Fundamente Teoretico Metodologice ale Dezvoltarii Invatamantului Superior de Cultura Fizica din Moldova

FUNDAMENTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE DEZVOLTĂRII ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR DE CULTURĂ FIZICĂ DIN MOLDOVA

CUPRINS

ADNOTARE

Calugher Viorica: Fundamente teoretico-metodologice ale dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Moldova: teză de doctor în pedagogie. Chișinǎu, 2014.

Structura tezei. Introducere, 3 capitole, concluzii generale și recomandǎri, bibliografie 281 surse, 18 anexe, 146 pagini text de bază, 9 fotografii, 9 figuri, 31 tabele. Rezultatele obținute sunt publicate în 13 lucrări științifice.

Cuvinte-cheie: evoluție, învățământ superior de cultură fizică, globalizare, strategie, fundamente teoretico-metodologice, competențe, proces Bologna.

Domeniul de studiu: pedagogie.

Scopul cercetării constă în studierea și analiza dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova și modernizarea acestuia prin prisma globalizării.

Obiectivele tezei: 1. Studierea teoriei și practicii actuale cu privire la dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova. 2. Aprecierea nivelului de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova din prisma fenomenului globalizării. 3. Elaborarea diagnozei cu privire la situația actuală a învățământului de cultură fizică din Republica Moldova. 4. Argumentarea unui model de dezvoltare strategică a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul procesului Bologna. 5. Argumentarea elaborării noului Ghid de practică ca bază a formării profesionale a specialiștilor din domeniu, competitivi piața muncii.

Noutatea și originalitatea științifică a cercetării constă în realizarea unui studiu aprofundat al evoluției învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, în elaborarea diagnozei actuale a acestuia, în formularea obiectivelor strategice de dezvoltare a acestui domeniu în contextul globalizării, precum și în argumentarea elaborării noului Ghid de practică, ca bază a formării profesionale a specialiștilor din domeniu competitivi pe piața muncii.

Problema științifică importantă soluționată o constituie elaborarea diagnozei actuale a dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, fapt care a condus la formularea obiectivelor sale strategice de dezvoltare în contextul globalizării și modificarea practicilor de specialitate (sub aspect procedural și al conținutului curricular), în vederea dobândirii de către studenți a competențelor generale și specifice profesionale solicitate de piața muncii.

Semnificația teoretică rezidă în argumentarea dezvoltării învățământului superior de cultură fizică în scopul eficientizării nivelului de pregătire teoretico-practică a specialiștilor din domeniu în conformitate cu cerințele pieței, în construirea unui mediu academic al competențelor, ca factor determinant al perfecționării personalității umane și al îmbogățirii statutului de cetățean aderent la reformele educaționale ale sistemul de învățământ european.

Valoarea aplicativă a lucrării constă în realizarea compatibilizării și comparabilității sistemului de învățământ superior de cultură fizică din Republica Moldova cu sistemele de învățământ superior de profil din Europa, fapt ce va permite trasarea unor obiective strategice fundamentale și specifice, derivate și operaționale, în scopul construirii și adoptării unui învățământ superior de profil bazat pe principii europene. Totodată, noul Ghid de practică, elaborat și implementat de noi, va contribui la eficientizarea formării competențelor practice necesare specialistului în domeniu, iar în rezultat, la eliminarea discrepanței dintre cerere și ofertă pe piața muncii a absolvenților instituțiilor de învățământ superior de profil, precum și la sporirea posibilităților de inserție profesională.

Implementarea rezultatelor științifice

Rezultatele obținute au fost evaluate și implementate în cadrul procesului instructiv-educativ cu studenții din anii III și IV ai Facultății Sport din cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport din Chișinău, precum și cu studenții din anii II și III ai Facultății de Educație Fizică și Sport din cadrul Universității "Alexandru Ioan Cuza", Iași, România.

AHHOTAЦИЯ

Калyгep Bиopика: Teopeтикo-мeтoдoлoгичecкиe ocнoвы pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в Pecпyбликe Moлдoва: диccepтация на coиcканиe cтeпeни дoктopа пeдагoгичecкиx наyк. Кишинэy, 2014.

Cтpyктypа диccepтации: ввeдeниe, тpи главы, oбщиe вывoды и peкoмeндации, 281 литepатypныx иcтoчникoв, 18 пpилoжeний, 146 cтpаниц ocнoвнoгo тeкcта, 9 фoтoгpафий, 9 pиcyнкoв, 31 таблиц. Пoлyчeнныe peзyльтаты oпyбликoваны в 13-ти наyчныx cтатьяx.

Ключeвыe cлoва: эвoлюция, выcшee oбpазoваниe пo физичecкoй кyльтype, глoбализация, cтpатeгия, тeopeтикo-мeтoдoлoгичecкиe ocнoвы, кoмпeтeнции, Бoлoнcкий пpoцecc.

Oблаcть oбpазoвания: пeдагoгика.

Цeль pабoты cocтoит в изyчeнии и анализe pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в Pecпyбликe Moлдoва и eгo мoдepнизации в кoнтeкcтe глoбализации.

Задачи иccлeдoвания: 1. Изyчeниe актyальнoй тeopии и пpактики в oблаcти pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype Pecпyблики Moлдoва. 2. Oцeнка ypoвня pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype Pecпyблики Moлдoва в кoнтeкcтe глoбализации. 3. Диагнocтиpoваниe актyальнoгo cocтoяния выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype Pecпyблики Moлдoва. 4. Oбocнoваниe cтpатeгичecкoгo pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype Pecпyблики Moлдoва в кoнтeкcтe Бoлoнcкoгo пpoцeccа. 5.Oбocнoваниe pазpабoтки нoвoгo Pyкoвoдcтва пo пpoвeдeнию пpактики, как ocнoвы пpoфeccиoнальнoгo oбpазoвания cпeциалиcтoв, кoнкypeнтнocпocoбныx на pынкe тpyда.

Hoвизна и наyчная opигинальнocть заключаeтcя в ocyщecтвлeнии глyбoкoгo иccлeдoвания pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в Pecпyбликe Moлдoва, в диагнocтиpoвании eгo pазвития, в ycтанoвлeнии cтpатeгичecкиx задач пo pазвитию выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype в кoнтeкcтe глoбализации, а такжe в oбocнoвании pазpабoтки нoвoгo Pyкoвoдcтва пo пpoвeдeнию пpактики, как ocнoвы пpoфeccиoнальнoгo oбpазoвания cпeциалиcтoв, кoнкypeнтнocпocoбныx на pынкe тpyда.

Hаyчная пpoблeма выcoкoй значимocти в изyчаeмoй oблаcти cocтoит в диагнocтиpoвании pазвития выcшeгo oбpазoвания физичecкoй кyльтypы в Pecпyбликe Moлдoва на coвpeмeннoм этапe, кoтopoe cпocoбcтвoвалo pазpабoткe cтpатeгичecкиx задач eгo pазвития в кoнтeкcтe глoбализации, а такжe измeнeнию пpoцeccа opганизации и пpoвeдeния пpактики пo cпeциальнocти (c тoчки зpeния пpoцeccyальнoгo oбecпeчeния и пpoгpаммнoгo coдepжания), c цeлью пoлyчeния cтyдeнтами oбщиx и cпeциальныx пpoфeccиoнальныx кoмпeтeнций, вocтpeбoванныx на pынкe тpyда.

Teopeтичecкая значимocть заключаeтcя в oбocнoвании pазвития выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype c цeлью пoвышeния ypoвня тeopeтикo-пpактичecкoй пoдгoтoвки cпeциалиcтoв в cooтвeтcтвии c тpeбoваниями pынка, в пocтpoeнии акадeмичecкoй cpeды кoмпeтeнций, как oпpeдeляющeгo фактopа для ycoвepшeнcтвoвания личнocти чeлoвeка и пoвышeния cтатycа гpажданина, активнoгo yчаcтника peфopм в eвpoпeйcкoй cиcтeмe oбpазoвания.

Пpактичecкая значимocть pабoты cocтoит в ocyщecтвлeнии бoлee выcoкoй coпocтавимocти и coвмecтимocти выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype Pecпyблики Moлдoва c cиcтeмами eвpoпeйcкoгo oбpазoвания в даннoй oблаcти, чтo пoзвoлит намeтить oбщиe и cпeцифичecкиe cтpатeгичecкиe, дepивациoнныe и oпepативныe задачи c цeлью coздания и yтвepждeния выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoй кyльтype, ocнoваннoгo на eвpoпeйcкиx пpинципаx. B тo жe вpeмя, нoвoe Pyкoвoдcтвo пo пpoвeдeнию пpактики, иcпытаннoe нами, oптимизиpyeт фopмиpoваниe пpактичecкиx кoмпeтeнций, нeoбxoдимыx cпeциалиcтy в oблаcти физичecкoй кyльтypы, а в peзyльтатe иcключить pазнoглаcия мeждy cпpocoм и пpeдлoжeниeм на pынкe тpyда выпycкникoв выcшиx yчeбныx завeдeний cпopтивнoгo пpoфиля и пoвыcить иx пpoфeccиoнальнyю интeгpацию.

Bнeдpeниe наyчныx peзyльтатoв. Peзyльтаты иccлeдoвания были пpoвepeны и внeдpeны в yчeбнo-вocпитатeльный пpoцecc co cтyдeнтами III-eгo и IV–oгo кypcoв cпopтивнoгo факyльтeта ГУФBC, Pecпyблика Moлдoва, а такжe II–oгo и III-eгo кypcoв факyльтeта физичecкoгo вocпитания и cпopта Унивepcитeта „Aлeкcандpy Иoан Кyза”, г.Яccы, Pyмыния.

ANNOTATION

Calugher Viorica: Theoretical and methodological basis for the development of higher education of physical culture in : PhD Thesis in Pedagogy. , 2014.

Thesis Structure: Introduction, three chapters, general conclusions and recommendations, bibliography including 281 titles, 18 annexes, 146 pages main text, 9 photos, 9 figures, 31 tables. The obtained results are published in 13 scientific papers.

Keywords: development, higher education of physical culture, globalization, strategy, theoretical and methodological basis, skills, process.

Field of study: pedagogy.

Purpose of the paper. The purpose of the research is to study the development of higher education of physical culture and to modernize in context of the globalization.

Objectives of the paper: 1.Analysis of the current theory and practice regarding the development of higher education of physical culture. 2. Assessment of development level of higher education of physical culture in in terms of globalization. 3. Elaboration of diagnosis towards current situation of physical culture in . 4. Argumentation of strategic development of higher education of physical culture in of in context of process. 5. Argumentation of the new Practice Guideline elaboration as a basis for the acquisition, by specialists in the field, of general and specific skills required by the labor market.

Scientific novelty and originality lay in the achieving of a thorough research concerning the evolution of higher education of physical culture in Republic of Moldova; in developing its actual diagnosis; in formulation of the strategic objectives of higher education development of physical culture it with regard to globalization; in argumentation of the new Practice Guideline elaboration as a basis for the acquisition, by specialists in the field, of general and specific skills required by the labor market

The important scientific issue solved represents the development of a current diagnosis towards higher education of physical culture and sports in Republic of Moldova, being as a prerequisite for formulating its strategic objectives of development in the context of globalization and the modification of professional practice (from procedural aspect and curricular content point of view) in order students to acquire, as much as possible, general and specific skills that are required by the labor market and their professional insertion.

Theoretical significance lay in the argumentation in point of development of higher education of physical culture in order to improve the theoretical and practical training level of field’s specialists, in emphasizing the acquisition of required skills by the field’s labor market, in building an academic knowledge environment as a factor of improvement of the human personality and enrichment of state/country by citizens adherent to the educational reforms of the European education system, in the same time being able to recognize their membership to a common social and cultural space.

Practical value of the paper is given by will be possible to provide better compatibility and comparability of higher education of physical education in Republic of Moldova beside higher education systems from Europe; this will allow to trace the fundamental and specific strategic objectives, derivatives and operational, with the scope to build and adopt a profile higher education system based on European principles. However, the model of practical competencies, needed by the specialists who work in the field of physical training formed by the new Practice Guideline, will contribute to the elimination of the gap between supply and demand on the labor market for graduates of higher education institutions, as well as inell as increasing employability .

Implementation of scientific results

The results have been checked and implemented in the educational process for students in IIIrd and IVth study years within of and Sports, from Chisinau, of and for students in IInd and IIIrd study years Physical Education and Sport faculty from the University „Alexandru Ioan Cuza” from .

LISTA ABREVIERILOR

ANRM – Arhiva Națională a Republicii Moldova

AMȘ – Asigurare Metodico-Științifică

ATȘ – Asigurare Tehnico-Științifică

AUPSC – Arhiva Universității Pedagogice de Stat „I.Creangă”

CCȘEFS – Centrul de Cercetări Științifice în domeniul Educației Fizice și Sportului

CNC – Cadrul Național al Calificărilor

ECTS – Sistemul Național de Credite de Studiu

EQF – Cadrul European al Calificărilor (European Qualifications Framework)

RSSM – Republica Sovietică Socialistă Moldovenească

SECÎS – Spațiul European Comun al Învățămîntului Superior

SMC – Sistemul de Management al Calității

URSS – Uniunea Republicilor Sovietice Socialiste

USEFS – Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport

INTRODUCERE

Actualitatea și importanța problemei abordate

Fiecare epocă istorică are caractersticile și priorități proprii. Obiectivul strategic al epocii contemporane îl constituie creșterea potențialului intelectual al societății. Pornind de la acest fapt secolul XXI trasează ca prioritate crearea unei industrii moderne a învățământului, îndeosebi a celui superior, care va deveni un domeniu important de investiții, deoarece „nu există investiții mai valoroase și mai avantajoase decât cele în dezvoltarea unei societăți a științei, cunoașterii și educației”, după cum a afirmat Șavga L., 2006 [136, p.37], Ministrul Educației al Republicii Moldova în anii 2008-2009. În vederea realizării acestui deziderat, Republica Moldova și-a propus drept obiectiv fundamental modernizarea învățământului superior, astfel încât să satisfacă necesitățile unei societăți competitive economic, cu o cultură întemeiată pe valorile democrației pluraliste, active și participative. Modernizarea procesului educațional este determinată de contextul social-economic, de condițiile pieței forței de muncă din țară, precum și de condițiile integrării învățământului superior din Repubica Moldova în spațiul unic european.

Preocupările din domeniul dezvoltării învățământului superior actual se află în centrul atenției la diferite niveluri: de la structurile de guvernare pînă la fiecare instituție de învățământ în parte. În acest context, menționăm cercetările realizate de către Muraru E., Guțu V., Dandara O., 2003 [91]; Rusnac Gh., Guțu V., Muraru E., Dandara O., 2003 [121]; Muraru E., Guțu V., Dandara O., 2005 [92], care abordează problema standardizării ca factor important pentru sporirea atractivității și a competitivității europene și globale a învățământului superior din țara noastră. Aceste studii identifică mai multe niveluri ale standardizării: standard al învățământului universitar, standard de formare generală, standard de formare profesională, standard de formare profesională inițială la profil/specialitate, standard curricular, standard de formare profesională continuă, aprobarea și aplicarea acestora fiind condiția principală pentru încredere, relevanță, mobilitate, compatibilitate și comparabilitate a procesului educațional din Republica Moldova cu cel european/global. Problema standardizării este una de o importanță majoră pentru procesul educațional, pentru că normativitatea a fost dintotdeauna o condiție a unei instruiri de calitate. Necesitatea de a aproba standarde educaționale vine din nevoia de asigurare a deschiderii, a flexibilității și a diversității învățământului superior și din tendința de a spori gradul de funcționalitate a pregătirii profesionale și șansele absolventului de a se integra mai ușor în activitatea profesională [92]. Existența standardizării în toate domeniile, inclusiv al cel culturii fizice, pârghiile de realizare a unei activități de succes a organizațiilor sportive sunt direct sau indirect legate de declanșarea unei schimbări fundamentale, ireversibile a învățământului de cultură fizică, reflectată prin trecerea de la economia bazată preponderent pe resurse fizice la economia bazată predominant pe cunoștințe. Astfel, după cum afirmă Brătianu C., Nicolescu O., 2007 [21, p.17], „bogăția și puterea, în secolul în care abia am intrat, vor decurge cu prioritate din resursele intelectuale intangibile, din capitalul de cunoștințe”. În acest context, învățământul constituie factorul dominant în formarea și dezvoltarea capitalului uman al societății și reprezintă „principala formă de organizare a educației, realizată în funcție de obiectivele pedagogice stabilite la nivel de sistem și de proces, iar sistemul de învățământ, în calitate de principal subsistem al sistemului de educație, include ansamblul instituțiilor specializate în proiectarea și realizarea funcțiilor educației prin conținuturi și metodologii specifice” [53, p.205].

Nicolescu O., Popa I., 2007 [102, p.14] califică fenomenul globalizării drept un "proces ireversibil, care ne afectează pe toți în egală măsură și care pune “lumea în mișcare”, constituind totodată, un proces de tranziție, care include toate formulele de organizare socială ca finalitate, adică exact ceea ce ar da sens ambelor procese, tranziția globală". În condițiile globalizării, are loc o creștere semnificativă a interconexiunilor dintre societăți, astfel încât evenimentele ce au loc într-o anumită parte a lumii influențează într-o tot mai mare măsură indivizii și societățile situate la mare distanță, într-o altă parte a lumii. Globalizarea este un proces obiectiv, este imposibil a-i opri derularea, însă este posibil și necesar a-i conferi esențe favorabile. Omenirea, la etapa pe care o trăim, este „modelată” de mijloacele de informare la scară mondială și nu trebuie văzută ca o uniformizare generală, ci, mai degrabă, ca o colectivitate diversificată, alcătuită din indivizi care își exprimă eul personal și își manifestă din plin personalitatea [25, p.33].

În condițiile actuale, când tot mai mult se vorbește de procesul globalizării, al dialogului dintre culturi și al interferenței interculturale, existența noastră în această lume este condiționată de capacitatea de a o înțelege și de a o cunoaște. Cunoașterea reprezintă un proces continuu și fără sfârșit, ce ne diferențiază ca indivizi, prin motivație și capacități cognitive și, după Culda L. „este o procesualitate prin care omenirea își dezvoltă capacitatea de a se raporta la zone tot mai extinse ale existenței” [58, p.33].

Noul mileniu pune în fața învățământului o multitudine de probleme și foarte puține soluții, fapt ce impune specialiștii să abordeze o atitudine inovatoare și optimistă, astfel încât, în perspectivă, să fie evidențiate provocările acestei perioade, și nu amenințările generate de problemele fără soluții în domeniu. Primele provocări s-au manifestat deja în ultimele decenii ale mileniului trecut, sub forma fenomenului de „masificare a învățământului”, ca rezultat al reconsiderării funcției sociale a învățământului superior și al trecerii de la un învățământ de elită la unul de masă [21, p.18]. În acest context, se poate constata o creștere continuă a contingentului de studenți în universități: în anul 1960 acest număr constituia 13 mln în toată lumea, în 1970 – 28 mln, în 1980 – 51 mln, în 1995 – 82 mln, în 2003 – 100 mln de oameni, iar către anul 2030 este prevăzută o creștere pînă la 400 de mln [196]. Programele de studii universitare s-au diversificat, iar structurile de învățământ tind să-și găsească o convergență ca rezultat al fenomenului de globalizare, astfel încât să le ofere propriilor absolvenți competențele de care au nevoie pentru a face carieră la nivel internațional. Luând în considerație această realitate, Rusnac Gh. [122, p.46], istoric, politolog, rector al Universității de Stat din Moldova (1993-2007) apreciază fenomenul integrării drept una dintre dimensiunile majore ale dezvoltării civilizației umane contemporane. Necesitatea colaborării în scopul găsirii căilor de rezolvare în comun a problemelor globale/regionale se impune cu insistență, astfel crearea unor comunități la nivel regional/continental este o realitate a timpului. Procesul de integrare europeană prin învățământ orientează spre performanță și spre creșterea competitivității universităților pe piața serviciilor educaționale și a numărului de absolvenți pe piața resurselor de muncă. Șavga L., 2006 [137, p.56] consideră că reușita integrării depinde de responsabilitatea instituțiilor de învățământ superior, de calitatea serviciilor educaționale prestate de către acestea și de capacitatea universității de a se orienta spre cerințele viitoare, anticipând schimbările.

Învățământul superior din Republica Moldova, inclusiv cel de cultură fizică, se află într-o etapă de adaptare structurală la cerințele Procesului Bologna, planurile de învățământ din instituțiile de învățământ superior având dimensiunea unui curriculum global și deschis: global, prin forța unificatoare a disciplinelor specifice care conturează un profil de formare inițială și continuă, prin abordarea generală a problematicii educației și instruirii, a proiectării educației și instruirii din perspectiva integrării în cadrul valorilor mediului social; deschis, prin forța emergentă a tuturor științelor educației care completează (în regim obligatoriu sau opțional) conținutul planurilor de învățământ, dezvoltat pe module specifice în relațiile sale cu didacticile aplicate (disciplinelor de învățământ/ariilor curriculare) și cu activitățile de practică realizate în mediul academic de profil până la experiențele de viață necesare formării și dezvoltării studentului [21, 52, 69] .

Deși procesul de adaptare curriculară la cerințele sociale actuale a demarat și se dezvoltă continuu, putem observa totuși, pe piața forței de muncă autohtonă și pe cea europeană, o situație dificilă în ceea ce privește inserția absolvenților în cîmpul muncii [134]. Această dificultate nu ține doar de remunerarea joasă a tinerilor specialiști, ci și de lipsa de experiență, de abilități practice, pe care pun accent angajatorii. În aceste condiții, tinerii absolvenți ai învățământului superior își doresc o șansă pentru a capăta experiența necesară și pentru a pune în practică cunoștintele obținute pe băncile facultăților. Majoritatea absolvenților instituțiilor de învățământ superior afirmă că ar dori să muncească, dar nu întodeauna li se oferă o șansă în acest sens.

Actualmente, un subiect controversat îl constituie discrepanța dintre cererea și oferta pe piața muncii. În acest context, se constată un fenomen care, în ultimii ani, s-a pronunțat și mai mult: angajatorii cer anumite competențe, iar înstituțiile de învățământ furnizează un produs care, în virtutea obișnuinței și a prestigiului social asociat cu meseriile "de vază", reflectă o "modă a timpului", iar ca rezultat se formează o "fractură", care nu poate fi reparată fără "ațele" strategice și o viziune macro-, după cum afirmă Nicolescu O. [104, p.16]. Această ruptură este adâncită de superficialitatea cu care instituțiile tratează conceptul de formare profesională, dar și de faptul că resursele umane angajate nu pun preț pe actualizarea permanentă a cunostințelor acumulate.

Descrierea situației în domeniul de cercetare și identificarea problemelor de cercetare

Evoluția învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova și schimbarea abordării acestuia sub o formă globală și deschisă, în contextul specific societății informaționale, bazată pe cunoaștere, constituie o problemă analizată din anumite perspective de mai mulți specialiști din domeniul culturii fizice. Cercetările cu privire la dezvoltarea învățământului superior în general și a celui de profil din Republica Moldova, realizate de Muraru E. [91, 92, 93], Rusnac Gh. [121, 122], Cojocaru V. [50], Cojocaru V. Gh. [48, 49], Guțu V. [68, 69, 70, 71], Olaru M. [105], Pîslaru Vl. [107, 108], Manolachi V. [85, 86, 87], Budevici A. [10, 11, 12, 13, 14, 15], Buftea V. [18, 19], Ciorba C. [45, 46], Danail S. [61, 62, 181, 182, 183, 184], Rîșneac B. [120], Tolmaciov P. [138, 139], Goncearuc S. [64,65], Vizitei N. [165, 166] ș.a., ne oferă informații succinte cu privire la problema cercetării noastre, astfel că puțini autori, în special din domeniul culturii fizice, abordează instituția cu profil sportiv ca o structură de piață, a cărei resursă o constituie cunoștințele, activitățile sale principale axându-se pe crearea, achiziționarea, protecția, utilizarea, învățarea, integrarea și valorificarea acestora, în vederea obținerii de performanțe economice și sociale. Având în vedere acest fapt, se impune necesitatea asigurării sustenabilității sale continue prin abordarea echilibrată din punct de vedere economic, social și culturologic, ce poate valorifica la un nivel superior cunoștințele și celelalte resurse de care dispune și pe care le atrage, generând perioade îndelungate, de eficiență și performanță multidimensioanle, validate de piață și recunoscute de societate.

Scopul cercetării constă în studierea și analiza dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova și modernizarea acestuia prin prisma globalizării.

Obiectivele cercetării:

1. Studierea teoriei și practicii actuale cu privire la dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova.

2. Aprecierea nivelului de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova din prisma fenomenului globalizării.

3. Elaborarea diagnozei cu privire la situația actuală a învățământului de cultură fizică din Republica Moldova.

4. Argumentarea unui model de dezvoltare strategică a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul procesului Bologna.

5. Argumentarea elaborării noului Ghid de practică ca bază a formării profesionale a specialiștilor din domeniu, competitivi piața muncii.

Noutatea și originalitatea științifică a cercetării constă în realizarea unui studiu aprofundat al evoluției învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, în elaborarea diagnozei actuale a acestuia, în formularea obiectivelor strategice de dezvoltare a acestui domeniu în contextul globalizării, precum și în argumentarea elaborării noului Ghid de practică, ca bază a formării profesionale a specialiștilor din domeniu competitivi pe piața muncii.

Problema științifică importantă soluționată o constituie elaborarea diagnozei actuale a dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, fapt care a condus la formularea obiectivelor sale strategice de dezvoltare în contextul globalizării și modificarea practicilor de specialitate (sub aspect procedural și al conținutului curricular), în vederea dobândirii de către studenți a competențelor generale și specifice profesionale solicitate de piața muncii.

Semnificația teoretică rezidă în argumentarea dezvoltării învățământului superior de cultură fizică în scopul eficientizării nivelului de pregătire teoretico-practică a specialiștilor din domeniu în conformitate cu cerințele pieței, în construirea unui mediu academic al competențelor, ca factor determinant al perfecționării personalității umane și al îmbogățirii statutului de cetățean aderent la reformele educaționale ale sistemul de învățământ european.

Valoarea aplicativă a lucrării constă în realizarea compatibilizării și comparabilității sistemului de învățământ superior de cultură fizică din Republica Moldova cu sistemele de învățământ superior de profil din Europa, fapt ce va permite trasarea unor obiective strategice fundamentale și specifice, derivate și operaționale, în scopul construirii și adoptării unui învățământ superior de profil bazat pe principii europene. Totodată, noul Ghid de practică, elaborat și implementat de noi, va contribui la eficientizarea formării competențelor practice necesare specialistului în domeniu, iar în rezultat, la eliminarea discrepanței dintre cerere și ofertă pe piața muncii a absolvenților instituțiilor de învățământ superior de profil, precum și la sporirea posibilităților de inserție profesională.

Aprobarea rezultatelor științifice

Rezultatele cercetării au fost prezentate în cadrul unor conferințe științifice, simpozioane și în reviste de specialitate: Conferința Științifică Internațională, Chișinău, INEFS, 2006; Revista științifico-metodică „Teoria și arta educației fizice în școală”, Chișinău, 2006, 2007, 2008, 2012, 2013; Conferița Științifică Internațională, Galați, România, 2010; Congresul Științific Internațional, Chișinău, 2011; Conferința Științifică Internațională a doctoranzilor, Chișinău, 2012; Conferința Științifică Internațională a doctoranzilor, Chișinău, 2013; Conferința Internațională "Educație Fizică, Sport și Kinetoterapie – de la teorie la practică", Iași, 2013; Revista „Știința Culturii Fizice”, USEFS, 2013.

Sumarul compartimentelor tezei

Primul capitol al tezei, „Aspecte teoretico-metodologice ale învațamântului superior de cultură fizică. Delimitări conceptuale”, cuprinde evoluția aspectelor teoretico-metodologice ale procesului de formare profesională a specialistului în domeniul învățământului superior de cultură fizică. În urma studiului literaturii de specialitate, s-a realizat o analiză și sinteză a evoluției procesului de fundamentare teoretico-metodologică a conceptului de cultură fizică, după care s-a realizat etapizarea fundamentării teoretico-metodologice a sistemului de formare profesională a specialiștilor în domeniul culturii fizice. De asemenea, au fost stabilite principalele etape ale dezvoltării învățământului superior de cultură fizică în Republica Moldova și estimată situația în acest domeniu la etapa actuală, pornind de la necesitatea racordării acestuia la contextul european.

Al doilea capitol al tezei, „Cercetarea privind fundamentarea strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova”, se referă la realizarea unei cercetări în vederea argumentării strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică. S-au făcut referiri la metodolodia și organizarea cercetării, indicându-se metodele de cercetare aplicate, precum și modul de organizare și desfășurare a experimentului. S-a prezentat detaliat metoda de prelucrare și interpretare a informațiilor prin intermediul elementelor de statistică aplicate, care a contribuit la sporirea obiectivității științifice. A fost studiată problema formării specialistului în domeniul culturii fizice din perspective curriculare și au fost descrise finalitățile de studiu și competențele – descriptori de nivel pe cicluri (conform descriptorilor de ). În acest capitol, s-a realizat studiul de diagnosticare a învățământului superior de cultură fizică, care constă în investigarea instituției de profil și a componentelor sale cu ajutorul unui instrumentar specific, în vederea depistării cauzale a principalelor disfuncționalități și puncte forte și, pe această bază, au fost formulate recomandări axate pe cauzele generatoare de puncte slabe și forte.

Al treilea capitol al tezei, „Argumentarea teoretică și practică a strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică”, include prelucrarea și interpretarea statistică a datelor obținute din studiul realizat cu privire la evaluarea gradului de satisfacție a studenților și absolvenților Universității de Stat de Educație Fizică și Sport în urma consumării serviciilor de educație. În baza acestor date, a fost elaborată analiza SWOT (studiu cu privire la identificarea și analiza punctelor forte, a punctelor slabe, a oportunităților și amenințărilor dezvoltării învățământului superior de cultură fizică). Această analiză a constitut premisa principală pentru conceperea experimentului pedagogic, ale cărui rezultat au demonstrat eficacitatea și necesitatea implementării lui în procesul formării profesionale a specialistului în domeniul culturii fizice. În vederea dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, în acest capitol au fost formulate și propunerile privind politica educațională managerială în domeniu.

1. ASPECTE TEORETICO-METODOLOGICE ALE ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR DE CULTURĂ FIZICĂ. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

1.1. Cadrul epistemologic al învățământului superior de cultură fizică

Crearea condițiilor necesare pentru formarea personalității omului, care îmbină armonios elementele spiritual și fizic, constituie cea mai importantă problemă pentru dezvoltarea societății contemporane. Cultura fizică reprezintă anume acea sferă instructivă, în cadrul căreia se traduce în viață ideea funcțională a valorificării universului de către om, a forțelor sale esențiale (fizice și spirituale), a formării unei personalități active, capabile să se integreze și să facă față cerințelor societății contemporane. În acest context, pentru specialiștii din domeniul teoriei și practicii culturii fizice Andreev Iu., 2001 [151], Balsevici V., 1991 [153], Vizitei N., 1985, 2009, 2010 [163, 165, 166], Vîdrin V., 1979, 1987, 1991, 2001, 2003 [170, 174, 175, 176, 177], Danail S., 2006, 2010, 2011 [182, 183, 184], Lubîșeva L., 1992, 1996 [220, 221], Matveev L., 1978, 1980 [228, 229], Nicolaev Iu., 1998, 2001 [236, 237, 239], Ponomariov G., 2003 [248], ș.a., ideea formării unei personalități multilateral dezvoltate se dovedește a fi fundamentală, dat fiind că personalitatea este considerată o simbioză psihofiziologică complexă, în care elementul principal este esența ei spirituală, ce se realizează doar prin propria-i organizare psihofizică.

În accepțiunea specialiștilor în domeniu, precum: Vizitei N., 1986 [164], Danail S., 2006 [182], Nicolaev Iu., 2001, 2002 [239, 240], Evstafiev B., 1990 [192, 193] ș.a., actualele forme ale culturii fizice (educația fizică, sportul, reabilitarea fizică, recreația fizică, pregătirea fizică profesional-aplicativă și cultura fizică adaptată) reflectă evoluția istorică a acestui domeniu de-a lungul timpului, legată de dezvoltarea și necesitățile societății, care au marcat principalele direcții ale acestuia, și asigură, prin mijloacele activității motrice, perfecționarea spirituală a omului. Aspectele teoretico-metodologice ale învățământului de cultură fizică din Republica Moldova au la bază fundamentele elaborate de școala sovietică în domeniul educației fizice, în cadrul căreia s-au stabilit principiile, direcțiile, metodele și mijloacele educației fizice și antrenamentului sportiv, precum și formele de organizare a acestora. Rudîh T., 2008 [259] a menționat că, deși a avut un caracter progresist, procesul de fundamentare și dezvoltare a sistemului sovietic de educație fizică a fost totuși unul complicat, pe alocuri contorversat.

În acest context, pot fi stabilite principalele etape ale procesului de fundamentare teoretică a fenomenului culturii fizice și a concepției de formare a specialistului în domeniul culturii fizice. Începutul acestui proces este legat de activitatea cercetătorului eminent în domeniul anatomiei funcționale și teoriei educației fizice, Lesgaft P., considerat fondatorul bazelor științifice ale culturii fizice. Meritul acestui savant rezidă în elaborarea teoriei educației fizice ca parte integrantă a dezvoltării multilaterale, instruirii și educației personalității umane [273]. În concepția lui Lesgaft P., procesul pedagogic necesită o abordare din perspectivă biologică și antropologică, studiere multiaspectuală a dezvoltării copilului reieșind din evoluția fiziologică, precum și influențele mediului, fapt ce-i atribuie acestui proces un caracter complex și profund [216]. În acest context, legitățile științifice formulate Lesgaft P.: morfologică, fiziologică și psihologică au permis calificarea exercițiilor fizice nu doar ca mijloc de dezvoltare fizică, ci și a educației intelectuale, morale și estetice. Bazele anatomo-fiziologice ale sistemului de educație fizică elaborat de Lesgaft P. au contribuit la fundamentarea aspectelor ce țin de metodele și mijloacele dezvoltării, instruirii și educației fizice; selecția acestora reieșind din particularitățile de vârstă și individuale; elaborarea sistemului de exerciții fizice în conformitate cu obiectivele pedagogice ș.a. [215, 217]. Pornind de la acestea, începutul anilor '20 ai sec. al XX-lea, au constituit etapa elaborării bazelor medico-biologice ale educației fizice și sportului, promotorul acestora fiind ministrul sănătății, primul președinte al Sovietului Suprem al URSS în problemele culturii fizice, Semașco N., 1924, 1926 [261, 262], din 1925 – redactor al revistei "Teoria și practica culturii fizice". Totodată, pot fi menționate și cercetările lui Radin E., 1924 [255]; Gorinevschii V., 1925 [179]; Staricov V., 1925 [263]; Zicmund A., 1926 [199], specialiști care au asigurat fundamentarea științifică a culturii fizice în contextul abordării acestuia ca bază a modului sănătos de viață, definindu-l ca totalitate a factorilor utilizați în vederea asigurării sănătății populației. Este perioada în care o atenție sporită s-a acordat implementării și elaborării metodicii investigației medicale în practica sportivă, stabilite fiind indicațiile și contraindicațiile activității sportive pentru femei. Procesul de fundamentare a sistemului de pregătire a specialiștilor în domeniul culturii fizice a cunoscut o stagnare de cîteva decenii (anii '30-'50) din motive ideologice, educația fizică și sportul, ca proces pedagogic, fiind lipsită de bazele sale științifice, precum biologia, fiziologia, sociologia și genetica. Dezvoltarea bazelor medico-biologice a fost preluată de către Crestovnicov A., 1939, 1951 [208, 209], care argumentează formarea depriderilor motrice în contextul teoriei reflexelor condiționate, concepție reflectată la sfârșitul anilor '40 în domeniul fiziologiei și psihologiei. Totodată, a fost fundamentată teoria mecanismului de formare a deprinderilor motrice, studiate perioadele de atingere a „formei sportive”, fenomenele de oboseală și surmenaj în sport. Zimkin N., 1956 [198] realizează studii privind bazele fiziologice ale exercițiilor fizice și procesul dezvoltării capacităților motrice ale omului. În acest context, poate fi menționată și teoria privind structura mișcărilor, dezvoltată de Bernștein N., 1947, 1966 [156, 157], bazată pe rolul activ al celui ce învață și pe principiul învățării individualizate.

Etapa cuprinsă între anii '50-' constituit o perioadă de elaborare și argumentare a principiilor, mijloacelor și formelor educației fizice de către Novicov A., Stepovoi P., 1966 [242], Cucușchin G., 1964 [213]; a aspectelor didactice ale acesteia – Belinovici V., 1957 [155]; a bazelor dezvoltării capacităților motrice – Ozolin N., 1970 [245]; a bazelor structurării lecției de educație fizică – Efremov N., 1950 [194]; a aspectelor legate de vîrstă în metodica educației fizice – Lupandina N., 1960 [223], Iablonovschii I., 1966 [274]; a bazelor antrenamentului sportiv ca proces specializat al educației fizice – Matveev L., 1965 [224], Ozolin N., 1970 [245] , Ter-Ovanesean A., 1967 [268]. Ca rezultat al acestor cercetări a fost elaborat primul manual de Teorie și metodica educației fizice sub redacția lui Matveev L. și Novicov A., 1968 [267], acest fapt constituind începutul unei noi etape în în procesul formării profesionale a specialiștilor din domeniul culturii fizice. În acest context, sunt semnificative cercetările privind aspectele teoretice și metodice ale pregătirii fizice generale și speciale ale sportivilor, realizate de către Vasiliev G., 1960 [161], Verhoșanschii Iu., 1970 [162], Diacicov V., 1972 [189], Zațiorschii V., 1970 [197], Matveev L., 1975 [225]; pregătirea tehnică a sportivilor – Diacicov V., 1972 [189], Ratov I., 1972 [256]; pregătirea morală și psihologică a sportivilor – Puni Ț., 1973 [254], Rudic P., 1964, 1973 [257, 258]; bazele planificării procesului de antrenament – Matveev L., 1977 [227], Nabatnicova M., 1972 [231], precum și probleme legate de sportul pentru copii și adolescenți – Nagornîi V., 1964 [232], Filin V., 1967 [271]. Astfel, prin contribuția cercetărilor realizate de un șir de savanți, antrenori, medici, pedagogi și sportivi, către începutul anilor '70 au fost argumentate ștințific bazele teoretico-metodice generale ale școlii sovietice de educație fizică și sport. Totodată, se realizează fundamentarea abordării culturologice a fenomenului culturii fizice de către Vîdrin V., 1974, 1978, 1980 [168, 169, 171], Nicolaev Iu., 1976 [235], Ponomariov N., 1976 [250].

Începând cu anul 1979, în instituțiile de învățământ superior de profil, disciplina Teoria educației fizice este înlocuită cu Teoria (și metodica) culturii fizice, în calitate de disciplină fundamentală de formare profesională, ca argument al unei abordări complexe (sub aspectele structural, istoric, funcțional) a fenomenului culturii fizice. Pornind de la aceasta, în anii '60-'80, poate fi urmărită evoluția tendințelor în ceea ce privește problematica teoriei culturii fizice: abordarea educației fizice ca fenomen social de către Ponomariov N., 1960 [249]; fundamentarea modificării conceptului de teoria educației fizice în teoria culturii fizice de către Novicov A., Zațiorschii V., 1970 [243]; fundamentarea teoriei culturii fizice din perspectiva generalizării cunoștințelor – Matveev L., 1975, 1976, 1978, 1980 [225, 226, 228, 229]; stabilirea interconexiunilor reciproce ale culturii fizice și culturii general-umane – Vîdrin V., Nicolaev Iu., 1974, 1979 [168, 170], Vîdrin V., Reșetniova G., 1978 [169] și stabilirea problematicii și a obiectului de cercetare al culturii fizice de către Stolearov V., 1985 [264].

În contextul stabilirii obiectului de cercetare al teoriei culturii fizice au fost declanșate discuții controversate privind definirea conceptului de cultură fizică. Astfel, în literatura de specialitate pot fi conturate mai multe viziuni privind sensul atribuit acestui concept, precum: totalitatea valorilor materiale și spirituale sau a realizărilor utilizate pentru perfecționarea condiției fizice a oamenilor – Bulatov A., 1979 [159], Matveev L., Novicov A., 1976 [226], Teodorescu L., 1974 [266]; Wohl A., 1966 [281]; o formă de activitate similară cu educația fizică și sportul – The world encyclopedia, 1972 [280], Demin V., 1975 [185], Colesov A., 1977 [204]; de la o formă a culturii materiale – Iovciuc M., Kogan L., 1979 [244], Kagan M.,1979 [200], Ponomariov N., 1976, 1996 [250, 251]; pînă la cea nematerială – Tihonov N., 1974 [269] sau de tipul serviciilor sport – Cuzimac B., Osințev A., 1976 [211].

Diversitatea concepțiilor privind definirea fenomenului culturii fizice a generat și un șir de abordări în privința componentelor de bază ale acesteia, printre care pot fi menționate: educația fizică, sportul și recreația fizică – Vîdrin V., Nicolaev Iu., 1979 [170]; educația fizică, pregătirea fizică, cultura fizică asanativă și sportul – Ponomariov N., 1976 [250]; procesele sociale de educație și instruire, sportul și asigurarea tehnico-materială – Toropov N., 1976 [270]; colectivele de cultură fizică, asociații sportive benevole, comitete etc. – Gurvici S., 1971 [180], Cuzimac B., Osințev A., 1976 [211]. Cercetările au fost continuate de către Evstafiev B., 1980 [191], care identifică fenomenul culturii fizice ca parte a culturii generale umane, al cărei rezultat este transformarea socială a personalității, inclusiv sub aspect fizic și psihic. Această concepție a fost preluată și dezvoltată de către specialiștii Catedrei de Teoria și Metodica Educației Fizice a Institutului de Educație Fizică din Leningrad „P.F.Lesgaft”. În acest context, pot fi menționate cercetările lui Vîdrin V., 1980, 1984 [171, 173], Lotonenco A., 1998 [219], Djumaev A., 1991 [186], Vinogradov G., 1998 [167], ale căror studii abordează fenomenul culturii fizice din perspectiva culturologică, ca parte integrantă a culturii umane generale. Această viziune este susținută în prezent de majoritatea specialiștilor în domeniu, concepție pe care o împărtășim și noi în studiul de față.

Astfel, începând cu anii '80 și pînă la mijlocul anilor '90 ai secolului al XX-lea, se intensifică procesul de abordare filosofico-culturologică a fenomenului de cultură fizică, care a permis aprofundarea cercetărilor în domeniul culturii fizice prin studii teoretico-metodologice cu caracter conceptual-integrativ. În contextul abordării filosofico-culturologice s-au profilat concepțiile principale privind esența fenomenului de cultură fizică: manifestare a biologicului și socialului, a fizicului și spiritului uman – Iagșiev S., 1978 [275], Vizitei N., 1985 [163], Ponomariov N., 1996, 1998 [251, 252], Balsevici V., 1988, 1991 [152, 153], Bîhovscaia I., 1993 [160], Lubîșeva L., 1996 [221]; evoluție motrice în creștere și metodele de stimulare a funcției de mișcare prin intermediul educației fizice, antrenamentului sportiv și activități fizico-sportive individuale – Balsevici V., 1988 [152]; formarea culturii fizice a personalității umane prin prisma unității componentelor intelectuală, socială, psihologică și motrice – Balsevici V., 1988 [152], Ponomarciuc V., 1991 [253], Lubîșeva L., 1992 [220], Stolearov V., Bîhovscaia I., Lubîșeva L., 1998 [265]; ponderea culturii fizice în dezvoltarea multilaterală și armonioasă a omului – Vizitei N., 1985 [163], Nicolaev Iu., 1998, 1999 [236, 238]; esență integrativă a exercițiilor fizice, prin legătura pe care o stabilesc între latura fizică și cea spirituală a omului – Dmitriev S., 1985, 1997 [187, 188], Boghen M., 1997 [158], Nicolaev Iu., 1999 [238], Vîdrin V., 2001 [176], precum și studii ale aspectelor privind modelul social al specialistului în domeniul culturii fizice – Cargopolov E., 1981 [202], Crasavțev P., 1980 [207], Petunin O., 1980 [246], Luzina M., 1986 [222].

Totalitatea concepțiilor enumerate mai sus au contribuit la argumentarea teoretico-metodologică a culturii fizice ca parte a culturii general-umane. În contextul abordării filosofico-culturologice, fenomenul culturii fizice reflectă integritatea umană, ca ființă biologică, socială și culturală, înțelegându-se astfel, că dezvoltarea capacităților motrice (organizarea psihofizică) este indisolubil legată de dezvoltarea calităților de personalitate, predominând latura spirituală, ce poate fi realizată doar printr-o activitate motrice conștientizată (de cultură fizică), constituită în corespundere cu principalele legități și principii ale învățămîntului de cultură fizică, capabil de a satisface principalele tipuri de necesități ale personalității: motrice (calități psihofizice și priceperi psihomotrice) și spirituale (cognitive, comunicative, valorice, estetice ș.a.). Astfel, cultura fizică reprezintă un fenomen multilateral și integrativ, care se abordează într-o unitate și o interconexiune a formelor – a componentelor educaționale de bază (învățământul de cultură fizică: educația fizică, cultura fizică recreativă, cultura fizică sportivă, cultura fizică de recuperare); a componentelor structurale (intelectuală, psihosocială, motrice, biologică); sistemului trebuințelor, aptitudinior și atitudinilor; funcțiilor de cultură generală – specifice și interne; a valorilor obiectivizate și de personalitate – orientate spre formarea integrității corporal-spirituale (perfecțiunea socio-psihofizică) a personaltății prin activitățile motrice conștientizate (de cultură fizică), în care predomină inspirația fizică [177, 183].

Cu toate acestea, orientările conceptuale în domeniul culturii fizice pe plan mondial, precum și cel european contemporan ne permit să constatăm că acestea se caracterizează prin abordare primordial biologizată a învățământului de cultură fizică. Pornind de la acest fapt, instituțiile de profil, precum Universitatea de Stat de Cultură Fizică și Sport „P.F. Lesgaft”, Sankt-Petersburg, Rusia; Universitatea de Stat de Cultură Fizică, Minsk, Belarus; Universitatea Națională de Educație Fizică și Sport, Kiev, Ucraina; Universitatea de Stat de Cultură Fizică și Sport, Moscova, Rusia; Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, Chișinău, Moldova, au preluat inițiativa privind reconceptualizarea teoretico-metodologică a învățământului superior de cultură fizică.

Pornind de la realitățile societății contemporane, procesul de formare a specialiștilor în domeniul culturii fizice este abordat din perspectivele [181, 183]:

Culturologică, cultura fizică se analizează la nivelul sistemului pedagogic primordial uman atît în plan filogenetic, cît și în plan ontogenetic ca sistem pedagogic.

Pedagogică – cultura fizică ca sistem pedagogic posedă un conținut propriu al instruirii – cultura fizică de bază (educația fizică), cultura fizică sportivă, cultura fizică recreativă și cultura fizică de recuperare.

Strategică – specificul educațional al culturii fizice constă în posibilitatea formării personalității integrative prin categoriile: cunoștințe, priceperi și deprinderi, calități, valori și atitudini.

4. Funcțională – competențele structural-funcționale ale personalității specialistului din domeniu se examinează sub aspectul componentelor organizatorice, comunicative, de proiectare, gnostice și motrice, la nivel reproductiv, productiv, euristic și creativ.

Specificul fenomenului culturii fizice constă în faptul că, spre deosebire de alte culturi, dispune de posibilitatea de a regenera, practic, toate tipurile principale de activitate umană. În acest sens, ea posedă unele trăsături ale sistemului pedagogic universal, totodată având capacitatea de a satisface conținutul conceptului de învățământ – „stăpînirea lumii de către om”, realizate în contextul principalelor construcții: învățare – comunicare – cunoștințe; instruire – activitate motrice – priceperi, deprinderi; educație – comunicare, activitate motrice – valori, raporturi [184, p.17].

Ținând cont de acest fapt, pot fi definite componentele procesuale fundamentale ale formării profesionale a specialistului de cultură fizică:

1. Învățarea, orientată spre formarea cunoștințelor, se realizează doar în procesul comunicării. Caracterul relațiilor este exclusiv subiect – subiect. Comunicarea în acest sens poate fi definită ca tip de activitate.

2. Instruirea, care este îndreptată spre formarea deprinderilor și priceperilor motrice. Caracterul relațiilor este subiect – obiect. În interacțiunea subiecților (comunicare), relațiile se prezintă astfel: subiect – obiect – subiect; comunicarea, în acest caz, apare în mod prioritar ca o latură a activității.

3. Educația, orientată spre formarea calităților, a valorilor și relațiilor prin comunicare și activitate motrice. Caracterul relațiilor este subiect – subiect și subiect – obiect – subiect. Comunicarea, în acest context, constituie un tip și o latură a activității [140, 183].

Studiile realizate de către Lerner I., 1982 [215], Klingberg L., 1984 [203], Kagan M., 1988 [201] au contribuit la definirea conceptului de învățământ sub aspectele:

– învățămîntul ca proces și rezultat;

procesul formării;

reproducerea posibilităților umane obiectivizate;

instruire-educație – laturi unitare ale învățămîntului.

O asemenea abordare a învățământului de cultură fizică orientează acest proces spre sistemele pedagogice de bază ale culturii fizice – joc, gimnastică, sport, recreere (turism), precum și spre componentele ei de bază (cultura fizică fundamentală, sportivă, recreativă și de reabilitare). Aceste elemente structurale sunt condiționate de cerințele sociale ale fiecărei etape istorice și reflectă necesitatea omului de a însuși noi tipuri de activitate, de ordin superior. În acest context, sistemele pedagogice particulare (școlile) constituie instituții de instruire și totodată, ale învățării și educației, purtând o încărcătură socializantă [153, 182, 248].

Actualmente, practica învățământului de cultură fizică tratează două direcții de bază în vederea optimizării rezultatelor acestui proces: direcția extensivă, în cadrul căreia accentul este pus pe majorarea volumului activităților motrice; direcția intensivă, care vizează intensificarea activității motrice, majorarea densității motrice în procesul de instruire-învățare.

Pornind de la scopul, care determină esența învățământului de cultură fizică, s-au format trei concepții de bază [241]:

1. Recreativ-recuperatorie, conținutul culturii fizice fiind subordonat realizării obiectivelor de însănătoșire sau de menținere a sănătății.

2. Educativ-formativă, obiectivele acesteia poartă un caracter complex, prioritate având cele instructiv-formative.

3. Utilitar-aplicativă, prioritate constituie obiectivele educative (de antrenament), orientate spre educarea anumitor calități de personalitate (fizice și psihosociale) în scopul însușirii unor activități concrete.

Aceste concepții s-au regăsit în patru conținuturi ale instruirii:

Cultura fizică de bază (specialitatea Educație fizică și psihopedagogie);

Cultura fizică sportivă (specialitatea Educație fizică și sport);

Cultura fizică recreativă (modulele Fitness/turism);

Cultura fizică de recuperare (Kinetoterapie).

În spațiul învățământului de cultură fizică, fiecare dintre abordările menționate posedă un grad de libertate formală, care se realizează însă doar în cadrul și la nivelul obiectivelor prioritare formulate. Având în vedere acest fapt, examinarea gradului de „libertate” al fiecăreia dintre aceste abordări ne permite să judecăm despre nivelul de corespundere a priorităților declarate, precum și despre nivelul eficacității metodologiei alese [184].

Studierea acestor aspecte, acumulate și dezvoltate de-a lungul timpului, în diferite medii sociale, permit a scoate în evidență principalele tendințe în evoluția procesului de formare profesională a specialistului de cultură fizică din Republica Moldova. Primele studii efectuate în scopul reflectării genezei învățământului de cultură fizică în Republica Moldova au fost realizate de Safonov A., 1974 [260] și Cormilțeva E., 1974 [206], autorii făcând o estimare a învățământului specializat de cultură fizică la acea perioadă. Remarcabil este faptul că Tehnicumul Moldovenesc de Cultură Fizică din Chișinău, fondat în anul 1945, constituia unul dintre centrele cele mai importante de pregătire a specialiștilor din domeniul culturii fizice de pe teritoriul URSS, absolvenții acestei trepte întrunind calitățile unui specialist care răspundea nevoilor sociale și economice ale statului în perioada postbelică: metodiștii sportivi acopereau penuria de cadre în instituțiile preuniversitare din țară în acele vremuri. Spre anul 1975, pe teritoriul republicii și peste hotarele ei activau 2350 absolvenți ai tehnicumului și 270 deținători ai certificatelor de instructori sportivi [206].

Dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din țara noastră a fost reflectată parțial în unele surse periodice [76, 141], publicații dedicate, în mod special împlinirii a 60 ani de la fondarea Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă” din Chișinău. Autorii constată că fondarea catedrei, iar mai târziu a facultății au constituit evenimente de importanță majoră pentru domeniul învățământului de cultură fizică.

O etapă importantă în dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova începe cu fondarea, în anul Institutului Național de Educație Fizică și Sport, actualmente Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport. La 20 ani de la fondare, cu siguranță, se poate afirma că această instituție constituie unul dintre cele mai moderne centre de instruire din țară, al cărui obiectiv constă în pregătirea, perfecționarea și recalificarea, la nivel superior, a specialiștilor și cadrelor științifice în domeniul culturii fizice, promovarea cercetărilor științifice și implementarea rezultatelor acestora în activitatea practică. Studii cu privire la teoria și practica învățământului de cultură fizică la etapa contemporană sunt elaborate de un șir de autori din Republica Moldova, precum Danail S., 2008 [62], Carp I., 2004 [38], Rîșneac B., 2003 [120], Budevici A., 2009 [15], Ciorba C., 2004 [46]; Midrigan V., 2012 [89], Goncearuc S., 2005, 2011 [64, 65] ș.a., precum și din spațiul CSI: Nevercovici S., 2010 [233], Nichitin A., 1989 [234]; Cuzmin V., 1998 [212], Cruțevici T., 2003 [210], Nicolaev Iu., 2002, 2005 [240, 241]; Evseev S., 1998 [190] Ponomariov G., 1997, 2003 [247, 248], Curamșin Iu., 2010 [214], Barciucov I., 2011 [154] ș.a. Aceste cercetări deschid noi oportunități în vederea pregătirii profesional-pedagogice a specialiștilor de înaltă calificare în domeniul culturii fizice, experiență practicată în țări precum Rusia, Belarus, Ucraina, Polonia, România, Germania etc.

1.2. Repere istorice privind dezvoltarea învățămîntului superior de cultură fizică în Republica Moldova

Nivelul de dezvoltare a domeniului culturii fizice este dependent de cel al domeniului învățământului, care, prin formarea specialiștilor în domeniu: cadre didactice, instructori, metodiști și antrenori, asigură baza teoretică și practică a acestui domeniu.

Perioada postbelică pentru Republica Moldova a semnificat începutul unui proces de reformare și înnoire a tuturor sferelor sociale, inclisiv a învățământului. O importanță deosebită în formarea specialiștilor de cultură fizică a avut-o instituția fondată prin Hotărârea nr.621 a Sovietului comisarilor poporului la 30 iunie 1945 – Tehnicumul Moldovenesc de Cultură Fizică. Constituirea învățământului mediu de specialitate a reflectat cerințele sociale ale unui stat postbelic, în care lipsa specialiștilor calificați era o problemă stringentă. În primii ani de activitate, o contribuție deosebită în dezvoltarea procesului instructiv l-au avut specialiști calificați din alte republici unionale care activau la tehnicum, pedagogi precum Coniuhova S., Annina M., Scridonenco M., Maslovschii A., Cuparițchii I., Bondarenco E., iar unii, precum Aculova Z., Taran E., Gherțenștein M., Titov N., Cobîleanscaia O., Amarii A., Gurali I., Alikina A., Nicolaeva K., Hramova I., Chilienco I., Barbăneagră P., Dîcov V., Ștepca V. sunt în viață și au atins o vârstă onorabilă. În anul 1948, Tehnicumul Moldovenesc de Cultură Fizică a avut prima promoție de 37 absolvenți (Fotografia A1.1). Ulterior, odată cu creșterea numărului de studenți, tehnicumul se transformă într-un centru instructiv de valoare și se încadrează activ în viața sportivă a republicii și a URSS: în 1946-1947 delegați ai tehnicumului au participat la paradele unionale de cultură fizică de (Fotografia A1.2), precum și la competițiile unionale, reprezentanți fiind pedagogii Scridorenco M. (primul maestru în sport (aruncarea discului), 1948; Maslovschii A., Zamotin N., Titov N., Elchina A. și discipolii lor, atleții Podolenco V., Delazari I., Gherțenștein M.; gimnaștii Lennic A., Capraș C.; înotătorii Chiricenco V., Mercuriev I. ș.a.

În anii '50 contingentul de studenți se mărește considerabil, fiind formate 12 grupe academice. Începând cu anul 1959, baza tehnico-materială a instituției se îmbunătățește considerabil, este dat în exploatare noul bloc de studii (Fotografia A1.3), care a oferit noi posibilități de organizare a procesului instructiv, contribuind semnificativ la eficientizarea procesului de formare a specialiștilor de profil [29].

În anii '60 contingentul de studenți crește până la 575 persoane, iar din anul 1969, în cadrul tehnicumului, sunt inițiate cursuri pentru pregătirea metodiștilor sportivi, care acopereau penuria de cadre în instituțiile preuniversitare din țară. În anul 1975 pe teritoriul republicii și peste hotarele ei activau 2350 absolvenți ai tehnicumului și 270 deținători ai certificatelor de instructori sportivi.

O bună parte a absolvenților tehnicumului, obținând studii superioare, au activat în instituțiile de învățământ superior din țară: în cadrul Institutului Pedagogic “I.Creangă” – Botnarenco T., doctor în pedagogie, prodecan de Educație Fizică; Zelenciuc A., doctor în biologie, profesor de Anatomie și Fiziologie; Capraș C., Badia I., Grițuc I., Gorașcenco L., Șevcenco F., Tolmaciov P., Zgherea C.; de Medicină – Aculova Z.; – Amarii A., Morarenco L., Pogonii B., Zvezdin V.; – Gherțenștein M., Cobîleanscaia O., Curdov S.; din Tiraspol – Cerevatenco T. [206].

Zeci de absolvenți au obținut titlul de „Antrenor Emerit al RSSM”, în acest context menționăm personalitatea lui Doga A. (1959), căruia i-au fost acordate titlurile: Antrenor Emerit al URSS și „Om emerit al culturii fizice al RSSM”. Pe băncile acestei instituții au fost educate personalități ale sportului și culturii de o valoare excepțională, precum ar fi: Maslovscaia-Bolșova V. (1955), membră a selecționatei URSS, multiplă campioană europeană și a URSS, participantă de , 1960; Casanov G., premiant cu argint al Jocurilor Olimpice de ; Chilienco I.(1952), membru al selecționatei RSSM; Balan L., maestru al sportului de clasă internațională al URSS (handbal); premianți ai competițiilor unionale – Cuțoneț A. (tir), Zuev E. (scrimă), Oriol N., Rusu M., Gorea N., Grosu P. (lupte); Rogova N., Erohin A. (tenis de câmp); Homenco A., Șapovalova N. (membre ale selecționatei URSS la canotaj); Buzilo G., Moroz V. (box); Chileacov V., maestru al sportului al URSS; Petuhov B., Antrenor Emerit al Moldovei, arbitru de categorie internațională, membru al Uniunii Scriitorilor; scenaristul și scriitorul Esinencu N. (1960); Platonova V., triplu maestru al sportului; arbitrii de , 1980 – Losev V., Petrosean A.; Utium C. (1957), secretar al Federației de Scrimă; Curdov I., Curdov S., (1960), maeștri ai sportului, antrenori emeriți; Josanu E. (1969), profesor la tehnicum până în 1971, jurnalist, scriitor și primul Președinte al Comitetului Național Olimpic al Republicii Moldova (1991-2001) ș.a.

În acest context, nu poate fi trecută cu vederea activitatea unei personalități, absolventă a acestei instituții, care a marcat o pagină deosebită în dezvoltarea învățământului specializat de cultură fizică. Absolvind șapte clase în orașul natal, Chișinău, în 1952 (Urlea) Cormilțeva Elena a venit de Cultură Fizică din Chișinău. Pasionată de sport, dânsa, pe parcursul anilor de studii, a practicat baschetul și handbalul. Ca membru al echipei de junioare, a participat la multiple competiții naționale și unionale. După absolvirea tehnicumului și-a continuat studiile de Educație Fizică „P.F. Lesgaft” din Leningrad (1955-1959). După absolvire a revenit , încadrându-se în activitatea didactică la tehnicum (1959-1969). Din 1969, Cormilțeva E. este numită în postul de director adjunct pentru activitate didactică, ca peste un an, din 25 iulie 1970, să ocupe postul de director al tehnicumului, funcție pe care a deținut-o până în anul 1991. De-a lungul anilor de activitate în calitate de director a demonstrat calități precum responsabilitatea și perseverența, fiind părtașă la pregătirea a circa 7 000 de specialiști în domeniul culturii fizice. Pentru activitatea rodnică și merite deosebite în domeniul culturii fizice și sportului, este decorată cu distincțiile „Eminent al Învățământului” (1969), „Gloria Muncii”(1986) și obține titlul onorific de Lucrător Emerit al Culturii Fizice și Sportului prin Decretul Președintelui Republicii Moldova nr. 182 din 29 august 1991.

Merită menționat faptul că Tehnicumul de a realizat o colaborare eficientă cu instituțiile similare de , Breansk, Grodno, Dnepropetrovsk, Leningrad, fiind organizate întâlniri amicale între studenți la diferite probe de sport și un schimb continuu de experiență între cadrele didactice (Fotografiile A1.5, A1.6 și A1.7). Perioada de activitate a tehnicumului (1945-1991) a constituit cu adevărat o etapă istorică eficientă în procesul de formare a specialiștilor în domeniu. Și astăzi, în cadrul Universității de Stat de Educație fizică și Sport, avem onoarea să activăm alături de remarcabili profesori, absolvenți ai Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică, precum: Botnarenco T. (1953), Ghimp A. (1954), Grabco A. (1954), Grimalschi T. (1961), Iliin G. (1967), Cerescu Gh. (1969), Boiachin A. (1970), Triboi V. (1975), Jubîrcă C. (1976), Povestca L. (1986) ș.a.

Activitatea Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică din Chișinău a fost înalt apreciată de contemporani, și astăzi fiind considerată una dintre instituțiile cele mai importante de formare a specialiștilor din domeniu în istoria țării, contribuind și la dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova. În anul 1991, Tehnicumul a fost reorganizat într-o nouă instituțe – Institutul Național de Educație Fizică și Sport.

Învățământul superior de cultură fizică s-a dezvoltat concomitent cu cel mediu de specialitate, contribuind la soluționarea unor probleme de ordin teoretic și metodologic ale învățământului de profil în funcție de nevoile sociale ale timpului.

Constituirea învățământului superior din Republica Moldova este legată de Hotărârea „Cu privire la crearea școlilor medii și superioare pedagogice” din 16 august 1940, adoptătă de Sovietul Comisarilor poporului al RSSM și Organizația Moldovenească Regională de partid, conform căreia a fost prevăzută deschiderea a Institutului Pedagogic Moldovenesc de Stat. În cadrul Institutului au fost aprobate 12 catedre: Istorie, Fizică și Matematică, Limbă și Literatură Moldovenească, Limbă și Literatură Rusă, Geografie, Geologie și Mineralogie, Zoologie, Chimie, Botanică, Pedagogie și Psihologie, Bazele Marxism – Leninismului și catedra de Educație Fizică și Pregătire Militară. După cel de-al II-lea război mondial, în anul 1946 Catedra de Pregătire Militară a fost reorganizată în Catedra de Educație Fizică, șef al catedrei fiind numit Krasotkin S. [148].

Prin Hotărârea Biroului CC al PC(b) al Moldovei din 15 ianuarie 1949 și a Sovietului Miniștrilor al R.S.S.M., în anul 1950 în cadrul Institutului Pedagogic de Stat a fost deschisă Facultatea de Educație Fizică. Aceasta a devenit una dintre cele mai importante în formarea specialiștilor în domeniu de pe teritoriul URSS și a constituit un eveniment semnificativ pentru dezvoltarea învățământului de cultură fizică din Republica Moldova.

Facultatea de Educație Fizică a avut o istorie bogată, în cadrul acesteia și-au făcut studiile mii de tineri, printre care menționăm sportivi de performanță, precum: Slobodeniuc V., campion mondial la canotaj; Ivanenco A., campion al URSS la tir; Balan L., membru al selecționatei URSS la handbal feminin; Caduc P.– box; un șir de maeștri ai sportului Lîsenco A. (atletism), Iavorschii A., Evmenenco N., Gulean N., Medvedeva T. (volei), Cotlova L., Griniuc A., Pșenicinaia V. (baschet) [30].

Primul deceniu de activitate a facultății s-a caracterizat printr-o creștere continuă a contingentului de studenți: de la 28 studenți în prima promoție pînă la 2627 studenți în anul 1960, viitori profesori de educație fizică, anatomie și fiziologie a omului (Tabelul 1.1), reprezentarea grafică a dinamicii numărului de studenți și absolvenți ai facultății în această perioadă este reflectată în Anexa 2.

Tabelul 1.1. Contingentul de studenți și numărul de absolvenți

ai Facultății de Educație Fizică în anii 1950-1960

Printre primii studenți se numărau cunoscuții sportivi de pe atunci Capraș Claudia, Smirnova (Nijnik) Eudochia, Culeac Alexandra, Mohova Lilia, Safonov Alexandr, Podolenko Veniamin și Grițuc Ivan. Majoritatea studenților din prima promoție o constituiau absolvenții Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică.

Printre absolvenții facultății se numără 140 maeștri ai sportului de categorie internațională și maeștri ai sportului ai URSS, campioni și premianți ai RSSM și ai URSS, ai Europei și ai lumii, participanți În acest context îi menționăm pe Bolșov V., Matveev D., Cotic G., Guțu V., Usic V., Petrov V., Macovei N., Bolșova V., sportivi care au reprezentat Moldova în cadrul selecționatelor URSS la competițiile din Anglia, Belgia, Bulgaria, Spania, Italia, Mongolia, Polonia, România, SUA, Tunis, Finlanda, Franța, Cehia, Iugoslavia etc. Pentru o eficienta activitate de antrenoriat, cu titlul de „Antrenor Emerit al RSSM” au fost distinși Chioroglo S., Polunin N., Dolghin V., Mocan G., Doga A., Țurcan I., Caciur V., Panasiuc B., Losev V., Chirpicenco A., iar Doga A. și Chirpicenco A. au obținut titlul de „Antrenor Emerit al URSS” (AUPSC, F.I, inv.2, d.57, f.57).

Remarcabil este faptul că o parte dintre cadrele didactice din cadrul facultății erau foști sportivi de performanță, care activau în calitate antrenori ai lotului național. Astfel, decanul facultății, Krasotkin S., era primul campion al republicii la proba de tir, Borisova T.- multiplă campioană la baschet, fiind de-a lungul anilor și căpitan al selecționatei; Krasotkina G. și Șarpova T. – multiple campioane ale țării la natație.

În anul 1955, decan devine Melnic Boris, sub conducerea căruia facultatea a cunoscut progrese remarcabile. În cadrul facultății funcționau două catedre: Catedra de Teorie și Metodică a Educației Fizice și Catedra de Anatomie și Fiziologie a Omului. Un rol important în asigurarea procesului de studii l-au avut absolvenții instituțiilor de învățământ superior de profil din Moscova, precum: Cormilțeva E., Cormilțev A., Botnarenco T., Tolmaciov P., Zgherea C., Ganenco P., și din Leningrad: Ghimp A., Grabco A., Ștepca V., Iordanov P., Perjan V., Șevcenco F., Timoșenco F. ș.a (ANRM, F.1961, inv.I,d.361, f.10).

În anul 1960, începe o altă etapă în dezvoltatea facultății – aceasta fiind transferată de Stat a Moldovei pînă în anul 1967, unde și-a continuat activitatea sub conducerea consecutivă a decanilor: Melnic B., Culeac S. și Safonov A. [150].

Din anul 1967, facultatea din nou a "migrat" "Ion Creangă", în cadrul căruia a funcționat pînă în anul 1991. Conform ordinului Ministerului Învățământului Public nr. 272 din 17.09.1968 în cadrul facultății au fost fondate catedrele: Jocuri Sportive, Anatomie și Fiziologie a omului, Teorie și Metodică a Educației Fizice și Gimnastică.

Catedrele au fost completate cu noi cadre didactice, care au reușit să asigure o înaltă calitate a studiilor: Malahov V., Mironov V., Stamatin S., Krasotkina G., Borisova T. (Catedra de Jocuri Sportive); Agasieva N., Chiorescu M., Migalatiev V., Melnic B., Groza B., Zelenciuc A. (Catedra de Anatomie și Fiziologie a Omului); Clevac S., Marcov D., Baev S., Botnarenco T., Șarpova T. (Catedra de Teorie și Metodică a Educației Fizice); Filipenco E., Grițuc I., Țurcan I., Reutov B., Capraș C., Tolmaciov P., care din 1969 pînă deținut funcția de șef al Catedrei de Gimnastică, iar în perioada 1974 – 1991 – decan al facultății.

Din anul 1974 în cadrul facultății activează cinci catedre: Gimnastică, Atletism, Jocuri Sportive, Teoria și Metodica Educației Fizice; Anatomie și Fiziologie. Facultatea de Educație Fizică a contribuit la dezvoltarea bazelor teoretico-metodologice ale domeniului culturii fizice prin cercetările a circa 60 doctori în pedagogie, absolvenți ai facultății. Totodată, merită de menționată și contribuția facultății la dezvoltarea sportului moldovenesc. Astfel, din numarul total de absolvenți ai facultății, 40 persoane au obținut titlul de "Antrenor Emerit al Sportului", circa 900 au devenit – maeștri ai sportului și premianți ai Campionatelor Europene, Mondiale și ai Jocurilor Olimpice, printre care: Bolșov V., Polupanov I., Podgurskaia A., Belousov V., Matveev D., Guțu V., Alexandrova-Popova L., Casapu T., Juravschi N., Marta P., Corlăteanu V., Stratan L., Cuvurluian I., Marcoci S., Bașcatov I., Moldovan A. ș.a. Cadrele didactice ale facultății au publicat peste 2500 de lucrări științifico-metodice, inclusiv 52 de monografii, 12 manuale, circa 900 de lucrări științifice [148].

După o istorie de patru decenii în cadrul Universității Pedagogice de Stat "Ion Creangă", în anul 1991 Facultatea de Educație Fizică a fost transferată de Educație Fizică și Sport, fondat în conformitate cu Hotărârea nr.289 a Guvernului Republicii Moldova din 6 iunie 1991 „Cu privire la înființarea Institutului Național de Educație Fizică și Sport”. Acest eveniment a fost unul de importanță majoră pentru învățământul superior de profil și pentru domeniul culturii fizice, oferind noi oportunități în vederea modernizării, a implementării noilor tehnologii educaționale, a afirmării pe plan național și internațional, precum și în direcția perpetuării tradițiilor inițiate de fondatorii sistemului de învățământ specializat de cultură fizică.

Din anul 1991, în cadrul Institutului Național de Educație Fizică și Sport și-au început activitatea două facultăți: Facultatea de Sport (decan Ciorbă C.) și Facultatea Fără Frecvență (decan Filipenco E.), după care, în 1992, este fondată Facultatea de Bază (decan Moraru A.), în cadrul căreia toți studenții își făceau studiile primii doi ani, ulterior le continuau în cadrul Facultății de Sport. Prima promoție de absolvenți ai Institutului Național de Educație Fizică și Sport (1992) număra 469 de persoane, studenți care au fost înmatriculați de Educație fizică în cadrul Universității Pedagogice de Stat „Ion Creangă”. În anul universitar 1994-1995 Institutul de Educație Fizică și Sport l-a absolvit prima promoție proprie de absolvenți, 238 specialiști în domeniul culturii fizice.

În anul 1991, activitatea didactică a Institutului era asigurată inițial de 10 catedre (Tabelul 1.2), incluzând un număr total de 101 cadre didactice.

Un pas important în domeniul vizat îl constituie Hotărârea Guvernului nr. 358/08.06.1993 cu privire la salarizarea lucrătorilor din domeniul culturii fizice și sportului în baza Rețelei tarifare unice. Pentru prima dată în istoria învățământului postuniversitar din țară, în anul 1993, în cadrul institutului a fost deschisă Secția Doctorat, iar în anul fost aprobat, de către Comisia Superioară de Atestare și Acreditare a Republicii Moldova și Consiliul Științific Specializat pentru susținerea tezelor de doctor în pedagogie la specialitatea 13.00.04 – Teoria și metodologia educației fizice, antrenamentului sportiv și culturii fizice de recuperare. Problema pregătirii profesionale a fost realizată parțial și prin proiectele bugetare comandate de Ministerul Științei și Învățământului al Republicii Moldova perioada 1994-2005: Legea învățământului nr. 547 din 21.07.1995; Legea nr. 330-XIV/25.03.1999 cu privire la cultura fizică și sport; Hotărârea Guvernului nr.356 din 26.03.2003 cu privire la aprobarea Regulamentului de funcționare a federațiilor sportive naționale etc. Un eveniment important pentru instituția noastră a fost Decretul Președintelui Republicii Moldova nr.771-IV din 21.09.2006, Vladimir Voronin, privind reorganizarea Institutului Național de Educație Fizică și Sport în Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport.

Tabelul 1.2. Catedrele Institutului Național de Educație Fizică și Sport

În anul 2011, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport a marcat 20 ani de la fondarea sa și 60 de ani din momentul organizării învățământului universitar de specialitate din Republica Moldova. În această perioadă, universitatea a urmărit realizarea obiectivelor în domeniul culturii fizice, inclusiv ale mediului sportiv, fiind o instituție care prezervă tradiția și specificul regional integrându-l armonios în cultura europeană. Cercetarea științifică a reprezentat, an de an, o componentă tot mai importantă a expresiei de manifestare a colectivului de profesori și cercetători, dovedind o înțelegere profundă și completă a misiunii și vocației universității nu doar ca instituție didactică, ci și de cercetare.

Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport este o componentă a sistemului educațional-instructiv superior de stat din Republica Moldova, care începând cu anul aderat la mișcarea de reformare a învățământului universitar și de integrare a acestuia în spațiul academic european. Programele universitare de studii sunt destinate formării inițiale la nivelul ciclului I de licență și formării profesionale /de cercetare la nivelul cilului II, Masterat, și, după cum s-a menționat mai sus, ciclul III – Doctorat. În acest context, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport își definește misiunea (Figura 1.1):

Fig. 1.1. Misiunea USEFS

1.3. Reformarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul globalzării

Globalizarea, în concepție modernă, este noțiunea cel mai des utilizată pentru a reda transformările care afectează toate statele lumii și întreaga economie mondială. Toate aceste modificări, ce caracterizează globalizarea ca proces contemporan, au loc datorită: volumului în creștere al comerțului mondial; intensității crescânde a comerțului mondial; schimburilor culturale și social-politice permanente dintre diferitele zone geografice și areale culturale; înlăturării barierelor și obstacolelor de natură politico-economică dintre state [114].

Globalizarea se datorează dezvoltării tehnologice și economice fără precedent. Activitățile economice și financiar-bancare au depășit demult granițele economiei naționale și se orientează spre „internaționalizare”. Globalizarea ca proces se datorează unei dezvoltări enorm de rapide a economiei de piață în ultimii 50-60 de ani, care a contribuit la începutul unui proces de formare a spațiilor comune privind dezvoltarea economică, politică și culturală a țărilor. Integrarea în aceste spații vine din necesitatea colaborării între state în vederea găsirii soluțiilor de rezolvare în comun a problemelor prin crearea unor comunități la nivel regional sau continental. Procesul de integrare în aceste comunități este multidimensional și multiaspectual, astfel încât părțile integrante păstrându-și o parte din specificacitatea sa, devin parte a unor structuri dominante. Abordarea interculturală în educație are pretenția de a participa la crearea colectivă a unui spațiu cultural care acceptă, inserează, reelaborează semnificațiile culturale ale membrilor diferitelor comunități în contact și de a formula anumite semnificații noi, împărtășite de toți [26]. Crearea spațiului educațional unic constituie o premisă de bază a promovării valorilor europene, transformarea Europei în cea mai competitivă și dinamică economie din lume, bazată pe cunoaștere, capabilă de o creștere economică durabilă cu mai multe locuri de muncă și cu o coeziune socială mai mare [107, 121, 277].

În contextul urmăririi procesului de creare a spațiului educațional unic, considerăm oportună analiza sistemelor de învățământ superior de cultură fizică și sport din lume și compararea acestora cu cel din Republica Moldova.

Potrivit opiniei Cârstea Gh. „sistemul de educație fizică și sport reprezintă ansamblul unităților organizatorice și a conținutului activităților acestora, concepute corelativ pe plan național, în scopul perfecționării prioritare a dezvoltării fizice și a capacității motrice în rândul tuturor categoriilor de populație umană, prin concordanță cu comanda socială prezentă și de perspectivă" [40, p.35].

Înainte de a realiza analiza sistemelor contemporane de învățământ superior de cultură fizică din lume și a celui din țara noastră, prezentăm în Tabelul 1.3 evoluția și caracteristicile celor europene din momentul apariției lor, cu reprezentanții și principiile care le guvernează.

Tabelul 1.3 Evoluția sistemelor europene de educatie fizică

Odată cu declanșarea Procesului de sistemele de învățământ superior, inclusiv cel de cultură fizică, din cadrul Spațiului European au suferit mari transformări. Obiectivele Procesului de au presupus implementarea mai multor reforme educaționale în sistemele de învățământ superior a țărilor semnatare. Dintre aceste obiective principale putem menționa:

Structura pe cicluri.

Cadrul de Calificări al Spațiului European al Învățământului Superior, adoptat de miniștrii (2005), reflectă faptul că structura pe trei cicluri reprezintă obiectivul principal al procesului Bologna. Această structură a fost introdusă în majoritatea instituțiilor și programelor din țările semnatare, inclusiv în Republica Moldova. Cel mai mare impact l-a avut introducerea structurii pe trei cicluri în sistemul de învățământ superior din Europa central – continentală. În stadiul actual există asemănări între sistemele de învățământ superior de cultură fizică, în special cu privire la volumul de activitate sau durata programelor de studii (licență și masterat). Astfel, în 27 de țări ce au aderat la procesul de , modelul dominant la nivel de structură pentru ciclul II, este de 120 de credite ECTS, inclusiv în țara noastră. În Bulgaria, Serbia și Ucraina, modelul predominant pentru programele de master este de 60 de credite ECTS. În Elveția și Marea Britanie acestea au un număr de 90 de credite ECTS [80]. Cu privire la combinarea primelor două cicluri (licență și master) pot fi identificate 3 modele care reflectă implementarea procesului de în țările semnatare, după cum urmează:

modelul 180 plus 120 ECTS (3 + 2 ani academici) implementat în 19 sisteme de învățământ superior (inclusiv în Republica Moldova);

modelul 240 plus 120 ECTS (4 + 2 ani academici) implementat în Armenia, Azerbaijan, Georgia, Lituania, Rusia și Turcia;

modelul 240 plus 60/90 ECTS (4 + 1/1,5 ani academici) implementat în Bulgaria, Spania, Ucraina și Scoția (parțial și în Republica Moldova).

ECTS, suplimentul la diplomă și Cadrele Naționale ale Calificărilor.

ECTS reprezintă un alt instrument principal în implementarea reformelor Bologna. În prezent mai mult de 24 de țări utilizează sistemul ECTS ca instrument pentru acumularea și transferul de credite. Sistemul de învățământ superior de cultură fizică din țara noastră a adoptat și implementat sistemul de credite ECTS, iar suplimentul la diplomă este elaborat în limba engleză și limba de stat. Acesta reprezintă un model standardizat, conținând descrierea tipului, nivelului, contextului și conținutului studiilor absolvite de student, așa cum apar pe diploma originală. În 2005, în opt țări (Belgia, Estonia, Finlanda, Franța, Letonia, Liechtenstein, Luxemburg și Slovenia) eliberau suplimentul la diplomă. Până în 2009 acest număr a crescut la 25 de țări, până în prezent numărul acestora continuând să crească.

Cadrele Naționale de Calificări reprezintă instrumentul de utilizare pentru a descrie și exprima diferențele dintre calificările corespunzătoare fiecărui ciclu și nivelul educațional.

Asigurarea calității care urmărește:

interesul studenților, al angajaților și în general al societății pentru asigurarea calității în învățământul superior;

importanța autonomiei instituționale de bază limitată de o recunoaștere ce implică o mare responsabiliate;

necesitatea evaluării externe a calității, în corespundere cu scopurile instituțiilor, și nu pentru a le împovăra cu greutăți suplimentare pentru a-și atinge obiectivele.

În acest context, o importanță deosebită o are înființarea agențiilor de Asigurare a Calității. De la începutul procesului de reformare 22 de țări au înființat astfel de agenții pentru asigurarea calității (inclusiv Republica Moldova).

În prezent toate țările europene recunosc importanța și necesitatea predării educației fizice în cadrul școlilor, ca bază de selecție în sportul de performanță. În ceea ce privește învățământul academic de specialitate putem menționa că, Franța, Germania, Belgia, Danemarca, Marea Britanie, Olanda, România, Ungaria și Republica Moldova au adoptat sistemul de pregătire universitar. Astfel, Belgia a fost primul stat care a realizat această integrare, în multe alte țări, existând obstacole datorate ambiguității termenului de educație fizică. În Luxemburg nu există o pregătire universitară în educația fizică și sport, candidații la funcția de profesor obținându-și diploma universitară în străinătate. În Spania, Portugalia, Grecia, Ungaria, România, Republica Moldova instituțiile care pregătesc profesori de educație fizică și sport au dreptul de a acorda diplome de licență, de master și de doctorat. În alte state, precum Italia, Olanda, Marea Britanie, există și funcționează Institute Superioare de Educație Fizică și Sport, care atestă pregătirea prin diplome pentru învățământ secundar. În Grecia, profesorii de educație fizică se formează după un program de studii de 4 ani pentru învățământul primar și secundar, iar în Irlanda, Colegiul de Educație Fizică și Sport formează profesori timp de 4 ani pentru învățământul secundar bivalent. În Olanda există Academia pentru pregătirea Profesională Superioară care pregătește profesori de specialitate pentru învățământul secundar după o pregătire cu durata de 5 ani.

În Tabelul 1.4 reflectăm analiza comparativă a sistemelor de învățământ superior de cultură fizică din lume și a celui din Republica Moldova cu prezentarea informațiilor cheie: durata ciclurilor de studii, existența/inexistența Agențiilor de Calitate în sistemele educaționale de referință, eliberarea suplimentului la diplomă [80, 196].

Tabelul 1.4. Analiza comparativă a sistemelor de învățământ superior de cultură fizică din lume și a celui din Republica Moldova (conform modelului Bologna)

În sistemele de învățământ superior de cultură fizică este utilizat sistemul de credite ECTS în elaborarea programelor de studiu, descrise în termeni de cunoștințe, abilități și competențe (Tabelul 1.5).

Tabelul 1.5. Specificitatea ECTS

Pornind de la cele menționate, se poate afirma că indiferent de stadiul politicilor de mobilitate, programele și acțiunile la nivel european continuă să aibă un impact și mai puternic asupra politicilor și acțiunilor organizate la nivel național în acest domeniu. Cu siguranță, se poate observa că în unele țări politicile naționale se rezumă la implementarea programelor europene de mobilitate. Mai mult, majoritatea țărilor au menționat cel puțin un program european ca făcând parte din măsurile implementate la nivel național, Erasmus, Erasmus Mundus și Tempus fiind cele mai frecvente.

Elaborarea de politici și programe de mobilitate la nivel european acționează ca un important catalizator ce stimulează implementarea acțiunilor la nivel național. Iar în cazul țărilor care au avut inițiative serioase de elaborare a unor politici proprii, acestea au avut la bază programe și acțiuni deja existente la nivel european. În acest context, putem menționa că pentru Republica Moldova semnarea Declarației de a constituit o asumare liberă de responsabilități și implicarea activă în procesul de reformare/modernizare a învățămîntului superior de profil în vederea unei convergențe la nivel european.

În condițiile actuale, în scopul identificării direcțiilor și a metodologiilor de asigurare a dezvoltării culturii fizice și sportului, a devenit o necesitate reală elaborarea și implementarea unei strategiei de dezvoltare a culturii fizice pe întreg teritoriul Republicii Moldova, inclusiv în raioanele de est ale țării. Astfel, ca urmare a indicației Guvernului Republicii Moldova nr. 1113-659 din 10 august 2012 cu privire la procesul de educație sportivă și promovarea sportului în țară, de către specialiștii în domeniu a fost elaborată Strategia de dezvoltare a culturii fizice și sportului în Republica Moldova (2013-2020) [133]. O ieșire din situația creată ar fi valorificarea potențialului propriu și mobilizarea resurselor suplimentare, bazate pe programe speciale de dezvoltare a culturii fizice și sportului, pe un cadru legal și instituțional de coordonare etc. Toate acestea se pot realiza, din perspectiva experienței europene, prin promovarea unei politici adecvate de dezvoltare a culturii fizice. Or, finalitatea politicii în domeniul culturii fizice este crearea condițiilor de realizare a  programelor speciale de nivel național și local pentru dezvoltarea atât a sportului pentru toți (copii, elevi, studenți, recruți, adulți, persoane cu dizabilități, pensionari), cât și a rezervelor sportive și a sportului de performanță (juniori, tineret, seniori). Politica statului în domeniul culturii fizice și sportului se plasează printre politicile prioritare din domeniul sociocultural.  

La etapa contemporană de dezvoltare a Republicii Moldova, au apărut noi cerințe sociale, inclusiv în domeniul culturii fizice și sportului. În condițiile de tranziție a Republicii Moldova la economia de piață și societatea democratică, ale acceptării de către Moldova a idealurilor și valorilor mondiale, modelul național al domeniului de cultură fizică și sport, ca parte esențială a modului sănătos de viață, trebuie să realizeze un șir întreg de obiective (Anexa 3) [133].

Promovarea politicii de stat privind dezvoltarea culturii fizice și sportului va fi realizată în conformitate cu următoarele principii:

Principiul unității spațiului socioeconomic al republicii, în perimetrul căruia să fie asigurate libertatea circulației mărfurilor necesare, a serviciilor cultural-sportive și de divertisment.

Principiul autonomiei locale și al descentralizării, care presupune în acest caz definitivarea delimitării, între diferite niveluri ale administrației publice a competențelor, și asigurarea concordanței dintre resurse și împuterniciri.

Principiul autoorganizării locale, prin intermediul căruia se va asigura dreptul unităților administrativ-teritoriale, din municipii și raioane de a-și organiza propriile structuri și funcționarea lor în limitele stabilite de legislație.

Principiul concentrării, care presupune concentrarea sprijinului financiar către zonele slab dezvoltate în domeniul educației fizice și sportului.

Principiul planificării – activitățile de dezvoltare a educației fizice și sportului se implementează în baza documentelor de planificare elaborate la nivel național, la nivel de unități teritorial-administrative, municipal, raional și local.

Principiul parteneriatului – dezvoltarea educației fizice și sportului se realizează în strînsă cooperare între guvern, consilii ale organelor administrației publice locale, organizațiile neguvernamentale, agenți economici și populația comunităților locale.

Principiul cofinanțării – prioritățile dezvoltării educației fizice și sportului determinate de politica de stat sînt finanțate din diferite surse – publice, internaționale și particulare, care se completează reciproc și nu se substituie una pe alta.

Principiul echității – elaborarea și implementarea coordonată a unei politici bugetare, financiare, fiscale și sociale de același standard pentru toate unitățile administrativ-teritoriale prin crearea condițiilor egale de dezvoltare socioeconomică.

Principiul transparenței – procesul de planificare și de luare a deciziilor este transparent și societatea trebuie să aibă acces la informațiile privind programele de finanțare, mijloacele de realizare și rezultatele lor.

Principiul subsidiarității – atribuțiile autorităților publice sînt realizate de către autoritatea cea mai apropiată de cetățeni, care poate asigura realizarea efectivă a scopurilor și sarcinilor la cel mai mic nivel de administrare [12].

În contextul transformărilor domeniului culturii fizice la nivel național și global, un loc aparte în acest proces îl are învățământul superior din țară. Astfel, reformele învățământului din Republica Moldova au început încă din primele momente ale tranziției postcomuniste. Ea a fost marcată de trei limitări [16]:

caracterul reactiv, schimbarea în cultura fizică și sport fiind consecința, și nu una dintre forțele motrice ale reformelor politice, economice sau sociale;

dependența de finanțarea limitată internă, mai ales în investiții, ceea ce a condus la importul precipitat de instituții, la incertitudini și discontinuități, la incoerență la nivelul politicii educaționale;

limitarea la educația formală, ignorându-se domenii importante ale educației permanente, precum educația adulților, educația persoanelor cu nevoi speciale, educația timpurie, educația ecologică etc., și neglijându-se evoluția rapidă a conținutului profesional.

În condițiile acestor limitări, agravate și de contextul general al societății noastre, se poate aprecia că reforma învățământului din anii ‘90 a fost mai degrabă o reformă parțială, limitată la anumite componente și la prioritățile care au beneficiat mai ales de finanțare limitată externă. În cadrul acestei reforme au lipsit aspecte importante, precum:

perspectiva globală;

o politică coerentă în domeniul culturii fizice și sportive, centrată pe repere realiste și etape bine eșalonate;

consensul clasei politice și considerarea educației naționale ca un domeniu scutit de disputele politice, de manipulări și demersuri unilaterale;

un program al cooperării internaționale, mai ales în cadrul Uniunii Europene.

Actualmente, învățămîntul superior din Republica are drept scopuri [126]:

formarea unei personalități multilateral dezvoltate și creative, pregătirea, perfecționarea și recalificarea la nivel superior a specialiștilor și a cadrelor științifice în diverse domenii;

asigurarea aspirațiilor personalității de aprofundare și extindere a studiilor;

promovarea cercetării științifice și implementarea rezultatelor ei;

păstrarea, îmbogățirea și propagarea patrimoniului științific, tehnic, artistic și cultural.

Anul fost unul semnificativ pentru învățământul superior din Republica Moldova, aceasta aderând la la un fenomen general european, numit “Procesul de ”. Obiectivul strategic al Procesului Bologna îl reprezintă asigurarea competitivității și atractivității învățămîntului superior european prin compatibilizarea acestuia și constituirea Spațiului European Comun al Învățămîntului Superior (SECÎS) cu o mobilitate academică în permanentă creștere. În vederea realizării acestui deziderat, în mai 2005, , Republica a aderat

Pentru Republica , semnarea Declarației de a constituit o asumare liberă de responsabilități și implicarea activă în procesul de reformare a învățămîntului superior în vederea unei convergențe la nivel european. Or, această decizie a rezultat din necesitatea de a fi parte a unui spațiu cât mai unitar și cât mai competitiv pe plan global. Începînd cu anul 2005, au fost realizate un șir de reforme, inclusiv [109, 276]:

organizarea învățământului superior pe cicluri (din 1 septembrie 2005) și elaborarea noilor programe de studii (studii superioare de licență, cu o durată de 3-4 ani și studii superioare de masterat cu o durată de 1-2 ani);

implementarea Planului-cadru pentru ciclul I (studii superioare de licență) [110];

elaborarea noului Nomenclator al domeniilor de formare profesională și al specialităților pentru ciclul I;

suplimentarea cadrul normativ, în special vizînd organizarea studiilor superioare de masterat, ciclul II;

elaborarea Ghidului de implementare a Sistemului Național de Credite de Studiu;

instituționalizarea creditelor de studiu, tip ECTS, în toate instituțiile de învățămînt superior;

în scopul asigurării transparenței titlurilor/calificărilor și actelor de studii, absolvenților din învățămîntul superior li se eliberează, cu titlu obligatoriu, Suplimentul la diplomă de model unic european;

în scopul demarării studiilor la ciclul II, instituțiile de învățămînt au elaborat circa 200 programe de masterat profesional și de cercetare în formula nouă, care au fost autorizate de către Ministerul Educației, iar în sesiunile 2008 și 2009 au fost realizate primele sesini de admitere la studii superioare de masterat, ciclul II, în corespundere cu prevederile Procesului Bologna;

în contextul asigurării calității în învățămîntul superior, au fost realizate mai multe activități la nivel instituțional, s-au constituit structuri de management al calității, a fost instituită funcția de prorector responsabil de calitate, se elaborează și se implementează manuale de management al calității, sînt dezvoltate parteneriate cu centre universitare din diferite țări europene.

În scopul realizării obiectivelor Procesului Bologna, sînt în derulare activitățile de elaborare a Cadrului Național al Calificărilor (CNC), compatibil cu Cadrul European al Calificărilor (EQF – European Qualifications Framework), bazat pe descrierea noului sistem al calificărilor, și pe structurarea învățămîntului superior pe cicluri [93, 278].

Actualmente, în cadrul învățământului superior de cultură fizică, se desfășoară procesul de reformare și ajustare la standardele europene, nivel care poate fi atins prin realizarea următoarelor obiective generale ale învățământului de profil (Figura 1.2).

Învățământul superior actual de cultură fizică din Republica Moldova se confruntă cu transformări fără precedent, generate de trei factori:

tehnologiile informației și ale comunicării;

creșterea cererii individuale de studii superioare (tot mai multe persoane aspiră să obțină o diplomă de învățământ superior);

concurența crescândă pe piața învățământului superior – diversificarea instituțională și creșterea cererii individuale pentru studii superioare au generat competiția dintre universități, iar extinderea numărului plătitorilor de taxe pentru servicii educaționale a condus la apariția comerțului cu astfel de servicii.

În vederea realizării obiectivelor propuse, se impun o serie de transformări, precum:

1. O nouă politică universitară: învățământul superior de cultură fizică este o valoare națională, întrucât a contribuit de-a lungul timpului la formarea națiunii, la pregătirea elitelor științifice, culturale și sportive.

Figura 1.2. Obiectivele generale ale învățământului de cultură fizică

2. Încrederea în universitatea de profil: trebuie să investim cât mai multă încredere în universitatea noastră (USEFS), întrucât aceasta a asigurat o creștere importantă a numărului de tineri cu diplomă universitară de profil sportiv.

3. Integrarea europeană: odată cu aderarea la procesul de , universitatea noastră a început să se afirme pe plan național, precum și european.

4. Transformarea ca dezvoltare: cu toate că, în ultimii zece ani, universitatea noastră a trecut printr-un proces profund de schimbare, reforma nu s-a încheiat.

Trecerea la economia de piață, concurența dintre universități la nivel național și european impune transformări, care generează o nouă dezvoltare universitară. Opțiunile pe care ar urma să le realizăm, trebuie să se bazeze pe realitatea existentă, care nu poate fi ignorată în procesul transformărilor.

Astfel, una dintre prioritățile învățământului superior de cultură fizică este armonizarea, compatibilizarea calificărilor solicitate de piața muncii și a celor conferite în cadrul universității, impunându-se elaborarea cerințelor de calificare ale specialistului din domeniu. Acest decalaj este amplificat și de necesitatea de a revizui procesul de formare a competențelor profesionale ale specialistului în domeniul culturii fizice. Or, cerințele pieței, mereu în schimbare, impun o reformare a competențelor necesare tînărului specialist pentru a fi încadrat în câmpul muncii. În acest context, unul dintre obiectivele fundamentale ale învățământului superior de cultură fizică rezidă în formarea unui specialist în domeniu capabil să se adapteze condițiilor în continuă schimbare ale pieței de muncă. O experiență bună în acest sens o au SUA, unde există un program JAG (Jobs for America`s Graduates) – o instituție creată în scopul de a identifica și a monitoriza abilitățile de care tinerii absolvenți au nevoie pentru a fi competitivi pe piața muncii. În prezent, în cadrul JAG au fost identificate 37 de abilități, care pot fi grupate în 6 categorii: dezvoltarea în carieră, căutarea și obținerea unui post de muncă, etica de muncă, abilități generale, leadership-ul și dezvoltarea personală, relații sociale. JAG participă și la elaborarea curriculum-ului universitar [131].

Un alt aspect ține de insuficienta formare a abilităților practice ale studenților, învățământul superior este mult prea teoretizat, fără a se focaliza în suficientă măsură pe formarea unor abilități profesionale practice [111]. În acest context, putem menționa că tinerii au nevoie de o bună orientare în carieră, care poate începe în perioada studiilor: în cadrul practicii de specialitate, vizite de studiu la diferite instituții, participarea la diferite seminarii cu profesioniști din diferite domenii economice, organizarea centrelor de orientare și consiliere profesională în cadrul fiecărei instituții de învățământ (în prezent există două astfel de centre în Moldova: și UTM, înființate în cadrul unui proiect, dar funcționează independent din anul 2008) [131].

Comparativ cu alte state europene, mai ales cu statele candidate la integrarea în Uniunea Europeană, în Republica Moldova se investește mai puțin în învățământul superior. Calitatea predării, a bazei documentare din biblioteci sau a echipamentelor din laboratoare este precară în cele mai multe universități, ceea ce se asociază cu o stare cronică de insatisfacție profesională a studenților și a personalului didactic. Cercetarea este puțin stimulată în universitățile din RM, ea reprezentând o activitate secundară pentru studenți, precum și pentru cadrele didactice.

Ținând cont de din realitățile dezvoltării învățământului superior, pot fi formulate cîteva aspecte strategice ale dezvoltării universității noastre în contextul noilor reforme educaționale. În acest sens, strategia privind dezvoltarea învățământului de cultură fizică din Republica Moldova, strategiile sectoriale și orice program de reformă privind învățământul de profil în ansamblul său trebuie să respecte o serie de principii. Principiile generale care vor fi luate ca referință în ceea ce am numit "strategia transformării ca dezvoltare", respectiv în procesul de dezvoltare a învățământului superior de profil din Republica Moldova, sunt următoarele [276]:

Prioritate acordată obiectivelor majore și mai puțin programării detaliate a dezvoltării învățământului superior.

Realizarea unui învățământ de profil echilibrat prin descentralizare.

Promovarea varietății opțiunilor de aplicare a unor decizii.

Dezvoltarea relațiilor dintre instituțiile de învățământ superior și agenții economici, culturali, sportivi și ai societății civile.

Planificarea schimbărilor și acordarea unui timp de răspuns suficient de lung, pentru ca sistemul de învățământ superior să poată reacționa la intervențiile determinate de implementarea unor noi politici.

Depistarea punctelor de amplificare din sistemul de învățământ superior.

Abordarea concertată și bine articulată a schimbării în educație, astfel încât reforma să vizeze toate dimensiunile sistemului educațional de profil.

Încurajarea parteneriatelor dintre componentele sistemului de învățământ superior și/sau cele ale sistemului de cercetare științifică, mergând de la cooperări simple, stabilite în vederea realizării unor obiective limitate, până la fuzionarea completă în mari instituții de învățământ și cercetare, capabile să facă față concurenței tot mai puternice de pe piața educațională europeană sau globală.

Corelarea sistemului de învățământ de cultură fizică din Republica Moldova cu sistemele europene de învățământ.

Scopul cercetării constă în studierea și analiza dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova și modernizarea acestuia prin prisma globalizării.

Obiectivele cercetării:

1. Studierea teoriei și practicii actuale cu privire la dezvoltarea învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova.

2. Aprecierea nivelului de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova din prisma fenomenului globalizării.

3. Elaborarea diagnozei cu privire la situația actuală a învățământului de cultură fizică din Republica Moldova.

4. Argumentarea unui model de dezvoltare strategică a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul procesului Bologna.

5. Argumentarea elaborării noului Ghid de practică ca bază a formării profesionale a specialiștilor din domeniu, competitivi piața muncii.

Problema științifică importantă soluționată o constituie elaborarea diagnozei actuale a dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, fapt care a condus la formularea obiectivelor sale strategice de dezvoltare în contextul globalizării și modificarea practicilor de specialitate (sub aspect procedural și al conținutului curricular), în vederea dobândirii de către studenți a competențelor generale și specifice profesionale solicitate de piața muncii.

1.4. Concluzii la capitolul 1

1. Fenomenul culturii fizice reprezintă unul multilateral și integrativ, care se abordează într-o unitate și interconexiune a formelor – a componentelor educaționale de bază (învățământul de cultură fizică: educația fizică, cultura fizică recreativă, cultura fizică sportivă, cultura fizică de recuperare); a componentelor structurale (intelectuală, psihosocială, motrice, biologică); a sistemului de trebuințe, aptitudini și atitudini; funcții de cultură generală – specifice și interne; a valorilor obiectivizate și de personalitate – orientate spre formarea integrității corporal-spirituale (perfecțiunea socio-psihofizică) a personaltății prin activitățile motrice conștientizate (de cultură fizică) în care predomină inspirația fizică.

2. Învățământul profesional de cultură fizică a cunoscut o evoluție în ascensiune începând cu fondarea, în anul Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică, eveniment urmat de crearea Facultății de Educație Fizică în cadrul Universității Pedagogice de Stat "Ion Creangă". După o bogată istorie de 4 decenii a facultății, începând cu anul 1991 domeniul învățământului superior de cultură fizică cunoaște o importantă transformare, în cadrul unei noi instituții formate, Institutul Național de Educație Fizică și Sport. Acest eveniment este de o importanță majoră pentru domeniul culturii fizice și sportului, oferind noi oportunități în vederea modernizării formării profesionale a specialiștilor în domeniu, a implementării noilor tehnologii educaționale, a afirmării pe plan național și internațional, precum și în direcția perpetuării tradițiilor inițiate de fondatorii sistemului de învățământ specializat de cultură fizică. Actualmente, această instituție constituie unul dintre cele mai moderne centre de instruire din țară, al cărui obiectiv constă în formarea, perfecționarea și recalificarea, la nivel superior, a specialiștilor și cadrelor științifice în domeniul culturii fizice, în promovarea cercetărilor științifice și implementarea rezultatelor acestora.

3. Reformarea învățământului superior de cultură fizică este determinată de factori obiectivi, precum: specificul dezvoltării economiei naționale, cerințele pieței forței de muncă, condițiile de integrare socială prin diferite profesii, tradițiile învățământului universitar din Republica Moldova, tranziția la o economie a cunoașterii, concurența crescândă înte universități la nivel național și european. În acest context, prioritatea reformării învățămîntului superior de cultrură fizică ține de compatibilzarea calificărilor conferite de universitate cu cerințele sociale naționale și globale.

4. În contextul globalizării, a demarat programul de reformă a învățământului superior european la nivelul întregului sistem educațional, cunoscut sub denumirea „Procesul de ”, prin care „se urmărește soluționarea noilor exigențe, presiuni și cerințe ale mediului socioeconomic, care se află în continuă schimbare”.

5. Elaborarea de politici și programe de mobilitate la nivel european acționează ca un important catalizator ce stimulează implementarea acțiunilor la nivel național. Iar în cazul țărilor care au avut inițiative serioase de elaborare a unor politici proprii, acestea au avut la bază programe și acțiuni deja existente la nivel European. Unele țări politicile naționale se rezumă la implementarea programelor europene de mobilitate, majoritatea țărilor au cel puțin un program european ca făcând parte din măsurile implementate la nivel național, Erasmus, Erasmus Mundus și Tempus fiind cele mai frecvente.

2. CERCETAREA PRIVIND FUNDAMENTAREA STRATEGIEI DE DEZVOLTARE A ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR DE CULTURĂ FIZICĂ din rEPUBLICA

2.1. Metodologia cercetării

Metodologia cercetării pedagogice aplicată de noi pe parcursul lucrării a cuprins mai multe etape și faze, pe care le prezentăm succint în continuare și a căror respectare este obligatorie pentru asigurarea realizării obiectivelor propuse.

Cercetarea pedagogică întreprinsă a fost orientată spre noutate științifică, ceea ce a condus la elaborarea modelelor teoretice explicative, necesare cunoașterii legităților fenomenelor educaționale de profil, oferind totodată baza logică de sinteză, de organizare și prelucrare a datelor experimentale.

2.1.1. Metoda studiului bibliografic a fost folosită pentru a crea posibilitatea documentării în ceea ce privește întreaga problematică a cercetării, de asemenea pentru a putea face o analiză de ansamblu asupra evoluției învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova.

Documentarea și elaborarea instrumentelor de cercetare au avut loc după cum urmează:

precizarea bibliografiei și a surselor de documentare;

utilizarea metodelor de documentare: lectura științifică, fișe-conspect, pe probleme, fișe de idei și de citate respectând aparatul științific (autorul, anul, denumirea lucrării, editura, paginile etc.);

elaborarea instrumentelor de cercetare: teste inițiale, teste finale, proiecte didactice experimentale, grafice, diagrame etc.

Sursele de informare studiate în argumentarea științifică a cercetării au fost: monografiile, cursurile, materialele cu caracter general ale unor lucrări de strictă specialitate, manuale, publicații, comunicări, traduceri și referate prezentate la unele sesiuni științifice, toate alcătuind bibliografia selectivă a acestei lucrări.

Analiza literaturii de specialitate s-a desfășurat în perioada 2007-2013 și cuprinde un spectru de științe, ce abordează probleme generale și particulare ale doctrinei docimologice ca știință care se ocupă cu studiul sistematic al examenelor, analiza științifică a modurilor de notare, a variabilelor la diferiți examinatori, precum și la același examinator, a factorilor subiectivi ai notării, identificarea mijloacelor menite să contribuie la asigurarea obiectivității examinării și evaluării, problemele legate de pregătirea studenților din domeniul culturii fizice pentru activitatea profesional-pedagogică.

În procesul aplicării studiului bibliografic, s-a realizat o abordare sistemică în vederea investigației conținutului caracteristicilor de bază ale obiectului și subiectului cercetării, elaborarea unui set de cerințe privind pregătirea profesională a studenților și masteranzilor din instituțiile de învățământ superior de cultură fizică, ce poate fi eficientizată ca urmare a implementării unor strategii de dezvoltare specifice învățământului superior de cultură fizică, axate în special pe promovarea cooperării europene.

2.1.2. Chestionarul sociologic

Conform Dicționarului de Sociologie [143, p.32], chestionarul este una dintre tehnicile de investigație pe bază de întrebări în scris. El este utilizat de către operatorii de anchetă, care fac și evaluarea chestionarelor, după ce toate răspunsurile au fost date de catre toți respondenții.

Formarea materialului empiric la tema cercetării a fost realizată în baza utilizării și aplicării chestionarului sociologic, care a cuprins mai multe categorii de respondenți (studenți, cadre didactice, tutori, absolvenți ai USEFS). Materialele anchetei au fost completate cu informația obținută în procesul discuțiilor cu grupurile de respondenți și alți specialiști din domeniul culturii fizice, în special din sfera învățământului superior. În acest plan, discuțiile au fost construite în conformitate cu recomandările propuse de specialiștii din domeniu. În cadrul procesului de chestionare sociologică, am elaborat și aplicat două feluri de chestionare (interviul de grup și individual), fiecare având o destinație specifică.

În dependență de scopul urmărit, au fost formulate câteva chestionare pentru categoriile de respondenți enumerate mai sus.

Astfel, chestionarul prin care s-a urmărit evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS în urma consumării serviciilor de educație, a fost aplicat pe un eșantion de 1044 respondenți: 294 absolvenți (inclusiv 185 angajați din sistemul educațional preuniversitar și universitar de profil sau alte organizații sportive) și 750 studenți. Acest chestionar a inclus 6 întrebări cu privire la: reflectarea gradului de satisfacție pentru formarea inițială în cadrul universității; integrarea absolvenților în activitatea economică, educațională și sportivă; aprecieri, opinii despre universitatea absolvită; formularea și prezentarea unor propuneri de către absolvenți.

În vederea realizării studiului cu privire la identificarea și analiza punctelor forte și slabe, a oportunităților și amenințărilor USEFS, a fost aplicat un chestionar din 21 întrebări pentru 460 respondenți, dintre care: cadre didactice angajate în universitate (de bază și prin cumul intern sau extern – 126); studenți (ciclul I și II al USEFS – 256); manageri din cadrul federațiilor și al cluburilor sportive (sau alți absolvenți ai USEFS – 78).

Al treilea chestionar, din 5 întrebări, a fost aplicat pentru 107 respondenți: studenți – 65, cadre didactice – 25, tutori – 17, în scopul de a argumenta necesitatea elaborării unui nou ghid al practicii de specialitate

Materialele anchetei au fost completate cu informații obținute în comunicarea cu grupurile de respondenți și specialiști din mediul academic. Datele sociologice au un caracter de constatare și au avut drept scop studierea multilaterală a actualei probleme, iar rezultatele ne-au permis să determinăm influența fenomenului de globalizare asupra reformelor ce trebuie aplicate și în cadrul învățământului superior de profil.

2.1.3. Diagnosticarea

Un alt aspect relevant l-a constituit instrumentul de fundamentare a strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică – realizarea studiului de diagnosticare. Nu se poate derula un proces de management eficace fără o cunoaștere detaliată a domeniului condus, precum și a contextului circumscris acestuia. Diagnosticarea este metoda prin care se „pătrunde” în intimitatea fenomenelor și a proceselor specifice, de o manieră cauzală, pregătindu-se, astfel, „terenul” pentru intervenția decizională și operațională a managerilor și executanților. Diagnosticarea constă în investigarea activității Universității de Stat de Educație Fizică și Sport și a componentelor sale cu ajutorul unui instrumentar specific, în vederea depistării cauzale a principalelor disfuncționalități și puncte forte și, pe această bază, formularea de recomandări axate pe cauzele generatoare de puncte slabe și forte.

Elementele de natură teoretico-metodologică ce au stat la baza realizării studiului de diagnosticare s-au concretizat în:

precizarea elementelor și a caracteristicilor specifice diagnosticării;

stabilirea metodologiei de elaborare a acestui studiu;

realizarea documentării preliminare (date și informații referitoare și componentele procesuale semnificative);

identificarea punctelor forte și slabe ale activității USEFS;

concretizarea principalelor oportunități și amenințări pentru USEFS;

evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS.

În cadrul studiului a fost elaborată diagnosticarea globală (referitoare la învățământul superior de cultură fizică în ansamblul său, în special cazul universității de profil). Acest studiu se recomandă în situația unor demersuri complexe, cum ar fi: elaborarea strategiei, schimbarea profilului universității etc. Totodată, s-a realizat și o diagnosticare parțială, axată pe un domeniu de referință, una sau mai multe componente procesuale și structurale (exemplu – diagnosticarea formării inițiale, a managementului universității sau a cercetării științifice etc.);

Pornind de la poziția elaboratorilor, a fost utilizată autodiagnosticarea, efectuată de echipe de specialiști din interiorul universității.

Aplicarea metodei s-a bazat pe trasăturile caracteristice ale acesteia:

multidisciplinaritatea (diagnosticărea s-a realizat de către echipe formate din mai mulți specialiști: cadre didactice, manageri, sociologi etc.);

caracterul postoperativ și operațional (au fost analizate evoluția, rezultatele și starea actuală a sistemului de referință, cu scopul conturării unor repere de perfecționare și dezvoltare);

caracterul anticipativ, previzional (după realizarea diagnosticării a fost apreciată capacitatea universității de a fi viabilă din punct de vedere economic și managerial).

În ceea ce privește metodologia diagnosticării, putem menționa că, în scopul realizării acesteia, au fost parcurse mai multe etape:

pregătirea, care presupune stabilirea echipei și precizarea rolurilor componenților selectați;

precizarea modelelor și a tehnicilor de colectare, înregistrare, transmitere și prelucrare a datelor și informațiilor;

documentarea preliminară (vizează culegerea și înregistrarea de date și informații referitoare și la activitățile prestate în cadrul său în perioada pre-Bologna și după aderarea instituției la acest proces);

realizarea unui studiu cu privire la analiza oportunității și a viabilității USEFS în plan concurențial.

Documentarea preliminară (date și informații referitoare la universitate și componentele procesuale semnificative) este etapa în cadrul căreia am precizat datele, informațiile culese și înregistrate de noi cu privire la activitățile prestate în cadrul universității, înainte și după semnarea declarației referitoare la noile reforme educaționale, ce au urmat în Republica Moldova după 2005. În acest context, cercetarea noastră s-a axat pe următătoarele aspecte semnificative reflectate în Tabelul 2.1.

Tabelul 2.1. Criteriile de documentare preliminară ale USEFS

2.1.4. Metode de prelucrare matematico-statistică a datelor experimentale obținute

În lucrarea de față, pentru analiza datelor obținute ca rezulta al cercetării, au fost utilizate următoarele metode de procesare statistică:

1. Determinarea caracteristicilor statistice de bază de ordin variabil ale datelor cercetării.

Valoarea mediei aritmetice:

, (2.1)

unde:

– valoarea medie;

– semnul sumei;

– indexul sumei;

– fiecare rezultat al măsurării;

– numărul studenților cercetați.

Abaterea medie la pătrat:

, (2.2)

unde:

– abaterea medie pătratică;

– valoarea medie;

– fiecare rezultat al măsurării valorii.

Abaterea standard a valorii medii:

, (2.3)

unde:

– abaterea standard a valorii medii;

– abaterea medie pătratică;

– numărul studenților cercetați.

2. Determinarea corelației interacțiunii după metoda lui Brave-Pearson pentru aprecierea siguranței testelor utilizate.

, (2.4)

unde:

r – coeficientul de corelare, care determină nivelul de siguranță a complexului de teste, propuse pentru folosirea în experimentul pedagogic. Totodată, selectarea testelor necesare se efectuează la nivelul coeficientului de corelare de la 0,576 până la 0,823, unde P<0,05 – 0,01.

3. Determinarea relațiilor cumulurilor cercetate aleatoriu: după metoda Șapiro-Wilki:

(2.5)

unde:

– suma evidențierii diferențelor și la rangurile de valoare critică a perechilor comparate;

– dispersia; – numărul de observări.

4. Analiza comparativă a datelor experimentale s-a efectuat cu ajutorul criteriului parametric: t Student.

S-au utilizat următoarele formule:

– pentru șiruri conjugate:

, unde (2.6)

unde:

– coeficientul corelației.

f – pentru șiruri neconjugate:

, unde (2.7)

unde:

f – numărul gradelor de libertate.

5. Determinarea coeficientului corelației s-a efectuat cu ajutorul metodei Brave-Pearson:

(2.8)

2.1.5. Observația pedagogică

Potrivit literaturii de specialitate [72, 128, 132], metoda observației este utilizată pe scară largă pentru investigare și culegere a datelor experimentale, respectându-se unele cerințe: formularea unui scop precis al observării, alcătuirea unui plan de observare, înregistrarea fidelă a datelor (video, audio sau clasică), clasificarea, compararea, raportarea și interpretarea datelor. Observarea poate fi spontană, științifică, de explorare și de experimentare.

Observația pedagogică ne-a permis să urmărim intenționat, metodic și sistematic evoluția anumitor procese din învățământul superior de cultură fizică, dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de desfășurare și dezvoltare, în scopul explicării, înțelegerii și prezentării lui per ansamblu.

Planificarea, organizarea, dirijarea și desfășurarea observației pedagogice s-au subordonat scopului și obiectivelor precizate în anul 2007. Asigurarea condițiilor de desfășurare a observației, înregistrarea și descrierea cât mai detaliată, obiectivă, exactă și riguroasă a datelor, consemnarea promptă a faptelor pedagogice, derulate, precum și a datelor observației acumulate ca urmare a utilizării anumitor instrumente ( cum ar fi schemele, tabelele, notațiile codificate, fișele sau foile de observație) ne-au condus spre explicarea fenomenului educațional superior de profil investigat. De asemenea, am elaborat ipoteza cercetării, care a stat la baza lucrării experimentale, și, în final, am formulat unele concluzii și recomandări.

2.1.6. Experimentul pedagogic

Scopul experimentului a fost acela de a confirma necesitatea perfecționării practicii de specialitate în direcția dobândirii de către absolvenții instituției academice de profil a competențelor și abilităților profesionale cerute de integrarea lor pe piața muncii naționale și europene. Acest fapt a impus centrarea demersului experimental pe două coordonate principale, corespunzătoare celor două etape distincte: experimentul formativ, inițial (aplicarea, în procesul de instruire, a conținutului ghidului practicii de specialitate în variantă inițială – grupei martor) și experimentul pilot, final (aplicarea, în procesul de instruire a conținutului ghidului practicii de specialitate în variantă nouă – grupei experiment). Experimentul pedagogic întreprins a fost derulat în perioada 2010-2012.

Experimentul desfășurat a avut ca efect monitorizarizarea creșterii performanțelor pregătirii practice a studenților în direcția dezvoltării deprinderilor și competențelor profesionale (psihopedagogice, manageriale și de antrenoriat), perfecționarea comportamentelor personale, dobândirea de abilități antreprenoriale, cu scopul de a facilita inserția studenților pe piața muncii.

Activitatea practică are drept scop completarea activității didactice (în cadrul căreia studenții însușesc cunoștințe teoretice de bază), astfel încât practica de specialitate contribuie la dobândirea competențelor și abilităților profesionale cerute de integrarea studenților pe piața muncii. În acest context, s-a impus necesitatea comasării celor două practici de specialitate (antrenoriat și managerială), în vederea descrierii competențelor profesionale și a modului de desfășurare a stagiilor de practică ce fac obiectul disciplinei Practica de specialitate prevăzută în planurile de învățământ pentru specializarea EFS de la instituțiile de învățământ superioare de profil. De asemenea, s-au stabilit și metodele de evaluare (de către comisia de experți compusă din trei specialiști: psihopedagog, manager și antrenor) a competențelor dobândite de către studenți activi în cadrul practicii, cu respectarea legislației europene și naționale în vigoare.

La elaborarea noului ghid de practică, implementat la specialitatea „Educație fizică și sport” din cadrul Facultății de Educație Fizică și Sport a Universității „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, România, s-a ținut cont în principal ca numărul de ore să nu se modifice, însă a fost efectuată o comasare a celor două practici (de antrenoriat și sportiv–managerială), realizându-se o dimensionare a grupelor optime de studenți, astfel încât să fie realizat obiectivul acestor activități, fapt ce va contribui, în opinia noastră, la definirea, desăvârșrea competențelor și abilităților profesionale care se cer pentru ocuparea posturilor, conform standardelor ocupaționale europene actuale și, nu în ultimul rând, în acord cu cadrul național al calificărilor.

Elaborarea ghidului de specialitate a fost susținută și de chestionarul aplicat diferitelor categoriilor de respondenți (studenți, tutori, cadre didactice din instituția de învățământ superior de profil) într-un eșantion de 107 respondenți.

Variabila independentǎ introdusǎ la grupul experimental constǎ în factorii experimentali controlați de comisia de experți – un set de întrebări constructive și teste aplicate. Variabila dependentǎ în acest caz este ameliorarea rezultatelor obținute de studenți la finalizarea practicii de specialitate și după efectuarea evaluării asigurată de comisie.

2.2. Organizarea cercetării

Cercetările de bază s-au efectuat în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport din Chișinău în anii 2007 – 2013.

În cadrul primei etape, de cercetare preliminară (2007 – 2009), s-a efectuat o generalizare a materialului factologic, a evoluției învățământului superior de cultură fizică, a epistemologiei acestuia în ansamblu, concretizând fundamentele teoretice și metodologice ale învățământului superior de profil în Republica Moldova la etapa actuală, precum și aspectele legate de formarea profesională a specialistului de cultură fizică din perspectivele curriculare și metodologice. Analiza literaturii pedagogice, metodice și de specialitate la tema tezei ne-a permis să stabilim unele aspecte ale managementului strategic în învățământul superior de cultură fizică din Republica Moldova și să argumentăm necesitatea reformării învățământului de cultură fizică în contextul globalizării. O importanță deosebită în cercetare l-a constituit studiul efectuat cu privire la identificarea punctelor forte și slabe ale activității USEFS; concretizarea principalelor oportunități și amenințări ale USEFS; evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS, fapt care ne-a permis să realizăm o diagnoză cu privire la situația actuală a învățământului de cultură fizică din Republica Moldova și să argumentăm dezvoltarea strategică a acestuia în contextul procesului Bologna, care a început odată cu semnarea Declarației de , la 19 iunie 1999, de către miniștrii învățământului superior din 29 de țări europene, membre sau în curs de aderare (printre care și Republica Moldova).

Etapa a doua, a fost cea experimental-formativă (2010-2012). În scopul adoptării procesului instructiv-educativ și al optimizării sistemului de predare a cunoștințelor teoretice și aplicative în cadrul practicii de specialitate, al monitorizării creșterii performanțelor pregătirii practice a studenților în direcția dezvoltării deprinderilor și competențelor profesionale (psihopedagogice, manageriale și de antrenorat), a perfecționării comportamentelor personale, a dobândirii de abilități antreprenoriale, pentru a facilita inserția studenților pe piața muncii, s-a avut în vedere intervenția asupra practicii de specialitate din punct de vedere procedural și prin prisma conținutului acesteia. Experimentul a avut ca obiectiv principal monitorizarea comparativă a evoluției studenților din grupal martor și cea experimentală în cadrul realizării practicii de specialitate. Astfel, în anii universitari 2010-2011, 2011- fost aplicată prima variantă a ghidului studenților anilor III și IV ai Facultății Sport, USEFS, Chișinău, Moldova și varianta experimentală a ghidului – studenților anului III, ai Facultății de Educație Fizică și Sport, Iași, România, în anul universitar 2011-2012, iar comisiile de experți în abele instituții au realizat evaluarea competențelor dobândite de către studenți prin aplicarea conținuturilor ambelor ghiduri de practică.

În cadrul etapei a treia, finale (2012-2013), au fost sistematizate și prelucrate datele experimentului pedagogic. În mod concret, a fost efectuată aprecierea competențelor dobândite de către studenți după implementarea noului ghid de practică elaborat de noi. Rezultatele aprecierii au fost prelucrate prin metode matematico-statistice și interpretate prin comparațiile analitice respective vizând nivelurile calitative obținute de către studenții grupelor experimentale și martor în pregătirea lor.

Rezultatele obținute au fost verificate și implementate în cadrul procesului instructiv-educativ cu studenții anilor III și IV de studii din cadrul Facultății Sport de , Chișinău, Republica Moldova, precum și a studenților anilor II și III din cadrul Facultății de Educație Fizică și Sport de „Alexandru Ioan Cuza”, Iași, România.

2.3. Tendințele și politicile de modernizare a învățământului superior de cultură fizică în Republica Moldova

Guvernul Republicii Moldova, prin semnarea Declarației Conferinței de din 19 septembrie 2003 de către ministrul educației, și-a asumat obligații cu privire la reformele educaționale în acord cu țările europene. Astfel, s-a trecut la realizarea obiectivelor programului din Spațiul European al Învățământului Superior. Declarația de a stabilit principalele direcții de acțiune pentru perioada 2003-2010. Dintre acestea, trei obiective au fost considerate prioritare [28, 127]:

asigurarea calității prin dezvoltarea de noi mecanisme instituționale, naționale și europene. Astfel, deja către anul 2007, sistemele naționale de asigurare a calității au reușit următoarele:

stabilirea responsabilităților organismelor și ale instituțiilor implicate;

evaluarea programelor sau a instituțiilor,în baza unui sistem de acreditare, de certificare sau de proceduri comparabile;

participare internațională, cooperare și rețele.

adoptarea unei structuri a programelor de studii bazate pe cicluri: licență, masterat și doctorat. În acest sens, a fost elaborat un sistem comparabil și compatibil de calificări universitare, în care fiecare calificare este descrisă în termeni de direcție de studiu, cunoștințe, competențe și profil. Urmează să fie elaborat un nomenclator al calificărilor universitare operațional în Spațiul European al Învățământului Superior.

promovarea mobilității studenților și a personalului academic și administrativ.

În acest context, în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport organizarea programelor de studii s-a realizat prin implementarea celor trei cicluri, conform schemei promovate de Procesul Bologna. Studiile universitare au fost restructurate după cum urmează [28]:

Studii universitare de licență, cu o durată de 3-4 ani (minimum 180 și maximum 240 de credite). Studiile de licență oferă calificări largi, pe domenii de studii. Absolvenții acestui ciclu pot intra pe piața forței de muncă sau își pot continua studiile prin masterat. Un asemenea sistem permite rezolvarea rapidă a lipsei acute de forțe de muncă calificate din mediul rural și din zonele defavorizate.

Studii universitare de masterat, cu o durată de 90-120 de credite. Durata totală minimă cumulată a ciclului I (licență) și a ciclului II (masterat) este de 300 credite transferabile (ECTS). Calificările universitare aprofundate (specializările) sunt plasate la nivelul ciclului de masterat, înlăturându-se fragmentarea existentă în prezent la nivelul licenței, în specializări multe, înguste și prea timpurii.

Studii doctorale cu o durată de 3 ani, (în perspectivă, se va trece treptat de la sistemul actual bazat pe îndrumarea individuală a doctoranzilor la înființarea școlii doctorale și la dezvoltarea școlilor doctorale europene de profil).

Schema principală a duratei ciclurilor de studii este de 3-2-3. Având în vedere faptul că specializările se realizeză la nivelul masteratului, considerăm că pentru universitatea de referință, pentru absolvenți și viitorii utilizatori ai absolvenților, este preferabilă o durată de studii a masteratului echivalentă cu 120 de credite transferabile. Potrivit opiniei lui Voiculescu F., 2004 [147, p.31], creditele de studii sunt „valori convenționale prin care se măsoară și se exprimă volumul normal de muncă pretinsă studentului pentru învățarea cunoștințelor, deprinderilor și capacităților la disciplinele cuprinse în planul de învățământ pentru programul de studii pe care îl parcurge”. Astfel, dintre demersurile strategice din învățământul superior de cultură fizică, putem menționa:

Aplicarea bazei de calcul al creditelor de studii, care constituie timpul de muncă estimat ca necesar pentru activitatea de învățare a studentului, sub toate formele ei: lecții teoretice și practice, cursuri (prelegeri), seminarii, laboratoare, practica de specialitate, studiu individual, elaborarea de lucrări și referate, pregătirea evaluărilor curente, semestriale sau anuale (finale), a examenelor de absolvire (licență, masterat). La cuantificare prin credite se iau în considerare toate formele de activitate: curs, seminar, laborator, examene, stagii de practică (pedagogică, de producție), studiul individual, proiecte, examenul de licență etc. (deci nu numai munca în contact direct cu profesorul, dar și în afara ei, învățarea individuală) [110, 118, 125].

Individualizarea curriculum–ului în funcție de capacitățile și motivațiile studenților. Astfel, creditele acumulate de student reprezintă o soluție la problema accesibilizării conținuturilor învățării, ca o tehnică de construcție a curriculum–ului întemeiată pe principiul că cerința esențială a oricărui curriculum este de a asigura corespondența dintre conținuturile și sarcinile învățării pe de o parte, și timpul și posibilitățile de învățare ale studenților, pe de altă parte. Diferențierea și individualizarea curriculum–ului a fost posibilă din punct de vedere cantitativ (constând în posibilitatea fiecărui student de a combina creditele și disciplinele în variate moduri pentru a întruni numărul total de credite necesar promovării și dobândirii certificatului de studii) și sub aspect calitativ (studentul poate să aleagă nivelul de studii: de dificultate sau de aprofundare).

Raționalizarea programului de învățare al studentului. Aceasta presupune controlul și evitarea sub- sau suprasolicitărilor, prin evaluarea realistă a conținutului planului de învățământ de către fiecare disciplină și prin luarea în considerare, a cantității de muncă necesară și posibilă, pentru toate sarcinile studentului în același interval de timp.

Flexibilitatea programului de studiu în cadrul planurilor de învățământ, permiterea și încurajarea parcursurilor individuale de învățare ale studenților în funcție de aptitudini și motivații.

Facilitarea mobilității intrainstituționale a studenților și asigurarea cadrului organizațional și curricular pentru ca alegerea traseului de studii sau al celui profesional să devină una realizabilă.

2.3.1. Formarea profesională a specialistului în cultură fizică în contextul politicilor educaționale moderne: perspective curriculare

Conținuturile generale ale educației/învățământului de-a lungul istoriei au parcurs patru etape :

1) etapa pedagogiei tradiționaliste, magistrocentriste, care urmărește în mod special realizarea educației intelectuale și a educației moral-religioase (a educației morale cu conținut predominant religios);

2) etapa de debut a pedagogiei moderne – lansată la hotarul dintre secolele XIX și XX, prin mișcarea cunoscută sub numele de „Educația Nouă” – care urmărește completarea modelului anterior prin valorificarea laturii umaniste a educației (educația estetică, educația fizică) și a unei laturi aplicative, profesionale, necesare în contextul societății industrializate, aflate într-o fază de ascensiune;

3) etapa de afirmare a pedagogiei moderne care impune, la mijlocul secolului XX, modelul clasic al dimensiunilor sau a laturilor educației: educație intelectuală–morală-profesională-estetică-corporală;

4) etapa pedagogiei postmoderne – dezvoltată după 1960 în perspectiva proiectării curriculare – care vizează redefinirea și reordonarea conținuturilor generale ale educației în paralel cu deschiderea acestora spre „noile educații” afirmate ca răspunsuri la provocările lumii contemporane: educația ecologică, educația demografică, educația pentru democrație, educația pentru și prin mass-media, educația sanitară modernă etc. Este etapa în care educația fizică sau corporală este redefinită în termenul de educație psihofizică, accentuîndu-se în acest mod corelația existentă între formarea psihică și formarea fizică a personalității omului în societatea contemporană. În acest context, evoluția „noilor educații” raspunde provocărilor „emergente, grave și de anvergură planetară” înregistrate în anii 1980 sub genericul „problematicii lumii contemporane” [142, p.65].

Astfel, pornind de la cerințele sociale ale secolului XXI, putem scoate în evidență caracteristicile conținuturilor generale ale educației/învățământului:

1) caracter obiectiv, determinat de funcționalitatea și structura bio-psiho-socioculturală a personalității umane, care solicită un amplu proces de formare-dezvoltare permanentă, realizabilă în plan: moral-intelectual-tehnologic-estetic-psihofizic;

2) caracter unitar – determinat de interdependența personalității umane proiectate, realizate și dezvoltate în plan moral-intelectual-tehnologic-estetic-psihofizic;

3) caracter dinamic – determinat de corelația pedagogică existentă la nivelul tuturor celor cinci conținuturi generale între latura informativă și latura formativă a educației morale-intelectuale-tehnologice-estetice-psihofizice;

4) caracter deschis – determinat de apariția periodică a unor noi conținuturi specifice – raportabile la oricare dintre cele cinci conținuturi generale ale educației sau la cele lansate în ultimii ani sub genericul educației civice, al educației multiculturale, al educației interculturale etc. [54, p.125].

Proiectarea, realizarea și dezvoltarea „misiunii de om” în societatea actuală angajează, în egală măsură, educația morală, educația intelectuală, educația tehnologică, educația estetică și psihofizică, înțelese ca dimensiuni stabile în activitatea de formare-dezvoltare a unei personalități integre, unitare, competente, deschise permanent în direcția unor noi conținuturi specifice generate de problemele și provocările naturii și societății aflate într-o continuă schimbare și transformare [2, 3, 24].

Definirea conceptului de educație psihofizică evidențiază importanța unei valori generale fundamentale pentru existența umană: sănătatea fizică și psihică. Termenul de educație psihofizică atrage atenția asupra complexității unei activități general-umane, care, în condițiile unui mediu natural, economic, politic și cultural extrem de solicitant, specific societății contemporane, nu mai poate fi redusă doar la natura sa „corporală” [54, p.145]. În perspectiva pedagogiei postmoderne, este necesară realizarea unui salt care vizează corelarea obiectivelor raportate la formarea–dezvoltarea fizică integrală cu cele dependente de formarea-dezvoltarea psihică integrală .

Principiile educației psihofizice au valoarea unor norme cu caracter general și specific [59]:

1) principiul corespondenței pedagogice dintre conștiința psihofizică teoretică și conștiința psihofizică practică;

2) principiul valorificării resurselor și a disponibilităților psihofizice pozitive existente la nivelul fiecărei personalități umane în vederea dezvoltării armonioase a acesteia;

3) principiul valorificării tuturor formelor de educație/instruire în vederea realizării obiectivelor și a conținuturilor specifice educației psihofizice în mediul școlar și extrașcolar;

4) principiul diferențierii educației psihofizice în funcție de determinările sale particulare (vîrstă, treaptă școlară, discipline universitare, mediu școlar, context educațional) și individuale (structură aptitudinală și atitudinală a fiecărei personalități) la nivel general și special (sportiv).

Pedagogia postmodernă constituie un nou model de abordare a educației și instruirii, raportat la anumite repere istorice (societatea informațională, bazată pe cunoaștere) și axiomatice (paradigma curriculum-ului) [78, 106]. Este vorba de un proces instructiv-educativ global și deschis, care anticipează construcția unei noi realități socioumane bazată pe: armonia cu natura; cooperare și negociere în realizarea obiectivelor; egalizarea șanselor de reușită în orice context comunitar; valorificarea tuturor resurselor culturale (centrale, periferice; morale, filosofice, religioase, științifice, tehnologice, estetice, fizice/sportive; generale, de profil, de specialitate, profesionale; formale, nonformale, informale,etc.); echilibrarea și complementaritatea raporturilor dintre formarea științifică și cea umanistă; formarea și dezvoltarea unei conștiințe civice angajată la scara valorilor universale [57, 124].

Modelul practicii didactice în pedagogia postmodernă urmărește reechilibrarea raporturilor dintre planul formal-nonformal-informal la nivelul activităților de instruire organizate în cadrul procesului de învățământ. Interdependența formelor generale ale educației (formală, nonformală, informală) reprezintă o necesitate obiectivă în contextul finalităților pedagogice propuse la nivelul modelului cultural al societății postindustriale, informatizate. Modelul tridimensional evidențiază posibilitățile de instituționalizare rezultate la nivelul intersecției dintre: formele generale de educație – caracteristicile lor generale – procesele și organizațiile implicate [55, p. 270].

În contextul pedagogiei postmoderne, au evoluat și finalitățile sistemului de educație/învățământ, care definesc „un prototip” determinat de tendințele de evoluție ascendentă a societății. Ca ”model al devenirii superioare”, și ca finalitate a sistemului educație/învățământ idealul educațional ,,definește tipul de personalitate la care aspiră societatea intr-o anumită perioadă istorică [1, p.187]. Astfel, acest tip al personalității marchează (conștiința pedagogică a societății). Pornind de la aceasta, putem identifica următoarele modele de ideal educațional, care au jucat un rol decisiv în orientarea generală a sistemelor moderne și postmoderne de educație/învățământ [51]:

– idealul personalității eficiente, corespunzător etapei societății industarializate timpurii și pe cale de maturizare (sec.al XVIII-lea – înc.sec.al XX-lea);

– idealul personalității complexe, multilaterale, corespunzător etapei societății industrializate avansate (anii 1950-1970);

– idealul personalității creatoare și autonome, corespunzător etapei postindustriale, informatizate (după 1980).

Perspectiva informatizării determină generalizarea saltului de la modelul societății închise, caracterizate prin tendința reproducerii stării existente, spre modelul societății deschise, caracterizate prin tendința depășirii stării existente, salt reflectat în plan pedagogic prin idealul personalității deschise, creative, adaptabile la condiții de schimbare inovatoare continuă [90]. Un asemenea ideal este instituționalizat și la nivelul documentelor de politică a educației, care evidențiază și orientează „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane”, posibilă și necesară la scară socială „prin formarea personalității autonome și creatoare” [57, p.98].

În plan metodologic, pentru integrarea optimă a „noilor educații” în structura curriculum-ului universitar de profil, reconstrucția educației/învățământului presupune [51, 63]:

tipul de demers strategic infuzional – stimulează inițiativa inovatoare a fiecărui profesor în context didactic și managerial;

tipul de demers strategic modular – rezolvă corect relația dintre „noile educații” și conținuturile generale ale educației în contextul concret al învățământului de cultură fizică.

tipul de demers intradisciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar și transdisciplinar – răspunde unor cerințe ale curriculum-ului în sens integrat, în perspectiva educației permanente. Respectă logica dezvoltării educației/învățământului contemporan, în plan epistemologic și praxiologic, reflectat în cadrul educației/învățământului superior de profil la nivelul proiectării curriculare în sens global și deschis.

Odată cu aderarea la procesul de , abordarea curriculară în cadrul învățământului superior de cultură fizică a permis învățământului de profil mutarea accentului de la „ce?” pe „în ce scop?” și „cu ce rezultate?” se va solda. Astfel, se consideră că: „scumpă nu este persoana bine educată, ci cea insuficient educată, care părăsește școala cu o formație șubredă sub raport intelectual, moral sau estetic; reciclarea unei astfel de persoane predispuse la compromisuri, impostură, delincvență va costa mult și va fi anevoioasă” [149, p.86].

Astăzi, învățământul superior de cultură fizică tot mai mult abordează problema structurii și a conținutului viitorului specialist în domeniul culturii fizice și a tehnologiilor de atingere a acestor finalități.

Activitatea de cultură fizică (și genurile specifice ale acesteia), fiind condiția principală a introducerii omului într-o integritate totală a existenței lui fizice și spirituale o constituie esența și baza formării conceptului învățământului de cultură fizică, iar de „modalitățile practice de valorificare a procedeelor și mijloacelor didactice în vederea eficientizării activității de predare-învațare-evaluare se ocupă metodologia procesului de învățământ” [53, p.247]. Optimizarea procesului de predare-învațare-evaluare, exprimat în metode-procedee-mijloace didactice, implică intervenția teleologică a obiectivelor pedagogice, care asigură [39, 66, 77]:

corelarea permanentă a metodologiei alese cu conținutul proiectat, realizabil și evaluabil în termenii raportului: „intrare” – calitate a procesului de învățământ – „ieșire”;

crearea și susținerea mediului adecvat pentru realizarea activității de predare-învațare-evaluare;

implicarea tuturor resurselor de instruire formală, dar și nonformală și informală, disponibile la nivelul învățământului superior de profil.

Conceptul de metodologie a procesului de învățământ vizează astfel problematica globală a „tehnologiei instruirii”, care reprezintă „un model sistematic de proiectare, realizare, și evaluare a întregului proces de învățământ”, iar din perspectiva abordării pedagogice, acest concept presupune formarea-dezvoltarea permanentă a personalității aflate „în strînsă interdependență cu toate elementele componente” ale procesului de învățământ, privite ca „ansamblul structural luat în deplina lui unitate” [56, p.270].

Importanța aspectelor metodologice privind formarea profesională a studentului poate fi stabilită prin evidențierea următoarelor contribuții teoretice și practice [144]:

orientarea acțiunii complexe de conducere tehnologică a instruirii prin intermediul metodelor, procedeelor și mijloacelor didactice, raportate permanent la obiectivele activității de predare-învățare-evaluare;

perfecționarea continuă a proiectării activității didactice prin adoptarea celor mai eficiente metode, în condițiile schimbărilor sociale permanente.

Specialistul în domeniul culturii fizice, modelator al corpului și psihicului, trebuie să corespundă și în același timp să aspire spre realizarea idealului culturii fizice și sportului, care reprezintă proiecția solicitată de societate pentru aceste activități, un model prospectiv, care se concretizează pe ideea de om sănătos fizic și psihic, având ca elemente de referință dezvoltarea fizică armonioasă, aptitudinile motrice, priceperile și deprinderile motrice de bază, aplicativ-utilitare și specifice diferitelor discipline sportive, cunoștințele și abilitățile privind practicarea independentă a exercițiilor fizice, calitățile și trăsăturile morale, intelectuale și estetice [191, 193].

Astfel, se poate afirma că în activitatea specialistului de cultură fizică sunt necesare atât trăsături general-pedagogice, precum și atribute specific disciplinelor sportive și, în primul rând, o capacitate motrice deosebită [75]. Una dintre trăsăturile definitorii pentru specialistul de cultură fizică, în calitatea sa de cadru didactic, este cea de comunicare a mesajului didactic în scopul producerii efectelor vizate la nivelul conștiinței și comportamentului celor educați. În acest context, ne referim la capacitatea de a forma motivația privind învățarea motrice și activitățile corporale. Or, acest proces complex necesită din partea specialistului de cultură fizică fundamentarea demersului educativ din perspectiva științifico-psihologică. Reieșind din tipul de motivație (intinsecă sau extrinsecă), care susține activitatea celui educat, specialistul în domeniu poate să acționeze în sensul stimulării și a motivării celui educat pentru activitatea de învățare. Astfel, profesorul/antrenorul va alege în procesul educației procedeele motivaționale în conformitate cu particularitățile psihoindividuale, dar și cu starea în care se găsește cel educat. Printre procedeele motivaționale eficiente, aplicate în formarea culturii fizice, pot fi menționate următoarele: crearea unui climat afectiv pozitiv, prezentarea unor modele de identificare, formularea unor sarcini cu grad sporit de dificultate, care stimulează tendințele de autoperfecționare, utilizarea unor tehnici sugestive pentru sporirea interesului pentru activitățile motrice. Pornind de la acest fapt, un proces de comunicare eficient trebuie abordat din mai multe puncte de vedere: lingvistic, semiotic și ritmic, psihologic, cibernetic, filozofic și, în mod deosebit, sub aspect motric [27].

Problema perfecționării procesului de formare a specialistului în domeniul culturii fizice este abordată actualmente din perspective determinării mecanismului în pregătirea profesională a cadrelor de specialitate în concordanță cu noile necesități sociale. Astfel, conform actualelor tendințe, au fost reformate și reformulate programele de studii în majoritatea universităților europene, încât acestea să răspundă nevoilor pieței naționale, europene sau globale. În acest context, pot fi exemplificate ocupațiile profesionale ale absolvenților facultăților de profil din Franța: profesor de educație fizică și sport, educator sportiv, animator de activități fizice pentru toți, antrenor sportiv, instructor de cadre sportive, inspector “tineret și sport”, la care adăugăm și profesii cu tangență sportivă: ziaristica sportivă, reporter/fotograf sportiv, medicina sportivă și paramedicina.

SUA, de asemenea, constituie un exemplu bun în ceea ce privește opțiunea specialistului de cultură fizică: pe lângă calificarea de profesor, pot fi enumerate și cele de manager turistic, manager în turismul sportiv comercial, cercetător sportiv, specialist în ziaristica sportivă, educația sănătății, antrenament sportiv și dans [89]. Ocupațiile propuse de majoritatea facultăților de profil din România, la fel, sunt foarte diverse: profesor în club sportiv școlar, antrenor de sport, antrenor personal, asistent de cercetare, ghid sportiv, monitor schi, referent de specialitate, salvamont, salvamar, preparator fizic, animator, adăugându-se și cel de conducător de întreprindere, instituție de învățământ, sport, turism, refacere, conducător tabere sportive, corespondent de presă, consultant radio-tv, redactor, organizator echipă salvamar/salvamont, meseriile circului: acrobat, jongleur, echilibrist, artist de circ, instructor. În țara noastră delimitarea acestor aspecte este în proces de tranziție de la vechile sisteme educaționale la cele noi [47].

Actualitatea acestui subiect este confirmată și de Hotărârea Guvernului Nr. 461 din 02.07.2013 privind aprobarea structurii Clasificatorului ocupațiilor din Republica Moldova, publicat: 05.07.2013 în Monitorul Oficial Nr. 141-144 , art Nr. 550, prin care:

“Se stabilește că Clasificatorul ocupațiilor din Republica Moldova se va aplica în toate domeniile de activitate economică și socială și este obligatoriu pentru toate autoritățile administrației publice centrale și locale, unități bugetare, întreprinderi, organizații și instituții, indiferent de tipul de proprietate și forma de organizare juridică, organizații patronale, sindicale, profesionale și politice, fundații, asociații și alte persoane juridice și fizice care își desfășoară activitatea pe teritoriul Republicii Moldova, la completarea documentelor oficiale ori de cîte ori se cere indicarea ocupației. Ministerul Muncii, Protecției Sociale și Familiei va asigura, la cererea utilizatorilor, actualizarea Clasificatorului ocupațiilor din Republica , în concordanță cu modificările care se produc în structura economiei naționale și în legislația specifică în vigoare”. În acest context, specialiștii din cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport actualizează, redactează/elaborează cadrul ocupațiilor profesionale în conformitate cu cerințele sociale ale timpului și ale pieței de muncă. Acest proces presupune o restructurare curriculară în ceea ce privește formarea specialistului în domeniul culturii fizice, având în vedere mai multe aspecte, precum:

Specializările vor fi corelate cu calificările în funcție de cerințele pieței forței de muncă și cu durata programului de studiu (licență, master, doctorat).

Proiectarea curriculară va încerca elaborarea pachetelor pe trunchi comun de cunoștințe și pe cunoștințe de specialitate.

Strategiile de formare și dezvoltare a competențelor (strategii de predare și învățare) vor fi modernizate și vor integra stagiile de practică de specialitate, a căror importanță va fi semnificativ crescută.

Exprimarea curriculum-ului în competențe conferă precizie procesului de învățare și duce la realizarea unui curriculum axat pe profilul studentului. Descrierea generală a competențelor dobândite la finalul unui program educațional este necesară pentru stabilirea obiectivelor curriculare, iar descrierea lor vine în ajutorul studenților, motivându-i să participe la elaborarea acestor programe. Ele conferă conținutului programului de studiu claritate și transparență și oferă posibilitatea ca studenții să efectueze o parte din studii și în afara specializării stricte [69, 79].

Reforma curriculară presupune și trecerea învățământului universitar la sistemul de credite academice (implementarea acestuia în procesul instructiv-formativ desfășurat presupune trecerea la un sistem de învățământ superior deschis și flexibil, echivalarea academică a perioadelor de studii, facilitarea mobilității academice a studenților în formarea propriului program de instruire și de antrenament, oferirea unei game mai largi de opțiuni în alegerea probelor de sport solicitate), iar în asigurarea mobilității și recunoașterii diplomelor în spațiul european, un rol important îl are folosirea ECTS. Aceasta înseamnă că fiecare disciplină care va fi studiată de un student, este evaluată cu un număr de credite. Un credit presupune aproximativ 30 ore de muncă ale studentului, fie asistată (cursuri, seminarii, laboratoare), fie individuală (timpul alocat studiului în biblioteci, activitatea de învățare din timpul sesiunilor, activități practice) [125].

Pornind de la din cele trei concepții de bază în cadrul învățământului superior de cultură fizică: recreativ-recuperatorie, unde conținutul culturii fizice este subordonat rezolvării complexului obiectivelor de însănătoșire sau menținerii nivelului necesar de sănătate; educativ-formativă („conservativă”), în cadrul căreia se rezolvă un complex de obiective, în primul rând, de caracter instructiv-formativ (în sensul larg); utilitar-aplicativă, unde prioritare sunt obiectivele educative (în sensul particular – de antrenament), orientate spre educarea anumitor calități de personalitate (fizice și psihosociale) cu orientare spre însușirea activităților concrete, pot fi formulate caracteristicile-cheie pentru domeniul Cultură fizică și sport (Tabelul 2.2).

Tabelul 2.2. Caracteristicile-cheie pentru domeniul Cultură fizică și sport

(în conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru Învățământul Superior de profil)

Această largă paletă de opțiuni reflectă, iar uneori anticipează nevoile societății contemporane, fenomen care a atins astăzi în domeniul culturii fizice cote globale. Astfel, putem afirma că învățămantul superior de cultură fizică traversează o perioadă de restructurare și adaptare la cerințele societății actuale, în cadrul căreia specialistul de cultură fizică asimilează noi specializări și calificări ce se vor încadra într-un larg spectru sociocultural (Tabelul 2.3), precum și sunt formulate finalitățile de studiu și competențele-descriptori (Tabelul 2.4).

Tabelul 2.3. Titluri (calificări) și ocupații

(în conformitate cu Cadrul Calificărilor pentru Învățământul Superior de profil)

Tabelul 2.4. Finalități de studiu și competențe – descriptori de nivel pe cicluri

(conform descriptorilor de )

În acest context, de către specialiștii Universității de Stat de Educație Fizică și Sport s-a realizat o ierarhizare a competențelor specifice în conformitate cu descriptorii de (Tabelul 2.5).

Tabelul 2.5. Raitingul competențelor specifice (conform descriptorilor de )

Disciplinele incluse în curriculum-ul universitar au menirea de a contribui la formarea următoarelor competențe [42]:

1. Competențe instrumentale (personale): analiză și sinteză; organizare și planificare; generale de bază necesare unei profesii; comunicare scrisă și orală în limba de origine; cunoaștere a altei limbi; abilități elementare de operare pe calculator; abilități privind managementul informației; soluționarea de probleme; luarea deciziilor.

2. Competențe interpersonale (organizaționale și de comunicare): capacitatea de evaluare și autoevaluare; capacitatea de a lucra în echipă; abilități interpersonale; abilitatea de a lucra într-o echipă interdisciplinară; abilitatea de a colabora cu specialiști din alte domenii; capacitatea de a aprecia diversitatea și multiculturalitatea; abilitatea de a lucra într-un context internațional; capacitatea de a avea un comportament etic.

3. Competențe sistemice (abilități transferabile): capacitatea de a transpune în practică cunoștințele dobândite; abilități de cercetare; capacitatea de a învăța; capacitatea de adaptare la noi situații; creativitate; abilități de conducător; capacitatea de a înțelege cultura și obiceiurile altor țări; abilitatea de a lucra independent; capacitatea de a concepe proiecte și de a le derula; inițiativă și spirit antreprenorial; grija pentru obținerea calității; voința de a reuși.

Această nouă abordare, bazată pe necesitatea de a forma un specialist competitiv profesional pe plan național și global, apt de a se adapta unei societăți în continuă schimbare, are drept consecință implementarea unui șir de acțiuni privind probleme manageriale complexe, precum [101]:

munca în echipă pentru proiectarea, implementarea, evaluarea curriculum-ului național și a curriculum-ului la decizia institutiei;

respectarea intereselor, a opțiunilor studentilor;

realizarea unei diagnoze corecte;

cunoașterea culturii organizaționale;

rezolvarea conflictelor;

formarea și motivarea personalului didactic;

monitorizarea eficientă a procesului educațional;

realizarea parteneriatului cu familia și cu întreaga comunitate.

Toate acestea au asigurat impactul reformei curriculare la nivelul universității și schimbarea așteptată: autonomia universității într-un mediu concurențial stimulativ, într-un context ce leagă instituția cu specificul comunității regionale și locale și cu tendințele cererii de educație. Or, tendințele actuale în dezvoltarea curriculum-ului se referă la:

extinderea conceptului de curriculum de la definirea obiectivelor educaționale, proiectarea conținuturilor adecvate acestora, selectarea metodelor de predare-învățare-evaluare până la experiențele de viață necesare formării și dezvoltării studentului;

concentrarea conceptului de curriculum la "un ansamblu de conținuturi și de situații de învățare aplicate după o ordine de progresie determinată la nivelul obiectivelor pedagogice".

3) deschiderea conceptului de curriculum de la "un ansamblu de acțiuni planificate" într-o ordine pedagogică determinată (obiective-conținuturi-tehnologii-evaluare-feed-back) până la elaborarea dispozițiilor necesare pentru formarea adecvată a profesorilor;

4) abordarea managerială a conceptului de curriculum care vizează "ansamblul infrastructurilor, situațiilor și interrelațiilor pedagogice, angajate la nivelul sistemului de educație prin intermediul unui proiect global sau specific, care permite atingerea unor scopuri determinate de orientările și valorile mediului social;

5) concentrarea conceptului de curriculum asupra paradigmei educaționale din perspectiva integrării (intra-, inter- și transdisciplinară) [69, p.18].

În contextul acestor transformări, important este ca managerul fiecărei catedre din cadrul USEFS să poată anticipa dificultățile aplicării reformei în domeniul curriculum-ului și să identifice exact măsurile de ameliorare pentru a-i respecta principiile și a obține rezultatele așteptate (Tabelul 2.6).

Tabelul 2.6. Măsurile de îmbunătățire a activității pentru respectarea principiilor și

obținerea rezultatelor așteptate ale curriculum-ului [74, p.154]

Totodată, este important a realiza o analiză comparativă a didacticii și curriculum-ului (Tabelul 2.7.).

Tabelul 2.7. Distincția dintre didactică și curriculum [149, p.57]

La elaborarea curriculum-ului pentru fiecare disciplină din planul de învățământ, cadrele didactice din universitate trebuie să ia în calcul unele repere fundamentale [74]:

raportarea la dinamica, la necesitățile actuale și la finalitățile de perspectivă ale sistemului moldovenesc de învățământ, generate de evoluțiile societății și formulate în diverse documente de politică educațională;

raportarea la tendințele actuale și la criteriile internaționale general acceptate în domeniul curricular;

raportarea la tradițiile sistemului de învățământ, care sunt pertinente din punctul de vedere al reformei în curs.

Or, prioritățile învățământului superior de până la declanșarea reformelor astăzi sunt depășite de nevoile societății actuale, astfel încât [94]:

1) curriculum-ul în calitate de nucleu privind formarea competențelor de bază (cunoștințe, deprinderi, atitudini, valori) nu mai poate fi garantat pe toată durata vieții, printr-o instruire minimală;

2) competențele se depreciază rapid din cauza evoluției cunoașterii, a tehnologiilor și a organizării social-politice;

3) socializarea exclusiv prin educație formală este limitată: devine tot mai importantă „socializarea secundară”, realizată prin interacțiunea instituțiilor educaționale cu alte medii educative.

formarea profesională inițială este într-un decalaj continuu față de piața muncii;

5) metoda de selecție culturală și socială bazată exclusiv pe performanțele academice a devenit relativă, or, viața activă are alte exigențe și de multe ori testele de evaluare folosite de instituțiile educaționale nu sunt relevante pentru reușita socială și profesională.

În acest context, se impune redimensionarea conceptului de performanță, părăsirea accepțiunii tradiționale, în care performanța educațională era axată pe volumul și precizia cunoștințelor însușite și demonstrate în competiții mai mult sau mai puțin algoritmizate, și considerarea pe lângă acestea a capacității de valorificare a experienței educaționale informale prin contextualizare în viața reală. Totodată, „capacități extraacademice precum toleranța la eșec, potențarea succesului deja obținut, evitarea sau negocierea conflictelor, adaptarea prin modalități comportamentale superioare etc.” [41, p.85] ar trebui incluse în lista criteriilor de evaluare a performanței. Iată cum poate fi adaptat curriculum-ul pentru predarea diferențiată și personalizată (Figura 2.1):

Figura 2.1. Adaptarea curriculum-ului pentru predarea diferențiată și personalizată [41, p.96]

Reforma curriculară din cadrul învățământului superior de cultură fizică rezultă din realitățile și cerințele sociale ale timpului și demonstrează că procesul de formare a specialistului de cultură fizică trebuie abordat din perspectiva factorilor principali și a noilor tendințe ale acestui secol: globalizarea și creșterea concurenței, dispariția treptată a hotarelor internaționale, mobilitatea inaltă a capitalului și forței de muncă, dezvoltarea sferei serviciilor și creșterea influenței organizației comerciale internaționale, răspandirea noilor tehnologii, în special în domeniul informaticii și telecomunicațiilor, dezvoltarea industriei turismului, culturii și odihnii, prelungirea duratei de viață, creșterea nesiguranței și a grijii pentru viitor, cauzate de schimbările sociale permanente [60, 272].

În acest context, putem afirma că transformările în cadrul procesului de formare profesională a specialistului de cultură fizică au început să se realizeze cu succes. Schimbările au intervenit la toate nivelurile: formare inițială, formare continuă (cilul II și cilul III) și cercetarea în cadrul USEFS, pe care le vom prezenta mai jos într-un studiu comparativ al acestor comparitmente până la semnarea Declarației de și după aderarea universității la acest proces.

2.3.2. Formarea inițială (ciclul I) în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport

Programele de reformă educațională realizate după 1990 au avut un pronunțat caracter reparatoriu, de remediere a unor disfuncționalități grave. Considerate separat, programele de reformă educațională în învățământul superior de cultură fizică au realizat progrese remarcabile în raport cu perioada anterioară. Analiza acestor programe în ansamblul lor pune însă în evidență o serie de dezarticulări între componente.

În Anexa 4 prezentăm datele cu privire la denumirea instituției educaționale de referință, actele normative de înființare și reorganizare, forma de proprietate, particularitățile funcționale înainte și după aderarea la reformele stabilite prin Declarația de

În ceea ce privește structura procesului de învățământ în cadrul USEFS, aceasta a cunoscut transformări multiple odată cu aderarea la procesul de reformare (Tabelul 2.8).

Tabelul 2.8. Date privind formarea inițială (programe pre-Bologna și Bologna)

În acest context, se observă din Tabelul 2.2. că, în prezent, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport are o structură de învățământ eterogenă, asigurând pregătirea specialiștilor la ciclul I de licență în domeniile:

Cultură fizică și sport, la specialitățile:

Educație fizică și sport

Dans sportiv

Cultura fizică recreativă

Cultura fizică de recuperare

Științe ale educatiei la specialitatea: Educație fizică și psihopedagogie

Protecție, pază și securitate la specialitățile: Servicii de securitate a proprietății; Securitate civilă și ordine publică; Servicii antiincendii.

Cele 13 catedre ale universității constituie subdiviziuni de bază modernizate, care organizează și desfășoară o amplă activitate didactică, metodică și științifică, în cadrul cărora sunt implicate actualmente 146 cadre didactice. Acest larg spectru de oportunități oferit de universitate pentru tinerii din țara noastră și de peste hotare a contribuit la o creștere continuă a contingentului de studenți (Figura 2.2.).

Figura 2.2. Dinamica contingentului de studenți și absolvenți în perioada 1994 – 2013

Formele de învățământ le constituie învățământul de zi și învățământ cu frecvență redusă. De asemenea, putem menționa că sistemul creditelor implementat în programul educațional după semnarea Declarației de și de către RM, a apărut nu ca un sistem de standardizare, de compatibilizare și recunoaștere a studiilor, ci în special ca un sistem de diferențere și individualizare a studiilor în funcție de capacitățile și motivațiile individuale ale studenților. Astfel, putem remarca că, în programele de învățământ “pre-Bologna”, nu existau creditele de studii, iar disciplinele de studii erau reflectate printr-un număr total de ore în corespundere cu specializările din cadrul facultăților.

Conform programelor educaționale elaborate după aderarea Republicii Moldova la „Procesul Bologna”, diferențierea și individualizarea parcursului de studii în funcție de opțiunile și de capacitățile studenților s-a putut implementa și pe o cale cantitativă, constând în posibilitatea fiecărui student de a combina creditele și disciplinele în variate moduri, pentru a întruni numărul total de credite necesar promovării și dobândirii actului de studii. Pentru a menține un anumit standard al curriculum-ului și spre a preciza marja de libertate a studentului, acesta trebuie să acumuleze la finele traseului educațional 240 de credite (ciclul I) [14, 88].

Unul dintre indicii cantitativi și calitativi de dezvoltate a procesului de formare profesională a specialistului în domeniu este cercetarea realizată de către studenți, exprimată în tezele de licență elaborate (Tabelul 2.9).

Tabelul 2.9. Dinamica cantitativă și calitativă a tezelor de licență

elaborate în anii 2007-2013, raportate la numarul de cercetători

Datele din tabelul de mai sus confirmă o implicare activă a studenților în procesul de cercetare, calitatea acestui proces fiind reflectate de nota medie la susținerea tezelor de licență pe ani de studii. Odată cu aplicarea în cadrul USEFS a programelor de studii Bologna, numărul tezelor de licență este similar numărului de absolvenți, susținerea tezei fiind obligatorie și constituie unul dintre examenele de licență pentru absolvent, acordându-i titlul de licențiat în domeniu. Concomitent cu dinamica numărului tezelor de licență, poate fi urmărită evoluția numărului conducătorilor de teze și numărul de cursuri academice elaborate în cadrul USEFS (Anexa 5).

2.3.3. Formarea continuă (ciclul II și III) în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport

Potrivit Hotîrârii Guversnului a Republicii Moldova nr.1224 din 9 noiembrie 2004 cap.I. pct.1., “formarea profesională continuă asigură cetățenilor accesul la realizările știinției și culturii, eficientizarea activităților prin dezvoltarea competențelor și abilităților profesionale, adaptarea lor la condițiile social – economice în permanentă schimbare”, iar pct. 2 stabilește că “formarea profesională continuă reprezintă un ansamblu de procese organizate în vederea educației recurente sau compensatorii, care prelungesc sau înlocuiesc educația inițială și datorită cărora persoanele adulte își dezvoltă aptitudinile, își îmbogățesc cunoștințele, își ameliorează sau își înnoiesc calificarea tehnică ori profesională, își formează o nouă orientare și fac posibilă evoluția aptitudinilor și comportamentelor lor într-o dublă perspectivă: de dezvoltare socio – economică și culturală.”

Creșterea eficienței muncii poate fi asigurată printr-o îmbunătățire continuă a nivelului cultural, prin implicarea unui număr cât mai mare de persoane în formele de pregătire și formare profesională în vederea obținerii și dezvoltării unei calificări, în raport cu nevoia socială în continuă schimbare. Astfel, corespunzător necesităților din sectoarele economice și social – culturale, reproducția forței de muncă poate fi realizată atât din punct de vedere cantitativ, prin asigurarea numerică a celor ce posedă o anumită calificare, cât și sub aspect calitativ, prin perfecționarea pregătirii lor profesionale.

În pregătirea cadrelor necesare, potrivit cerinței forței de muncă, precum și în perfecționarea acesteia, un rol important revine învățământului, dreptul la studii fiind consfințit prin art.35 din Constituția RM ca un drept fundamental al cetățenilor. Realizarea acestui drept fundamental este garantat printr-un ansamblu de măsuri stabilite prin legea supremă a statului și prin Legea învățământului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995.

Din actele normative în vigoare, ce reglementează modalitățile de formare profesională, rezultă următoarele categorii:

formarea profesională prin sistemul național de învățământ;

formarea profesională, în timpul activității profesionale, reglementată de legislația muncii.

Formarea profesională include atât formarea profesională inițială (care se realizează, în principal, prin sistemul de învățământ, asigurând pregătirea necesară pentru dobândirea competenței profesionale minime în vederea ocupării unui loc de muncă), precum și formarea profesională continuă (care succede celei inițiale și asigură dezvoltarea competenței profesionale dobândite sau obținerea de noi competențe), urmare a absolvirii unor forme specifice sistemului de învățământ sau din afara acestuia. Pregătirea se realizează pe baza încheierii contractelor de formare profesională, la absolvire eliberându-se certificate de calificare recunoscute la nivel național pentru participanți, care pot fi salariați sau șomeri.

Pregătirea profesională nu reprezintă un scop în sine, obținerea unei calificări fiind o condiție pentru încadrarea în muncă, pentru menținerea în postul deținut și pentru promovarea în funcție sau categorie.

Potrivit art. 212 al.(1) din Codul Muncii al RM, prin formare profesională se înțelege orice proces de instruire în urma căruia un salariat dobândește o calificare, atestată printr-un certificat sau o diplomă eliberate în condițiile legii”, iar al. (2) stabilește că „prin formarea profesională continuă se înțelege orice proces de instruire în cadrul căruia un salariat, având deja o calificare sau o profesie, își completează cunoștințele profesionale prin aprofundarea cunoștințelor într-un anumit domeniu al specialității de bază sau prin deprinderea unor metode sau procedee noi aplicate în cadrul specialității respective.”

Pregătirea profesională și formarea profesională continuă pot fi urmate de persoane, indiferent dacă au sau nu calitatea de salariați, și, portivit art. 214 din Codul Muncii al RM, „dreptul salariatului la formare profesională, inclusiv la obținerea unei profesii sau specialități noi poate fi realizat prin încheierea, în formă scrisă, a unor contracte de formare profesională adiționale la contractul individual de muncă.”

În cadrul instituțiilor de învățământ superior, un contract special de formare profesională îl reprezintă contractul de studii cu taxă care se încheie după admiterea studenților / masteranzilor sau a doctoranzilor în universitatea de stat sau particulară. Acest contract, după precizarea părților care îl vor încheia, stabilește obiectul, care constă în asigurarea procesului de învățământ de natură să realizeze pregătirea profesională corespunzătoare, iar, corelativ, prestarea plății taxei într-un anumit cuantum, cu eșalonarea pe tranșe și termene.

Drepturile și obligațiile părților contractante sunt cele care rezultă din legislația în vigoare, din Carta universitară, precum și din reglementările proprii (Regulamentul de ordine interioară, Statutul universității ș.a.). În contract sunt detaliate drepturile și obligațiile părților contractante, făcându-se precizarea că prevederile contractuale se completează cu dispozițiile Legii învățământului nr. 547-XIII din 21 iulie 1995, cu modificările ulterioare.

Concluzionând, putem menționa că între dreptul muncii și pregătirea (formarea) profesională există o strânsă legătură, care se relevă prin multiple planuri, după cum urmează:

finalitatea esențială a învățământului este pregătirea pentru muncă și viață;

studiile reprezintă una dintre condițiile principale pentru încadrarea în muncă, pentru menținerea în funcție și promovarea în muncă;

drepturile și îndatoririle salariaților din domeniul învățământului sunt reglementate atât prin normele dreptului general al muncii, cât și prin acte normative specifice;

raporturile juridice privind pregătirea și formarea profesională sunt conexe raporturilor juridice de muncă;

cele două contracte (individual de muncă și cel de formare profesională) au un obiect propriu, respectiv cel de prestare a muncii, iar altul de formare profesională, adică de dobândire a cunoștințelor teoretice și practice, precum și a abilităților necesare pentru realizarea în bune condiții a muncii (care reprezintă obiectul primului contract).

Informația cu privire la formarea continuă a fost analizată și sintetizată în (Tabelul 2.10).

Tabelul 2.10. Date privind formarea continuă (programe pre-Bologna și Bologna)

În ceea ce privește obiectivele studiilor superioare de masterat, în cadrul universității acestea asigură: aprofundarea/specializarea într-un domeniu de formare; formarea specialiștilor peformanți; dezvoltarea capacităților de cercetare științifică, ca o etapă premergătoare obligatorie pentru studiile de doctorat. Orientarea studiilor de masterat în cadrul USEFS se concretizează în masteratul de cercetare (în scopul aprofundării într-un domeniu științific) și cel de profesionalizare (în scopul formării/consolidării compețențelor profesionale în domeniul culturii fizice). Studiile de masterat din cadrul universității se organizează pe principii de interdisciplinaritate, iar specializările programelor de masterat se stabilesc în limitele domeniului general, respectiv cel aprobat pentru ciclul I, conform Nomenclatorului domeniului de formare profesională și al specialităților pentru pregătirea cadrelor în instituțiile de învățământ superior, ciclul I, aprobat prin Legea nr.142 – XVI din 7 iulie 2005. Specializările existente în cadrul universității au fost stabilite de către Senatul USEFS, în baza propunerilor consiliilor facultăților, prin coordonare cu Ministerul Educației al RM. Admiterea la studiile superioare de masterat se realizează pentru deținători ai diplomelor de licență eliberate de USEFS, sau de alte universități, cu domenii înrudite, în bază de concurs, organizat conform regulamentului universității. Înmatricularea la studii superioare de masterat se face în ordinea descrescătoare a mediilor generale obținute de către candidați, în limitele numărului de locuri pentru care s-a organizat concursul. Durata studiilor de masterat în cadrul universității este de 1,5 și 2 ani și corespund unui număr de 90 și 120 de credite de studiu transferabile și realizate în condițiile Sistemului Național de Credite de Studiu, tip ECTS. În realizarea programelor de masterat sunt angajate cadre didactice deținătoare de grade științifice, titluri științifice și științifico–didactice, titluri onorifice. Programul de masterat aferent fiecărei specializări este conceput astfel, încât să asigure:

extinderea și aprofundarea cunoștințelor și capacităților de înțelegere, asociate ciclului I, care creează baza pentru originalitate în dezvoltarea și aplicarea ideilor, inclusiv în contextul cercetării;

formarea competențelor de aplicare a cunoștințelor și capacităților de înțelegere, de soluționare a problemelor atât în domeniul de studiu realizat, cât și în împrejurări noi sau necunoscute, în contexte înrudite sau multidisciplinare;

dezvoltarea capacităților de realizare a diagnozelor bazate pe cercetare în vederea soluționării problemelor prin integrarea cunoștințelor sau prin interdisciplinaritate;

dezvoltarea de noi cunoștințe și deprinderi, ca răspuns la provocările generate de evoluția tehnicii și științei;

formarea abilităților de leaderschip și inovație în contexte de muncă sau de studiu, cu implicarea diferiților factori, care interacționează și îmbunătățesc performanța strategică a echipelor;

dezvoltarea deprinderilor de studiu autonom, în baza unui nivel ridicat de înțelegere a proceselor de învățare;

formarea capacităților de soluționare a problemelor prin integrarea surselor de informații complexe, în contexte noi, necunoscute, de utilizare a experienței într-un mediu de muncă interactiv;

dezvoltarea capacității de a răspunde problematicii sociale, științifice și etice în procesul muncii sau al studiului.

Tematica tezelor de master acoperă integral domeniul general de studiu, vizează domenii interdisciplinare cu un grad avansat de noutate, conține probleme de cercetare la nivel instituțional, național și internațional. În Tabelul 2.11., prezentăm dinamica cantitativă și calitativă a tezelor de master elaborate între anii 2007-2013.

Tabelul 2.11. Dinamica cantitativă și calitativă a tezelor de master elaborate în anii 2007-2013

În ceea ce privește studiile universitare de doctorat, denumite succint Doctorat, ele constituie cel de-al treilea ciclu al studiilor oferite în Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport și au ca scop dezvoltarea cunoașterii prin cercetare științifică de calitate. Studiile în cadrul USEFS sunt organizate în conformitate cu prevederile Codului cu privire la știință și inovare al Republicii Moldova nr. 259 din 15.06.04, ale Legii învățământului nr. 547 din 21.07.1995, ale Concepției politice de pregătire a cadrelor științifice și științifico-didactice aprobate prin Hotărărea Guvernului nr. 482 din 23.04.2003 și potrivit Regulamentului privind organizarea și desfășurarea doctoratului și a postdoctoratului, aprobat prin Hotărârea Guvernului nr. 173 din  18.02.2008, precum și conform exigențelor impuse la admiterea și pregătirea pe parcurs a doctoranzilor. Studiile se organizează sub formă de învățămînt la zi și cu frecvență redusă (3-4 ani). În prezent, în cadrul catedrelor de specialitate ale USEFS își fac studiile 67 doctoranzi, 7 în bază de buget (3-cursul de zi, 4 – studii cu frecvență redusă) și 60 persoane contra plată, frecvență redusă, inclusiv 36 din România, 1 din Ucraina și 29 din Republica Moldova, sub îndrumarea a 23 de cadre didactice cu titluri științifice și drept de conducător.

Admiterea se face potrivit cerințelor legislației în vigoare, la concursul de admitere participând candidați, deținători ai diplomei de masterat sau de licență cu media generală nu mai mică de 8 și nota la examenul de specialitate nu mai mică de 9. Admiterea se efectuează în baza a două examene – la specialitate și la limba modernă (franceză sau engleză). Înmatricularea se face în limita locurilor planificate și în ordinea descrescătoare a mediilor obținute de candidați. Media minimă a examenelor de admitere nu poate fi mai mică de nota 8. Doctoranzii de la studiile la zi sunt obligați să prezinte carnetul de muncă. Conducătorii științifici se aprobă universității în termen de trei luni după decizia de înmatriculare, odată cu confirmarea și aprobarea temei tezei de doctorat.

Studiile încep la 1 noiembrie, iar programul de pregătire a doctoranzilor cuprinde: pregătirea generală, însușirea metodologiei științifice, elaborarea a trei referate anuale la tema tezei de doctor, publicarea a cel puțin trei lucrări științifice, elaborarea tezei de doctor, susținerea în termen a examenelor de doctorat și a referatelor științifice. Pregătirea doctoranzilor care își fac studiile la învățământ cu frecvență redusă și de zi se realizează în conformitate cu planurile la studii, prin consultațiile efectuate de către îndrumătorii științifici și de cadrele didactice implicate în susținerea examenelor de doctorat. În perioada studiilor, doctorandul suține 4 examene, iar pentru absolvenții altor domenii este solicitată susținerea suplimentară a două examene (Bazele teoretice ale managementului în educația fizică și sport; Psihopedagogia). La examenul de doctorat se admit persoanele care au realizat integral programul de studii la disciplina respectivă. Susținerea referatelor se realizează public în cadrul Consiliului facultății și se apreciază cu calificativul admis/respins, cu înscriere în programul individual de activitate a doctorandului. Studiile la doctorat se finalizează odată cu susținerea tezei de doctor, care se elaborează în conformitate cu cerințele stabilite de CNAA.

În prezent, activitatea Doctoratului este asigurată de un șir de documente stipulate în nomenclatorul dosarelor aprobat în anul 2003, procesul de instruire se desfășoară în conformitate cu planurile și programele de studii aprobate de Academia de Științe a Republicii Moldova și CNAA. Toate documentele referitoare la activitatea doctoranzilor se îndeplinesc în conformitate cu cerințele de activitate a Secției Doctorat și se eliberează în conformitate cu regulamentul în vigoare.

Datele statistice cu privire la dinamica numărului de candidați înmatriculați la studii de doctorat și evoluția numărului tezelor de doctor susținute în perioada 2007-2013 sunt reflectate în Tabelul 2.12 și, respectiv în Tabelul 2.13, reprezentarea grafică a acestora poate fi urmărită în Anexa 6.

Tabelul 2.12. Dinamica admiterii la studii de doctorat 2007-2013

Tabelul 2.13. Dinamica tezelor de doctor susținute în cadrul USEFS în perioada 2007-2013

Cercetarea științifică face parte din misiunea universității, constituind complementaritatea necesară procesului de învățare. Acest aspect este urmărit și realizat continuu în cercetările științifice ale doctoranzilor efectuate la nivelul catedrelor cu doctoranzii, care se desfășoară în conformitate cu direcțiile principale incluse în planul de cercetare al Universității de Stat de Educație Fizică și Sport. De asemenea, cercetările efectuate în perioada de studii de doctoranzi sunt centrate pe inovație, generarea de cunoștințe noi, valoroase și competitive, contribuind la dezvoltarea domeniului de cultură fizică, inclusiv la perfecționarea procesului de formare a specialiștilor din domeniu în cadrul învățământului superior.

2.3.4. Cercetarea științifică în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport

Activitatea de cercetare științifico-organizatorică se realizează în baza planului de cercetare al USEFS, a planurilor și programelor de cercetare ale catedrelor, aprobate la ședințele catedrelor respective și la ședința Senatului universității. Structura și conținutul planurilor au cuprins direcții de cercetare, tematici concrete bazate pe direcțiile prioritare, scopuri, obiective, rezultate finale, precum și responsabilii de realizarea acestor activități.

Activitatea de coordonare științifică în cadrul universității se efectuează de către Prorectorul pentru activitatea științifică și sportivă, Centrul de Cercetări Științifice în domeniul Educației Fizice și Sportului (CCȘEFS), Secția Doctorat, șefii catedrelor, Seminarul Științific de Profil și Consiliul Științific Specializat. În Anexa 7 este reflectată structura Centrului de Cercetări Științifice în domeniul Educației Fizice și Sportului, care reprezintă o subdiviziune de bază, ce include laboratoare de cercetare, poligon experimental, stațiuni didactico-experimentale, precum și alte unități formate în acest sens, în cadrul cărora se desfășoară activitatea științifică și care se înscriu în profilurile de cercetare ale USEFS.

Cercetarea științifică se poate realiza și prin unități sau structuri distincte de cercetare-dezvoltare create la nivelul catedrelor, al facultăților sau al universității, cu aprobarea Senatului sau a Biroului Senatului.

Activitatea de cercetare științifică se poate realiza și prin colaborare cu alte instituții de învățământ și de cercetare din țară sau din străinătate, inclusiv în cadrul unor rețele sau consorții de cercetare, prin care USEFS efectuează cercetări științifice comune.

Astfel, în cadrul CCȘEFS sau colectivelor de cercetare, activitatea științifică poate să se desfășoare și în laboratoare didactice, care sunt dotate cu utilajul respectiv. Pentru sporirea calității și eficientizarea cercetării științifice, în cadrul CCȘEFS actualmente se organizează laboratoare specializate de cercetare, majoritatea lor vor fi propuse pentru acreditare în viitorul apropiat.

Activitatea CCȘEFS se desfășoară în conformitate cu Statutul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport, cu legislația în vigoare a Republicii Moldova, cu Sistemul Unic de Stat al Gestiunii, cu standardele sistemului unificat al documentelor de organizare și de dispoziție, cu regulile și normele de protecție a muncii, tehnica securității, igiena muncii și protecția antiincendiară, instrucțiuni, regulamente și alte acte reglatorii, precum și cu ordinele și dispozițiile rectorului USEFS și ale prorectorului pentru activitate științifică și sportivă.

CCȘEFS este format din două subdiviziuni de bază: Secția Asigurare Metodico-Științifică (AMȘ) și Secția Asigurare Tehnico-Științifică (ATȘ), ce asigură cercetările în domeniul educației fizice și sportului. Activitatea acestor subdiviziuni este asigurată de cadre calificate în domeniile respective (Anexa 8).

În scopul extinderii posibilităților de cercetare ale centrului, al sporirii calității activității acestuia, al coordonării activității științifice, al organizării expertizelor și formulării concluziilor, al determinării nivelului științific al temelor tezelor de doctor aprobate etc., în cadrul centrului activează Consiliul Științific, în baza liberului consimțămînt, având următoarea componență:

1. Prorectorul pentru activitate științifică și sportivă

2. Șeful Centrului de Cercetări Științifice în domeniul Educației Fizice și Sportului.

3. Șeful Secției de Asigurare Metodico-Științifică.

4. Șeful Secției de Asigurare Tehnico-Științifică.

5. Savanți – consultanți (invitați) – 3 persoane.

Principala formă de realizare a cercetărilor teoretice și experimentale în domeniul culturii fizice și sportului în cadrul centrului constă în executarea acordurilor și a contractelor, precum și oferirea asistenței metodico-științifice catedrelor universității în organizarea practică a cercetărilor științifice.

Tematica științifică a proiectelor de cercetări în domeniul educației fizice și sportului este supusă examinării prealabile obligatorii universității.

Activitatea de cercetare științifică experimentală și cea de construcție în domeniul culturii fizice este efectuată, în cadrul centrului, în conformitate cu acordurile încheiate și cererile catedrelor, de către următoarele categorii de angajați:

a) cadrele speciale de personal științific și de ingineri tehnicieni în conformitate cu statutul de funcții al centrului determinat de prorectorul pentru activitate științifică și sportivă și aprobat de rectorul universității;

b) cadrele profesoral-didactice și cele auxiliare ale catedrelor respective ale universității, în corespundere cu obligațiunile lor de bază privind activitatea de cercetare științifică;

c) cadrele profesoral-didactice și auxiliare ale catedrelor universitare angajate prin cumul, care efectuează activități contractuale, în ordinea stabilită;

d) masteranzi, doctoranzi și competitori, care elaborează teze în domeniul respectiv;

e) studenți, în cadrul elaborării tezelor anuale, a celor de curs, a diferitelor proiecte, precum și a altor tipuri de lucrări de cercetare științifică.

Mijloacele CCȘEFS se compun din:

a) mijloace financiare, provenite din contracte de la clienți (30% – îi revin universității și 70% – centrului);

b) alocări din bugetul de stat;

c) alocări cu destinație specială, limite, resurse tehnico-materiale pentru realizarea unor cercetări științifice speciale, defalcate de către bugetul de stat, afară de alocările generale;

d) mijloace alocate de rectorat pentru perioada de formare a centrului de cercetări științifice și cea de lărgire a bazei tehnico-materiale în limitele programului complex de dezvoltare a universității;

e) cotizații benevole, donații, ajutor sponsoral din partea persoanelor fizice și juridice sub formă de proprietate intelectuală, fonduri informaționale, programe, resurse tehnico-materiale și mijloace financiare.

Procurarea mijloacelor tehnico-materiale și a utilajului se realizează prin comenzile prealabile ale ambelor secții ale centrului prezentate în contabilitatea universității. Astfel, poate fi reflectată și infrastructura de cercetare a USEFS (Anexa 9) și datele informative privind domeniul cercetării în cadrul USEFS (Tabelul 2.14), iar structura personalului încadrat în cercetare (după vîrstă și gen) este reflectată în Figura 2.3.

Tabelul 2.14. Date privind cercetarea științifică (programe pre-Bologna și Bologna)

Figura 2.3. Structura generală a personalului încadrat în cercetare după vîrstă și gen

Activitatea de cercetare este una dintre prioritățile universității contemporane. Un indiciu al dezvoltării cercetării științifice în cadrul USEFS îl constituie: creșterea numărului de articole științifice publicate în reviste de specialitate, al lucrărilor publicate în materialele conferințelor naționale și internaționale, al proiectelor de cercetare științifică, cu preponderență al celor finanțate de Academia de Științe a Moldovei sau a celor europene. Cercetarea științifică universitară reprezintă, prin impactul asupra dezvoltării cunoașterii și a resurselor umane, unul dintre pilonii esențiali ai dezvoltării socioeconomice. Creșterea capacității inovative, valorificarea capacității creatoare a cadrelor didactice prin transferul de cunoștințe, produse și tehnologii în mediul economic reprezintă unul dintre factorii determinanți ai rolului socioeconomic al universității. Dezvoltarea programelor de cercetare și participarea în cadrul rețelelor de excelență vor deschide noi direcții, orientări și oportunități în dezvoltare, în special a cercetării științifice din USEFS.

2.4. Concluzii la capitolul 2

1. Realizarea unui studiu de diagnosticare a contribuit la sinteza informațiilor cu privire de Stat de Educație Fizică și Sport: formarea inițială, continuă, managementul academic și administrativ, cercetarea științifică, relațiile internaționale, calitatea în învățământul superior de cultură fizică și calificările specialistului din domeniu. Dezvoltarea acestor aspecte a fost analizată ținându-se cont de de cele 2 etape în dezvoltarea USEFS: pînă în anul 2005 (programe pre-Bologna) și după semnarea Declarației referitoare la noile reforme educaționale, ce au urmat în Republica Moldova după 2005.

2. Rezultatele studiilor efectuate privind dinamica contingentului de studenți și absolvenți ne demonstrează o creștere continuă a contingentului de studenți și absolvenți din cadrul facultăților USEFS: de la 993 studenți în 1994 pînă la 2890 studenți în anul 2012; de la 238 absolvenți în 1994 pînă la 633 absolvenți în anul 2012. Această creștere se datorează spectrului larg de specialități propuse de USEFS, bazei tehnico-materiale și infrastructurii universitare dezvoltate, precum și prestigiului obținut de USEFS în Republica Moldova și peste hotarele ei.

3. Cerințele societății contemporane impun abordarea procesului de formare a specialistului de cultură fizică din perspectiva factorilor principali și a noilor tendințe ale acestui secol: globalizarea și creșterea concurenței; dispariția treptată a hotarelor internaționale; mobilitatea inaltă a capitalului și forței de muncă; dezvoltarea sferei serviciilor și creșterea influenței organizației comerciale internaționale; răspândirea noilor tehnologii, în special în domeniul informaticii și al telecomunicațiilor; dezvoltarea industriei turismului, culturii și odihnei; mărirea longetivității; creșterea nesiguranței și grijii pentru viitor, cauzate de schimbarea locului de muncă.

4. Începând cu anul 2005, în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport s-au reorganizat programele de studii prin implementarea celor trei cicluri, conform schemei promovate de Procesul Bologna. Studiile universitare au fost restructurate după cum urmează: studii universitare de licență, cu o durată de 3-4 ani (minimum 180 și maximum 240 de credite); studii universitare de masterat cu o durată de 90-120 de credite, durata totală minimă cumulată a ciclului I (licență) și a ciclului II (masterat) fiind de 300 credite transferabile (ECTS); studii doctorale cu o durată de 3 ani;

5. Cercetarea științifică în cadrul USEFS se realizează în baza planului de cercetare a instituției, a planurilor și programelor de cercetare ale catedrelor, aprobate la ședințele catedrelor respective și la ședința Senatului universității. Structura și conținutul planurilor au cuprins direcții de cercetare, tematici bazate pe direcțiile prioritare, scopuri, obiective, rezultate finale, precum și responsabilii de realizarea acestor activități. Cercetarea științifică se realizează și prin unități sau structuri distincte de cercetare-dezvoltare create la nivelul catedrelor, al facultăților sau al universității, cu aprobarea Senatului sau a Biroului Senatului. Centrul de Cercetări Științifice în domeniul Educației Fizice și Sportului (CCȘEFS) este format din două subdiviziuni de bază: Secția Asigurare Metodico-Științifică (AMȘ) și Secția Asigurare Tehnico-Științifică (ATȘ), ce asigură cercetările în domeniul educației fizice și sportului. Activitatea acestor subdiviziuni este asigurată de cadre calificate în domeniile respective. În perioada Pre-Bologna (2001 – 2005) au fost realizate de către USEFS doar 2 proiecte naționale și 1 proiect internațional, iar după implementarea noilor reforme – 4 proiecte naționale și 3 proiecte internaționale (2008 -2010); 2 proiecte naționale și 1 proiect internațional (2011 -2014); numărul contractelor de cercetare a crescut pînă la 4 naționale și 18 internaționale.

3. ARGUMENTAREA TEORETICĂ ȘI PRACTICĂ A STRATEGIEI DE dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică

3.1. Studiu privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților Universității de Stat de Educație Fizică și Sport în urma consumării serviciilor de educație

Scopul cercetării noastre îl constituie realizarea unui studiu privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS în urma consumării serviciilor de educație (perioada 2010-2012), elaborarea unor propuneri și recomandări ce pot constitui obiective strategice și acțiuni prioritare în dezvoltarea acesteia în perspectivă.

Cercetarea efectuată constituie un sondaj sociologic, iar rezultatele obținute le putem considera oportune și pertinente prin modul în care am organizat colectarea informațiilor, utilizând în special următoarele categorii [32]:

masteranzii USEFS, deci foști studenți, reveniți la studii pentru pregătirea profesională suplimentară în niversitate;

reuniunile absolvenților care manifestă un puternic sentiment pentru universitate;

doctoranzii USEFS, reveniți la studii de cercetare suplimentare în universitate;

alte surse: contractele încheiate cu alți agenți economici sau instituții de profil.

Diversitatea categoriilor ne-au permis să asigurăm consistența și relevanța aprecierilor asupra perioadei de studii, a modului de integrare în activitatea sportivă sau în mediul educațional, precum și formularea unor măsuri ce urmează a fi întreprins în vederea perfecționării activității în universitate. Pentru realizarea sondajului sociologic, am grupat întrebările aplicate studenților, masteranzilor și anagajaților din diverse instituții educaționale de profil sau organizații sportive din perioada 2010-2012 (Tabelul 3.1., Tabelul 3.2.), astfel încât să se stabilească:

reflectarea gradului de satisfacție pentru formarea inițială în universitate;

integrarea absolvenților în activitatea economică, educațională și sportivă;

aprecieri, opinii asupra activității universității absolvite;

prezentarea punctelor tari și slabe aferente universității;

formularea și prezentarea unor propuneri de către absolvenți.

Eșantionul absolvenților chestionați a constituit 294 persoane, inclusiv 185 persoane – angajațe din sistemul educațional preuniversitar și universitar de profil sau alte organizații sportive, și 750 studenți, reprezentând numarul total al acestor categorii, reflectat în Anexa 10.

Tabelul 3.1. Contingentul de absolvenți conform specialităților în anii 2010 și 2011 [116, 117]

Tabelul 3.2. Contingentul de studenți în anii universitari 2010-2011 și 2011-2012 [116, 117]

Structura categoriilor de respondenți în funcție de vârstă indică o majoritate a tinerilor – de aproximativ 42% (având până la 40 de ani), 48% (au vârste sub 30 de ani) și numai 10% dintre subiecții eșantionului au peste 40 de ani. Importantă este distincția dintre clienții interni și externi ai universității, întrucât cei externi sunt persoanele sau organizatiile care nu fac parte din universitate, dar sunt influențate de activitatea pe care o desfășoară aceasta. Clienții interni sunt cei care fac parte din universitate și sunt influențați de procesele din instituția academică. Acești clienți sunt adesea neglijați sau omiși. În sistemul educațional de profil clienții externi sunt studenții, dar și părinții sau susținătorii studenților, iar la finalizarea studiilor apare un nou client extern, secundar – angajatorul. Clienții interni sunt profesorii, studenții, personalul nedidactic. După cum se observă, studenții apar în dubla calitate, deoarece pe parcursul studiilor sunt coparticipanți la realizarea procesului de instruire (având propriile cerințe și așteptări), iar la finalizare sunt beneficiarii direcți ai acestui proces (cerințele și așteptările lor fiind situate la alt nivel). Studenții de la învățământul cu taxă (pe bază de contract) sunt cu siguranță clienți externi întrucât sunt, conform standardelor ISO, beneficiari și plătitori pe bază de contract ai serviciilor educationale [73, 129].

În continuare, vom prezenta interpretarea răspunsurilor la întrebările adresate absolvenților universității noastre (Anexa 11), care țin de aspectele [32]:

integrarea în activitatea economică, educațională și sportivă;

aprecieri, opinii asupra universității absolvite;

formularea și prezentarea unor propuneri de către absolvenți.

Referitor la întrebarea ”În calitate de clienți ai USEFS, încercați să orientați sau să influențați activitatea acesteia prin formularea unor propuneri?” ( Figura A12.1.) toate categoriile de subiecți au dat răspunsuri pozitive în procente semnificative, respectiv 35% (studenții) și 29 % (absolvenții), angajații 22%, iar cei care au fost indeciși au acumulat 2%. Rezultă din răspunsurile acordate de categoriile de respondenți că este importantă identificarea clienților prin efectul orientării sau influențării activității universității, întrucât asemenea acțiuni pot stimula de fapt eficiența activității universității prin creșterea numărului de clienți favoriți.

Prin intermediul sondajului sociologic s-au urmărit și o serie de aspecte referitoare la integrarea absolvenților în activitatea economică, educațională sau sportivă, fiind astfel activi și realizând într-o oarecare măsură un venit stabil.

Cu privire la întrebarea „După absolvirea universității, ați reușit să găsiți un loc de muncă care să va asigure un venit stabil? Dacă răspunsul este afirmativ, în ce domeniu?”- (Figura A12.2.), majoritatea absolvenților au declarat că au găsit un loc de muncă destul de greu, cu pauze de la finalizarea studiilor destul de mari, cuprinse între 3 luni și chiar 1 an. Cu toate acestea, aproximativ 35% dintre absolvenții celor două promoții au reușit să se angajeze cu preponderență în instituții educaționale preuniversitare (11%), cluburi sportive (antrenori – 20%); funcționari în cadrul Ministerului de resort sau în departamentele specializate (1%) și 2% în cadrul federațiilor sportive naționale. Acest fapt semnifică că o pregătire bună a studenților, în concordanță cu cerințele pieței muncii, le-ar permite absolvenților o inserție relativ mai rapidă pe piața muncii.

Răspunsurile la întrebarea „Sunteți mulțumit de alegerea făcută (specialitatea aleasă) după finalizarea liceului?” reflectă faptul că, din totalul absolvenților chestionați, circa 47% se declară mulțumiți, 23% – nemulțumiți și doar 30% – foarte mulțumiți (Figura A12.3.).

O problemă importantă a abordat și întrebarea ”Ați fost mulțumiți de pregătirea profesională a cadrelor didactice antrenate în programul academic parcurs de Dvs.?”- (Figura A12.4.). Majoritatea absolvenților au dat răspunsuri afirmative, în procent de 43% declarându-se mulțumiți, 18 % – foarte mulțumiți și 39% – nemulțumiți. Astfel, considerăm că răspunsurile înregistrate ar trebui să constituie un motiv de meditație și o acțiune prioritară în dezvoltarea strategică a universității, respectiv cea de perfecționare profesională a corpului didactic.

Din răspunsurile la întrebarea „Menționați dacă implementarea sistemului de management al calității la nivelul USEFS poate fi raportat la creșterea calității satisfacției absolvenților acesteia?” (Figura A12.5.), se poate observa din că 76% sunt pozitive. Aceasta semnifică faptul că, în general, studenții și absolvenții au înțeles că implementarea și îmbunătățirea sistemului de management al calității la nivelul universității poate contribui la creșterea satisfacției lor în ceea ce privește serviciile educaționale prestate de aceasta.

Referitor la întrebarea “Intenționați să vă continuați studiile sau să parcurgeți mai multe forme de pregătire continuă?” putem observă că 21% din respondenți în procent de doresc să- și continue studiile la doctorat, 45% – la masterat, iar 34% nu doresc (Figura A12.6.)

În continuare, prezentăm prelucrarea rezultatelor cu referire la formularea unor puncte tari și slabe, unele măsuri de îmbunătățire a activității la nivelul învățământului superior de cultură fizică.

În acest context, dintre punctele tari menționate de respondenți, putem enumera: baza tehnico – materială, managementul de vârf al universității, prestigiul universității, accesul la documentare, organizarea procesului didactic. Dintre punctele slabe, au fost menționate: excesul de teoretizare a programei academice, neadaptarea curriculum-ului universitar pentru fiecare disciplină din planul de învățământ la cerințele vieții economice, non calități ale cadrelor didactice. Dintre propunerile esențiale, se pot remarca din răspunsurile acumulate cele referitoare la consolidarea relațiilor cu practica și nu în ultimul rând adaptarea de urgență a programelor curriculare la cerințele pieței forței de muncă.

Rezultatele obținute în urma sondajului au condus spre formularea următoarelor recomandări:

Se impune din partea cadrelor didactice antrenate în procesul de învățământ din cadrul USEFS accesibilizarea conținuturilor învățării, pornind de la asigurarea corespondenței dintre conținuturile și obiectivele învățării pe de o parte, și timpul și posibilitățile de învățare ale studenților, pe de altă parte.

Flexibilitatea programelor academice în cadrul planurilor de învățământ, acceptarea și încurajarea parcursurilor individuale de învățare ale studenților în funcție de aptitudini și motivații va contribui esențial la creșterea inserției profesionale a absolvenților USEFS.

Facilitarea mobilității studenților și asigurarea cadrului organizatoric și curricular de calitate, va asigura o alegere eficientă a parcursului educațional universitar și profesional.

E necesară compatibilizarea formării inițiale, a programelor de masterat, de doctorat cu exigențele mediului economic.

Cercetarea științifică universitară trebuie să fie performantă, ceea ce va contribui esențial la creșterea prestigiului universității, a calității învățământului și, ca rezultat, a gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS.

Studenții și absolvenții universității sunt cei care: plătesc serviciile educaționale prestate de către universitate (în cazul celor care învață contra taxei de studii); utilizează serviciile USEFS; orientează serviciile universității; influențează serviciile; sunt influențați de servicii; preconizează serviciile; judecă serviciile; refuză serviciile; reclamă serviciile.

Sistemul de Management al Calității (SMC) implementat în cadrul USEFS poate contribui la creșterea satisfacției clienților. Orientarea către studenți, absolvenți sau angajați este unul dintre principiile de bază, regăsit de mai multe ori în textul referențialelor ISO 9000, și anume:

ascultarea clientului = proiectarea pentru viitor; datele de ieșire servesc pentru stabilirea politicii calității;

clienții = ascultarea pentru prezent; datele de ieșire servesc pentru stabilirea unor relații contractuale bune;

satisfacția clientului = acțiunile trecutului; datele de ieșire servesc la identificarea punctelor sensibile și la stabilirea acțiunilor de îmbunătățire [ 129, 130].

Procesul de evaluare a gradului de satisfacție al studenților trebuie generat atât din interiorul universității, cât și din exterior. Trebuie luate în considerare acțiuni, precum:

identificarea unor noi surse de informații privind cerințele și așteptările clienților și ale părților interesate;

dezvoltarea unui set de indicatori de evaluare a satisfacției clienților interni și externi, a performanței instituției academice;

selectarea prin autoevaluare a factorilor generatori de succes și de îmbunătățire continuă;

implicarea angajaților în activitățile de evaluare a satisfacției clienților interni și externi;

asigurarea accesibilitatii și disponibilității informațiilor, precum și a resurselor necesare pentru obținerea și utilizarea acestora;

asumarea responsabilității sociale și a comportamentului etic;

gestiunea reclamațiilor;

conformitatea cu legislația și cadrul de reglementare etc..

Informațiile legate de satisfacția clientului se constituie ca date de intrare/ieșire de bază, pe care universitatea trebuie să le includă în procesul său de monitorizare și măsurare. Prin urmare, ea trebuie să instituie un sistem de obținere a informațiilor și datelor, de analiză a acestora și implicit, a performanței propriului SMC, corelate cu caracteristicile datelor de intrare/ieșire ale celorlalte procese identificate în cadrul SMC [9].

3.2. Studiu cu privire la identificarea și analiza punctelor forte și slabe, a oportunităților și amenințărilor ale Universității de Stat de Educație Fizică și Sport

În scopul determinării elementelor specifice strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică, al identificării punctelor forte și slabe ale universității și plecând de la diagnoza realizată la nivelul instituției, am realizat monitoringul la nivelul categoriilor de respondenți după cum urmează: cadre didactice angajate în universitate (de bază și prin cumul intern sau extern) – 126; studenți (ciclurile I și II, USEFS) – 256; manageri din cadrul federațiilor și al cluburilor sportive (sau alți absolvenți ai USEFS) – 78 [34].

În Anexa 13 sunt prezentate întrebările care au făcut obiectul monitoringului aplicat respondenților și vom reflecta în continuare reprezentarea grafică a întrebărilor celor mai elocvente cu privire la scopul studiului nostru: de a identifica unele puncte forte sau slabe ale dezvoltării USEFS în perioada 2005–2013. Aceste puncte au fost identificate în funcție de obiectivele globale, fundamentale urmărite de universitate în această perioadă, respectiv: formarea inițială, continuă, cercetarea științifică, managementul academic și cel administrativ, relațiile internaționale, calitatea învățământului superior de profil.

Astfel, cu privire la întrebarea „Care dintre obiectivele majore enumerate le considerați a fi mai stringente?” cadrele didactice au menționat că cercetarea științifică, consolidarea celor trei trepte de învățământ (ciclurile I, II și III), precum și extinderea cooperării naționale și europene pot contribui la dezvoltarea strategică a USEFS (50%), iar managerii din organizațiile sportive sau educaționale de profil (absolvenți ai universității noastre) și studenții au apreciat aceste obiective după cum urmează: 23% studenți, 27% managerii absolvenți (Figura A14.1). Aceste date acumulate din răspunsurile respondenților exprimă importanța dezvoltării strategice a universității orientată în toate direcțiile, întrucât ea este o instituție de cercetare, de educație, de instruire, de perfecționare și recalificare, contribuind la dezvoltarea domeniului de cultură fizică din perspectiva teoretică și practică.

În ceea ce privește răspunsurile la întrebarea „Considerați că încadrarea USEFS în rețelele universitare de excelență poate constitui un obiectiv strategic de dezvoltare a USEFS?”, 25% dintre cadrele didactice au răspuns afirmativ, studenții – 14% și absolvenții – 16% (Figura A14.2.). Aceste valori semnifică faptul că majoritatea respondenților cunosc mai puțin importanța rețelelor de excelență la nivel academic. Conform literaturii de specialitate, pentru a se dezvolta cercetarea științifică (ca verigă esențială a dezvoltării unei universități) și competiția internațională, este esențial ca universitățile să formeze rețele tematice sau de generare a unor politici și strategii pe termen mediu și lung. Prin puterea lor, rețelele au șanse sporite în promovarea unor cercetări de anvergură, în obținerea finanțării acestora, precum și posibilitatea de a-și dezvolta mecanismele proprii de intensificare a comunicării științifice și de promovare a ideilor creatoare de valoare [102].

Referitor la întrebarea „Specificați dacă corelarea permanentă a numărului de cadre didactice în corespundere cu cel al studenților și masteranzilor, stabilirea taxelor de studii flexibile în funcție de schimbările ce au loc în sistemul educațional pot constitui puncte forte ale USEFS”, observăm că majoritatea profesorilor au raspuns afirmativ – 32%, apreciind ca puncte forte pentru USEFS corelarea în permanență a numărului de cadre didactice în corespundere cu cel al studenților și masteranzilor și stabilirea unor taxe de studii flexibile în funcție de schimbările ce au loc în sistemul educațional (Figura A14.3.). De asemenea, și managerii (absolvenți) au înțeles importanța acestor aspecte – 27%, în timp ce doar 12% dintre studenții chestionați au dat un răspuns afirmativ. Este important de menționat că unele elemente specifice managementului schimbării pot genera o serie de forțe active, care promovează schimbarea, și forțe reactive, care se opun acesteia. Astfel, aplicarea strategiei poate determina schimbări în structura cadrelor didactice, în dinamica taxelor de studii, fapt ce afectează mai mult sau mai puțin anumite categorii, ierarhii, poziții individuale sau colective, conținutul muncii, mediul intern etc., care, în mod firesc, generează rezistența celor afectați.

Cu privire la întrebarea „Credeți că trecerea de la învățământul superior de masă la unul de elită ar putea reprezenta un punct forte în dezvoltarea strategică a USEFS?”, se poate observa că majoritatea categoriilor de respondenți au apreciat necesitatea abordării unui învățământ de calitate, de elită, fapt ce ar constitui cu certitudine un punct forte în dezvoltarea strategică a universității: 35% dintre cadrele didactice au dat răspunsuri afirmative, studenții – 17%, iar managerii, absolvenții – 22% (Figura A14.4.).

La întrebarea „Credeți că participarea insuficientă a studenților la programele de studii, cu accent spre finalizarea anilor terminali, poate fi considerat un punct slab în dezvoltarea USEFS?”, putem concluziona, din răspunsurile acumulate, că profesorii (26%) și managerii absolvenți (18%) au evidențiat drept cauze pentru absența de la ore studenților, insuficienta condiționare a rezultatelor pe care trebuie să le obțină aceștia sau chiar existența unor cursuri sau seminarii neatractive. Studenții au menționat ca fiind cauze principale: caracterul neatractiv al unor programe de studii sau deficiențe în veniturile lor, ceea ce-i obligă să solicite grafic individual pentru a putea exercita o funcție sau o meserie (27%): Figura A14.5.

Cu privire la întrebarea „Credeți că ar trebui să existe un alt sistem de evaluare a cadrelor didactice din universitate decât cel existent conform actelor normative în vigoare din RM?” putem menționa că, în general, cadrele didactice doresc un nou sistem de evaluare conform standardelor de normare și evaluare a prestației și a rezultatelor obținute de ei (25%) (Anexa 25, Figura A14.6.).

Elaborarea, aplicarea și interpretarea datelor acumulate ne-au permis să identificăm punctele forte, cele slabe, oportunitățile și amenințările, ce alcătuiesc obiectul analizei SWOT a învățământului superior de cultură fizică (în special în cadrul USEFS), studiu ce a fost aprofundat și extins în cadrul unei cercetări mai ample, ce a presupus și o analiză de context (Tabelul 3.3). Astfel, am încercat să argumentăm că eficiența activității universității depinde de măsura în care managementul instituțional reușește să armonizeze funcționarea instituției de învățământ superior cu caracteristicile și cerințele mediului din care face parte [34]. Procesul prin care planificarea strategică instituțională integrează activitatea universității în contextul în care aceasta funcționează, se numește contextualizare [102, p.98].

Tabelul 3.3. Punctele forte, punctele slabe, oportunitățile și amenințările învățământului superior de cultură fizică (ANALIZA SWOT)

Pentru realizarea obiectivelor strategice ale universității sunt necesare proiectarea și implementarea strategiei, ce vor conduce instituția de învățământ superior la poziția pe care și-a propus să o ocupe. Operaționalizarea eficace a strategiei implică stabilirea politicilor globale și parțiale ce au în vedere perioade scurte: 1-2 ani [102]. Elaborarea de politici globale și parțiale au la bază strategiile învățământului superior de cultură fizică și se vor realiza conform unui scenariu structurat, ce presupune următoarele faze: precizarea obiectivelor pe termen mediu; determinarea volumului și structurii resurselor necesare pentru realizarea obiectivelor; precizarea acțiunilor, a modalităților de realizare a obiectivelor, prin detalierea componentelor strategiilor globale și parțiale și a consultării responsabilităților principalelor subdiviziuni organizatorice (facultăți, catedre, departamente); ierarhizarea acțiunilor în funcție de necesitățile universității, de posibilitățile de realizare; elaborarea planului operațional și repartizarea acțiunilor pentru manageri și cadre didactice; înștiințarea acestora cu privire la sarcinile, competențele și responsabilitățile ce le revin în acest sens [100].

În concluzie, putem menționa că realizarea analizei SWOT a universității noastre, conceperea politicilor globale și parțiale ale acesteia, vor putea asigura înscrierea acțiunilor strategice în contextul dezvoltării economiei naționale și al specificului domeniului educațional din care face parte, precum și adaptarea lor la schimbarea continuă din cadrul societății de tranziție la valorile democrației, integrarea în UE și economia bazată pe cunoștințe [34].

3.3. Aspecte ale managementului strategic al învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova prin prisma efectelor globalizării

Elaborarea studiului de diagnosticare a învățământului superior de cultură fizică și analiza SWOT a acestuia au creat oportunități pentru formularea unor priorități ale managementului strategic în dezvoltarea învățământulu superior de cultură fizică în Republica Moldova.

Dezvoltarea actuală a universității este determinată de imperativele societății moderne și de fenomenul globalizării, efectele căreia sunt următoarele [102, 196]:

tendința de internaționalizare a învățământului superior;

instituția academică bazată pe cunoștințe este o entitate sustenabilă;

mobilitatea academică a studenților și cadrelor didactice;

cooperare internațională în domeniile cercetării și educației;

afirmare pe plan internațional și de integrare a acestuia în mediul universitar european și mondial;

dezvoltarea unor rețele de universități cu specific în domeniul culturii fizice și sportului, care să-și negocieze segmentul de piață pe care să realizeze competitivitatea strategică, dar păstrându-și identitatea lor națională;

formarea unei universități sub forma unui centru de inovare, de creativitate și gândire critică;

creșterea interesului pentru educația continuă și integrarea acestui învățământ în universitatea de profil;

apariția fenomenului de „masificare a învățământului”, ca rezultat al reconsiderării funcției sociale a învățământului superior și al trecerii de la un învățământ de elită la unul de masă;

creșterea continuă a investițiilor în dezvoltarea învățământului superior, iar în rezultat și a taxelor de studii în universități;

modernizarea tehnologiilor informaționale utilizate în sfera învățământului superior;

apariția și dezvoltarea noilor forme de instruire.

În contextul acestor transformări, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport elaborează strategii care ar asigura tranziția de la tiparele educaționale existente la standardele universitare europene prin [86, 276]:

promovarea cooperării eficiente cu centrele educaționale de peste hotare;

participarea la proiectele educaționale și științifice internaționale;

stagierea colaboratorilor USEFS la centrele universitare de profil din străinătate;

crearea condițiilor optime de desfășurare a studiilor, inclusiv a celor de masterat și doctorat, pentru cetățenii străini;

organizarea simpozioanelor, a întrunirilor științifice internaționale;

organizarea competițiilor sportive și a cantonamentelor comune;

elaborarea programelor de studii transnaționale, a proiectelor comune de cercetare, a programelor pluridisciplinare cu caracter internațional;

revizuirea curriculum-ului universitar de cultură fizică din RM în scopul ajustării lui la dinamica mediului academic internațional, în concordanță cu principiile stabilite în Declarația de

Responsabilitatea managerială reclamă performanță în domeniul eficienței, însă aceasta poate constitui cheia succesului într-o organizație, dacă este asigurată viabilitatea sa pe termen lung [5, p.19]. Strategia este „direcția și scopul unei organizații pe termen lung, care potrivește într-un mod ideal resursele cu mediul său extern în schimbare, și, în particular, cu piața sa, cu clienții pentru a atinge așteptările acționarilor” [99, p.17]. În dezvoltarea entității sportive abordarea strategică trebuie să reflecte mai multe obiective specifice în ansamblu: profitabilitatea, dezvoltarea și securitatea sa, analiză exhaustivă și utilizarea unei gândiri sintetice în elaborarea deciziilor strategice din partea managerilor. Necesitatea unei gândiri strategice reiese din caracteristicile mediului aflat într-o continuă schimbare, care este privită ca o condiție a progresului, întrucât, după cum afirma Ciobanu I., „o națiune se bucură de succes economic dacă posedă un mediu propice îmbunătățirilor și inovațiilor” [44, p.21].

Managementul strategic implică modificări în comportamentul managerilor și al subordonaților pentru a stabili realist obiectivele pe termen lung și mediu, modalitățile de realizare a acestora, resursele ce urmează a fi angajate în îndeplinirea lor – toate pe fondul luării în considerare a multiplelor influențe exercitate de factorii mediului [33, 82].

Managementul strategic al universității trebuie să fie în concordanță cu evoluția economică a acesteia și prin luarea unor decizii menite să optimizeze rezultatele [83,135]. Totodată, acesta implică și respectarea unor reguli esențiale, ce conduc la implementarea cu succes a strategiilor în practică (Figura 3.1). Rolul managerului instituției educaționale este de a face instituția competitivă, optând deschis pentru noutate și cunoaștere, de a obține marea performanță într-o concurență echitabilă cu alte instituții similare. Or, gândirea strategică trebuie să fie prioritară în intenția de a modela dezvoltarea și viitorul unei instituții. Aplicarea unei gândiri strategice în domeniul învățământului superior de cultură fizică nu echivalează automat cu un viitor de succes pentru instituție, dar este foarte probabil că lipsa totală a unor strategii de management să echivaleze cu lipsa oricărui viitor pentru aceasta. Se poate afirma că performanța unei instituții se poate atinge prin capacitatea managerilor superiori de a identifica și recunoaște punctele slabe în raport cu misiunea și obiectivele stabilite de către organizație [113, 146].

Figura 3.1. Reguli esențiale în elaborarea unei strategii de succes [98, p.78]

Astfel, în preocuparea lor pentru valorificarea mijloacelor de eficientizare a profitabilității și de creștere a reacției la oportunitățile pieței, managerii superiori ai instituției trebuie să realizeze o serie de schimbări ale modului de conducere, utilizând strategic cele mai adecvate metode de leaderschip [96, 145, 195]. În Tabelul 3.4, reflectăm o serie de responsabilități majore pe care conducătorul instituției trebuie să și le asume în realizarea schimbării organizaționale strategice.

Tabelul 3.4. Responsabilitățile managerului universității în realizarea schimbării organizaționale (completate și modificate de noi) [97, p.67]

Etapele necesare unui proces de schimbare organizațională sunt evidențiate în Figura 3.2.

Figura 3.2. Etapele procesului de schimbare la nivel organizațional [103, p.36]

Procesul complex de elaborare și aplicare a strategiilor și a politicilor organizaționale nu trebuie să fie o acțiune izolată, de etapă, ci un demers continuu, generat de elemente majore, precum:

organizația se află în continuă „mișcare”, la nivelul caracteristicilor sale dimensionale și funcționale;

modificările din mediul ambiant, național și internațional, sunt extrem de complexe și dinamice, influențând considerabil comportamentul inovațional, managerial, economic al instituției [95].

Din această perspectivă, se recomandă ca adaptarea prin schimbare la exigențele mediului ambiant, valorificarea constructivă a impactului acestuia să devină trăsături definitorii ale instituției. Imprimarea acestor trăsături de comportament nu poate fi realizată decât prin proiectarea strategică și tactică în mod permanent a dimensiunilor managementului organizațional. Dintre strategiile de realizare a schimbării universității, putem menționa [33, 279]:

strategia de abordare rațională a schimbării, care se realizează printr-un plan concret al modificărilor, ce se impun printr-o comunicare eficientă a informațiilor și prin stimularea resurselor umane implicate în realizarea lor în consens cu rezultatele obținute;

strategia valorilor specifice învățământului superior, ce se bazează pe redefinirea și reinterpretarea celor existente, plecând de la premisa că resursele umane din cadrul organizației vor adera la noile valori și norme mai eficace;

strategia coercitivă, bazată pe exercitarea puterii de către manageri și prin aplicarea de sancțiuni celor care nu se conformează;

strategia de schimbare prin adaptare la mediu, bazată pe efectuarea unor schimbări esențiale ca răspuns la mutațiile ce intervin în mediul social-economic.

Implementarea strategiilor necesită parcurgerea mai multor etape, care sunt reflectate în Figura 3.3.

Figura 3.3. Etapele de implementare a strategiei [103, p.36]

În concluzie, putem afirma că rolul decizional în inițierea și implicarea schimbării în cadrul entităților educaționale le revine managerilor acestora, rol care reiese și din responsabilitățile ce decurg din natura postului ocupat [20, 78].

Reformarea învățământului superior de cultură fizică este determinată de factori obiectivi, precum: specificul dezvoltării economiei naționale; cerințele pieței forței de muncă; condițiile de integrare socială a absolventului; tradițiile învățământului universitar din Republica Moldova. Calitatea învățământului superior de cultură fizică rămâne a fi nucleul procesului de reformare. În asigurarea calității educației sunt luate în vedere trei domenii fundamentale de organizare și funcționare, precum: capacitatea educațională (rezultă din organizarea internă și infrastructura disponibilă pentru a îndeplini obiectivele programelor educaționale), eficacitatea educațională (care constă în mobilizarea de resurse umane și financiare, cu scopul de determina studenții să obțină rezultate cât mai bune la învățare) și managementul calității (rezultă din structurile, practicile și procesele prin care se asigură îmbunătățirea continuă a serviciilor educaționale) [31, 84]. În acest sens, asigurarea calității are nevoie de o evoluție pe parcursul a trei niveluri obligatorii: instituțional, național și european [7, 8, 67].

Astfel, în vederea realizării celui dintâi nivel, Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, în procesul de asigurare a calității studiilor a stabilit următoarele criterii: calitatea cunoștințelor și competențelor generale și profesionale ale absolvenților; calitatea pregătirii profesionale a cadrelor didactice; calitatea cercetării științifice universitare; eficiența economică a învățământului superior de cultură fizică.

Atingerea acestora este susținută de un șir de acțiuni, precum ar fi [14, 86]:

elaborarea de recomandări și ghiduri privind asigurarea internă a calității;

crearea în cadrul USEFS a Comisiei de evaluare și asigurare a calității;

perfecționarea metodologiilor de evaluare a cadrelor didactice și cunoștințelor studenților;

elaborarea mecanismelor de măsurare a performanțelor cadrelor didactice universitare;

extinderea și modernizarea dotărilor pentru învățământ și cercetare (laboratoare didactice și de cercetare);

perfecționarea metodologiei de admitere în USEFS, în scopul selecției candidaților pe bază de merite și vocație;

perfecționarea metodologiei de organizare a procesului didactic în scopul individualizării procesului educațional, al asigurării flexibilității programului de studii;

implementarea noilor tehnologii educaționale;

elaborarea mecanismelor de inserție a tinerilor pe piața muncii pe parcursul studiilor și după absolvire;

modernizarea infrastructurii universitare;

crearea bibliotecii universitare de tip modern;

stabilirea echivalenței între studii, calificări și titluri prin reformare și perfecționare continuă a planurilor de studii pentru ciclul licență și masterat în conformitate cu ultimele imperative ale metodologiei contemporane;

perfecționarea sistemului de învățământ continuu (anual, în USEFS participă la stagiuni de perfecționare și reciclare circa 560 profesori și antrenori din toată republica).

În vederea sporirii calității studiilor, accentul crescând se pune pe managementul calității. Acesta reprezintă ansamblul activităților care determină politica în domeniul calității, obiectivele implementate în cadrul sistemului calității prin mijloace cum ar fi: planificarea calității, controlul calității, asigurarea calității, îmbunătățirea continuă a calității. Modernizarea managementului la nivel instituțional, precum și la nivel național reprezintă elementul-cheie al strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică. Pentru realizarea reformelor este necesară o politică coerentă și activă, precum și mecanisme instituționale de coordonare, organizare și evaluare, convergente cu autonomia universitară. Această autonomie reprezintă cadrul legal în care comunitatea academică (profesorii, cercetătorii și studenții) își exercită libertățile academice asociate predării, învățării, evaluării, cercetării, producerii și transmiterii cunoștințelor, în condiții de autoconducere [16, 22, 112]. Percepem autonomia universitară astfel, încât ea să stimuleze promovarea strategiilor naționale de dezvoltare și integrare europeană a învățământului și de asigurare a calității acestuia. Tindem spre o autonomie universitară în trei domenii fundamentale: domeniul structurilor organizaționale, domeniul funcțional, domeniul administrării resurselor disponibile.

Astfel, autonomia universitară va fi interpretată cu timpul nu numai ca o autonomie a instituției de învățământ superior, ci și ca o autonomie a sistemului universitar în ansamblu. Realizarea acestor reforme pornește de la un eficient proces de planificare a calității, prin care se stabilesc obiectivele și condițiile referitoare la calitate, precum și condițiile referitoare la aplicarea elementelor sistemului calității. Raportată la specificul învățământului, aceasta presupune o serie de activități manageriale de planificare strategică după cum urmează [115, 147]:

Stabilirea direcției principale de evoluție a universității.

Formularea politicii generale adoptate la nivelul sistemului de învățământ.

Identificarea problemelor principale.

Elaborarea strategiilor în dependență de problema care necesită soluționare.

Revizuirea planificării în raport cu anumite situații care apar pe parcurs.

Îmbunătățirea calității se realizează prin acțiuni întreprinse de întreaga organizație pentru sporirea eficacității activităților și proceselor, în scopul de a asigura avantaje atât pentru instituție, cât și pentru clienții acestora. În ceea ce privește calitatea la nivel național, ne bazăm pe principii fundamentale, cum ar fi: orientare spre performanță și creșterea competitivității universității pe piața serviciilor de educație și a absolvenților pe piața resurselor de muncă; recunoașterea pe piața europeană a calificărilor, titlurilor și diplomelor oferite de USEFS; dezvoltarea unei culturi instituționale a calității implicând personalul propriei instituții, în același timp făcând apel și la experiența altor universități din țară [67, 137].

Asigurarea calității constituie un obiectiv major al USEFS și include:

Definirea responsabilităților tuturor compartimentelor din cadrul instituției.

Evaluarea programelor interne, analiza externă și participarea studenților la analiza rezultatelor.

Aplicarea unui sistem de acreditare, certificare sau proceduri comparabile cu cele europene.

Participarea internațională, cooperarea și organizarea instituției noastre cu rețelele europene.

Una dintre modalitățile distinctive, în care științele învățământului pot spori calitatea programelor se realizează prin parteneriate active cu angajatorii și autoritățile profesionale. Universitatea, prin colaborarea cu angajatorii, realizează ajustarea cursurilor la necesitățile sociale ale timpului. Autoritățile profesionale, prin funcțiile lor reglatorii, pot asigura creșterea standardelor la nivel național și internațional.

Profesorii sunt participanți activi sau conduc cercetări în procesele de evaluare a calității, în scopul sporirrii acesteia în cadrul învățămîntului;

Procesele evaluării calității sunt destul de complexe, și prin urmare, necesită o varietate de instrumente și participanți. Ca rezultat, și studenții sunt pe larg implicați în procesele de asigurare și îmbunătățire a calității.

În multe departamente ale învățământului, personalul academic își dezvoltă competențele profesionale prin partciparea la unele cursuri scurte, conferințe și seminarii. Pregătirea profesorilor universitari devine o modalitate de sporire a calității, ca parte a strategiei de instruire continuă utilizată de majoritatea instituțiilor.

Pentru sporirea calității în procesul de învățare, de Stat de Educație Fizică și Sport se tinde spre realizarea unui echilibru între timpul alocat învățării colective (cursuri, seminarii, laboratoare) și timpul rezervat pentru învățarea individuală (lucrări practice, studiu individual etc.). În acest context, se realizează unele modificări în ceea ce privește optimizarea coraportului dintre orele de contact direct și cele de lucru individual.

În Republica , societatea are nevoie de un sistem universitar de cultură fizică, care să pregătească tinerii să participe ca forță de muncă activă și productivă într-o piață dinamică a muncii și ca cetățeni responsabili într-o societate democratică, deschisă. Învățământul superior de cultură fizică, în ultimul timp, a asimilat nenumărate conținuturi și practici educaționale noi, cu toate acestea inovațiile în domeniul culturii fizice și sportului în Republica nu sunt integrate deocamdată într-un sistem educațional suficient de coerent, relevant conceput, potrivit realităților și perspectivelor oferite de piața forței de muncă.

Având în vedere transformările și reformele implementate în cadrul învățământului superior de cultură fizică din Republica , modelul și structura acestuia actualmente se află la etapa de ajustare la cerințele spațiului universitar European (Figura 3.4).

Figura 3.4. Modelul sistemului de învățământ superior de cultură fizică din Republica (conform modelului )

Pe lângă aspectele structurale, renovarea învățământului de cultură fizică, ține și de altele, precum ar fi:

delimitarea mai bună a drepturilor și responsabilităților universității și ale organelor de conducere ale învățământului;

creșterea gradului de libertate a universității și obținerea posibilității de a participa la elaborarea și satisfacerea comenzii sociale;

trecerea de la poziția de “utilizator” al sistemului educațional la cea de “proiectant”, autor de noi sisteme;

4) implicarea în procesul educațional a specialiștilor calificați din instituțiile de învățământ de profil din alte țări;

posibilități de obținere a surselor suplimentare de finanțare.

Rezumând cele menționate mai sus, în scopul dezvoltării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul transformărilor pe plan național și internațional, pot fi formulate mai multe priorități ale politicii educaționale manageriale, după cum urmează:

Considerarea culturii fizice ca o adevărată prioritate națională

Este necesară o concepție clară despre rolul educației fizice în societate și cel al absolvenților pe piața forței de muncă. Totodată, se impun: renunțarea la actualul sistem practicat în învățământul superior de înmatriculare a două categorii de studenți – subvenționați și plătitori de taxe, introducerea unui nou sistem de subvenții și taxe de studii, care să încurajeze pe cei cu performanțe și să asigure protecția socială reală a studenților săraci și a celor aflați în dificultate. Acordarea de burse și ajutoare sociale trebuie corelată cu un minimum de performanțe obținute de studenții beneficiari. Trebuie încurajată renunțarea la monopolul statului în învățământ, prin încurajarea învățământului nonpublic (învățământul particular și învățământul la distanță), implicarea comunităților locale, descentralizare și finanțare extrabugetară.

Trecerea de la reforme reparatorii la reforma sistemică

Cu toate că, în prezent, Republica Moldova beneficiază de Legea învățământului nr.547/ 21.07.1995 publicată în Monitorul Oficial nr.62 – 63/ 692 din 09.11.1995 și de Legea nr.330 – XIV din 25.03. 1999 cu privire la cultura fizică și sport, publicată în Monitorul Oficial nr. 83 – 86/ 399 din 05.08.1999, ca acte normative ce reglementează principalele categorii de relații sociale din domeniu, putem menționa că totuși aceste legi nu funcționează la un nivel performant al cadrului substanțial de referință al unui sistem integrat de reglementare. Avându-se în vedere acest fapt, precum și pregătirea profesională a specialiștilor din domeniu, considerăm că este necesară elaborarea unor hotărâri de guvern și a altor regulamente de aplicare a legilor speciale, care să conțină o serie de principii, norme, reguli și dispoziții de organizare, funcționare și verificare a legitimității și legalității culturii fizice și sportului în Republica Moldova.

De aceea, se impune trecerea la transformări sistemice ale învățământui superior, printre care menționăm:

reanalizarea structurii învățământului de stat în vederea optimizării acestuia;

formularea clară, a opțiunii de politică educațională pentru un învățământ superior de masă;

definirea conceptului de învățământ superior de masă și a diferitelor lui forme;

reconceperea sistemului de admitere;

schimbări în metodologia predării și în contextele de facilitare a învățării;

adoptarea unei noi Legi a serviciului social, care să oblige absolvenții anumitor programe de studii să realizeze un stagiu practic, cu o durată de până la un an, în zonele rurale și în zonele defavorizate, înainte de obținerea diplomei de licență;

înființarea școlilor doctorale, și care vor selecta centre de excelență științifică a căror finanțare va fi adecvată;

integrarea în Spațiul European al Învățământului Superior, prin respectarea angajamentelor asumate prin semnarea Declarației de și a Declarației de

aplicarea în toate universitățile a Sistemului European de Credite Transferabile de Studii (ECTS);

corelarea mai strânsă a sistemului de învățământ din Moldova cu sistemele europene de învățământ;

promovarea dimensiunii europene a învățământului superior prin schimbări în conținutul și în orientarea materiilor de studii și prin obținerea de credite de studii în universități din alte țări;

internaționalizarea sistemului de învățământ superior din Republica Moldova prin deschiderea pentru tinerii talentați din alte țări;

oferirea de programe de consultanță pentru învățământul superior din alte țări;

informarea studenților din țară despre șansele unei cariere în străinătate, în domeniul culturii fizice.

Totodată, pot fi menționate un șir de transformări, a căror realizare ține de inițiativa fiecărei universități și de abordarea strategică în vederea modernizării și obținerii performanței:

Eliminarea specialităților depășite, dezvoltarea profesiilor deficitare ca număr de lucrători, dezvoltarea de noi calificări în raport cu cerințele pieței forței de muncă.

Corelarea mai bună între specializările universitare și nomenclatorul ocupațiilor.

Monitorizarea modului de inserție a absolvenților pe piața forței de muncă.

Optimizarea activităților practice în ansamblul procesului didactic.

Dezvoltarea laturii vocaționale în pregătirea specialiștilor.

Lărgirea spectrului de calificări universitare, astfel încât să sporească șansele de plasament pe piața forței de muncă ale absolvenților și să conducă la deblocarea de fonduri și resurse pentru specializările rămase.

Flexibilizarea rutelor de studii în raport cu interesele și performantele studenților; introducerea sistemului de selecție pe parcursul studiilor.

Dezvoltarea programelor de studii integrate, care să conducă la obținerea de diplome comune (joint degrees). Se vor dezvolta masteratele si școlile doctorale, pe bază de colaborări internaționale.

Finanțarea învățământului superior

Se cere crearea unui nou cadru investițional pentru o nouă calitate academică. Din surse publice și private, se va crea un program de investiții în învățământul superior specializat, ca parte a bugetului învățământului superior, pentru stimularea inițiativelor de inovare și transformare universitară. Diversificarea surselor de finanțare a învățământului superior se referă la creșterea contribuțiilor financiare aduse de agenții economici privați și de studenți, pe lângă cele alocate de la bugetul public. Studenții care nu au obținut subvenție de studii sunt plătitori de taxe.

Prin crearea unui cadru investițional pentru o nouă calitate academică, se va acționa în următoarele direcții:

Reducerea substanțială a cheltuielilor administrative și manageriale din universitățile publice.

Crearea din surse publice și private a unui program de investiții în învățământul superior pentru stimularea inițiativelor de inovare și transformare universitară.

Creșterea fondurilor publice și private alocate sistemului de cercetare (care include învățământul superior specializat) și redistribuirea acestor fonduri pe componente ale sistemului în funcție de potențialul specific și de prioritățile dezvoltării naționale.

Revizuirea sistemului de burse și subvenții, precum și a regimului taxelor de studii plătite de studenți, în așa fel, încât să recompenseze performanțele în învățare și să sporească oportunitățile de studiu universitare ale celor proveniți din medii sociale dezavantajate.

Prospectarea posibilităților de obținere de fonduri din împrumuturi (de ) și din fonduri nerambursabile (tip PHARE).

6. Diversificarea resurselor de finanțare a învățământului superior, se referă la creșterea contribuțiilor financiare aduse de agenții economici privați și de către studenți, pe lângă cele alocate de la bugetul public. În acest sens, se va proceda la revizuirea sistemului de burse și taxe de studii plătite de studenții înscriși în instituțiile publice de învățământ superior; acordarea anuală a subvențiilor individuale de studii în funcție de două criterii: ordinea ierarhică a performanțelor individuale în învățare, stabilite fie pe baza criteriilor de admitere definite autonom de universități în cadrul metodologiei elaborate de minister, pentru anul I de studii, fie pe baza performanțelor în învățare atestate de examene în ceilalți ani de studiu; și veniturile familiei de proveniență și veniturile personale.

Programul de investiții în învățământul superior ar trebui aibă trei surse:

minimum 50% – din cuantumul taxelor de studii universitare plătite de studenții plătitori de taxe;

donații sau orice alte contribuții făcute de agenți privați sau alți donatori; împrumuturi garantate de guvern acordate universităților pentru proiecte de cercetare-dezvoltare;

o cotă de 50% din creșterea alocației bugetare pentru învățământul superior se va constitui în parte a Programului de investiții în învățământul superior și se va gestiona ca finanțare complementară a investițiilor. Se va elabora o bază legislativă menită să încurajeze donațiile private către universități. Universitățile vor elabora anual planuri de investiții pentru utilizarea fondurilor rezultate din taxele de studii.

S-a constatat nevoia acută de elaborare a unui document programatic care să se bazeze pe o serie de priorități și direcții de acțiune. Aplicarea acestora va asigura garanțiile minimale pentru ca universitatea să răspundă în mod adecvat la provocările prezentului. În acord cu această concepție, se impun următoarele măsuri:

– bugetul de stat să prevadă o alocație bugetară echivalentă cu circa 6% din PIB pentru educație;

– încurajarea investițiilor în învățământul de cultură fizică, astfel încât acestea să depășească cota de 10 – 15 % din bugetul educației;

– includerea culturii fizice și formării profesionale ca o prioritate în programele internaționale și europene de dezvoltare consacrate Republicii Moldova.

IV. Introducerea unor taxe diferențiate de studii:

– nivelul taxelor de studii va fi diferențiat în raport cu performanțele obținute și situația socială a studenților, pe baza unor coeficienți stabiliți de Ministerul Educației și Ministerul de Finanțe. Nivelul taxelor de studii va putea varia între 10% și 100%, luându-se ca bază de raportare subvenția publică per student. Corelarea sistemului de taxe cu sistemul de burse, trebuie să permită acoperirea din burse a taxelor de studii (integral sau parțial);

– sprijin financiar acordat tinerilor din categoriile defavorizate în vederea creșterii șanselor lor de acces la învățământul superior;

– promovarea unor reglementări care să stabilească contribuția financiară a companiilor private la acoperirea costurilor învățământului superior;

– informarea largă a candidaților la admitere asupra schimbărilor sistemului de finanțare a învățământului superior.

V. Investiții în cercetare

Fondurile bugetare alocate cercetării trebuie să crească în mod substanțial. Pentru utilizarea eficienta a acestor fonduri, se va acționa în următoarele direcții:

distribuirea fondurilor publice alocate cercetării în funcție de potențialul sectorial al cercetării;

alocarea fondurilor de cercetare, mai ales centrelor care probează sau garantează obținerea de rezultate competitive pe plan național și european;

constituirea centrelor de excelență prin concurs național;

alocarea de granturi postdoctorale tinerilor cercetători, care constituie echipe de cercetare în domenii cu șanse mari de aplicabilitate;

schimbarea radicală a modului de formulare și a numărului de priorități ale cercetării universitare;

introducerea unui sistem eficient de evaluare a rezultatelor cercetării, cu accentul pe rezultate efective.

VI. Utilizarea pe scară largă a programelor de mobilități: intensificarea mobilității universitare și a forței de muncă din Republica Moldova la nivel european și folosirea acestei mobilități ca sursă de generare de capital pentru dezvoltarea internă; creșterea compatibilității sistemului de învățământ din Republica Moldova cu sistemele de învățământ din țările din Uniunea Europeană; creșterea mobilității transfrontaliere în domeniul educațional;

VII. Concentrarea universitară și formarea de consorții

Universitățile vor fi invitate să se asocieze pe regiuni de dezvoltare, în așa fel încât să se ajungă la un proces de asociere universitară sub formă de consorții; în orașele cu mai multe instituții de învățământ, asocierea universitară se poate concretiza în înființarea unor poli de predare și cercetare. Astfel, vor fi posibile elaborări de noi formule pentru finanțarea de bază și complementară și pentru finanțarea cercetării, în așa fel încât să ofere stimulente financiare substanțiale universităților angajate în proiecte de asociere universitară.

VIII. Adecvarea învățământului superior la tehnologiile informației și comunicării, prin atingerea obiectivelor:

pregătirea de bază în domeniul tehnologiilor informației și comunicării a tuturor cetățenilor;

creșterea utilizării de către universitate a potențialului educațional oferit de mijloacele de informare în masă (mai ales în programele de învățare la distanță și de educare a adulților);

adecvarea învățământului superior la tehnologiile informației și comunicării, la nevoile "societății cunoașterii";

dezvoltarea tehnologiilor și rețelelor de comunicare din Republica Moldova la nivel mondial;

dezvoltarea rețelei naționale de comunicații pentru educație;

formarea de cadre didactice specializate și specialiști în domeniul tehnologiilor informației și comunicării;

înființarea în cadrul fiecărei universități a unui departament specializat care să asigure: alfabetizarea digitală de bază pentru studenții de la toate specializările din respectiva universitate; formarea de specialiști în acest domeniu; alfabetizarea și realfabetizarea digitală a adulților; elaborarea unor programe instituționale de dezvoltare a infrastructurii informatice și de comunicații; oferirea de programe de alfabetizare și realfabetizare digitală pentru tot personalul didactic, administrativ al universității; dezvoltarea de baze de date; dezvoltarea bibliotecilor și a librăriilor electronice și informatizarea serviciilor administrative.

Asigurarea calității învățării și a serviciilor de educație

Calitatea educației este o condiție indispensabilă pentru ameliorarea integrării profesionale, a coeziunii sociale și a competitivității economice. Pentru aceasta, se vor urmări obiective ca:

instituirea unui sistem de evaluare internă și externă a universității;

elaborarea standardelor de învățare;

dezvoltarea sistemului de consiliere și orientare pentru studenți;

punerea accentului pe rezultate pe termen lung, și nu pe performanțe strict academice;

5) reelaborarea criteriilor și a standardelor de performanță instituțională, evaluarea specializărilor universitare și a programelor de studii și ierarhizarea lor; întroducerea unui sistem de finanțare diferențială în raport cu calitatea performanțelor la nivelul programelor și instituțiilor;

6) eliminarea din sistem a instituțiilor de învățământ neperformante;

7) diferențierea instituțiilor de învățământ superior în raport cu nivelurile ciclurilor de studii pe care le pot organiza;

adoptarea unei legi speciale privind asigurarea calității în învățământ.

În conformitate cu prevederile Declarației de , Republica Moldova acționează pentru realizarea următoarelor obiective privind asigurarea calității: stabilirea organismelor și a instituțiilor responsabile de asigurarea calității; adoptarea legislației necesare funcționării lor; dezvoltarea unui sistem de management al calității în fiecare universitate; evaluarea instituțiilor de învățământ superior prin folosirea procedurilor de autoevaluare, evaluare externă (prin organismele naționale competente), participarea studenților și publicarea rezultatelor; participare la programele europene de asigurare a calității, la activitatea rețelelor europene și internaționale a agențiilor naționale de asigurare a calității [126, 137].

X. Perfecționarea managementului învățământului superior. În acest domeniu obiectivele principale sunt: profesionalizarea activităților manageriale și formarea managerilor pentru toate structurile de conducere ale învățământului; îmbunătățirea evaluării activității manageriale și a managementului; trecerea de la sistemul electiv al managerilor universitari (rector, prorectori) la sistemul de contract de management, nelimitat în timp [81, p.78].

Deși au fost elaborate mai multe proiecte de pregătire a managerilor universitari, nici în prezent nu există un sistem instituționalizat de formare inițială și continuă a acestora. Managerul universitar este încă un autodidact, care își distilează propria experiență empirică, învață uneori prin încercare și eroare. Dominantele evoluției managementului academic vor consta în perfecționarea mecanismelor din interiorul structurilor manageriale, în profesionalizarea practicii manageriale și în construcția unui sistem de formare și dezvoltare a competențelor proprii acestui domeniu profesional [5, p.20].

Sistemul managerial în cadrul facultății va fi organizat astfel, încât să se asigure creșterea consistenței și a eficienței proceselor decizionale. În cadrul unui sistem managerial la nivel de facultate și colegial la nivel de catedră, se vor crea centre manageriale sub forma unor: programe de studii, centre de cercetare și laboratoare științifico-metodice.

Se va mai realiza menținerea și accentuarea diferențierii în învățământul superior între managementul academic și managementul administrativ, formarea distinctă a celor două categorii de manageri și creșterea performanțelor lor profesionale; utilizarea variată și graduală a unui set de stimulări material – financiare și morale care să recunoască și să recompenseze performanțele manageriale înalte [104, p.28].

XI. Asigurarea unei echități reale în educație se va realiza prin următoarele măsuri:

realizarea unor programe de a doua șansă pentru tinerii sau adulții cu o școlarizare incompletă, pentru persoanele marginalizate social, pentru persoanele cu nevoi speciale sau care nu au acces la serviciile educaționale;

relansarea investițiilor și a construcțiilor în învățământ;

introducerea unor programe de învățare accelerată și personalizată pentru tinerii talentați;

asigurarea echității în evaluarea performanțelor:

asigurarea echității evaluării performanțelor în cadrul unităților și instituțiilor de învățământ;

asigurarea echității în evaluarea performanțelor la examenele naționale;

asigurarea evaluării obiective a performanțelor instituționale;

utilizarea unui sistem unitar și riguros de standarde de calitate în evaluarea candidaților pentru ocuparea posturilor didactice și în acordarea titlului de doctor;

9) clasificarea unităților și instituțiilor de învățământ în funcție de performanțe.

Propunerile pe care le-am formulat mai sus și pe care le susținem, sperăm că vor fi asumate de către Guvern, în special de către Ministerul de resort și promovate, astfel încât să se ajungă la o dezvoltare durabilă a învățământului superior de cultură fizică. Concomitent, consolidarea autonomiei universitare în domeniul didactic, de cercetare, de conducere și administrare, inclusiv financiară, va trebui să se armonizeze cu accentuarea răspunderii publice a universității. Toate acestea, luate în ansamblu, vor conduce la o transformare a instituției noastre într-un centru al învățământului și stiințifico – metodic, care se înscrie competitiv în numărul centrelor universitare din Europa, Asia, precum și din țările Baltice și CSI.

3.4. Argumentarea elaborării noului Ghid de practică ca bază de dobândire de către specialiștii din domeniu, a competențelor generale și specifice solicitate de piața muncii

Din analiza SWOT (Tabelul 3.3) putem observa că unul dintre punctele slabe ale învățământului de cultură fizică îl constituie lipsa unei interconexiuni între teoria și practica activității de profil, între didactica universitară și activitatea desfășurată în unitățile de învățământ și structurile sportive. Or, făcând o apreciere a competențelor formate pe cele trei niveluri: cunoaștere și înțelegere; aplicare și integrare, putem afirma că procesul de formare a competențelor de aplicare și integrare necesită optimizare. În acest context, apare necestatea consolidării cunoștințelor teoretice acumulate de către studenți în procesul didactic, cu elemente definitorii din practica de specialitate și, nu în ultimul rînd, a dobândirii de către aceștia a competențelor generale și specifice solicitate de piața muncii. În vederea formării eficiente a competențelor ce țin de „aplicarea cunoștințelor și trecerea de la teorie la practică” (conform descriptorilor de ), considerăm oportun a revedea modul de desfășurare a practicii de specialitate, una dintre disciplinele obligatorii din planul de învățământ pentru toate instituțiile, dar în privința căreia astăzi nu există un numitor comun vizând structura și modul de desfășurare [35].

În cadrul domeniului de cultură fizică, în dependență de specialitatea aleasă, studenții realizează diferite tipuri de practică:

studenții specialității Educație fizică și psihopedagogie parcurg stagiile: Practica pedagogică I (semestrul VI) și Practica pedagogică II (semestrul VII);

specialitatea Cultura fizică recreativă: Practica de inițiere (semestrul IV) și Practica Tehnologică (semestrul V);

specialitatea Cultura fizică de recuperare: Practica kinetoterapeutică I (semestrul VI) și Practica kinetoterapeutică II (semestrul VII);

specialitatea Educație fizică și sport: Practica sportiv-managerială (semestrul VI) și Practica de antrenoriat (semestrul VII).

Activitatea practică are drept scop completarea activității didactice (în cadrul căreia studenții însușesc cunoștințele teoretice de bază), astfel încât practica de specialitate să contribuie la dobândirea competențelor și abilităților profesionale cerute de integrarea studenților pe piața muncii. Principiul de desfășurare a practicilor de specialitate și numărul de ore/credite acordate acestora sunt relativ omogene la toate facultățile USEFS.

Ghidul experimental al practicii a fost elaborat și aplicat pentru studenții specialității Educație fizică și sport, care realizează două stagii de practică: sportiv-managerială și de antrenoriat.

Cerințele actuale cu privire la practica de antrenor / manager asigură parțial cadrul orientativ – general, dar care nu mai corespunde exigențelor pregătirii teoretice a studenților din domeniul culturii fizice reflectate în standardele ocupaționale de profil europene. Practicile de specialitate (sportiv-managerială și de antrenoriat) pentru specialitatea Educație fizică și sport, reflectate în planurile de învățământ pentru anul III și IV sunt separate.

Considerăm că stagiile de practică realizate fragmentar, la distanța de un semestru, își ating obiectivele propuse doar parțial, iar competențele ce țin de niveluri de aplicare și integrare nu se formează din lipsa unei continuități a activităților practice propuse. În acest context, s-a impus necesitatea comasării celor două practici de specialitate (antrenoriat și sportiv-managerială), în vederea descrierii și formării competențelor profesionale și a eficientizării modului de desfășurare a stagiilor de practică, ce fac obiectul disciplinei „Practica de specialitate” prevăzută în planurile de învățământ pentru specialitatea Educație fizică și sport de la instituțiile de învățământ superioare de profil. De asemenea, s-au stabilit și metodele de evaluare (de către comisia de experți compusă din trei specialiști: psihopedagog, manager și antrenor) a competențelor obținute de către studenți activi și integrați în cadrul practicii [35].

Principiile elaborării unui ghid al practicantului sunt reflectate în unele acte reglatorii [119], precum și în literatura de specialitate de mai mulți autori [4, 6, 17, 23, 43, 65, 123, 172, 178, 205, 230], fiecare țară acceptând un model propriu. Ca urmare a analizei literaturii de specialitate, a profesiogramelor cercetate și a rezultatelor obținute la nivelul grupei experimentale, a fost elaborat un nou ghid de practică experimental pentru studenții anului II și III (Iași, România) și respectiv pentru studentii anului III și IV (Chișinău, Republica Moldova).

Practica de specialitate a studenților Facultății Educație Fizică și Sport din cadrul Universității „A.I.Cuza”, Iași, România, se regăsește în planul de învățământ pentru anul II de studiu sub denumirea „Practică și aplicații în pregătirea specializată” (cu cele două componente de pregătire specializată în ramura de sport: nivel începători I și practica de antrenorat nivel I începători). În anul III, conform planului de învățământ, disciplina se regăsește sub denumirea „Teorie, practică și aplicații în pregătirea specializată” cu același număr de credite (pregătire specializată într-o ramură sportivă: nivel începători II și practica de antrenorat nivel II începători).

Practica de specialitate a studenților Facultății de Sport din cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport este prevăzută la specialitatea Educație fizică și sport separat anul III și IV, respectiv practica de antrenoriat în semestrul VII și cea sportiv – managerială, în semestrul VI, totalizând un număr de 240 de ore.

La elaborarea noului ghid de practică, implementat la specialitatea Educație fizică și sport, s-a ținut cont ca numărul de ore să nu se modifice, însă a fost efectuată o comasare a celor două practici (de antrenoriat și sportiv – managerială), realizându-se o dimensionare a grupelor optime de studenți, astfel încât să fie realizat obiectivul urmărit al acestor activități, fapt ce va contribui, în opinia noastră, la definirea, formarea competențelor și abilităților profesionale care se cer pentru ocuparea posturilor în acord cu cadrul național al calificărilor și conform standardelor ocupaționale europene actuale.

Activitatea de practică inclusă în planul de studii este o parte integrantă a procesului de învățământ este obligatorie și constituie o condiție de promovare pentru studenți. Această disciplină are rolul de a asigura, alături de celelalte activități, formarea competențelor psihopedagogice, antrenoriale și manageriale, compatibile cu cerințele societății contemporane. În această perioadă, studenții, luând cunoștință de experiența celor care activează în instituțiile respective, reușesc să însușească aspectele pragmatice ale viitoarei profesii, modalitățile aplicării cunoștințelor teoretice la rezolvarea problemelor, ce constituie conținutul activităților specifice domeniului de activitate în care lucrează. Or, stagiul de practică formează un parteneriat educațional între universitate și instituțiile angajatoare, bazat pe cooperare, coordonare și colaborare, decisiv în formarea competențelor profesionale. Studenții învață să opereze cu mijloacele (instrumentele, echipamentele sportive, documentele, registrele etc.) cu ajutorul cărora se desfășoară efectiv activitatea specifică domeniului de cultură fizică. De asemenea, ei învață regulile muncii în echipă, își dezvoltă abilitățile constituirii și întreținerii unui „sistem optim de relații cu partenerii de afaceri, cu cei care le sunt colegi la același serviciu/secție/departament din organigrama instituției ori în celelalte compartimente cu care trebuie să colaboreze pentru realizarea sarcinilor ce le revin” [7, p.24].

Politica de ocupare a forței de muncă la nivelul Uniunii Europene este în prezent susținută de liniile directoare integrate pentru creștere economică și ocuparea forței de muncă, linii ce stabilesc direcții concrete privind creșterea participării și menținerii pe piața muncii a angajaților, adaptarea acestora, creșterea investițiilor în capitalul uman prin educație și formare profesională continuă. De acest fapt am ținut cont și noi în elaborarea conținutului ghidului de practică cu accent pe consolidarea capacității de derulare oportună a stagiilor de practică pentru studenții instituțiilor de învățământ cu profil sportiv. Beneficiile scontate vizează contribuția instituțiilor partenere atât la buna funcționare a pieței muncii printr-o instruire corespunzătoare a studenților săi, cât și la creșterea satisfacției practicanților în urma efectuării stagiilor de practică și a gradului de conștientizare a utilității acestora în pregătirea pentru situațiile viitoare concrete de la locul de muncă.

Colaborarea eficientă dintre tutorii de practică și cadrele didactice responsabile de practică, evidențiate atât la nivelul logistic, organizatoric și procesual, cât și la nivelul metodelor didactice utilizate, al modalităților de motivare și valorificare a performanțelor studenților pe parcursul stagiului de practică, completate de metodele de evaluare aplicate studenților de către comisia de experți (în baza grilei de evaluare și a itemilor stabiliți) au generat stabilirea unui set de competențe profesionale generale în consens cu standardele ocupaționale europene (Tabelul 3.5) și specifice domeniului de specializare (Tabelul 3.6), ce trebuie dobândite de către studenți la finele programului de practică.

La elaborarea conținutului noului Ghid de practică, (Tabelul 3.7), s-a ținut cont de faptul ca tematica abordată și parcursă de către studenți să le asigure dobândirea competențelor profesionale solicitate de piața de muncă.

Tabelul 3.5. Competențe profesionale generale

Tabelul 3.6.Competențe profesionale specifice domeniului de cultură fizică

(specialitatea Educație fizică și sport)

Tabelul 3.7. Conținutul ghidului de practică nou – elaborat

Pornind de la conținutul Ghidului experimental, propunem următoarea structură a stagiului de practică, cu indicarea timpului alocat fiecărei activități (Tabelul 3.8., Tabelul 3.9).

Tabelul 3.8. Conținutul și structura stagiului de practică în conformitate cu Ghidul experimental

Tabelul 3.9. Derularea activităților în cadrul stagiului de practică în conformitate cu Ghidului experimental

Elaborarea ghidului de specialitate a fost susținută și de chestionarul aplicat respondenților (studenți, tutori, cadre didactice din instituția de învățământ superior de profil), reflectat în Anexa 15.

Materialele chestionarului au fost completate cu informația obținută în procesul discuțiilor cu grupurile de respondenți și alți specialiști din domeniul culturii fizice. În cadrul chestionării sociologice, pentru toate categoriile de respondenți, au fost incluse întrebări al căror subiect consta în posibilitatea elaborării unui nou ghid al practicii de specialitate, în scopul formării unui nou concept metodologic, care va constitui un suport eficient în formarea specialiștilor din domeniu. Materialele chestionarului au fost completate cu informații obținute în comunicarea cu grupurile de respondenți și cu specialiștii din domeniul sportului. Observațiile sociologice cu caracter de constatare s-au efectuat în scopul studierii multilaterale a actualei situații pe piața muncii, iar rezultatele acestora ne-au permis să determinăm influența competențelor dobândite de către studenții practicanți în procesul activității lor independente în acord cu cerințele angajatorului de profil [37].

În ceea ce privește rezultatele chestionarului aplicat, au fost obținute următoarele răspunsuri la întrebarea “Cunoașteți care sunt obiectivele generale și specifice ale practicii de specialitate?” (Figura A16.1), se poate observa că profesorii și tutorii cunosc aceste obiective (48% au raspuns afirmativ), în timp ce doar 5% din studenți au raspuns afirmativ, fapt ce indică necesitatea de a-i se familiariza cu acestea.

La întrebarea „Considerați că este necesară elaborarea unui ghid care să conțină toate informațiile cu privire la desfășurarea practicii de specialitate?”, putem menționa că toate categoriile de respondenți, într-un procent semnificativ, au fost de acord cu elaborarea noului ghid, care, în opinia lor, i-ar putea ajuta în parcurgerea eficientă a stagiului de practică, respectiv: studenții – 38%, cadrele didactice -12% și tutorii de practică – 18% ( Figura A16.2).

În ceea ce privește documentația de suport a practicii de specialitate (întrebarea 3), (Figura A16.3), putem observa că 47% din studenți și 13% – tutori au raspuns negativ, or, punerea la dispoziția subiecților implicați în desfășurarea, monitorizarea și controlul practicii de specialitate a întregii documentații specifice, inclusiv în asigurarea demersului de completare și oficializare a acesteia, poate contribui la obținerea unor rezultate mai bune și la o consolidare a relațiilor de parteneriat dintre instituțiile de învățământ superior și operatorii economici, unde se va desfășura practica de specialitate.

Referitor la întrebarea „Puteți menționa competențele pe care trebuie să le dobândească studentul – practicant la finele practicii de specialitate?” (Figura A16.4), putem menționa că, în general, acestea sunt cunoscute într-un procent semnificativ de cadrele didactice și tutori (29%), în timp ce studenții au dat răspunsuri negative în proporție de 27%.

În urma chestionarului aplicat, am observat că elaborarea noului Ghid al practicii de specialitate este necesară pornind de la următorii factori:

consolidarea motivației și a nevoilor studenților implicați;

creșterea nivelului de pregătire a tutorilor responsabili de traseul practicii de specialitate parcurs de către studenții – practicanți;

creșterea eficienței derulării programului de practică;

îmbunătățirea evidenței și monitorizării studenților încadrați în desfășurarea practicii de specialitate;

informarea mai bună privind documentația necesară pentru desfășurarea activității de practică;

necesitatea cunoașterii de către toți subiecții implicați (studenți, tutori, instituții de profil, cadre didactice) a cerințelor cu privire la practica de specialitate, a cadrului legal și funcțional al partenerului de practică;

cunoașterea etapelor desfășurării practicii de specialitate;

acumularea cunoștințelor despre competențele ce urmează a fi dobândite de către studenți în urma efectuării stagiilor de practică;

asigurarea și implementarea la nivelul facultății din cadrul instituției de învățământ superior de profil a unui sistem eficient de monitorizare și control cu privire la desfășurarea practicii de specialitate.

Evaluarea competențelor dobândite de către studenții de la instituțiile de profil după finalizarea practicii de specialitate

Având la bază ghidul elaborat și implementat de noi la nivelul grupei experimentale au putut fi apreciate rezultatele obținute de către studenți în urma desfășurării practicii de specialitate. Astfel, comisia de experți formată din trei specialiști (un antrenor, un manager, un psihopedagog) a aplicat grila de evaluare a competențelor dobândite de către studenți la finele practicii de specialitate. În Tabelul 3.7. sunt reflectați indicatorii de evaluare (competențele necesare a fi dobândite de specialiștii din domeniu)

Experimentul desfășurat a avut ca efect monitorizarea creșterii performanțelor pregătirii practice a studenților în direcția dezvoltării deprinderilor și competențelor profesionale (psihopedagogice, manageriale și de antrenoriat), perfecționarea comportamentelor personale, dobândirea de abilități antreprenoriale, cu scopul de a facilita inserția studenților pe piața muncii.

Timpul acordat fiecărui student din grupele martor și experiment pentru testarea fiecărei competențe nu a depășit 7-12 min. Trebuie să menționăm că acele cunoștințe teoretice predate și evaluate grupelor martor și experiment au fost diferențiate doar din punctul de vedere al conținuturilor ghidurilor, grupa experiment beneficiind de tematica noului ghid elaborat. Prezentăm în Tabelul 3.10 rezultatele obținute de către subiecții grupei martor la finalizarea practicii de specialitate, respectiv a competențelor evaluate.

Dinamica notelor medii obținute de grupa martor la fiecare indice de evaluare reflectă următoarele: în ceea ce privește cunoștințele generale de bază (psihologice și pedagogice) acumulate de studenți, comisia de experți a acordat o medie de 8,46; la indicatorul „capacitatea de a construi un climat educativ, interactiv, de cooperare, de stimulare și creștere a rezultatelor activităților didactice și de aplicare” s-a înregistart o medie de 8,40; la „capacitatea de proiectare și realizare a demersului teoretico – practic” media obținută este de 8,24, în timp ce la „capacitatea de a adapta și aplica demersurile didactice și practice la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor” s-a înregistrat o medie de 8,26. Din cumularea acestor indici a rezultat media generală de 8,33. Analizând media notelor, observăm că la nivelul corelării teoriei cu practica, grupa martor a obținut rezultate modeste. Acest fenomen se resimte și în procesul de organizare a stagiilor de practică, fapt accentuat și de lipsa unui ghid de practică unic și bine conturat, în consecință generând o discrepanță între teorie și practică, a cărei înlăturare este imperios necesară [36].

Tabelul 3.10. Fluctuația valorilor mediilor obținute în urma evaluării competențelor la nivelul grupei martor (n=30)

În ceea ce privește competențele manageriale, putem menționa că și la acest capitol studenții au obținut medii destul de relevante. Astfel, la „capacitatea de înțelegere, utilizare specializată a conceptelor, abordărilor, modelelor și metodelor specifice managementului sportiv”, media obținută este de 8,26; „capacitatea de a dirija activititățile specifice domeniului de cultură fizică și sport” – 8,44; „capacitatea de a participa la procesele decizionale și de a lua decizii în condiții de risc și incertitudine”- 8,78; „capacitatea de a acționa independent și creativ în abordarea și soluționarea problemelor, de aanaliza și de a dezvolta un plan de afaceri” – 8, 23.

Referitor la competențele de antrenoriat, necesare specialistului din domeniu, observăm că studenții au obținut valori ale mediilor cuprinse între 8,20 (capacitatea de valorificare a metodelor de cunoaștere a personalității pentru identificarea profilurilor individuale ale sportivilor) și 8,48 (capacitatea de asistare a sportivului în dezvoltarea propriilor proiecte). La indicatorii “capacitatea de identificare a nevoilor și dificultăților în pregătirea sportivă” și “capacitatea de consiliere și asistare a sportivului în opțiunile sale privind pregătirea sportivă” s-au obținut mediile: 8,70 și, respectiv, 8,06.

Tabelul 3.11. Fluctuația valorilor mediilor obținute în urma evaluării competențelor la nivelul grupei experiment (n=30)

Dinamica notelor medii obținute de grupa experiment (Tabelul 3.11.) la fiecare indicator de evaluare atestă următoarele: în ceea ce privește cunoștințele generale de bază (psihologice și pedagogice) acumulate de studenți, comisia de experți a acordat o medie de 9,38; la „capacitatea de a construi un climat educativ, interactiv, de cooperare, de stimulare și creștere a rezultatelor activităților didactice și de aplicare” s-a înregistart o medie de 9,33; „capacitatea de proiectare și realizare a demersului teoretico – practic” a fost evaluată cu o medie 9,12, în timp ce „capacitatea de a adapta și aplica demersurile didactice și practice la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor” s-a apreciat cu o medie de 8,99. Din cumularea acestor indicatori a rezultat media generală de 9,2.

Cu privire la competențele de antrenoriat necesare specialistului din domeniu, observăm că studenții grupei experiment au obținut valori ale mediilor cuprinse între 9,13 „capacitatea de valorificare a metodelor de cunoaștere a personalității pentru identificarea profilurilor individuale ale sportivilor” și 9,64 „capacitatea de asistare a sportivului în dezvoltarea propriilor proiecte”. La indicatorii “capacitatea de identificare a nevoilor și dificultăților în pregătirea sportivă” și “capacitatea de consiliere și asistare a sportivului în opțiunile sale privind pregătirea sportivă” s-au obținut mediile: 9,45 și, respectiv, 8,79.

În ceea ce privește competențele manageriale, putem menționa că studenții au obținut medii semnificative. Astfel, la „capacitatea de înțelegere, utilizare specializată a conceptelor, abordărilor, modelelor și metodelor specifice managementului sportiv”, media obținută este de 9,19; la „capacitatea de a dirija activititățile specifice domeniului de cultură fizică și sport” media este de 9,32; la „capacitatea de a participa la procesele decizionale și de a lua decizii în condiții de risc și incertitudine”, media înregistrată este de ; la „capacitatea de a acționa independent și creativ în abordarea și soluționarea problemelor, de a analiza și de a dezvolta un plan de afaceri”, media este de 8, 93.

Performanțele obținute de grupele martor și experiment în urma evaluării competențelor dobândite de acestea, raportate la tematica ghidului nou elaborat, sunt următoarele: competențele psihopedagogice au fost apreciate de comisia de experți cu o medie 9,20 (grupa experiment) față de 8,34 (grupa martor); competențele de antrenoriat – cu o medie 9,25 (grupa experiment) față de 8,36 (grupa martor); competențele manageriale – 9,29 (grupa experiment) față de 8,40 (grupa martor): Tabelul 3.12, reflectarea grafică a acestei fluctuații este prezentată în Anexa 17.

Tabelul 3.12. Fluctuația valorilor mediilor obținute în urma evaluării la nivelul grupelor martor și experiment raportate la tematica ghidului nou elaborat

Notă: P – 0,05; 0,01; 0,001;

f =58 t – 2,002 2,664 3,469

Creșterea rezultatelor obținute de grupa experiment se datorează modului de efectuare a practicii de specialitate comasate, respectiv a celei manageriale și de antrenoriat; utilizării noilor resurse metodologice, documentare și logistice, care, considerăm, au fost exploatate optimal la nivelul posibilităților: preocupare destul de înaltă din partea tuturor participanților pentru corelarea cunoștințelor teoretice cu practica.

De asemenea, printre obiectivele specifice urmărite pe parcursul practicii de organizatorii acesteia au fost: utilizarea tehnologiilor informaționale de către studenții practicanți, accesarea paginii de Internet, inclusiv de către tutori, alinierea cerințelor practicii naționale la cele internaționale, eliminarea tendințelor de migrare a studenților spre alte domenii de activitate decât cele studiate după finalizarea studiilor și cresterea motivației studenților pentru încadrarea în câmpul muncii.

Totodată, rezultatele mai bune obținute de grupa experiment sunt consolidate și de factorii: creșterea competitivității studenților, care au fost motivați de a efectua practica de specialitate, în comparație cu cei din grupa martor (care au avut un randament mai scăzut), existența unor tutori, care au îndrumat studenții nu doar în direcția desfășurării practicii propriu – zise, ci și în asumarea responsabilității, autonomiei și orientării spre performanță; eficientizarea constantă a proceselor și activităților viitorilor absolvenți. Astfel, considerăm că aceste rezultatele obținute în urma experimentului, vor asigura creșterea șanselor de înțelegere a cunoștințelor teoretice, dezvoltarea competențelor de aplicare a acestora, precum și crearea unui nucleu de excelență în corelarea teoriei cu practica de specialitate.

În concluzie, putem afirma că doar printr-o abordare complexă a activității de practică se va realiza o tranziție eficientă de la școală la viața activă a studentului. Prin implicarea activă a tuturor părților în acest proces (universitatea, instituțiile-parteneri, tutorii, cadrele didactice, studenții), se va asigura optimizarea relației dintre mediul academic și cel economic, cu scopul permanentei adaptări a curriculum-ului la cerințele acestui mediu, precum și activarea, flexibilizarea și compatibilizarea cunoștințelor teoretice dobândite cu cerințele și nevoile activității practice viitoare. În acest context, implementarea Ghidului de practică propus de noi va contribui la adaptarea studenților la mediul viitoarei activități practice, fapt care va facilita inserția lor pe piața muncii.

3.5. Concluzii la capitolul 3

1. Procesul de evaluare a gradului de satisfacție al studenților analizat și constatat de noi a evidențiat o serie de acțiuni ce trebuie luate în considerare de către toate persoanele antrenate în procesul de învățământ, precum: identificarea unor noi surse de informații privind cerințele și așteptările studenților și ale părților interesate; dezvoltarea unui set de indicatori de evaluare a satisfacției clienților interni și externi, a performanței USEFS; selectarea prin autoevaluare a factorilor generatori de succes și de îmbunătățire continuă; utilizarea de date comparative; implicarea angajaților în activitățile de evaluare a satisfacției clienților interni și externi; asigurarea accesibilitatii și disponibilității informațiilor, precum și a resurselor necesare pentru obținerea și utilizarea acestora; asumarea responsabilității sociale și a comportamentului etic; gestiunea reclamațiilor; conformitatea cu legislația și cadrul de reglementare etc.

2. Rezultatele mai bune obținute de grupa experiment în cadrul practicii de specialitate sunt consolidate de factori precum: modul de efectuare a practicii de specialitate comasate (manageriale și de antrenoriat); a utilizării noilor resurse metodologice, documentare și logistice, care considerăm că au fost exploatate optimal la nivelul posibilităților; preocupare destul de înaltă din partea tuturor participanților pentru corelarea cunoștințelor teoretice cu practica. Astfel, prin aplicarea noului Ghid de practică, considerăm că se va asigura eficiența formării competențelor practice, precum și crearea unui nucleu de excelență în corelarea teoriei cu practica de specialitate, și nu în ultimul rând, creșterea inserției profesionale a specialiștilor de profil pe piața forței de muncă.

3. Argumentarea teoretică și practică a strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică a fost realizată plecând de la analiza SWOT a activității Universității de Stat de Educație Fizică și Sport, conceperea politicilor globale și parțiale care vor putea asigura înscrierea acțiunilor preconizate pe principalele coordonate ale economiei naționale și ale ramurii educaționale din care face parte, precum și adaptarea lor la condițiile în continuă schimbare ce caracterizează tot mai mult mediul social-economic în tranziția la societatea democratică, integrarea în UE și economia bazată pe cunoștințe.

4. În scopul dezvoltării învățământului superior de cultură fizică, pot fi formulate mai multe priorități ale politicii educaționale manageriale, precum: considerarea culturii fizice ca o adevărată prioritate națională; elaborarea unei noi baze legislative a învățământului superior de profil; trecerea de la reforme reparatorii la reforma sistemică; reformarea finanțării învățământului superior; introducerea unor taxe diferențiate de studii; investiții în cercetare; utilizarea pe scară largă a programelor de mobilități; concentrarea universitară și formarea de consorții; adecvarea învățământului superior la tehnologiile informației și comunicării; asigurarea calității învățării și a serviciilor de educație; perfecționarea managementului învățământului superior și asigurarea unei echități reale în educație.

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI

1. Studierea teoriei și practicii actuale și analiza surselor bibliografice de specialitate cu privire la problematica cercetării reflectă importanța cunoașterii evoluției învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova și a dezvoltării acestuia prin prisma imperativelor societății moderne, a necesității sale de afirmare pe plan internațional și de integrare în mediul universitar european și mondial.

2. Elaborarea diagnozei cu privire la situația actuală a învățământului de cultură fizică din Republica Moldova a constituit unul dintre cele mai importante instrumente de fundamentare a strategiei de dezvoltare a învățământului superior de cultură fizică.

3. Realizarea studiului de diagnosticare a contribuit la sinteza informațiilor cu privire la sistemul de învățământ superior de cultură fizică sub aspectele: formării inițiale (se realizează de către 5 facultăți, 13 catedre de specialitate), formării continue (realizată în cadrul Departamentului de Formare Profesională Continuă – cu număr de specialiști perfecționați din 2007 și până în prezent fiind de peste 2700, precum și prin 11 programe de studii la masterat), managementului academic și administrativ, relațiilor internaționale, a calității și calificărilor specialistului din domeniu și nu în ultimul rând a cercetării științifice (în prezent, în cadrul catedrelor de specialitate ale universității de profil își fac studiile de doctorat – 67 doctoranzi, 7 în bază de buget și 60 persoane contra plată, frecvență redusă, inclusiv 36 din România, 1 din Ucraina și 29 din Republica Moldova, sub îndrumarea a 25 de cadre didactice cu titluri științifice și drept de conducător.

4. Rezultatele studiilor efectuate privind dinamica dezvoltării învățământului superior de cultură fizică în contextul globalizării indică următoarele aspecte:

creșterea continuă a contingentului de studenți, de la 993 studenți (1994 – 1995) pînă la 2890 (2012 – 2013); absolvenți – de la 238 (1994 – 1995) pînă la 633 (2012 – 2013);

începând cu anul 2005, în cadrul Universității de Stat de Educație Fizică și Sport au fost reorganizate programele de studii prin implementarea celor trei cicluri, conform schemei promovate de Procesul Bologna: studii universitare de licență, cu o durată de 3-4 ani (minimum 180 și maximum 240 de credite); studii universitare de masterat cu o durată de 1,5-2 ani (90-120 de credite), durata totală minimă cumulată a ciclului I (licență) și a ciclului II (masterat) fiind de 300 credite transferabile (ECTS); studii doctorale cu o durată de 3 ani (în perspectivă, se va trece treptat de la sistemul actual bazat pe îndrumarea individuală a doctoranzilor la înființarea școlii doctorale și la dezvoltarea școlilor doctorale europene de profil).

5. Argumentarea dezvoltării strategice a învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova în contextul procesului Bologna, ca urmare a identificării punctelor slabe și a punctelor forte, a amenințărilor și a oportunităților ce-l caracterizează, ne-a permis realizarea analizei SWOT a activității universității, conceperea politicilor globale și parțiale ale acesteia, care îi vor asigura universității în mediul economiei și al sistemului educațional național, precum și adaptarea ei la condițiile sociale în continuă schimbare în procesul de tranziție la societatea democratică, de integrare în UE și de dezvoltare a unei economii bazate pe cunoștințe.

6. Unul dintre punctele slabe ale dezvoltării învățământului de profil îl constituie procesul de formare a competențelor practice (nivelul aplicării și integrării), cauzat inclusiv de modul de desfășurare a practicii de specialitate. Ca urmare, se constată lipsa unei interconexiuni între teorie și practică, a legăturii dintre activitatea de instruire și viața sportivă reală. În acest context, este necesară consolidarea cunoștințelor teoretice acumulate de studenți în procesul didactic, cu elemente definitorii din practica de specialitate, și, nu în ultimul rînd, dobândirea de către aceștia a competențelor generale și specifice solicitate de piața muncii. Cerințele actuale cu privire la practica de antrenor / manager asigură parțial cadrul orientativ – general, care nu mai corespunde exigențelor pregătirii teoretice a studenților din domeniul cultrurii fizice, reflectate în standardele ocupaționale de profil naționale și europene.

7. Având ca bază ghidul experimental al practicii de specialitate, elaborat și implementat de noi la nivelul grupei experimentale, au putut fi apreciate rezultatele obținute de studenți în urma desfășurării practicii de specialitate. Astfel, sub aspectul performanțelor obținute de grupele martor și experiment putem reflecta dinamica valorilor mediilor obținute în urma evaluării competențelor dobândite de acestea, raportate la tematica ghidului nou elaborat, după cum urmează: competențele psihopedagogice au fost apreciate de comisia de experți cu o medie 9,20 (grupa experiment) față de 8,34 (grupa martor) (t=3,18 și P< 0,01); competențele de antrenoriat – cu o medie 9,25 (grupa experiment) față de 8,36 (grupa martor) (t=3,30 și P< 0,01); competențele manageriale – 9,29 (grupa experiment) față de 8,40 (grupa martor) (t=3,42 și P< 0,01).

8. Rezultatele mai bune obținute de studenții din grupa experiment sunt consolidate și de factorii: creșterea performanței și a competitivității studenților care au efectuat în modul propus de noi practica de specialitate în comparație cu cei din grupa martor (care au dat un randament mai scăzut), existența unor tutori, care au îndrumat studenții nu doar în direcția desfășurării practicii propriu – zise, ci și spre asumarea responsabilității, spre autonomie și performanță; eficientizarea constantă a proceselor și activităților viitorilor absolvenți.

9. Îmbunătățirea structurală și calitativă a sistemului de învățământ superior de cultură fizică, în conformitate cu standardele și bunele practici europene, realizarea unui sistem de conlucrare cu mediul de afaceri și administrația publică centrală (locală) în interesul dezvoltării durabile a instituției academice de profil, reconsiderarea sistemului de cercetare științifică al acesteia, transformarea Universității de Stat de Educație Fizică și Sport într-o universitate caracterizată prin centru managerial puternic, activități auxiliare intense, surse de finanțare diverse, mediu academic stimulativ și cultură antreprenorială, pot constitui obiectul unor noi cercetări ce vor asigura o continuitate a cercetării noastre și obținerea unor rezultate competitive și eficiente pentru domeniul culturii fizice și sportului.

***

Ca urmare a cercetărilor efectuate și a rezultatelor obținute în urma aplicării experimentului pedagogic, putem formula următoarele recomandări:

încurajarea parteneriatului USEFS cu agenții economici, culturali și sportivi;

munca în echipă pentru proiectarea, implementarea și evaluarea curriculum-ului în vederea asigurării compatibilității dintre cererea și oferta pe piața muncii;

dezvoltarea în continuare a procesului de compatibilitate și comparabilitate a calificărilor obținute de către absolvenții USEFS și a celor din spațiul universitar european;

dezvoltarea de noi calificări în cadrul învățământului superior de cultură fizică în raport cu cerințele pieței forței de muncă;

promovarea programelor de mobilități academice;

dezvoltarea programelor de studii integrate, care să conducă la obținerea diplomelor comune;

oferirea de programe de consultanță pentru studenți privind învățământul superior din alte țări;

evidența absolvenților USEFS, în scopul înregistrării inserției pe piața muncii pe o durată de cel puțin trei ani după absolvirea universității;

obținerea noilor surse de finanțare a universității, în scopul sporirii calității academice și al creșterii investițiilor în domeniul cercetării;

aplicarea noului concept privind stagiul de practică, ca bază a formării competențelor generale și specifice solicitate de piața muncii și pentru studenții altor specialități din cadrul USEFS.

BIBLIOGRAFIE

(în limba română)

1. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991. p. 187.

2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației. Iași: Polirom, 2002. 347 p.

3. Arhip A., Papuc L. Noile educații – imperative ale lumii contemporane. Chișinău: Universitatea Pedagogică „I.Creangă”, 1996. 425 p.

Avram E. Pregărirea practică a studenților – premisă a inserției eficiente pe piața muncii. (Proiect POSDRU) Tg.Mureș: 2007. 180 p.

Aubrey C. Managementul performanței: strategii de obținere a rezultatelor maxime de la angajați. Iași: Polirom, 2007, p.19-21.

Bondrea A. ș.a. Manual de practică. București: Editura Fundației România de Mâine, 2011. 234 p.

Bondrea A. ș.a. Manualul de management al calității. București: Editura Fundației România de Mâine, 2013. 246 p.

Bontaș D. Aspecte privind asigurarea calității în învățământul superior. Chișinău, 2007, p.59-60.

Bucun N., Gînu D. Indicatori de calitate în învățământ. În: Materialele conferinței internaționale „Standardele și calitatea în învățământul continuu”. Chișinău: Institutul de Instruire Continuă, 2005, p.151-157.

Budevici A. Istoricul educației fizice în învățământul din Republica Moldova. În: Materialele conferinței a corpului didactic al I.N.E.F.S., totalurile anului 1992. Chișinău, 1993, p.58-62.

Budevici A. Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice. Chișinău: 1993, p. 125-127.

Budevici A. Management în educație fizică și sport. Iași, 2000. 186 p.

Budevici A. Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003. În: Știința culturii fizice. Univ. de Stat de Educație Fizică și Sport., 2003, Nr 1/4, p. 18-21.

Budevici A. ș.a. Manualul calității USEFS. Chișinău: Valinex SA, 2008. 156 p.

Budevici A. Probleme deontologice ale pregătirii specialistului din domeniul educației fizice și sportului. În: Știința culturii fizice. Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, 2009, Nr. 1/1, p. 5-9.

Budevici L. Analiza bazei legislative a educației fizice și sportului. În: Revista de educație fizică, sport și științe conexe. Iași, 2001, Nr.2. p.76-83.

Budevici-Puiu, Liliana. Ghidul practicii manageriale pentru ciclul I. Chișinău: USEFS, 2009. 18 p.

Buftea V. Pregătirea profesorului de educație fizică în baza tehnologiei principiului concentric de instruire. Autoreferat al tezei de doctor în științe pedagogice. Chișinau, 1999. 35 p.

Buftea V. Pregătirea profesională a specialiștilor în educație fizică și sport prin prisma aspectului cognitiv. În: Materialele conf. șt. Intern: Probleme actuale ale metodologiei pregătirii sportivilor de performanță, 21-22 oct. 2010, Chișinău, p. 24-28.

Burduș E., Căprărescu Ghe. Fundamentele managementului organizației. București: Editura Economică, 1999, p. 243-261.

Brătianu C., Nicolescu O. Abordări moderne privind managementul și Strategia Universitară. În: Strategia Universității, metodologie și studii de caz. București: Editura Economică, 2007, p.17- 38.

Bratianu C. Paradigmele managementului universitar. București, 2002. 117 p.

Bulzan C. ș.a. Ghid de practică pedagogică. București: Edituta Didactică și Pedagogică, 2009. 266 p.

Callo T. O pedagogie a integralității: Teorie și practică. Chișinău: CEP USM, 2007, p. 18-20.

Callo T. Globalizarea educației și globalizarea cunoștințelor. În: Didactica Pro.., nr.1, 2008, p. 33-35.

Calugher V. Aculturația – interferență interculturală: etape, tipologie, efecte. În: Dimensiuni psihopedagogice și socioumanistice în formarea profesională a specialiștilor de educație fizică și sport (culegere de articole științifico-metodice). Chișinău: Valinex, 2005, p. 17-26.

Calugher V. Dimensiuni motivaționale pentru activitățile corporale. În: Perspective moderne ale impactului societății contemporane asupra educației fizice și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău: INEFS, 2006, p. 411-414.

Calugher V., Dorgan V., Manolachi V., Budevici A., Carp I. Universitatea de stat de Educație Fizică și Sport. Repere privind traseul universitar al studentului. Chișinău: Valinex SA, 2007. 260 p.

Calugher V. Geneza învățământului de cultură fizică în Republica Moldova. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 1, Chișinău, 2008, p. 52-54.

Calugher V. Învățământul superior de cultură fizică în Republica Moldova: între statornicire și afirmare. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 2, Chișinău, 2008, p. 61-65.

Calugher V., Egorov G. Asigurarea calității în educație – perspective și provocări. În: Sportul Olimpic și sportul pentru toți: Materialele Congresului Științific Internațional. Volumul II. Chișinău: Editura USEFS, 2011, p. 445-451.

Calugher V., Budevici-Puiu L. Evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților Universității de Stat de Educație Fizică și Sport, cerință obligatorie în dezvoltarea sa strategică (studiu de caz). În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2012, p. 5-14.

Calugher V., Budevici-Puiu L. Responsabilitatea managerului în elaborarea și implementarea unei gândiri strategice ca element definitoriu în dezvoltarea entității sportive. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2012, p. 5-10.

Calugher V. Analiza SWOT, element esențial în realizarea diagnosticării învățământului superior de cultură fizică și sport (studiu de caz, USEFS). În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățământului și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale a doctoranzilor. Chișinău, 2012, p. 33-43.

Calugher V. Dezvoltarea competențelor generale și specifice ale studenților facultății sport prin intermediul stagiului de practică în contextul exigențelor actuale ale mediului profesional. În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățământului și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale a doctoranzilor. Chișinău: Editura USEFS, 2013, p. 39-45.

Calugher V. Organizarea stagiului de practică al studenților facultății sport în contextul formarii competentelor generale și specifice racordate la globalizarea învățământului superior. În: Sport și Societate: Revistă de Educație Fizică, Sport și Științe Conexe, Universitatea “A.I.Cuza”, Iași, 2013, p. 135-139.

Calugher V. Ghidul de practică la specialitatea Educație fizică și sport, bază a formării competențelor profesionale solicitate de piața muncii. În: Știința Culturii Fizice, nr. 16/4, 2013, p. 5-12.

Carp I. Aspecte teoretico-metodice cu privire la pregătirea profesional-pedagogică a studenților facultăților de educație fizică și sport. Materialele conf. internaționale "Educația fizică, sportul și kinetoterapia în perspectiva integrării europene", Bacău, 2004, p.147-151.

Cârstea Gh. Programarea și planificarea în educația fizică sportivă școlară. București: Universul, 1993. 154 p.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Editura AN-DA, 2000. 172 p.

Cerghit I. Metode de învățământ. : Polirom, 2007. p 85, 96.

Chiș V. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. : Editura Casa Cărții de Știință, 2005, p.139.

Ciascai L., Secară R. Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul studentului, Editura Universității din Oradea, 2001. 42 p.

Management Strategic. : Editura Policrom, 1998, pag. 21.

Ciorbă C. Conținutul învățământului de cultură fizică. Chișinau: Garuda Art, 2001.190 p.

Ciorbă C. Bazele teoretice și argumentarea social-pedagogică a reformării conținutului învățământului superior de cultură fizică în Republica Moldova. Dis…doctor habilitat în științe pedagogice. Chișinău: I.N.E.F.S, 2004. 304 p.

Clasificarea programelor educaționale din Republica Moldova. Biroul Național de Statistică al Republicii Moldova în cooperare cu Ministerul Educației, Tineretului și Sportului al Republicii Moldova. Chișinău: 2006. 73 p.

Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Lumina, 2004. 334 p.

Cojocaru V. Gh. Calitatea în educație. Managementul calității. Chișinău, 2007. 268 p.

Cojocaru V. Teoria și metodologia transferului inovațional în învățământul superior. Chișinău: Pontos, 2010. 244 p.

Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1994. 210 p.

Cristea S. Metodologia reformei educației. Pitești: Editura Hardiscom, 1996. 180 p.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera Internațional, 2000, p.205, 247.

Cristea S. Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. Chișinau: Editura Litera Educațional, 2003. p.125, 145.

Cristea S. Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008. p.270.

Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom. 2010. p. 270.

Cretu C. Psihopedagogia succesului, Polirom, , 1997. p. 98-103.

Culda L. Geneza și devenirea cunoașterii. București: EȘE, 1989, p. 33.

Cuznețov L., Banuh N. Filosofia educației. Chișinău: UPS “Creangă”, 2004. 230 p.

Husen T. Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actuală și sfidări pentru viitor. În: Perspective, nr. 78, 1991, p. 57-66.

Danail S., Constantinescu E. Aspecte al formării viitorilor profesori de educație fizică și sport. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003, p. 57-60.

Danail S. Probleme teoretico-conceptuale privind învățămîntul de cultură fizică. În: Sesiunea a XVIII-a anuală internațională de comunicări științifice "Interdisciplinaritate și calitate în domeniul fundamental de știință: educație fizică și sport",București, 2008, p 7-16.

Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1992. 280 p.

Goncearuc S. Asigurarea calității învățământului la disciplinele sociopsihopedagogice în procesul de formare profesională a studenților INEFS. În: Dimensiuni psihopedagogice și socioumanistice în formarea profesională a specialiștilor de educație fizică și sport, Inst. Naț. de Educație Fizică și Sport, Chișinău: Valinex, 2005, p. 14-16.

Goncearuc S., Busuioc S. Formarea competenței dicatice în procesul stagiului de practică psihopedagogică. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2011, p. 5-15.

Goian Gh. Baza logică a procesului de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1992. 357 p.

Guțu A. Sistemul de gestionare a calității procesului universitar. Chișinău: ULIM, 2007, p.86.

Guțu V. Obiectivele educaționale. Didactica PRO…., Nr.6, Chișinău, 2001, p. 34.

Guțu V. ș.a.Teoria și metodologia curriculum-ului universitar. Chișinău: USM, 2003. 224 p.

Guțu V., Moraru E. ș.a. Strategia națională de dezvoltare a învățământului superior în contextul Procesului de În: Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională, vol. I. Chișinău: CEP USM, 2005, p. 80-98.

Guțu V., Callo T. ș.a. Integralitatea științei și a învățământului superior. Concepții. Orientări. Stategii. Chișinău: CEP USM, 2007. 164 p.

Iluț P. Abordarea calitativă a socioumanului. : Polirom, 2007. 184 p.

Isaic – Maniu A., Herțeliu C.. Studiu de caz privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților Universității Economice, în urma consumării serviciilor de educație oferite de aceasta. București: Editura Economică, 2007. 175 p.

Ionescu M. , Chis V. Strategii de predare și invatare. Bucuresti: Ed.Stiintifica, 1992. 230 p.

Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. 280 p.

Ivanov A. Boris Melnic – personalitate notorie în istoria învățământului. În: Sport plus, nr.24, 29 iunie, Chișinău, 2010.

Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas, 2004. 160 p.

Izbeștschi I. Probleme de management educațional în învățământul inovativ. Chișinău: Universitatea “I.Creangă”, 1994. 220 p.

Învățarea pe tot parcursul vieții: contribuția sistemelor educaționale în statele membre ale UE. Bruxelles, Unitatea Europeană EURYDICE, 2000. 97 p.

Invățământul Superior in Europa 2010: Raport asupra Impactului Procesului Bologna. Bruxelles: Eurydice, 2010. 158 p.

Jinga Ioan. Conducerea învățământului. București: E.D.P., 1993, p.78.

Joița E. Managementul educațional. Profesorul-manager: rolul și metodologie. Iași: Polirom, 2000. 332 p.

Lazăr I. Management general. Cluj-Napoca: Fundația Cultural Ecologică Maramureș, Universitatea „Bogdan Vodă”, 1995. 50 p.

Lisievici P. Evaluarea în învățământ, teorie, practică, instrumente. București: Aramis Print, 2002. p.54-57.

Manolachi V. Institutul Național de Educație Fizică și Sport: realizări și perspective. În: Știința culturii fizice, Chișinău, 2005, nr.2, p.58-62.

Manolachi V., Budevici A., Dorgan V. Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport: realizări și perspective, Chișinău, 2007. 380 p.

Manolachi V., Budevici A., Triboi V. Cultura fizică și sportul. Ediție consacrată împlinirii a 650 de ani de la întemeierea statului moldovenesc. Chișinău: Enciclopedia Moldovei, 2009. p. 693-707.

Marin C. Procesul de în Republica Moldova. Chișinău, 2008. 158 p.

Midrigan V. Formarea profesională a studenților din învățământul universitar de educație fizică și sport la specializarea „manager în turism”. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău, 2012. 187 p.

Militaru Ghe. Sisteme informatice. București: Bic All, 2004. 210 p.

Muraru E., Guțu V., Dandara O. Concepția elaborării standardelor în învățământul universitar. În: Analele Științifice ale USM, Seria “Științe socioumanistice”, Vol.III, Chișinău: 2003, p. 386-392.

Muraru E., Guțu V., Dandara O. Standarde de formare profesională inițială și continuă: abordare axată pe competențe. În: Materialele conferinței internaționale „Standardele și calitatea în învățământul continuu”, Chișinău: Institutul de Instruire Continuă, 2005, p.108-122.

Muraru E. Cadrul calificărilor în Învățământul Superior din Republica Moldova – transparență și calitate. Seminarul internațional „Cadrul Calificărilor – Calitate și Transparență”, USM , Chișinău: 2006. 16 p.

Negură I. ș.a. Curriculumul psihopedagogic universitar de bază. Chișinău: Universitatea Pedagogică “I.Creangă”, 2000. 210 p.

Nica P., Iftimescu A. Management, Iași: Libris, 2004, p. 274 – 285.

Nicolescu O., Russu C. Conducătorul în procesul conducerii moderne. București: Politică, 1980, p.67-77.

Nicolescu O. Management și marketing. În: Revista Tribuna Economică. Vol. I și II, București, 1991, p. 66-70.

Nicolescu O., Verboncu I. Management. București: Economică, 1995. p.78

Nicolescu O. Management. București: Economică, 1996, p. 17-20.

Nicolescu O. Strategii manageriale de firmă. București: Economică, 1998, p. 33-37.

Nicolescu O., Verboncu I. Fundamentele managementului organizației. București: Economică, 2001. 320 p.

Nicolescu O., Popa I. Strategia universitară. București: Economică, 2007, p.14, 98-105.

Nicolescu O., Verboncu I. Managementul organizației. București: Economică, 2007, p.36-41.

Nicolescu O. ș.a. Strategia Universității, metodologie și studii de caz. București: Editura Economică, 2007, p. 16, 28.

Olaru M., Șavga L. Ghid pentru implementarea unui sistem de management al calității în cadrul instituțiilor de învățământ superior. Chișinău: Iunie-prim, 2005. 165 p.

Paun E. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002. 240 p.

Pâslaru Vl. Reformarea sistemului educațional în contextul integrării europene. În: Reformarea sistemului educațional, Editura Arc, Chișinău, 2001, p. 9-36.

Pâslaru Vl. Dimensiuni conceptuale ale calității educației. În: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (50-51), p. 18-22.

Plan de acțiuni privind implementarea prevederilor Procesului Bologna în sistemul învățământului superior din Republica Moldova pe anii 2005-2010. Chișinău, 2005. 92 p.

Plan-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licență), Aprobat prin Ordinul M.E.T.S. nr. 202 din 1 iulie 2005.

Petrov E. Finalitățile de studiu și competențele în formarea universitară inițială. În: Materialele Conferinței Științifico-Practice Internaționale "Integrarea specialistului cu studii superioare pe piața muncii: aspecte naționale și internaționale", Bălți, 2011, p.117-121.

Popa I. Management general. București: Editura ASE, 2005. 348 p.

Popa I. Management strategic. București: Editura Economică, 2005, p.36, 80-83.

Popper K. Societatea deschisă și dușmanii ei. București: Editura Humanitas, 1993, p.194-227.

Radu I. Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 220 p.

Rapoartele statistice anuale Nr.4 IS ale USEFS pe anii 2007-2012. 87 p.

Registrele de evidență a eliberării diplomelor absolvenților Ciclului I Licență ai USEFS. 180 p.

Regulamentul de organizare a studiilor în învățământul superior în baza Sistemului Național de Credite de Studiu. Anexă la ordinul Ministerului Educației nr. 726 din septembrie 2010. Chișinău, 2010. 24 p.

Regulamentul-cadru privind stagiile de practică în învățământul superior. Anexa Educației al Republicii Moldova nr.203 din 19.03.2014. 12 p.

Rîșneac B. Știința în cadrul INEFS la 10 ani de activitate. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003, p. 32-36.

Rusnac Gh., Guțu V., Muraru E., Dandara O. Standarde ale învățământului universitar: strategia proiectării. În: Didactica Pro…, 2003, nr.3, p.10-14.

Rusnac Gh. Reformarea învățământului universitar, dimensiune a integrării europene. În: Didactica Pro…, nr. 5-6, 2004, p.46-48

Secrieru M. Portofoliu de practică pedagogică, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași, 2002.

Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: IȘE, 2006. 176 p.

Sistemul european de transfer al creditelor de studii ECTS. Ghidul utilizatorului. București, 1997. 180 p.

Sistemul de învățământ superior din Republica Moldova în contextul Procesului Bologna: 2005-2011. Chișinău: Fundația Soros-Moldova, Institutul pentru Dezvoltare și Inițiative Sociale, 2012. 94 p.

Spațiul european al învățământului superior. Declarație comună a Ministerelor europene ale învățământului încheiată 19 iunie 1999.

Stan L. Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ. Iași: Editura Spiru Haret,1994. 180 p.

Standardul ISO IWA 2:2003 – Sisteme de management al calității. – Linii directoare pentru

aplicarea standardului ISO 9001în domeniul educației.

Standardul ISO 9001:2008 – Sisteme de management al calității. Cerințe.

Stimularea angajării tinerilor în câmpul muncii. Propunerea de politici publice. Ministerul muncii, protecției sociale și familiei, Chișinău: 2012. 39 p.

Stoica M. Pedagogie și Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru, 2002. 280 p.

Strategia de dezvoltare a culturii fizice și sportului în Republica Moldova (2013-2020). Chișinău: USEFS, 2012. 138 p.

Strategia națională pentru tineret pe anii 2009–2013. LEGE Nr. 25 din 03.02.2009. Publicat: 07.04.2009 în Monitorul Oficial Nr. 68 art Nr: 192. 22 p.

Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coordonatori Jinga I. ș.a.). București: Editura Academiei, 1989. 210 p.

Șavga L. ș. a. Concepția sistemului de management al calității în instituțiile de învățământ

superior. Chișinău: Editura ASEM, 2006. 313 p.

Șavga L. Asigurarea calității în învățământului superior din Moldova în contextul priorităților și obiectivelor europene. În: Materialele seminarului interuniversitar „Implementarea SMC în cadrul instituțiilor de învățământ superior: concept, experiența instituțiilor din țară și peste hotare”, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, 2006, p. 54-63.

Tolmaciov P. Optimizarea pregătirii profesionale a specialiștilor în domeniul educației fizice. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice. Chișinău: Liceum, 1996, p. 1-4.

Tolmaciov P. Concepția dezvoltării învățămîntului superior în domeniul culturii fizice din Republica Moldova. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturi fizice, Materialele conf. șt. intern., Chișinău: INEFS, 1997, p. 3-5.

Țeghiu L. Introducere în semiotică și teoria comunicării. : Universitatea de Vest, 2001. 84 p.

Vasilachi D. 50 ani de la absolvirea primei promoții a facultății de Educație Fizică a Institutului Pedagogic „Ion Creangă”. În: Sport plus, nr.24, 29 iunie, Chișinău, 2010, p.2-3.

Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică, 1988, p. 65.

Vlăsceanu L. Dicționar de sociologie. București: Editura Babei, 1998, p. 32.

Vlădulescu L. Fundamente ale educației profesionale și tehnologice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1996. 310 p.

Voicu A. Legislație și management în educație fizică și sport. Cluj-Napoca: Inter-Tonic, 1995, p.86-93.

Voicu A. Managementul organizațiilor și activității sportive. Cluj-Napoca: Risoprint, 1998. 247 p.

Voiculescu F. Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învățământ. București: Editura Aramis, 2004, p. 31, 56-62.

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, Chișinău, 2000. 360 p.

Ungureanu D. Educație și curriculum. Timișoara: Editura Eurostampa, 1999, p. 86, 57.

Unele aspecte din istoria dezvoltării învățământului în Republica Moldova de la începuturi până în prezent. Muzeul Pedagogic Republican, Chișinău: CEP USM, 2006. 171 p.

(în limba rusă)

Aндpeeв Ю. Двигатeльная дeятeльнocть как oбъeкт cиcтeмнoгo анализа тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2001, № 11, c. 2-10.

Бальceвич B. Физичecкая кyльтypа для вcex и каждoгo. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1988. 208 c.

Бальceвич B. Интeллeктyальный вeктop физичecкoй кyльтypы чeлoвeка (к пpoблeмe pазвития физкyльтypнoгo знания). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1991, № 7, c.37-41.

Баpчyкoв И. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания и cпopта. Mocква: КнoPyc, 2011. 368 c.

Бeлинoвич B. Oбyчeниe в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1957. 262 c.

Бepнштeйн H. O пocтpoeнии движeний. M.г Meдгиз, 1947. 255 c.

Бepнштeйн H. Oчepки o физиoлoгии движeний и физиoлoгии активнocти. Mocква: Meдицина, 1966. 349 c.

Бoгeн M. Физичecкoe coвepшeнcтвo как ocнoвнoe пoнятиe тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, № 5, c.18-20.

Бyлатoв A. Bвeдeниe в cпeциальнocть и иcтopия физичecкoй пoдгoтoвки вoйcк. Лeнингpад: BДКИФК, 1979, c. 12-14.

Быxoвcкая И. Чeлoвeчecкая тeлecнocть в coциoкyльтypнoм измepeнии: тpадиции и coвpeмeннocть. Mocква: PИO ГЦOЛИФК, 1993. 287 c.

Bаcильeв B. К вoпpocy o физичecкoм вocпитании как oбщecтвeннoм явлeнии. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1960, №6, c.467-470.

Bepxoшанcкий Ю. Ocнoвы cпeциальнoй cилoвoй пoдгoтoвки в cпopтe. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 264 c.

Bизитeй H. Физичecкoe coвepшeнcтвo как xаpактepиcтика вcecтopoннe и гаpмoничecки pазвитoй личнocти. B: Физичecкая кyльтypа и coвpeмeнныe пpoблeмы физичecкoгo coвepшeнcтвoвания чeлoвeка: Cб.наyч.тp. Mocква, 1985, c.35-41.

Bизитeй H. Физичecкая кyльтypа и cпopт как coциальнoe явлeниe: филocoфcкиe oчepки. Кишинeв: Штиинца, 1986, c.12-22.

Bизитeй H. Teopия физичecкoй кyльтypы: кoppeктиpoвка базoвыx пpeдcтавлeний. Mocква: Coвeтcкий cпopт, 2009. 280 c.

Bизитeй H. Coвepшeнcтвoваниe кoнцeптyальныx ocнoв базoвыx yчeбныx диcциплин в cиcтeмe пoдгoтoвки кадpoв как важный фактop мoдepнизации физкyльтypнoй и cпopтивнoй дeятeльнocти. B: Moдepнизация физичecкoгo вocпитания и cпopта в Poccийcкoй Фeдepации, Cбopник матepиалoв Poccийcкoй наyчнo-пpактичecкoй кoнфepeнции. Pocтoв на Дoнy, 2010, c.350-395.

Bинoгpадoв Г. Teopeтичecкиe и мeтoдичecкиe ocнoвы физичecкoй peкpeации. Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 475 c.

Bыдpин B., Hикoлаeв Ю. Coдepжаниe, oбъeм и cтpyктypа пoнятия "физичecкая кyльтypа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1974, № 9, c.8-10.

Bыдpин B., Peшeтнeва Г. Cиcтeмный пoдxoд в иccлeдoвании физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1978, № 3, c.5-7.

Bыдpин B., Hикoлаeв Ю. O цeннocтнoм аcпeктe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1979, №5, c.13-15.

Bыдpин B. Coвeтcкая физичecкая кyльтypа как фeнoмeн кyльтypнoй peвoлюции в CCCP. Aвтopeфepат диc. канд.пeд. наyк. Mocква, 1980. 41 c.

Bыдpин B., Cалoв B. Пoдгoтoвка cтyдeнтoв факyльтeтoв физичecкoгo вocпитания к пpoфopиeнтациoннoй pабoтe в шкoлe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1984, № 3, c. 39-40.

Bыдpин B. Meтoдoлoгичecкиe пpoблeмы тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1984, № 6, c. 54-59.

Bыдpин B., Eвcтафьeв Б., Hикoлаeв Ю. К вoпpocy oпpeдeлeния пoнятия тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1987, № 2, c. 12-15.

Bыдpин B., Coбянини Ф. Иccлeдoваниe пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пpигoднocть бyдyщиx yчитeлeй физ. кyльтype. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1991, №3, c.7-8.

Bыдpин B. Coвpeмeнныe пpoблeмы тeopии физичecкoй кyльтypы как вида кyльтypы. Cанкт-Пeтepбypг: CПбГAФК им.П.Ф.Лecгафта, 2001. 76 c.

Bыдpин B. Физичecкая кyльтypа – вид кyльтypы личнocти и oбщecтва. Oмcк: CибAДИ, 2003. 142 c.

Boлкoв Л. Heкoтopыe аcпeкты фopмиpoвания cпeциалиcта пo физичeckoмy вocпитанию в инcтитyтe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 6, c. 42-45.

Гopинeвcкий B. Физичecкая кyльтypа дoшкoльнoгo вoзpаcта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1925, № 1, c.28-30.

Гypвич C. Пo пoвoдy нeкoтopыx филocoфcкиx вoпpocoв тeopии физичecкoгo вocпитания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1971, № 11, c.68-70.

Данаил C. Meтoдика пoдгoтoвки cтyдeнтoв факyльтeтoв физичecкoгo вocпитания к кoммyникативнoй дидактичecкoй дeятeльнocти: Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Лeнингpад: 1989. 272 c.

Данаил C. Coвpeмeнныe пpoблeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания в кoнтeкcтe pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Știința culturii fizice, Chișinău, 2006, № 4, p.79-89.

Данаил C. Физкyльтypнoe oбpазoваниe в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Meждyнаpoдная наyчнo-пpактичecкая кoнфepeнция гocyдаpcтв-yчаcтникoв CHГ пo пpoблeмам физичecкoй кyльтypы и cпopта: дoкл. Плeнаpныx заceдании, 27-28 мая 2010. Mинcк, 2010, c. 228-236.

Данаил C. H., Данаил C. C. Физкyльтypнoe oбpазoваниe в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Știința culturii fizice. Revista consacrată aniversării a 60-a a organizării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, Nr.8/2, Chișinău, 2011, p.15-26.

Дeмин B. Meтoдoлoгичecкиe вoпpocы иccлeдoвания cпopта в аcпeктe тeopии дeятeльнocти: Aвтopeф. диc. канд. филoc.наyк. Mocква: 1975. 21 c.

Джyмаeв C. Teopeтичecкиe ocнoвы физичecкoй peкpeации как cocтавнoй чаcти физичecкoй кyльтypы. Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 1991. 23 c.

Дмитpиeв C. Двигатeльнoe дeйcтвиe cпopтcмeна в аcпeктe катeгopий "цeль", "cpeдcтвo", "peзyльтат". B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1985, №11, c.49-52.

Дмитpиeв C. Oтpажeниe дyxoвнoгo миpа в двигатeльныx дeйcтвияx чeлoвeка. B: Coвpeмeнныe пpoблeмы тeopии и пpактики физичecкoй кyльтypы: взгляды, идeи, кoнцeпции. Cб. наyч. тpyдoв пoд peд. B.И. Гpигopьeва. CПБГAФК, 1997. 140 c.

Дьячкoв B. Boпpocы yпpавлeния пpoцeccoм coвepшeнcтвoвания тexничecкoгo  маcтepcтва cпopтcмeнoв. Mocква: Физкyльтypа и cпopт., 1972. 232 c.

Eвceeв C. Физичecкая кyльтypа в cиcтeмe выcшeгo пpoфeccиoнальнoгo oбpазoвания: Peалии и пepcпeктивы. Moнoгpафия. CПБГAФК им. П.Ф.Лecгафта. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 246 c.

Eвcтафьeв Б. O cyщнocти физичecкoй кyльтypы и o eё кoмпoнeнтнoм cocтавe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 6, c. 45-49.

Eвcтафьeв Б. Пoнятийный cлoваpь пo физичecкoй кyльтype и cпopтy. Лeнингpад, 1990. 44 c.

Eвcтафьeв Б. Aнализ ocнoвныx пoнятий в тeopии физичecкoй кyльтypы: Mатepиалы к лeкциям. Лeнингpад: BИФК. 1990. 133 c.

Eфpeмoв H. Oб ypoчнoй фopмe opганизации физичecкиx yпpажнeний в вyзe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1950, №3, c.4-8.

Жypавлeв П. Meнeджмeнт пepcoнала: Учeб. пocoбиe. Mocква: Изд. Экзамeн, 2004. 220 c.

Запpягаeв C. и дp. Глoбализация и cиcтeмы oбecпeчeния качecтва выcшeгo oбpазoвания. Mocква: Изд. MГУ, 2007. 292 c.

Зациopcкий B. Физичecкиe качecтва cпopтcмeна. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 200 c.

Зимкин H. Физиoлoгичecкая xаpактepиcтика cилы, быcтpoты и вынocливocти. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1956. 123 c.

Зикмyнд A. Ocнoвы coвeтcкoй cиcтeмы физкyльтypы. Mocква: Hoвая Mocква, 1926. 35 c.

Каган M. Чeлoвeчecкая дeятeльнocть. Mocква: Пoлитиздат, 1979. 327 c.

Каган M. Mиp oбщeния: Пpoблeма мeжcyбъeктивныx oтнoшeний. Mocква: Пoлитиздат, 1988. 236 c.

Каpгoпoлoв E. Coциальная мoдeль пpeпoдаватeля пo физичecкoй кyльтype и cпopтy: Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 198I. 26 c.

Клингбepг Л. Пpoблeмы тeopии oбщeния. Mocква: Пeдагoгика, 1984. 256 c.

Кoлecoв A., Кyзнeцoв B., Hoвикoв A. и дp. Teндeнции иcпoльзoвания cиcтeмнoгo пoдxoда в тeopии физичecкoгo вocпитания и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1977, №11, c.25-30.

Кopoткoва Э., Peзник C. Meнeджмeнт opганизаций, итoгoвая аттecтация cтyдeнтoв, пpeддиплoмная пpактика и диплoмнoe пpoeктиpoваниe. Mocква: ИHФPA-M, 2006. 184 c.

Кopмильцeва E. Кyзница кадpoв. B: Cпopтивная пocтyпь Moлдавии. Кишинeв, 1974, p. 26-37.

Кpаcавцeв П. Moдeль бyдyщeй дeятeльнocти как ocнoва пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1980, № 8, c. 43-45.

Кpecтoвникoв A. Физиoлoгия cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1939. 410 c.

Кpecтoвникoв A. Oчepки пo физиoлoгии физичecкиx yпpажнeний. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1951. 532 c.

Кpyцeвич T. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Meтoдика физичecкoгo вocпитания pазличныx гpyпп наceлeния. Киeв: Издатeльcтвo Oлимпийcкая литepатypа, 2003. 392 c.

Кyзьмак Б., Ocинцeв A. Coциальнo-экoнoьичecкиe пpoблeмы физичecкoй кyльтypы и cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1976, c.83.

Кyзьмин B. Пeдагoгичecкoe физкyльтypнo-cпopтивнoe coвepшeнcтвoваниe как cpeдcтвo пpoфeccиoнальнo-твopчecкoй пoдгoтoвки yчитeлeй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, №11-12, c. 18-19.

Кyкyшкин Г. Физичecкая кyльтypа и вcecтopoннee pазвитиe личнocти. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1964, № 6-7, c.8-15.

Кypамшин Ю. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. Издатeльcтвo: Coвeтcкий cпopт, 2010, 464 c.

Лecгафт П. Pyкoвoдcтвo пo физичecкoмy oбpазoванию. Cанкт-Пeтepбypг. 1912, c. 252 – 258.

Лecгафт П. Coбpаниe пeдагoгичecкиx coчинeний. T.4.: Ocнoвы ecтecтвeннoй гимнаcтики. Oтнoшeниe анатoмии к физичecкoмy вocпитанию. Пpигoтoвлeниe yчитeлeй гимнаcтики. Cтатьи и выcтyплeния 1874-1890. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1953. 369 c.

Лecгафт П. Избpанныe тpyды. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1987. 358 c.

Лepнep И. Meтoды oбyчeния. B: Дидактика cpeднeй шкoлы . Heкoтopыe пpoблeмы coвpeмeннoй дидактики. Mocква, 1982, c.181-216.

Лoтoнeнкo A. Пeдагoгичecкая cиcтeма фopмиpoвания y cтyдeнчecкoй мoлoдeжи пoтpeбнocтeй в физичecкoй кyльтype. Диc.д-pа пeд.наyк. Bopoнeж: BГУ, 1998. 360c. 

Лyбышeва Л. Кoнцeпция фopмиpoвания физичecкoй кyльтypы чeлoвeка. Mocква, 1992. 120 c.

Лyбышeва Л. Coциальнoe и биoлoгичecкoe в физичecкoй кyльтype в аcпeктe мeтoдoлoгичecкoгo анализа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1996, №1, c. 5-9.

Лyзина M. Фopмиpoваниe твopчecкoй индивидyальнocти yчитeля в пeдагoгичecкoм BУЗe. Tашкeнт: ФAH, 1986, c.96.

Лyпандина H., Якyбoвcкая B. Meтoдика ypoка физичecкoй кyльтypы в 5-8 клаccаx, Mocква: Изд-вo AHPCФCP, I960. 111 c.

Mатвeeв Л. Пpoблeмы пepиoдизации cпopтивнoй тpeниpoвки. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1965. 244 c.

Mатвeeв Л. Boпpocы фopмиpoвания oбщeтeopeтичecкиx ocнoв физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1975, №11, c.65-70.

Mатвeeв Л., Hoвикoв A.Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1976, т.1. 304. c.

Mатвeeв Л. Ocнoвы cпopтивнoй тpeниpoвки: Учeбник для инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1977, 280 c.

Mатвeeв Л. O фopмиpoвании oбщиx тeopeтикo-мeтoдичecкиx ocнoв coвeтcкoй cиcтeмы физичecкoгo вocпитания и пpoблeмаx дальнeйшeгo pазвития oбoбщающиx знаний в cфepe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1978, № 3, c.65-69.

Mатвeeв Л. К пepcпeктивам pазpабoтки oбщeй тeopии физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1980, № 12, c.11-15.

Moтopин B. O cтpyктype пpoфeccиoнальнoй дeятeльнocти yчитeля физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 5, c. 45-47.

Hабатникoва M. Cпeциальная вынocливocть cпopтcмeна. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1972. 263 c.

Hагopный B. Физичecкиe yпpажнeния как cpeдcтвo пoвышeния pабoтocпocoбнocти в yмcтвeннoм тpyдe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1964, №11, c. 21-28.

Heвepкoвич C. Пeдагoгика физичecкoй кyльтypы и cпopта. Aкадeмия. Cepия: Bыcшee пpoфeccиoнальнoe oбpазoваниe, . 336 c.

Hикитин A. Фopмиpoваниe пeдагoгичecкиx yмeний в peшeнии вocпитатeльныx задач y cтyдeнтoв инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Лeнингpад, 1989, c.193.

Hикoлаeв Ю. Физичecкая кyльтypа как чаcть coциалиcтичecкoй кyльтypы: Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 1976. 46 c.

Hикoлаeв Ю. Teopeтичecкиe аcпeкты интeгpативнoгo coдepжания и чeлoвeкoтвopчecкoй cyщнocти физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1998, №4, c.15-21.

Hикoлаeв Ю. Teopeтикo-мeтoдoлoгичecкиe ocнoвы физичecкoй кyльтypы. Aвтopeф. диc. дoктopа пeд. наyк. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 65 c.

Hикoлаeв Ю. Физичecкая кyльтypа: чeлoвeчecкoe измepeниe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1999, №7, c.2-7.

Hикoлаeв Ю. К пpoблeмe pазвития тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2001, №11, c.2-10.

Hикoлаeв Ю. К Teopия физичecкoй кyльтypы: базoвыe кoнцeпции и ocнoвoпoлагающий катeгopиальный аппаpат. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2002, №3, c.13-21.

Hикoлаeв Ю. К Oбщая тeopия и мeтoдoлoгия физичecкoй кyльтypы: кoнтypы нoвoгo чeлoвeчecкoгo измepeния. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2005, №11, c.7-15.

Hoвикoв A., Cтeпoвoй П. К вoпpocy o пpeдмeтe и мeтoдаx кoнкpeтныx coциoлoгичecкиx иccлeдoваний физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Mат-лы I Bcecoюзн. кoнф. пo coциoлoгичecким пpoблeмам физичecкoй кyльтypы и cпopта. Лeнингpад, 1966, c.11-13.

Hoвикoв A., Зациopcкий B. O пepecтpoйкe пpeпoдавания кypcа тeopии и мeтoдики физичecкoгo вocпитания и cпopтивнoй тpeниpoвки в инcтитyтаx физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1970, №11, c.47-51.

Иoвчyк M., Кoган Л. Coвeтcкая coциалиcтичecкая кyльтypа: иcтopичecкий oпыт и coвpeмeнныe пpoблeмы. Mocква: Пoлитиздат, 1979, c. 118-119.

Oзoлин H. Coвpeмeнная cиcтeма cпopтивнoй тpeниpoвки. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 479 c.

Пeтyнин O. Фopмиpoваниe пpoфeccиoнальнoгo маcтepcтва yчитeля физичecкoй кyльтypы: Учeб. пocoб. для пeд. ин-тoв. Mocква, 1980, c.112-118.

Пoнoмаpeв Г. Личнocтнo opиeнтиpoваннoe oбyчeниe как фактop coвepшeнcтвoвания пoдгoтoвки cпeциалиcтoв пo физичecкoй кyльтype. Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, № 12, c. 32-35.

Пoнoмаpeв Г. Bыcшee пpoфeccиoнальнoe oбpазoваниe в oблаcти физичecкoй кyльтypы: cocтoяниe, пpeдпocылки и напpавлeния oбнoвлeния: Moнoгpафия. CПб: Издатeльcтвo PГПУ им. A.И. Гepцeна, 2003. 262 c.

Пoнoмаpeв H. Физичecкoe вocпитаниe как oбщecтвeннoe являeниe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1960, №4, c.283-288.

Пoнoмаpeв H. Ocнoвы coциoлoгии физичecкoй кyльтypы. Лeнингpад: BДКИФК, 1976, c.5.

Пoнoмаpeв H. Физичecкая кyльтypа как элeмeнт кyльтypы oбщecтва и чeлoвeка. CПб: 1996. 280 c.

Пoнoмаpeв H. Coциoлoгия физичecкoй кyльтypы. CПб: ГAФК, 1998.118 c.

Пoнoмаpчyк B., Aяшeв O. Физичecкая кyльтypа и cтанoвлeниe личнocти. Mocква, 1991. 123 c.

Пyни A. O пcиxoлoгичecкoй тeopии cпopтивнoй дeятeльнocти. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1973, № 12, c.10-14.

Pадин E. К вoпpocy o coвeтcкoй физкyльтype и нoвoм бытe. B: Извecтия физичecкoй кyльтypы, 1924, №2, c.47-55.

Pатoв И. Texничecкиe cpeдcтва для ocвoeниe, coвepшeнcтвoвания и интeнcификации cпopтивныx движeний. B: Boпpocы yпpавлeния пpoцeccoм coвepшeнcтвoвания тexничecкoгo маcтepcтва. Mocква: BHШФК, 1972, c.34-36.

Pyдик П. Пcиxoлoгия: yчeбник для ин-тoв физич.кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1964. 462c.

Pyдик П. Пcиxoлoгия и coвpeмeнный cпopт. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1973. 326 c.

Pyдыx T. Иcтopия физичecкoй кyльтypы и cпopта. Bладивocтoк, 2008. 308 c.

Cафoнoв A. Пoдгoтoвка cпeциалиcтoв выcшeй квалификации. În: Cпopтивная пocтyпь Moлдавии, Кишинeв, 1974, c.46-52.

Ceмашкo H. Задачи Bыcшeгo Coвeта физичecкoй кyльтypы. B: Извecтия физичecкoй кyльтypы, 1924, №1, c.47-59.

Ceмашкo H. Пyти coвeтcкoй физкyльтypы: cб.cтатeй. Mocква: Физкyльтиздат, 1926, c.6-18.

Cтаpикoв B. Физичecкая кyльтypа тpyдящиxcя. Mocква: Изд-вo MГCПC "Tpyд и книга", 1925. 47 c.

Cтoляpoв B. К вoпpocy o тeopии физичecкoй кyльтypы (мeтoдoлoгичecкий анализ). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1985, №2, c.39-44; № 7, c.45-49.

Cтoляpoв B., Быxoвcкая И., Лyбышeва Л. Кoнцeпция физичecкoй кyльтypы и физкyльтypнoгo вocпитания (иннoвациoнный пoдxoд). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, №5, c.11-16.

Teoдopecкy Л. Tepминoлoгия физичecкoгo вocпитания и cпopта. Бyxаpecт: Cтадиoн, 1974, c.123.

Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания: Учeбник для инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы (Пoд oбщ. peд. Hoвикoва A., Mатвeeва Л.). Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1968. 157 c.

Tep-Oванecян A. Cпopт (oбyчeниe, тpeниpoвка, вocпитаниe). Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1967. 132c.

Tиxoнoв H. Heoбxoдимый пpoдyкт в ycлoвия pазвитoгo coциализма. Лeниздат, 1974, c.112.

Topoпoв H. Teopeтичecкиe ocнoвы yпpавлeния pазвитиeм coвeтcкoй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1976, № 8, c.44.

Филин B. Boпpocы юнoшecкoгo cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1967. 159 c.

Xyтopcкoй A. Пeдагoгичecкая иннoватика: мeтoдoлoгия, тeopия, пpактика: Hаyчнoe изданиe. Mocква: Изд-вo УHЦ ДO, 2005. 222 c.

Шyвалoв П. П.Ф. Лecгафт – ocнoвoпoлoжник выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoмy вocпитанию в Poccии. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1950, №12, c.18-23.

Яблoнoвcкий И. Пpoблeма вoзpаcтныx ocoбeннocтeй в coвeтcкoй cиcтeмe физичecкoгo вocпитания. Mocква: Mиниcтepcтвo пpocвeщeния PCФCP, 1966, c. 56-61.

Ягшиeв C. Физичecкая кyльтypа — cocтавная чаcть кyльтypнoй peвoлюции в Typкмeниcтанe (1925—1937 гг.). Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад: 1978. 20 c.

(în limba engleza)

Calugher V., Dorgan V. Higher physical education in the Republic of Moldova: between traditions and reform. În: Scientific research in sports and physical education, component of human and social progress. Scientific Conference, 28-29 mai 2010, Galați. University Press, 2010, p. 30-34.

European University Association. www.eua.be (accesat la data de 10.12.2010)

European Commission, Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong

Learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_en.pdf (vizitat 10.01.2010)

Mintzberg H. Strategy Formation; School of Thought, În: Fridericson W. Perspectives on Strategic Management, Harper & Row, New York, 1990, p. 40-46.

The world encyclopedia. Chicago, 1972, v.15, p.384.

Wohl A. Conception and Range of Sport Sociology. International Review of Sport Sociology. PWN-Polish Scientific Publisher, 1966, nr.1, p.11.

ANEXE

Anexa 1. Fotografii din istoria Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică

Fotografia A1.1. Prima promoție a Tehnicumului, 1945-1948

Fotografia A1.2. Spartachiada Sindicală a Popoarelor Uniunii, Moscova, 1966 (Handbal)

Fotografia A1.3. Blocul de studii al Tehnicumului, 1959

Fotografia A1.4. De 1 septembrie, 1989

Fotografia A1.5. Ipostaze ale colaborării internaționale a Tehnicumului de

Fotografia A1.6. Spartachiada Prieteniei (Chișinău, Ivano-Frankovsk, Grodno, Breansk), Chișinău, 1985

Fotografia A1.7. M.Scridonenco la 20 ani ai Tehnicumului

Fotografia A1.8. E.Cormilțeva la 30 ani ai Tehnicumului

Fotografia A1.9. Cormilțeva E. la 40 ani ai Tehnicumului

Anexa 2. Dinamica numarului de studenți și de absolvenți

ai facultății de Educație Fizică în anii 1950 – 1960

Anexa 3. Sarcinile modelului național al culturiii fizice și sportului

Anexa 4. Date privind identificarea și funcționarea USEFS

Anexa 5. Dinamica numărului de teze de licență, a conducătorilor de teze și numărul de cursuri academice elaborate în perioada 2007 – 2011 în cadrul USEFS

Anexa 6. Dinamica înmatriculării la studii prin doctorat și

susținerii tezelor de doctor în cadrul USEFS în perioada 2007-2013

Anexa 7. Organigrama domeniului cercetării USEFS

Anexa 8. Structurile de cercetare în cadrul USEFS

Anexa 9. Infrastructura de cercetare a USEFS

Anexa 10. Contingentul studenților și absolvenților USEFS,

anii universitari 2010 – 2011 și 2011 – 2012

Anexa 11. Conținutul chestionarului privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS în urma consumării serviciilor de educație

Anexa 12. Interpretarea rezultatelor chestionarului (raspunsuri în %)

Figura A12.1. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la formularea unor propuneri

Figura A12.2. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la locurile de muncă ocupate

Figura A12.3. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la alegerea făcută a specialității în cadrul programului academic

Figura A12.4. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la pregătirea profesională a cadrelor didactice

Figura A12.5. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la implementarea sistemului de management al calității la nivelul USEFS

Figura A12.6. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la continuarea studiilor

Anexa 13. Continutul monitoringului cu privire la identificarea și analiza punctelor forte și punctelor slabe, a oportunităților și a amenințărilor USEFS

Anexa 14. Reprezentarea grafică a răspunsurilor date de către respondenții monitoringului cu privire la identificarea punctelor forte și punctelor slabe, a oportunităților și a amenințărilor USEFS

Figura A14.1. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la obiectivele majore de dezvoltare strategică a USEFS

Figura A14.2. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la integrarea universității în rețelele de excelență

Figura A14.3. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la corelarea numărului de cadre didactice în corespundere cu cel al studenților și masteranzilor, stabilirea taxelor de studii flexibile

Figura A14.4. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la trecerea de la învățământul superior de masă la unul de elită

Figura A14.5. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la participarea insuficientă a studenților la programele de studii

Figura A14.6.Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la sistemul de evaluare al cadrelor didactice

Anexa 15. Chestionarul cu privire la elaborarea ghidului practicii de specialitate

Anexa 16. Interpretarea rezultatelor chestionarului.

Figura A16.1. Răspunsurile respondenților cu privire la obiectivele generale și specifice ale ghidului

Figura A16.2. Răspunsurile cu privire la necesitatea elaborării unui ghid al practicii de specialitate

Figura A16.3.Răspunsurile cu privire la documentația-suport a practicii de specialitate

Figura A16.4. Răspunsurile cu privire la competențele dobândite la finele practicii de specialitate

Anexa 17. Reprezentarea grafică a mediei notelor obținute la evaluarea competențelor practice ale studenților grupelor martor și experiment în urma stagiului de practică

Anexa 18. Acte de implementare

BIBLIOGRAFIE

(în limba română)

1. Allport G. Structura și dezvoltarea personalității. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1991. p. 187.

2. Antonesei L. O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice și transdisciplinare ale educației. Iași: Polirom, 2002. 347 p.

3. Arhip A., Papuc L. Noile educații – imperative ale lumii contemporane. Chișinău: Universitatea Pedagogică „I.Creangă”, 1996. 425 p.

Avram E. Pregărirea practică a studenților – premisă a inserției eficiente pe piața muncii. (Proiect POSDRU) Tg.Mureș: 2007. 180 p.

Aubrey C. Managementul performanței: strategii de obținere a rezultatelor maxime de la angajați. Iași: Polirom, 2007, p.19-21.

Bondrea A. ș.a. Manual de practică. București: Editura Fundației România de Mâine, 2011. 234 p.

Bondrea A. ș.a. Manualul de management al calității. București: Editura Fundației România de Mâine, 2013. 246 p.

Bontaș D. Aspecte privind asigurarea calității în învățământul superior. Chișinău, 2007, p.59-60.

Bucun N., Gînu D. Indicatori de calitate în învățământ. În: Materialele conferinței internaționale „Standardele și calitatea în învățământul continuu”. Chișinău: Institutul de Instruire Continuă, 2005, p.151-157.

Budevici A. Istoricul educației fizice în învățământul din Republica Moldova. În: Materialele conferinței a corpului didactic al I.N.E.F.S., totalurile anului 1992. Chișinău, 1993, p.58-62.

Budevici A. Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice. Chișinău: 1993, p. 125-127.

Budevici A. Management în educație fizică și sport. Iași, 2000. 186 p.

Budevici A. Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003. În: Știința culturii fizice. Univ. de Stat de Educație Fizică și Sport., 2003, Nr 1/4, p. 18-21.

Budevici A. ș.a. Manualul calității USEFS. Chișinău: Valinex SA, 2008. 156 p.

Budevici A. Probleme deontologice ale pregătirii specialistului din domeniul educației fizice și sportului. În: Știința culturii fizice. Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport, 2009, Nr. 1/1, p. 5-9.

Budevici L. Analiza bazei legislative a educației fizice și sportului. În: Revista de educație fizică, sport și științe conexe. Iași, 2001, Nr.2. p.76-83.

Budevici-Puiu, Liliana. Ghidul practicii manageriale pentru ciclul I. Chișinău: USEFS, 2009. 18 p.

Buftea V. Pregătirea profesorului de educație fizică în baza tehnologiei principiului concentric de instruire. Autoreferat al tezei de doctor în științe pedagogice. Chișinau, 1999. 35 p.

Buftea V. Pregătirea profesională a specialiștilor în educație fizică și sport prin prisma aspectului cognitiv. În: Materialele conf. șt. Intern: Probleme actuale ale metodologiei pregătirii sportivilor de performanță, 21-22 oct. 2010, Chișinău, p. 24-28.

Burduș E., Căprărescu Ghe. Fundamentele managementului organizației. București: Editura Economică, 1999, p. 243-261.

Brătianu C., Nicolescu O. Abordări moderne privind managementul și Strategia Universitară. În: Strategia Universității, metodologie și studii de caz. București: Editura Economică, 2007, p.17- 38.

Bratianu C. Paradigmele managementului universitar. București, 2002. 117 p.

Bulzan C. ș.a. Ghid de practică pedagogică. București: Edituta Didactică și Pedagogică, 2009. 266 p.

Callo T. O pedagogie a integralității: Teorie și practică. Chișinău: CEP USM, 2007, p. 18-20.

Callo T. Globalizarea educației și globalizarea cunoștințelor. În: Didactica Pro.., nr.1, 2008, p. 33-35.

Calugher V. Aculturația – interferență interculturală: etape, tipologie, efecte. În: Dimensiuni psihopedagogice și socioumanistice în formarea profesională a specialiștilor de educație fizică și sport (culegere de articole științifico-metodice). Chișinău: Valinex, 2005, p. 17-26.

Calugher V. Dimensiuni motivaționale pentru activitățile corporale. În: Perspective moderne ale impactului societății contemporane asupra educației fizice și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale. Chișinău: INEFS, 2006, p. 411-414.

Calugher V., Dorgan V., Manolachi V., Budevici A., Carp I. Universitatea de stat de Educație Fizică și Sport. Repere privind traseul universitar al studentului. Chișinău: Valinex SA, 2007. 260 p.

Calugher V. Geneza învățământului de cultură fizică în Republica Moldova. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 1, Chișinău, 2008, p. 52-54.

Calugher V. Învățământul superior de cultură fizică în Republica Moldova: între statornicire și afirmare. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 2, Chișinău, 2008, p. 61-65.

Calugher V., Egorov G. Asigurarea calității în educație – perspective și provocări. În: Sportul Olimpic și sportul pentru toți: Materialele Congresului Științific Internațional. Volumul II. Chișinău: Editura USEFS, 2011, p. 445-451.

Calugher V., Budevici-Puiu L. Evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților Universității de Stat de Educație Fizică și Sport, cerință obligatorie în dezvoltarea sa strategică (studiu de caz). În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2012, p. 5-14.

Calugher V., Budevici-Puiu L. Responsabilitatea managerului în elaborarea și implementarea unei gândiri strategice ca element definitoriu în dezvoltarea entității sportive. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 4, Chișinău, 2012, p. 5-10.

Calugher V. Analiza SWOT, element esențial în realizarea diagnosticării învățământului superior de cultură fizică și sport (studiu de caz, USEFS). În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățământului și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale a doctoranzilor. Chișinău, 2012, p. 33-43.

Calugher V. Dezvoltarea competențelor generale și specifice ale studenților facultății sport prin intermediul stagiului de practică în contextul exigențelor actuale ale mediului profesional. În: Cultura fizică: probleme științifice ale învățământului și sportului: Materialele Conferinței Științifice Internaționale a doctoranzilor. Chișinău: Editura USEFS, 2013, p. 39-45.

Calugher V. Organizarea stagiului de practică al studenților facultății sport în contextul formarii competentelor generale și specifice racordate la globalizarea învățământului superior. În: Sport și Societate: Revistă de Educație Fizică, Sport și Științe Conexe, Universitatea “A.I.Cuza”, Iași, 2013, p. 135-139.

Calugher V. Ghidul de practică la specialitatea Educație fizică și sport, bază a formării competențelor profesionale solicitate de piața muncii. În: Știința Culturii Fizice, nr. 16/4, 2013, p. 5-12.

Carp I. Aspecte teoretico-metodice cu privire la pregătirea profesional-pedagogică a studenților facultăților de educație fizică și sport. Materialele conf. internaționale "Educația fizică, sportul și kinetoterapia în perspectiva integrării europene", Bacău, 2004, p.147-151.

Cârstea Gh. Programarea și planificarea în educația fizică sportivă școlară. București: Universul, 1993. 154 p.

Cârstea Gh. Teoria și metodica educației fizice și sportului. București: Editura AN-DA, 2000. 172 p.

Cerghit I. Metode de învățământ. : Polirom, 2007. p 85, 96.

Chiș V. Pedagogia contemporană – pedagogia pentru competențe. : Editura Casa Cărții de Știință, 2005, p.139.

Ciascai L., Secară R. Ghid de practică pedagogică. Un model pentru portofoliul studentului, Editura Universității din Oradea, 2001. 42 p.

Management Strategic. : Editura Policrom, 1998, pag. 21.

Ciorbă C. Conținutul învățământului de cultură fizică. Chișinau: Garuda Art, 2001.190 p.

Ciorbă C. Bazele teoretice și argumentarea social-pedagogică a reformării conținutului învățământului superior de cultură fizică în Republica Moldova. Dis…doctor habilitat în științe pedagogice. Chișinău: I.N.E.F.S, 2004. 304 p.

Clasificarea programelor educaționale din Republica Moldova. Biroul Național de Statistică al Republicii Moldova în cooperare cu Ministerul Educației, Tineretului și Sportului al Republicii Moldova. Chișinău: 2006. 73 p.

Cojocaru V.Gh. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Lumina, 2004. 334 p.

Cojocaru V. Gh. Calitatea în educație. Managementul calității. Chișinău, 2007. 268 p.

Cojocaru V. Teoria și metodologia transferului inovațional în învățământul superior. Chișinău: Pontos, 2010. 244 p.

Cristea S. Fundamentele pedagogice ale reformei învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1994. 210 p.

Cristea S. Metodologia reformei educației. Pitești: Editura Hardiscom, 1996. 180 p.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. Chișinău – București: Litera Internațional, 2000, p.205, 247.

Cristea S. Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației. Chișinau: Editura Litera Educațional, 2003. p.125, 145.

Cristea S. Curriculum pedagogic. București: Editura Didactică și Pedagogică, 2008. p.270.

Cristea S. Fundamentele pedagogiei. Iași: Polirom. 2010. p. 270.

Cretu C. Psihopedagogia succesului, Polirom, , 1997. p. 98-103.

Culda L. Geneza și devenirea cunoașterii. București: EȘE, 1989, p. 33.

Cuznețov L., Banuh N. Filosofia educației. Chișinău: UPS “Creangă”, 2004. 230 p.

Husen T. Conceptul de universitate. Noi roluri, criza actuală și sfidări pentru viitor. În: Perspective, nr. 78, 1991, p. 57-66.

Danail S., Constantinescu E. Aspecte al formării viitorilor profesori de educație fizică și sport. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003, p. 57-60.

Danail S. Probleme teoretico-conceptuale privind învățămîntul de cultură fizică. În: Sesiunea a XVIII-a anuală internațională de comunicări științifice "Interdisciplinaritate și calitate în domeniul fundamental de știință: educație fizică și sport",București, 2008, p 7-16.

Dewey J. Fundamente pentru o știință a educației. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1992. 280 p.

Goncearuc S. Asigurarea calității învățământului la disciplinele sociopsihopedagogice în procesul de formare profesională a studenților INEFS. În: Dimensiuni psihopedagogice și socioumanistice în formarea profesională a specialiștilor de educație fizică și sport, Inst. Naț. de Educație Fizică și Sport, Chișinău: Valinex, 2005, p. 14-16.

Goncearuc S., Busuioc S. Formarea competenței dicatice în procesul stagiului de practică psihopedagogică. În: Teoria și arta educației fizice în școală, nr. 3, Chișinău, 2011, p. 5-15.

Goian Gh. Baza logică a procesului de învățământ. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1992. 357 p.

Guțu A. Sistemul de gestionare a calității procesului universitar. Chișinău: ULIM, 2007, p.86.

Guțu V. Obiectivele educaționale. Didactica PRO…., Nr.6, Chișinău, 2001, p. 34.

Guțu V. ș.a.Teoria și metodologia curriculum-ului universitar. Chișinău: USM, 2003. 224 p.

Guțu V., Moraru E. ș.a. Strategia națională de dezvoltare a învățământului superior în contextul Procesului de În: Schimbări de paradigmă în teoria și practica educațională, vol. I. Chișinău: CEP USM, 2005, p. 80-98.

Guțu V., Callo T. ș.a. Integralitatea științei și a învățământului superior. Concepții. Orientări. Stategii. Chișinău: CEP USM, 2007. 164 p.

Iluț P. Abordarea calitativă a socioumanului. : Polirom, 2007. 184 p.

Isaic – Maniu A., Herțeliu C.. Studiu de caz privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților Universității Economice, în urma consumării serviciilor de educație oferite de aceasta. București: Editura Economică, 2007. 175 p.

Ionescu M. , Chis V. Strategii de predare și invatare. Bucuresti: Ed.Stiintifica, 1992. 230 p.

Ionescu M., Radu I. Didactica modernă. Cluj-Napoca: Editura Dacia, 2001. 280 p.

Ivanov A. Boris Melnic – personalitate notorie în istoria învățământului. În: Sport plus, nr.24, 29 iunie, Chișinău, 2010.

Iucu R. Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. București: Editura Humanitas, 2004. 160 p.

Izbeștschi I. Probleme de management educațional în învățământul inovativ. Chișinău: Universitatea “I.Creangă”, 1994. 220 p.

Învățarea pe tot parcursul vieții: contribuția sistemelor educaționale în statele membre ale UE. Bruxelles, Unitatea Europeană EURYDICE, 2000. 97 p.

Invățământul Superior in Europa 2010: Raport asupra Impactului Procesului Bologna. Bruxelles: Eurydice, 2010. 158 p.

Jinga Ioan. Conducerea învățământului. București: E.D.P., 1993, p.78.

Joița E. Managementul educațional. Profesorul-manager: rolul și metodologie. Iași: Polirom, 2000. 332 p.

Lazăr I. Management general. Cluj-Napoca: Fundația Cultural Ecologică Maramureș, Universitatea „Bogdan Vodă”, 1995. 50 p.

Lisievici P. Evaluarea în învățământ, teorie, practică, instrumente. București: Aramis Print, 2002. p.54-57.

Manolachi V. Institutul Național de Educație Fizică și Sport: realizări și perspective. În: Știința culturii fizice, Chișinău, 2005, nr.2, p.58-62.

Manolachi V., Budevici A., Dorgan V. Universitatea de Stat de Educație Fizică și Sport: realizări și perspective, Chișinău, 2007. 380 p.

Manolachi V., Budevici A., Triboi V. Cultura fizică și sportul. Ediție consacrată împlinirii a 650 de ani de la întemeierea statului moldovenesc. Chișinău: Enciclopedia Moldovei, 2009. p. 693-707.

Marin C. Procesul de în Republica Moldova. Chișinău, 2008. 158 p.

Midrigan V. Formarea profesională a studenților din învățământul universitar de educație fizică și sport la specializarea „manager în turism”. Teza de doctor în pedagogie. Chișinău, 2012. 187 p.

Militaru Ghe. Sisteme informatice. București: Bic All, 2004. 210 p.

Muraru E., Guțu V., Dandara O. Concepția elaborării standardelor în învățământul universitar. În: Analele Științifice ale USM, Seria “Științe socioumanistice”, Vol.III, Chișinău: 2003, p. 386-392.

Muraru E., Guțu V., Dandara O. Standarde de formare profesională inițială și continuă: abordare axată pe competențe. În: Materialele conferinței internaționale „Standardele și calitatea în învățământul continuu”, Chișinău: Institutul de Instruire Continuă, 2005, p.108-122.

Muraru E. Cadrul calificărilor în Învățământul Superior din Republica Moldova – transparență și calitate. Seminarul internațional „Cadrul Calificărilor – Calitate și Transparență”, USM , Chișinău: 2006. 16 p.

Negură I. ș.a. Curriculumul psihopedagogic universitar de bază. Chișinău: Universitatea Pedagogică “I.Creangă”, 2000. 210 p.

Nica P., Iftimescu A. Management, Iași: Libris, 2004, p. 274 – 285.

Nicolescu O., Russu C. Conducătorul în procesul conducerii moderne. București: Politică, 1980, p.67-77.

Nicolescu O. Management și marketing. În: Revista Tribuna Economică. Vol. I și II, București, 1991, p. 66-70.

Nicolescu O., Verboncu I. Management. București: Economică, 1995. p.78

Nicolescu O. Management. București: Economică, 1996, p. 17-20.

Nicolescu O. Strategii manageriale de firmă. București: Economică, 1998, p. 33-37.

Nicolescu O., Verboncu I. Fundamentele managementului organizației. București: Economică, 2001. 320 p.

Nicolescu O., Popa I. Strategia universitară. București: Economică, 2007, p.14, 98-105.

Nicolescu O., Verboncu I. Managementul organizației. București: Economică, 2007, p.36-41.

Nicolescu O. ș.a. Strategia Universității, metodologie și studii de caz. București: Editura Economică, 2007, p. 16, 28.

Olaru M., Șavga L. Ghid pentru implementarea unui sistem de management al calității în cadrul instituțiilor de învățământ superior. Chișinău: Iunie-prim, 2005. 165 p.

Paun E. Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative. Iași: Polirom, 2002. 240 p.

Pâslaru Vl. Reformarea sistemului educațional în contextul integrării europene. În: Reformarea sistemului educațional, Editura Arc, Chișinău, 2001, p. 9-36.

Pâslaru Vl. Dimensiuni conceptuale ale calității educației. În: Didactica Pro, 2008, nr. 4-5 (50-51), p. 18-22.

Plan de acțiuni privind implementarea prevederilor Procesului Bologna în sistemul învățământului superior din Republica Moldova pe anii 2005-2010. Chișinău, 2005. 92 p.

Plan-cadru provizoriu pentru ciclul I (studii superioare de licență), Aprobat prin Ordinul M.E.T.S. nr. 202 din 1 iulie 2005.

Petrov E. Finalitățile de studiu și competențele în formarea universitară inițială. În: Materialele Conferinței Științifico-Practice Internaționale "Integrarea specialistului cu studii superioare pe piața muncii: aspecte naționale și internaționale", Bălți, 2011, p.117-121.

Popa I. Management general. București: Editura ASE, 2005. 348 p.

Popa I. Management strategic. București: Editura Economică, 2005, p.36, 80-83.

Popper K. Societatea deschisă și dușmanii ei. București: Editura Humanitas, 1993, p.194-227.

Radu I. Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1981. 220 p.

Rapoartele statistice anuale Nr.4 IS ale USEFS pe anii 2007-2012. 87 p.

Registrele de evidență a eliberării diplomelor absolvenților Ciclului I Licență ai USEFS. 180 p.

Regulamentul de organizare a studiilor în învățământul superior în baza Sistemului Național de Credite de Studiu. Anexă la ordinul Ministerului Educației nr. 726 din septembrie 2010. Chișinău, 2010. 24 p.

Regulamentul-cadru privind stagiile de practică în învățământul superior. Anexa Educației al Republicii Moldova nr.203 din 19.03.2014. 12 p.

Rîșneac B. Știința în cadrul INEFS la 10 ani de activitate. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice, Chișinău, 2003, p. 32-36.

Rusnac Gh., Guțu V., Muraru E., Dandara O. Standarde ale învățământului universitar: strategia proiectării. În: Didactica Pro…, 2003, nr.3, p.10-14.

Rusnac Gh. Reformarea învățământului universitar, dimensiune a integrării europene. În: Didactica Pro…, nr. 5-6, 2004, p.46-48

Secrieru M. Portofoliu de practică pedagogică, Univ. „Al. I. Cuza”, Iași, 2002.

Silistraru N. Valori ale educației moderne. Chișinău: IȘE, 2006. 176 p.

Sistemul european de transfer al creditelor de studii ECTS. Ghidul utilizatorului. București, 1997. 180 p.

Sistemul de învățământ superior din Republica Moldova în contextul Procesului Bologna: 2005-2011. Chișinău: Fundația Soros-Moldova, Institutul pentru Dezvoltare și Inițiative Sociale, 2012. 94 p.

Spațiul european al învățământului superior. Declarație comună a Ministerelor europene ale învățământului încheiată 19 iunie 1999.

Stan L. Cercetarea pedagogică și inovarea în învățământ. Iași: Editura Spiru Haret,1994. 180 p.

Standardul ISO IWA 2:2003 – Sisteme de management al calității. – Linii directoare pentru

aplicarea standardului ISO 9001în domeniul educației.

Standardul ISO 9001:2008 – Sisteme de management al calității. Cerințe.

Stimularea angajării tinerilor în câmpul muncii. Propunerea de politici publice. Ministerul muncii, protecției sociale și familiei, Chișinău: 2012. 39 p.

Stoica M. Pedagogie și Psihologie pentru examenele de definitivare și grade didactice. Craiova: Editura Gheorghe Alexandru, 2002. 280 p.

Strategia de dezvoltare a culturii fizice și sportului în Republica Moldova (2013-2020). Chișinău: USEFS, 2012. 138 p.

Strategia națională pentru tineret pe anii 2009–2013. LEGE Nr. 25 din 03.02.2009. Publicat: 07.04.2009 în Monitorul Oficial Nr. 68 art Nr: 192. 22 p.

Structuri, strategii și performanțe în învățământ (coordonatori Jinga I. ș.a.). București: Editura Academiei, 1989. 210 p.

Șavga L. ș. a. Concepția sistemului de management al calității în instituțiile de învățământ

superior. Chișinău: Editura ASEM, 2006. 313 p.

Șavga L. Asigurarea calității în învățământului superior din Moldova în contextul priorităților și obiectivelor europene. În: Materialele seminarului interuniversitar „Implementarea SMC în cadrul instituțiilor de învățământ superior: concept, experiența instituțiilor din țară și peste hotare”, Universitatea de Stat „Alecu Russo” din Bălți, 2006, p. 54-63.

Tolmaciov P. Optimizarea pregătirii profesionale a specialiștilor în domeniul educației fizice. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturii fizice. Chișinău: Liceum, 1996, p. 1-4.

Tolmaciov P. Concepția dezvoltării învățămîntului superior în domeniul culturii fizice din Republica Moldova. În: Probleme actuale privind perfecționarea sistemului de învățământ în domeniul culturi fizice, Materialele conf. șt. intern., Chișinău: INEFS, 1997, p. 3-5.

Țeghiu L. Introducere în semiotică și teoria comunicării. : Universitatea de Vest, 2001. 84 p.

Vasilachi D. 50 ani de la absolvirea primei promoții a facultății de Educație Fizică a Institutului Pedagogic „Ion Creangă”. În: Sport plus, nr.24, 29 iunie, Chișinău, 2010, p.2-3.

Văideanu G. Educația la frontiera dintre milenii. București: Politică, 1988, p. 65.

Vlăsceanu L. Dicționar de sociologie. București: Editura Babei, 1998, p. 32.

Vlădulescu L. Fundamente ale educației profesionale și tehnologice. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1996. 310 p.

Voicu A. Legislație și management în educație fizică și sport. Cluj-Napoca: Inter-Tonic, 1995, p.86-93.

Voicu A. Managementul organizațiilor și activității sportive. Cluj-Napoca: Risoprint, 1998. 247 p.

Voiculescu F. Analiza resurse – nevoi și managementul strategic în învățământ. București: Editura Aramis, 2004, p. 31, 56-62.

Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău, Chișinău, 2000. 360 p.

Ungureanu D. Educație și curriculum. Timișoara: Editura Eurostampa, 1999, p. 86, 57.

Unele aspecte din istoria dezvoltării învățământului în Republica Moldova de la începuturi până în prezent. Muzeul Pedagogic Republican, Chișinău: CEP USM, 2006. 171 p.

(în limba rusă)

Aндpeeв Ю. Двигатeльная дeятeльнocть как oбъeкт cиcтeмнoгo анализа тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2001, № 11, c. 2-10.

Бальceвич B. Физичecкая кyльтypа для вcex и каждoгo. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1988. 208 c.

Бальceвич B. Интeллeктyальный вeктop физичecкoй кyльтypы чeлoвeка (к пpoблeмe pазвития физкyльтypнoгo знания). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1991, № 7, c.37-41.

Баpчyкoв И. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания и cпopта. Mocква: КнoPyc, 2011. 368 c.

Бeлинoвич B. Oбyчeниe в физичecкoм вocпитании. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1957. 262 c.

Бepнштeйн H. O пocтpoeнии движeний. M.г Meдгиз, 1947. 255 c.

Бepнштeйн H. Oчepки o физиoлoгии движeний и физиoлoгии активнocти. Mocква: Meдицина, 1966. 349 c.

Бoгeн M. Физичecкoe coвepшeнcтвo как ocнoвнoe пoнятиe тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, № 5, c.18-20.

Бyлатoв A. Bвeдeниe в cпeциальнocть и иcтopия физичecкoй пoдгoтoвки вoйcк. Лeнингpад: BДКИФК, 1979, c. 12-14.

Быxoвcкая И. Чeлoвeчecкая тeлecнocть в coциoкyльтypнoм измepeнии: тpадиции и coвpeмeннocть. Mocква: PИO ГЦOЛИФК, 1993. 287 c.

Bаcильeв B. К вoпpocy o физичecкoм вocпитании как oбщecтвeннoм явлeнии. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1960, №6, c.467-470.

Bepxoшанcкий Ю. Ocнoвы cпeциальнoй cилoвoй пoдгoтoвки в cпopтe. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 264 c.

Bизитeй H. Физичecкoe coвepшeнcтвo как xаpактepиcтика вcecтopoннe и гаpмoничecки pазвитoй личнocти. B: Физичecкая кyльтypа и coвpeмeнныe пpoблeмы физичecкoгo coвepшeнcтвoвания чeлoвeка: Cб.наyч.тp. Mocква, 1985, c.35-41.

Bизитeй H. Физичecкая кyльтypа и cпopт как coциальнoe явлeниe: филocoфcкиe oчepки. Кишинeв: Штиинца, 1986, c.12-22.

Bизитeй H. Teopия физичecкoй кyльтypы: кoppeктиpoвка базoвыx пpeдcтавлeний. Mocква: Coвeтcкий cпopт, 2009. 280 c.

Bизитeй H. Coвepшeнcтвoваниe кoнцeптyальныx ocнoв базoвыx yчeбныx диcциплин в cиcтeмe пoдгoтoвки кадpoв как важный фактop мoдepнизации физкyльтypнoй и cпopтивнoй дeятeльнocти. B: Moдepнизация физичecкoгo вocпитания и cпopта в Poccийcкoй Фeдepации, Cбopник матepиалoв Poccийcкoй наyчнo-пpактичecкoй кoнфepeнции. Pocтoв на Дoнy, 2010, c.350-395.

Bинoгpадoв Г. Teopeтичecкиe и мeтoдичecкиe ocнoвы физичecкoй peкpeации. Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 475 c.

Bыдpин B., Hикoлаeв Ю. Coдepжаниe, oбъeм и cтpyктypа пoнятия "физичecкая кyльтypа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1974, № 9, c.8-10.

Bыдpин B., Peшeтнeва Г. Cиcтeмный пoдxoд в иccлeдoвании физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1978, № 3, c.5-7.

Bыдpин B., Hикoлаeв Ю. O цeннocтнoм аcпeктe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1979, №5, c.13-15.

Bыдpин B. Coвeтcкая физичecкая кyльтypа как фeнoмeн кyльтypнoй peвoлюции в CCCP. Aвтopeфepат диc. канд.пeд. наyк. Mocква, 1980. 41 c.

Bыдpин B., Cалoв B. Пoдгoтoвка cтyдeнтoв факyльтeтoв физичecкoгo вocпитания к пpoфopиeнтациoннoй pабoтe в шкoлe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1984, № 3, c. 39-40.

Bыдpин B. Meтoдoлoгичecкиe пpoблeмы тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1984, № 6, c. 54-59.

Bыдpин B., Eвcтафьeв Б., Hикoлаeв Ю. К вoпpocy oпpeдeлeния пoнятия тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1987, № 2, c. 12-15.

Bыдpин B., Coбянини Ф. Иccлeдoваниe пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пpигoднocть бyдyщиx yчитeлeй физ. кyльтype. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1991, №3, c.7-8.

Bыдpин B. Coвpeмeнныe пpoблeмы тeopии физичecкoй кyльтypы как вида кyльтypы. Cанкт-Пeтepбypг: CПбГAФК им.П.Ф.Лecгафта, 2001. 76 c.

Bыдpин B. Физичecкая кyльтypа – вид кyльтypы личнocти и oбщecтва. Oмcк: CибAДИ, 2003. 142 c.

Boлкoв Л. Heкoтopыe аcпeкты фopмиpoвания cпeциалиcта пo физичeckoмy вocпитанию в инcтитyтe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 6, c. 42-45.

Гopинeвcкий B. Физичecкая кyльтypа дoшкoльнoгo вoзpаcта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1925, № 1, c.28-30.

Гypвич C. Пo пoвoдy нeкoтopыx филocoфcкиx вoпpocoв тeopии физичecкoгo вocпитания. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1971, № 11, c.68-70.

Данаил C. Meтoдика пoдгoтoвки cтyдeнтoв факyльтeтoв физичecкoгo вocпитания к кoммyникативнoй дидактичecкoй дeятeльнocти: Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Лeнингpад: 1989. 272 c.

Данаил C. Coвpeмeнныe пpoблeмы физкyльтypнoгo oбpазoвания в кoнтeкcтe pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Știința culturii fizice, Chișinău, 2006, № 4, p.79-89.

Данаил C. Физкyльтypнoe oбpазoваниe в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Meждyнаpoдная наyчнo-пpактичecкая кoнфepeнция гocyдаpcтв-yчаcтникoв CHГ пo пpoблeмам физичecкoй кyльтypы и cпopта: дoкл. Плeнаpныx заceдании, 27-28 мая 2010. Mинcк, 2010, c. 228-236.

Данаил C. H., Данаил C. C. Физкyльтypнoe oбpазoваниe в кoнтeкcтe coвpeмeнныx pазpабoтoк тeopии дeятeльнocти и личнocти. B: Știința culturii fizice. Revista consacrată aniversării a 60-a a organizării învățământului superior de cultură fizică din Republica Moldova, Nr.8/2, Chișinău, 2011, p.15-26.

Дeмин B. Meтoдoлoгичecкиe вoпpocы иccлeдoвания cпopта в аcпeктe тeopии дeятeльнocти: Aвтopeф. диc. канд. филoc.наyк. Mocква: 1975. 21 c.

Джyмаeв C. Teopeтичecкиe ocнoвы физичecкoй peкpeации как cocтавнoй чаcти физичecкoй кyльтypы. Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 1991. 23 c.

Дмитpиeв C. Двигатeльнoe дeйcтвиe cпopтcмeна в аcпeктe катeгopий "цeль", "cpeдcтвo", "peзyльтат". B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1985, №11, c.49-52.

Дмитpиeв C. Oтpажeниe дyxoвнoгo миpа в двигатeльныx дeйcтвияx чeлoвeка. B: Coвpeмeнныe пpoблeмы тeopии и пpактики физичecкoй кyльтypы: взгляды, идeи, кoнцeпции. Cб. наyч. тpyдoв пoд peд. B.И. Гpигopьeва. CПБГAФК, 1997. 140 c.

Дьячкoв B. Boпpocы yпpавлeния пpoцeccoм coвepшeнcтвoвания тexничecкoгo  маcтepcтва cпopтcмeнoв. Mocква: Физкyльтypа и cпopт., 1972. 232 c.

Eвceeв C. Физичecкая кyльтypа в cиcтeмe выcшeгo пpoфeccиoнальнoгo oбpазoвания: Peалии и пepcпeктивы. Moнoгpафия. CПБГAФК им. П.Ф.Лecгафта. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 246 c.

Eвcтафьeв Б. O cyщнocти физичecкoй кyльтypы и o eё кoмпoнeнтнoм cocтавe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 6, c. 45-49.

Eвcтафьeв Б. Пoнятийный cлoваpь пo физичecкoй кyльтype и cпopтy. Лeнингpад, 1990. 44 c.

Eвcтафьeв Б. Aнализ ocнoвныx пoнятий в тeopии физичecкoй кyльтypы: Mатepиалы к лeкциям. Лeнингpад: BИФК. 1990. 133 c.

Eфpeмoв H. Oб ypoчнoй фopмe opганизации физичecкиx yпpажнeний в вyзe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1950, №3, c.4-8.

Жypавлeв П. Meнeджмeнт пepcoнала: Учeб. пocoбиe. Mocква: Изд. Экзамeн, 2004. 220 c.

Запpягаeв C. и дp. Глoбализация и cиcтeмы oбecпeчeния качecтва выcшeгo oбpазoвания. Mocква: Изд. MГУ, 2007. 292 c.

Зациopcкий B. Физичecкиe качecтва cпopтcмeна. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 200 c.

Зимкин H. Физиoлoгичecкая xаpактepиcтика cилы, быcтpoты и вынocливocти. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1956. 123 c.

Зикмyнд A. Ocнoвы coвeтcкoй cиcтeмы физкyльтypы. Mocква: Hoвая Mocква, 1926. 35 c.

Каган M. Чeлoвeчecкая дeятeльнocть. Mocква: Пoлитиздат, 1979. 327 c.

Каган M. Mиp oбщeния: Пpoблeма мeжcyбъeктивныx oтнoшeний. Mocква: Пoлитиздат, 1988. 236 c.

Каpгoпoлoв E. Coциальная мoдeль пpeпoдаватeля пo физичecкoй кyльтype и cпopтy: Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 198I. 26 c.

Клингбepг Л. Пpoблeмы тeopии oбщeния. Mocква: Пeдагoгика, 1984. 256 c.

Кoлecoв A., Кyзнeцoв B., Hoвикoв A. и дp. Teндeнции иcпoльзoвания cиcтeмнoгo пoдxoда в тeopии физичecкoгo вocпитания и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1977, №11, c.25-30.

Кopoткoва Э., Peзник C. Meнeджмeнт opганизаций, итoгoвая аттecтация cтyдeнтoв, пpeддиплoмная пpактика и диплoмнoe пpoeктиpoваниe. Mocква: ИHФPA-M, 2006. 184 c.

Кopмильцeва E. Кyзница кадpoв. B: Cпopтивная пocтyпь Moлдавии. Кишинeв, 1974, p. 26-37.

Кpаcавцeв П. Moдeль бyдyщeй дeятeльнocти как ocнoва пpoфeccиoнальнo-пeдагoгичecкoй пoдгoтoвки cтyдeнтoв инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы. Mocква, 1980, № 8, c. 43-45.

Кpecтoвникoв A. Физиoлoгия cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1939. 410 c.

Кpecтoвникoв A. Oчepки пo физиoлoгии физичecкиx yпpажнeний. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1951. 532 c.

Кpyцeвич T. Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Meтoдика физичecкoгo вocпитания pазличныx гpyпп наceлeния. Киeв: Издатeльcтвo Oлимпийcкая литepатypа, 2003. 392 c.

Кyзьмак Б., Ocинцeв A. Coциальнo-экoнoьичecкиe пpoблeмы физичecкoй кyльтypы и cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1976, c.83.

Кyзьмин B. Пeдагoгичecкoe физкyльтypнo-cпopтивнoe coвepшeнcтвoваниe как cpeдcтвo пpoфeccиoнальнo-твopчecкoй пoдгoтoвки yчитeлeй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, №11-12, c. 18-19.

Кyкyшкин Г. Физичecкая кyльтypа и вcecтopoннee pазвитиe личнocти. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1964, № 6-7, c.8-15.

Кypамшин Ю. Teopия и мeтoдика физичecкoй кyльтypы. Издатeльcтвo: Coвeтcкий cпopт, 2010, 464 c.

Лecгафт П. Pyкoвoдcтвo пo физичecкoмy oбpазoванию. Cанкт-Пeтepбypг. 1912, c. 252 – 258.

Лecгафт П. Coбpаниe пeдагoгичecкиx coчинeний. T.4.: Ocнoвы ecтecтвeннoй гимнаcтики. Oтнoшeниe анатoмии к физичecкoмy вocпитанию. Пpигoтoвлeниe yчитeлeй гимнаcтики. Cтатьи и выcтyплeния 1874-1890. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1953. 369 c.

Лecгафт П. Избpанныe тpyды. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1987. 358 c.

Лepнep И. Meтoды oбyчeния. B: Дидактика cpeднeй шкoлы . Heкoтopыe пpoблeмы coвpeмeннoй дидактики. Mocква, 1982, c.181-216.

Лoтoнeнкo A. Пeдагoгичecкая cиcтeма фopмиpoвания y cтyдeнчecкoй мoлoдeжи пoтpeбнocтeй в физичecкoй кyльтype. Диc.д-pа пeд.наyк. Bopoнeж: BГУ, 1998. 360c. 

Лyбышeва Л. Кoнцeпция фopмиpoвания физичecкoй кyльтypы чeлoвeка. Mocква, 1992. 120 c.

Лyбышeва Л. Coциальнoe и биoлoгичecкoe в физичecкoй кyльтype в аcпeктe мeтoдoлoгичecкoгo анализа. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1996, №1, c. 5-9.

Лyзина M. Фopмиpoваниe твopчecкoй индивидyальнocти yчитeля в пeдагoгичecкoм BУЗe. Tашкeнт: ФAH, 1986, c.96.

Лyпандина H., Якyбoвcкая B. Meтoдика ypoка физичecкoй кyльтypы в 5-8 клаccаx, Mocква: Изд-вo AHPCФCP, I960. 111 c.

Mатвeeв Л. Пpoблeмы пepиoдизации cпopтивнoй тpeниpoвки. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1965. 244 c.

Mатвeeв Л. Boпpocы фopмиpoвания oбщeтeopeтичecкиx ocнoв физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1975, №11, c.65-70.

Mатвeeв Л., Hoвикoв A.Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1976, т.1. 304. c.

Mатвeeв Л. Ocнoвы cпopтивнoй тpeниpoвки: Учeбник для инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1977, 280 c.

Mатвeeв Л. O фopмиpoвании oбщиx тeopeтикo-мeтoдичecкиx ocнoв coвeтcкoй cиcтeмы физичecкoгo вocпитания и пpoблeмаx дальнeйшeгo pазвития oбoбщающиx знаний в cфepe физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1978, № 3, c.65-69.

Mатвeeв Л. К пepcпeктивам pазpабoтки oбщeй тeopии физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1980, № 12, c.11-15.

Moтopин B. O cтpyктype пpoфeccиoнальнoй дeятeльнocти yчитeля физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1980, № 5, c. 45-47.

Hабатникoва M. Cпeциальная вынocливocть cпopтcмeна. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1972. 263 c.

Hагopный B. Физичecкиe yпpажнeния как cpeдcтвo пoвышeния pабoтocпocoбнocти в yмcтвeннoм тpyдe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1964, №11, c. 21-28.

Heвepкoвич C. Пeдагoгика физичecкoй кyльтypы и cпopта. Aкадeмия. Cepия: Bыcшee пpoфeccиoнальнoe oбpазoваниe, . 336 c.

Hикитин A. Фopмиpoваниe пeдагoгичecкиx yмeний в peшeнии вocпитатeльныx задач y cтyдeнтoв инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы. Диccepтация на coиcканиe yч. cт. дoктopа пeд. наyк. Лeнингpад, 1989, c.193.

Hикoлаeв Ю. Физичecкая кyльтypа как чаcть coциалиcтичecкoй кyльтypы: Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад, 1976. 46 c.

Hикoлаeв Ю. Teopeтичecкиe аcпeкты интeгpативнoгo coдepжания и чeлoвeкoтвopчecкoй cyщнocти физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1998, №4, c.15-21.

Hикoлаeв Ю. Teopeтикo-мeтoдoлoгичecкиe ocнoвы физичecкoй кyльтypы. Aвтopeф. диc. дoктopа пeд. наyк. Cанкт-Пeтepбypг, 1998. 65 c.

Hикoлаeв Ю. Физичecкая кyльтypа: чeлoвeчecкoe измepeниe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 1999, №7, c.2-7.

Hикoлаeв Ю. К пpoблeмe pазвития тeopии физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2001, №11, c.2-10.

Hикoлаeв Ю. К Teopия физичecкoй кyльтypы: базoвыe кoнцeпции и ocнoвoпoлагающий катeгopиальный аппаpат. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2002, №3, c.13-21.

Hикoлаeв Ю. К Oбщая тeopия и мeтoдoлoгия физичecкoй кyльтypы: кoнтypы нoвoгo чeлoвeчecкoгo измepeния. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, Mocква, 2005, №11, c.7-15.

Hoвикoв A., Cтeпoвoй П. К вoпpocy o пpeдмeтe и мeтoдаx кoнкpeтныx coциoлoгичecкиx иccлeдoваний физичecкoй кyльтypы и cпopта. B: Mат-лы I Bcecoюзн. кoнф. пo coциoлoгичecким пpoблeмам физичecкoй кyльтypы и cпopта. Лeнингpад, 1966, c.11-13.

Hoвикoв A., Зациopcкий B. O пepecтpoйкe пpeпoдавания кypcа тeopии и мeтoдики физичecкoгo вocпитания и cпopтивнoй тpeниpoвки в инcтитyтаx физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1970, №11, c.47-51.

Иoвчyк M., Кoган Л. Coвeтcкая coциалиcтичecкая кyльтypа: иcтopичecкий oпыт и coвpeмeнныe пpoблeмы. Mocква: Пoлитиздат, 1979, c. 118-119.

Oзoлин H. Coвpeмeнная cиcтeма cпopтивнoй тpeниpoвки. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1970. 479 c.

Пeтyнин O. Фopмиpoваниe пpoфeccиoнальнoгo маcтepcтва yчитeля физичecкoй кyльтypы: Учeб. пocoб. для пeд. ин-тoв. Mocква, 1980, c.112-118.

Пoнoмаpeв Г. Личнocтнo opиeнтиpoваннoe oбyчeниe как фактop coвepшeнcтвoвания пoдгoтoвки cпeциалиcтoв пo физичecкoй кyльтype. Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1997, № 12, c. 32-35.

Пoнoмаpeв Г. Bыcшee пpoфeccиoнальнoe oбpазoваниe в oблаcти физичecкoй кyльтypы: cocтoяниe, пpeдпocылки и напpавлeния oбнoвлeния: Moнoгpафия. CПб: Издатeльcтвo PГПУ им. A.И. Гepцeна, 2003. 262 c.

Пoнoмаpeв H. Физичecкoe вocпитаниe как oбщecтвeннoe являeниe. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1960, №4, c.283-288.

Пoнoмаpeв H. Ocнoвы coциoлoгии физичecкoй кyльтypы. Лeнингpад: BДКИФК, 1976, c.5.

Пoнoмаpeв H. Физичecкая кyльтypа как элeмeнт кyльтypы oбщecтва и чeлoвeка. CПб: 1996. 280 c.

Пoнoмаpeв H. Coциoлoгия физичecкoй кyльтypы. CПб: ГAФК, 1998.118 c.

Пoнoмаpчyк B., Aяшeв O. Физичecкая кyльтypа и cтанoвлeниe личнocти. Mocква, 1991. 123 c.

Пyни A. O пcиxoлoгичecкoй тeopии cпopтивнoй дeятeльнocти. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1973, № 12, c.10-14.

Pадин E. К вoпpocy o coвeтcкoй физкyльтype и нoвoм бытe. B: Извecтия физичecкoй кyльтypы, 1924, №2, c.47-55.

Pатoв И. Texничecкиe cpeдcтва для ocвoeниe, coвepшeнcтвoвания и интeнcификации cпopтивныx движeний. B: Boпpocы yпpавлeния пpoцeccoм coвepшeнcтвoвания тexничecкoгo маcтepcтва. Mocква: BHШФК, 1972, c.34-36.

Pyдик П. Пcиxoлoгия: yчeбник для ин-тoв физич.кyльтypы. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1964. 462c.

Pyдик П. Пcиxoлoгия и coвpeмeнный cпopт. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1973. 326 c.

Pyдыx T. Иcтopия физичecкoй кyльтypы и cпopта. Bладивocтoк, 2008. 308 c.

Cафoнoв A. Пoдгoтoвка cпeциалиcтoв выcшeй квалификации. În: Cпopтивная пocтyпь Moлдавии, Кишинeв, 1974, c.46-52.

Ceмашкo H. Задачи Bыcшeгo Coвeта физичecкoй кyльтypы. B: Извecтия физичecкoй кyльтypы, 1924, №1, c.47-59.

Ceмашкo H. Пyти coвeтcкoй физкyльтypы: cб.cтатeй. Mocква: Физкyльтиздат, 1926, c.6-18.

Cтаpикoв B. Физичecкая кyльтypа тpyдящиxcя. Mocква: Изд-вo MГCПC "Tpyд и книга", 1925. 47 c.

Cтoляpoв B. К вoпpocy o тeopии физичecкoй кyльтypы (мeтoдoлoгичecкий анализ). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1985, №2, c.39-44; № 7, c.45-49.

Cтoляpoв B., Быxoвcкая И., Лyбышeва Л. Кoнцeпция физичecкoй кyльтypы и физкyльтypнoгo вocпитания (иннoвациoнный пoдxoд). B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1998, №5, c.11-16.

Teoдopecкy Л. Tepминoлoгия физичecкoгo вocпитания и cпopта. Бyxаpecт: Cтадиoн, 1974, c.123.

Teopия и мeтoдика физичecкoгo вocпитания: Учeбник для инcтитyтoв физичecкoй кyльтypы (Пoд oбщ. peд. Hoвикoва A., Mатвeeва Л.). Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1968. 157 c.

Tep-Oванecян A. Cпopт (oбyчeниe, тpeниpoвка, вocпитаниe). Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1967. 132c.

Tиxoнoв H. Heoбxoдимый пpoдyкт в ycлoвия pазвитoгo coциализма. Лeниздат, 1974, c.112.

Topoпoв H. Teopeтичecкиe ocнoвы yпpавлeния pазвитиeм coвeтcкoй физичecкoй кyльтypы. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1976, № 8, c.44.

Филин B. Boпpocы юнoшecкoгo cпopта. Mocква: Физкyльтypа и cпopт, 1967. 159 c.

Xyтopcкoй A. Пeдагoгичecкая иннoватика: мeтoдoлoгия, тeopия, пpактика: Hаyчнoe изданиe. Mocква: Изд-вo УHЦ ДO, 2005. 222 c.

Шyвалoв П. П.Ф. Лecгафт – ocнoвoпoлoжник выcшeгo oбpазoвания пo физичecкoмy вocпитанию в Poccии. B: Teopия и пpактика физичecкoй кyльтypы, 1950, №12, c.18-23.

Яблoнoвcкий И. Пpoблeма вoзpаcтныx ocoбeннocтeй в coвeтcкoй cиcтeмe физичecкoгo вocпитания. Mocква: Mиниcтepcтвo пpocвeщeния PCФCP, 1966, c. 56-61.

Ягшиeв C. Физичecкая кyльтypа — cocтавная чаcть кyльтypнoй peвoлюции в Typкмeниcтанe (1925—1937 гг.). Aвтopeф. диc. канд. пeд. наyк. Лeнингpад: 1978. 20 c.

(în limba engleza)

Calugher V., Dorgan V. Higher physical education in the Republic of Moldova: between traditions and reform. În: Scientific research in sports and physical education, component of human and social progress. Scientific Conference, 28-29 mai 2010, Galați. University Press, 2010, p. 30-34.

European University Association. www.eua.be (accesat la data de 10.12.2010)

European Commission, Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong

Learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2008. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/eqf/brochexp_en.pdf (vizitat 10.01.2010)

Mintzberg H. Strategy Formation; School of Thought, În: Fridericson W. Perspectives on Strategic Management, Harper & Row, New York, 1990, p. 40-46.

The world encyclopedia. Chicago, 1972, v.15, p.384.

Wohl A. Conception and Range of Sport Sociology. International Review of Sport Sociology. PWN-Polish Scientific Publisher, 1966, nr.1, p.11.

ANEXE

Anexa 1. Fotografii din istoria Tehnicumului Moldovenesc de Cultură Fizică

Fotografia A1.1. Prima promoție a Tehnicumului, 1945-1948

Fotografia A1.2. Spartachiada Sindicală a Popoarelor Uniunii, Moscova, 1966 (Handbal)

Fotografia A1.3. Blocul de studii al Tehnicumului, 1959

Fotografia A1.4. De 1 septembrie, 1989

Fotografia A1.5. Ipostaze ale colaborării internaționale a Tehnicumului de

Fotografia A1.6. Spartachiada Prieteniei (Chișinău, Ivano-Frankovsk, Grodno, Breansk), Chișinău, 1985

Fotografia A1.7. M.Scridonenco la 20 ani ai Tehnicumului

Fotografia A1.8. E.Cormilțeva la 30 ani ai Tehnicumului

Fotografia A1.9. Cormilțeva E. la 40 ani ai Tehnicumului

Anexa 2. Dinamica numarului de studenți și de absolvenți

ai facultății de Educație Fizică în anii 1950 – 1960

Anexa 3. Sarcinile modelului național al culturiii fizice și sportului

Anexa 4. Date privind identificarea și funcționarea USEFS

Anexa 5. Dinamica numărului de teze de licență, a conducătorilor de teze și numărul de cursuri academice elaborate în perioada 2007 – 2011 în cadrul USEFS

Anexa 6. Dinamica înmatriculării la studii prin doctorat și

susținerii tezelor de doctor în cadrul USEFS în perioada 2007-2013

Anexa 7. Organigrama domeniului cercetării USEFS

Anexa 8. Structurile de cercetare în cadrul USEFS

Anexa 9. Infrastructura de cercetare a USEFS

Anexa 10. Contingentul studenților și absolvenților USEFS,

anii universitari 2010 – 2011 și 2011 – 2012

Anexa 11. Conținutul chestionarului privind evaluarea gradului de satisfacție al studenților și absolvenților USEFS în urma consumării serviciilor de educație

Anexa 12. Interpretarea rezultatelor chestionarului (raspunsuri în %)

Figura A12.1. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la formularea unor propuneri

Figura A12.2. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la locurile de muncă ocupate

Figura A12.3. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la alegerea făcută a specialității în cadrul programului academic

Figura A12.4. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la pregătirea profesională a cadrelor didactice

Figura A12.5. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la implementarea sistemului de management al calității la nivelul USEFS

Figura A12.6. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la continuarea studiilor

Anexa 13. Continutul monitoringului cu privire la identificarea și analiza punctelor forte și punctelor slabe, a oportunităților și a amenințărilor USEFS

Anexa 14. Reprezentarea grafică a răspunsurilor date de către respondenții monitoringului cu privire la identificarea punctelor forte și punctelor slabe, a oportunităților și a amenințărilor USEFS

Figura A14.1. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la obiectivele majore de dezvoltare strategică a USEFS

Figura A14.2. Reflectarea grafică a răspunsurilor cu privire la integrarea universității în rețelele de excelență

Figura A14.3. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la corelarea numărului de cadre didactice în corespundere cu cel al studenților și masteranzilor, stabilirea taxelor de studii flexibile

Figura A14.4. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la trecerea de la învățământul superior de masă la unul de elită

Figura A14.5. Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la participarea insuficientă a studenților la programele de studii

Figura A14.6.Reprezentarea grafică a răspunsurilor cu privire la sistemul de evaluare al cadrelor didactice

Anexa 15. Chestionarul cu privire la elaborarea ghidului practicii de specialitate

Anexa 16. Interpretarea rezultatelor chestionarului.

Figura A16.1. Răspunsurile respondenților cu privire la obiectivele generale și specifice ale ghidului

Figura A16.2. Răspunsurile cu privire la necesitatea elaborării unui ghid al practicii de specialitate

Figura A16.3.Răspunsurile cu privire la documentația-suport a practicii de specialitate

Figura A16.4. Răspunsurile cu privire la competențele dobândite la finele practicii de specialitate

Anexa 17. Reprezentarea grafică a mediei notelor obținute la evaluarea competențelor practice ale studenților grupelor martor și experiment în urma stagiului de practică

Anexa 18. Acte de implementare

s