclud reciproc?);

– să formulați o întrebare pe care o mai aveți legat de acest subiect și la care doriți un răspuns (prin aceasta elevii trebuie să recurgă la abilitățile de analiză a propriului nivel de înțelegere);

– să faceți o sugestie cu privire la activitatea de astăzi (profesorul de filosofie își poate da seama astfel dacă e nevoie să se abordeze și alte perspective de analiză a problemei).

Eseurile realizate de elevi pot reprezenta un punct de plecare în proiectarea

următoarei activități didactice -“Sensul existenței” sau poate constitui o modalitate de identificare a dificultăților intelectuale întâmpinate de elevi în activitatea de predare-învățare curentă.

3.2.7. JURNALUL DUBLU sau JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE

Metoda Jurnalului Dublu poate fi utilizată în analiza textelor filosofice și poate ajuta dezvoltarea gândirii critice întrucât permite elevilor:

să coreleze noile informații cu experiența lor personală, cu cunoștințele anterioare;

să mediteze la semnificația pe care o are un conținut informațional pentru fiecare din ei.

Această tehnică poate fi folosit în cadrul orelor de filosofie urmărind etapele:

elevii sunt solicitați să citească cu atenție un anumit text filosofic;

fiecare elev va alege din text un pasaj care l-a impresionat în mod deosebit;

pagina de caiet este împărțită în două: în partea stângă fiecare elev scrie pasajul ales, iar în partea dreaptă notează comentariile personale referitoare la acel pasaj.

Structura Jurnalului dublu, utilizat în cadrul unei secvențe didactice la ora de filosofie, este prezentată mai jos:

Pentru ai sprijini pe elevi în completarea rubricii Opinii personale, profesorul poate să pună unele întrebări ajutătoare , care au rolul de a stimula gândirea critică: De ce ați ales tocmai acest pasaj? De ce vi s-a părut important? La ce v-a făcut să vă gândiți? Ce sentimente v-a creat? Ce nedumeriri aveți în legătură cu acel text?

Metoda Jurnalului cu dublă intrare este necesară în studierea textelor filosofice pentru că elevii stabilesc o legătură strânsă între text și propria lor curiozitate sau experiență, fiind utilă și în situații în care elevii au de citit texte mai lungi, în afara clasei.

3.2.8. MASA ROTUNDĂ (KAGAN, 1990)

Masa rotundă, este o tehnică de învățare utilizabilă în orele de filosofie, care presupune organizarea elevilor în grupuri mici. O variantă presupune trecerea de la un elev la altul, într-un sens bine stabilit, a unei hârtii și a unui instrument de scris. Fiecare elev va nota pe acea hârtie informațiile, ideile, soluțiile sale. O alta cere ca fiecare elev să aibă un instrument de scris de culoare diferită, hârtia fiind aceea care va trece de la un elev la altul.

Iar o altă variantă solicită elevilor să treacă pe la restul elevilor din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, pentru a le comunica propriul răspuns și pentru a elabora un răspuns mai bun.

Practicarea acestei tehnici presupune:

formularea unei întrebări sau probleme de către profesor, formularea individuală a răspunsurilor și colectarea acestora prin una dintre modalitățile de mai sus.

Sugestii metodice pentru orele de filosofie:

Masa rotundă poate fi utilizată la orele de Filosofie în oricare din momentele cadrului – Evocare, Realizarea sensului, Reflecție.

De exemplu, la ora de predare-învățare a temei “Putere și legitimitate în teoriile politice moderne și contemporane” (cap. “Valoarea”), li se solicită elevilor să treacă, pe rănd, pe o coală de hârtie răspunsul la intrebarea: “Cum considerați că trebuie să fie raportul dintre puterea politică și libertatea individuală?”

După ce fiecare elev notează răspunsul, se organizează echipe formate din 4-5 elevi, o clasă putând avea 4-5 grupe, ceea ce va solicita puțin timp pentru practicarea tehnicii de învățare. Elevii vor trece pe la restul elevilor din grup pentru a colecta răspunsurile acestora, pentru a le comunica propriul răspuns și pentru a elabora un răspuns mai bun, obținându-se în final prin cele 4-5 fișe (una de fiecare grup) o mare diversitate de puncte de vedere, un bun prilej pentru discuții nuanțate asupra formei și conținutului

Folosită în etapa de Evocare, ea presupune colectarea informațiilor, ideilor și soluțiilor oferite de elevi, evaluarea acestora făcându-se, în mod obligatoriu, în Reflecție, după ce profesorul introduce informațiile legate de Raportul între putere și legitimitate, Liberalism, Democrație, deci după parcurgerea noilor conținuturi. În acest caz vei afla foarte multe lucruri despre implicarea elevilor în activitate, despre ce au învățat , cât și cum știu să folosească ceea ce au învățat, prin observațiile pe care le vor face la evaluare.

Pentru a afla mai multe despre felul cum au gândit elevii în etapa de evocare, după colectarea răspunsurilor lor se organizeză imediat o dezbatere a listei întocmite.

Folosirea acestei tehnici de reflecție poate constitui o modalitate de evaluare a învățării și de extindere a acesteia prin identificarea unor direcții noi de investigație, modalitate concretizată în realizarea de către elevi a unor portofolii, dar și a altor materiale pentru care au optat unii elevi. Poate fi un indiciu și pentru ceea ce trebuie aprofundat într-o activitate ulterioară.

Forma orală a mesei rotunde este „Cercul”. Rapid și eficient intr-o oră de filosofie în care se aplică și alte tehnici, această tehnică obligă fiecare membru al grupului, într-o ordine stabilită (de obicei de la dreapta la stânga) să participe la discuții cu o idee (ceea ce face imposibilă pasivitatea unor elevi). Se poate utiliza metoda în toate momentele cadrului, atunci când se dorește încurajarea producției de idei și, în acelai timp, asigurarea implicării în activitate a tuturor elevilor.

BIBLIOGRAFIE

Albulescu, Ion; Albulescu, Mirela, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane, Editura Polirom, Iași, 2000

Aniței, M., Psihologie experimentală, Polirom, Iași, 2007

Aristotel, Etica nicomahică, Ed. Antet, 2007

Bacon, Francis, Noul Organon, Ed. Antet, 2011

Banciu, D, Sorin M. Radulescu, Marin Voicu, Introducere in sociologia deviantei: Teorie, practica, prevenire sociala, Editura Științifică si Enciclopedică , 1985

Bâtlan,Ion, Dialectică și antidialectică la primii filosofi greci, București, Edit. Științifică și Enciclopedică, 1987

Bertrand Russell, Problemele filosofiei, Ed. All, București,

Brooke Noel Moore, Richard Parker, Critical Thinking, McGraw-Hill, New York, 2004

Bontaș, I., Tratat de pedagogie, ed. a VI a, Editura BIC ALL, București, 2007. Cernica, V., Judecată și timp. Fenomenologia judicativului, Iași, Editura Institutul European, 2013.

Dumitriu, Anton, Istoria logicii, vol. I, București, Ed. Tehnică, 1993

Dumitru, I.A., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Centrul Educația 2000+, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

Dumitru, M., Explorări logico-filosofice, Editura “Humanitas”, București, 2004.

Flueras, V., Paideia si gandirea critică, Editura Casa Cărții de Stiință, Cluj-Napoca, 2003

Kant, Critica rațiunii practice, Editura Paideia, 2003

Kuhn, D., Katz, J. B., Dean, D., Developing Reason, Thinking and Reasoning, vol. 10, no. 2, 2004.

Laertios, Diogenes, Despre viețile și doctrinele filosofilor, Ed. Polirom, 1998

Lipman, M., Thinking in Education, Cambridge University Press, 1991

Locke, John, Eseu asupra intelectului omenesc, Ed. Științifică, București, 1961

Machiavelli,Niccollo, Principele, Ed. Humanitas, 2014

Nicu, A., Strategii de formare a gandirii critice, Editura Didactică si Pedagogică, R.A., Bucuresti, 2007

Rateau, P., Metodele și statisticile experimentale în științele umane, Polirom, Iași, 2004.

Roth, Robert A., Preparing the Reflective Practitioner. Transforming the Apprentice through the Dialectic, Journal of Teacher Education, nr. 40, 1989

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, Ch., Un cadru pentru dezvoltarea gandirii critice la diverse materii de studiu, Ghidul I, 1998

Steele, J., Meredith, K., Temple, C., Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, vol. I și II, Editura Educația 2000+, București, 1998.

Stoianovici, D., Argumentare și gândire critică, Editura Universității din București, 2005.

Starkey, Lauren, Critical Thinking Skills Success, Learning Express, New York, 2004,

Sumner, W. G., Folkways: A Study of Mores, Manners, Customs and Morals, Dover Publication, New York, 2002/books.google.ro

Thompson, Anne, Critical Reasoning, A Concise Guide, Routledge, London, New York, 2002,

Vaughn, Lewis, The Power of Critical Thinking, Oxford University Press, N. Y., 2005

Wittgenstein, Ludwig, Caietul albastru, editura Humanitas, București 2005

Studii și cercetări

***, 2008, Noi didactici în viziune transdisciplinară, Note de curs, Proiectul Profesorul 2000+, Phare 2005, beneficiar Fundația Centrul Educația

Suport de curs, Asociația Formare, Dezvoltare, Asistență Forda, proiect finanțat de Uniunea Europeană, al CJRAE Buzău, “Gândire critică”, iulie 2010

Niță, D. în colaborare cu A. Țepelea, P. Bieltz, M. Dumitru, G. Clitan, A. Rampelt, I. Ștefănescu, M. Dobre, C. Golub, C. Forăscu, Ghid pentru rezolvarea testelor de verificare a raționamentului logic, Institutul Național al Magistraturii, 2010, accesibil la http://www.inmlex.ro/fisiere/pag_9/det_1104/6162.pdf.

Curs Strategii de dezvoltare a gândirii critice, Cluj-Napoca

Adrese inernet accesate

http://e-conexiuni.ro/archives/1876

https://www.academia.edu/9848612/Dezvoltarea_gandirii_critice

http://www.unibuc.ro/studies/Doctorate2011August/Nita%20Daniela%20Elena%20-%20Programele%20educationale%20integrate%20si%20gandirea%20critica/Rezumat_Teza_Daniela%20Elena%20Dumitru.doc

www.ncrel.org

https://xa.yimg.com/kq/groups/87061220/1706560649/name/17.1.+Syllabus_Ed+incluziva.docx