Formele Educatiei Caracteristici Si Modalitati de Relationare
ARGUMENT
CAPITOLUL 1: Educația și problematica lumii contemporane
Funcții ale educației în actualitate
Factorii educației
Probleme ale lumii contemporane; soluții educative
Formele educației. Caracteristici
CAPITOLUL 2: Forme și modalități de articulare a formelor educației
2.1. Necesitatea interrelaționării formelor educației. Modalități de integrare
2.2. Parteneriatul educațional
2.3. Curriculumul opțional
CAPITOLUL 3: Model de proiect educațional, bazat pe relaționarea dintre educația
formală, nonformală și informală
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Formarea personalității preșcolarilor cât și a școlarilor depinde, în mare măsură, de pregătirea profesională a profesorilor pentru învățământul primar și preșcolar, în domeniul psihologiei, al pedagogiei și al didacticilor de specialiatate, cât și al proiectelor educaționale. Din punctul meu de vedere, autoritatea educatorului, cât și a învățătorului este decisivă în formareasaudeformarea personalității elevului. Consider că acesta poate avea atât o influență pozitivă asupra elevului ( mobilizarea energiei ), cât și una negativă care poate demobiliza și chiar descuraja copilul, lucru care îi poate dăuna pe viitor.
Educatorul\ învățătorul observă în timp, că aceleași procedee, funcții și tehnici pedagogice au urmări distincte, poate chiar opuse în funcție de însușirile personale ale elevilor, de aceea părerea mea este că educatorul\învățătorul va trebui să-și însușească și să conștientizeze câteva calități generale ( înțelegerea fundamentală a disciplinei ), asta pentru a evita influențarea negativă a acelui educat și pentru a atribui acestuia o „referință reală” pe care să „proiecteze” viitoarele cunoștințe .
În concluzie educația reflectă activitatea psihosocială cu rolul principal de formarea-dezvoltare a individului, obținută în concepția integrării sale în colectivitate, pe principiul relației educator\învățător-educat, prin sensuri, forme și funcții generale ale educației evidențiate într-un context formal, informal și nonformal.
Motivul alegerii acestei teme provine din dorința de a analiza și dobândi prin teorie procedeele folosite în ansamblul instructiv-educativ, atât din viziunea profesorului cât și din concepția elevului, care, din punctul meu de vedere este principalul subiect al învățării.
Am structurat lucrarea în două capitole, favorizând astfel analiza principalelor laturi care stau la bazatemeiabordate.
În primul capitol mi-am propus să efectuez o abordare teoretică a educației și a problematicii lumii contemporane punând accent pe funcțiile, factorii și formele educației,care artrebui să fie cunoscute de cătreorice viitor cadru didactic, astfel încât acesta să poată concepe o metodă eficientă de învățare, în conformitate cu nevoileelevilor.
În ceeace privește problematica lumii conteporane de-a lungultimpului s-au răspândit mai multe soluții printre care și noile educații, toatea cestea regăsindu-se și în cadrulacestei lucrări.
Un rol important il constituie și funcțiile, factorii și formele educației. Astfel, prinintermediul acestora, în acest capitol voi încerca să evidențiez cele trei funcții importante ale educației ( educația formală, educația nonformală, educația informală ) din punct de vedere al „paradigmei ” curricumului evidențiând interdependența și deschiderea lor în sesul educației permanente și al autoeducației.
Cea de-a doua parte a lucrăriieste dedicată învățăriicentratepe elev. Trebuie să realizăm importanța acestui concept, faptul că punem accent pe învățarea axată pe elev, și nu pe predarea centrată peelev, evidențiând astfelrolulelevului, dar mai ales al profesorului în evoluția și constituirea acestuia.
Am vrut să accentuez necesitatea conștientizăriisubiectului central al procesului de învățare și anume, elevul, fară a reduce în vreunfelrolul constructiv pe care cadrul didactic îl are.
Întocmai amdoritsă accentuez impactul pe care un astfel de criteriu de învățare îl are asupra profesorului, având în vedere înlocuirea funcției acestuia în manager al procesului de învățare și în părtinitor al învățării.
Dacă în capitoleleanterioare analiza a fostuna predominant teoretică, în ultimul capitol, ,,Model de proiect educațional bazat pe relaționarea dintre educația formală, nonformală și informală", se extinde latura de cercetareprin implicarea contribuției proprii la temă.
Contribuția practic-aplicativă se realizează printr-un proiect de parteneriat.Proiectul practic al lucrării constă în încurajarea și stimularea intereselor copiilor pentru carte prin descoperirea artei literare ca pastrătoare a celor mai multor valori morale.
Proiectul de parteneriat urmărește relevarea și clădirea unor responsabilități moral-civice și juridice ale individului și ale coletivului față de cultură.
CAPITOLUL 1
Educația și problematica lumii contemporane
Funcții ale educației în actualitate
Educația este un tip particular de acțiune umană, o intervenție sau sens ,o categorie fundamentală a pedagogiei. Platon definea educația ca fiind „arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele.”Aristotel, în lucrarea sa „Politica”, considera că „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”(V.Musca,A.Baumgarten,2006).
Funcțiile educației sunt rezultatele sociale ale activității de formare- dezvoltare a personalității umane, de la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Funcțiile educației, prin acțiunea factorului subiectiv prezent la un nivel de politică pedagogică, sunt prezentate în termeni de finalități ale educației: ideal, scop și obiective.
Deci, funcțiile educației cuprind ansamblul de operații cat și de acțiuni prin care se efectuează activitatea de formare- dezvoltare a personalității umane, aceasta realizăndu-se la nivel de sistem.
Pornind de la semnificația de bază al cuvântului „funcție”, putem deriva consecințele pentru educație: sinonimele posibile (calitate de, rol, sarcină, destinație, aplicație, obilgație de bază, activitate proprie) arată că acțiunea educațională este în continuă „stare de funcționare”, adică indică capacitatea ei de a-și îndeplini sarcinile conturate atât prin finalități, și anume de a funcționa cât mai eficient, prin antrenarea mijloacelor pedagogice (conținuturi, norme, metodologii, procese, resurse, criterii management, optimizare), cat și în raport cu domeniile în care este cuprinsă (economic, social, politic, cultural, științific, tehnologic), în anumite stadii , determinate istoric.
Multilateralitatea educației stârnește diverse funcții; dar, prin sinteză și reorientare, în raport cu definirea și finalitățile educației, funcțiile pot fi relevante, în corelareși cu caracteristicile ei.
Elena Joița precizează faptul că literatura de specialitate este extrem de diversă la enumerarea funcțiilor educației. Diversitatea punctelor de vedere este dată de principiile luate in analiză, fapt pentru care plurivalența educației generează diverse funcții. Elena Joițasistematizează funcțiile în trei categorii, acestea fiind date de analiza educației:
A. În raport cu societatea;
B. În raport cu educatul;
C. În raport cu sistemul propriu de realizare.
În raport cu societatea, se evidențiază urmatoarele funcții:
Potrivit Legii învățământului , educația „asigură realizarea idealului educațional înființat pe tradițiile umaniste, pe valorile democrației și pe dorințele societății românești și participă la păstrarea identității românești”(Legea Învățământului nr,84/1995 din 24 iulie, republicată);
ca factori, educația contribuie la conservarea și evoluția societății, atât prin împărtășirea experiențelor dobândite, cât și prin anticiparea formării educaților, în vederea promovării progresului social, indiferent de domeniu;
funcția culturală redă unul dintre aspectele importante ale aducației, și anume: selectarea, transmiterea, însușirea acumulărilor științifice și culturale ale generațiilor anterioare,receptivitatea spre dobândirea de noi cunoștințe, experiențe, modele, produse culturale, instrumente cognitive și aplicative, competențe necesare managementului cultural;
funcția axiologică este legată de cea culturală, dar, spre deosebire de funcția culturală, rolul funcției axiologice este acela de a sublinia faptul că selectarea finalităților, a conținuturilor, strategiilor și criteriilor de evaluare a educației trebuie raportată la valori, incluzând toate domeniile, în diferite sisteme combinatorii. Și chiar educatul să primească o educație pentru valori, prin valori, ca receptor, beneficiar și realizator;
funcția economică denotă orientarea educației către pregătirea profesională a indivizilor, integrearea activă dar și creativă în piața muncii și valorilor profesionale, potrivit criteriilor specifice, dar și aplicarea principiilor economice la redactarea și îndeplinirea cât mai eficientă a activității educaționale;
funcția politică reflectă o altă față a relației educație-societate: pregătirea individului prin contribuția sa activă în viața socială, la organizarea și crearea unor programe ale grupurilor sociale, ale organizațiilor, la promovarea anumitor relații sociale, a principiilor democrației, la realizarea unor roluri sociale, la echilibrarea relației autoritate-libertate. Chiar și în plan administrativ, deciziile privind organizarea realizării concrete a educației redă o anumită politică educațională.
În raport cu educatul, educația promovează:
dezvoltarea potențialului bio-psihic, a calității acțiunilor cat și a însușirilor psihice, la un nivel maxim al capacitătilor individuale, potrivit principiilor educabilității;
dezvoltarea cognitivă, informațională, pentru și prin selecția, actualizarea, esențializarea, adaptarea, vehicularea, însușirea, înțelegerea, aplicarea și abordarea creativă a unei anume capacități de cunoștințe, provenite dindiverse domenii ale realității;
dezvoltarea acelor dimensiuni ale personalității care susține atât învățarea continuă, cat și afirmarea socială și profesională si anume:
afectivitatea,
atenția,
deprinderile,
motivația,
interesele,
caracterul,
aptitudinile;
formarea pentru autoinstituire, autoeducație și formarea continuă;
formarea pragmatică, instrumentală pentru a înțelege, alege, rezolva, stăpâni, regla, informa și acționa rațional în situații distincte ale vieții fie în grup sau autonom, creativ;
conform Legii Înățământului , educația trebuie să îndeplinească „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, pregătirea personalității autonome și creative” ”(Legea Învățământului nr,84/1995 din 24 iulie, republicată).
În raport cu propriul sistem și cu realizarea sa, educația preconizează:
corelarea, armonizarea și compensarea influențelor formale și nonformale printr-un parteneriat educațional, pentru promovarea programelor diferențiale, rezolvarea echilibrată a scopurilor , evitarea și combaterea factorilor perturbatori, a componentelor contradictorii, revizuirea de soluții definite în practică;
utilizarea de criterii înnoite în selectarea, precizarea, organizarea, comunicarea, învățarea, exploatarea valorilor cat și a experiențelor generațiilor anterioare, în conținuturi revăzute calitativ și aranjate în programe curriculare;
folosirea de criterii de eficiență în preconizarea, antrenarea structurilor acțiuniilor educative (resurse, agenți, conținuturi, metodologii, organizare, timp, situații), pentru crearea calitativă a rezultatelor propuse (eficacitate, reușită, succes, progres);
utilizarea criteriilor educației permanente în conceperea curriculară pentru diverse etape, cicluri educative, modele, profiluri de formare și instituții educative(E.Joița,1999,p.36-38).
Distingerea funcțiilor actionează predominant la nivel teoretic pentru că educația imbină integrativ la nivel practic funcțiile enumerate anterior, evidențiând în raport cu realitatea socio-istorică fiecare din funcțiile menționate.
1.2. Factorii educației
Existențial, omul se exprimă și se realizează în diferite medii și în diferite comunități. Familia, școala, organizațiile culturale, profesionale, microcomunitățile etnice, religioase, mass-media, mediile informatizate, comunitatea națională și internațională formează climate de apartenență și influențează formarea individului ca personalitate, sintalitatea (personalizarea) grupurilor.
Familia este forma de comunitate umană, nucleul social întemeiat (în epoca modernă) prin căsătorie, ce îi unifică pe soți și pe descendenți. Familia este un grup unit prin drepturi și obligații economice, sociale, morale, juridice, biologice, sexuale. Stilul de viață stârnește un climat determinant de condițiile materiale (rezidență, buget), de modul în care sa realizat căsătoria, de valoarea conduitelor de parteneriat conjugal, de gradul de cultură și de afinitate spirituală, de atitudinea față de creșterea și educația copiilor, de relațiile intra- și inter- generații.
Pentru copil, adolescent, tânăr, familia este mediul natural, firesc cel mai apropiat și necesar pentru formarea, dezvoltarea și afirmarea lor. Familia asigură condiții de securitate materială (îngrijire), morală și psihică – extrem de necesară pentru debutul dezvoltării biopshice (în primii ani de viață), dar și în perioadele ulterioare. Familia este mediul propice de structurare intelectuală, afectivă și volitivă a copiilor. Aici se disting modurile de raportare la lume și la sine, se formează concepțiile despre viață, se impune în specific al maturizării sociale în confruntarea cu problemele vieții profesionale, civice, politice.
Famila constituie mediul trăirii reușitelor și succeselor, dar și refugiul în cazurile de decepții, eșecuri în confruntarea cu boala, cu suferința. Lipsurile vieții de familie influențează negativ evoluția bio-psihico-socio-culturală a copiilor, a adolescenților și a tinerilor. Cei care, din diferite cauze, nu vin pe lume într-o familie, își pierd părinții, sunt abandonați ori orfani, trăiesc în instituții de ocrotire sau sunt încredințați altor familii în îngrijire temporară sau pentru a-i adopta.
Școala, cu toate nivelurile ei, inclusiv grădinița, constituie un alt factor primordial care marchează existența individului și a grupului. Peste două decenii de viață ni le petrecem în instituțiile de învățământ sau sub semnul obligațiilor școlare și universitare.
Instituțiile de învățământ, în mod ideal, constituie mediul favorabil învățării, formării culturii generale și de specialitate, al pregătirii pentru exigențele vieții social profesionale, civice, politice, culturale.
Școala creează tinerilor deschideri pluriculturale și interculturale, îi informează și-i formează în perspectiva cunoașterii problemelor lumii contemporane, a problematicii omului.
Școala le deschide tinerilor perspective profesionale, perspective de integrare în viața civică, politică și culturală a comunității, le menține interesul pentru a se autocunoaște, autoevalua și autoeduca. Școala are, de asemenea, și raspunderea de a corecta greșelile de educație primită în familie, de a inlocui unele dintre funcțiile acesteia.
Instituțiile conexe școlii sau independente – cabinetele de asistență psihopedagogică, laboratoarele psihologice – realizează funcții educative auxiliare, susține interesul de autocunoaștere și autoevaluare, orientează și sprijină eforturile de corectare a defectelor comportamentale, îndrumă în probleme privind orientarea școlară și profesională, orientarea carierei, reconversiile profesionale, recalificările profesionale.
Grupurile informale – de prieteni, colegi, cunoștințe – influențează constant, uneori decisiv, orientarea școlară și profesională, luarea deciziilor profesionale, orientarea carierei, influențează gusturile, preferințele, hobby-urile, consolidarea sau destrămarea relațiilor interpersonale.
Instituțiile culturale – biblioteca, instituțiile de spectacol (cinematograful, teatrul, Ateneul, sălile de concert) – constituie și mențin interese constante, creează surse de instruire și educație, modalități de petrecere a timpului liber, oferă soluții de combatere a stresului negativ, de odihnă activă, de refacere a forțelor fizice, mentale și psihice suprasolicitate în activitățiile profesionale, școlare, obștești, politice.
Asociațiile culturale și profesionaleconvoacă persoane cu interese, preocupări și gusturi comune. Acestea elaborează cadrul organizatoric și ambianța de solidarizare a membrilor lor pentru exteriorizarea și afirmarea prestigiului individual și de grup.Asociațiile împlinesc trebuințele de apartenență, solidaritate, prestigiu, stimă.
Mass-media – presa, radioul, televiziunea – prin impactul puternic pe care-l au, exercită influențe informative și formative puternice și constante asupra publicului de vârste diferite.
Înfăptuiesc asemenea funcții prin modurile cum selectează, prelucrează și prezintă informația.De profesionalismul și deontologia lucrătorilor în aceste medii depinde impactul informației asupra creării și întreținerii opiniilor și convingerilor.
Deontologia profesională se abate ideilor de manipulare a opiniei pubilce; atunci când acest lucru se întâmplă, trebuie să se reacționeze cu discernământ.
Mediile informatizate – progamele calculatoarelor, programele furnizate de rețelele de internet, programele realitățiilor virtuale, bibliotecile electronice – prezintă informațiile dintre cele mai diferite, răspândește opinii și creează un cadru de comunicare unic.
Comunitatea religioasă stârnește un climat de securitate sufletească și de înălțare spirituală prin mijlocirea transcenderii individului/grupului în lumea divină. Apartenența la comunitatea religioasă împlinește trebuința de securitate sufletească, trebuința de modele perfecte, trebuința libertății de credință, iubire.Se creează și se întreține imaginea lumii supranaturale, divine, comunicarea intimă cu divinitatea.
Comunitatea etnică (pentru naționalitățile conlocuitoare) reprezintă un suport psihologic stabil pentru introducerea în viața comunitară. Conștiința propriei identități de limbă și cultură formează un element al echilibrului vieții sociale comunitare.
Comunitatea națională, prin politica economică și culturală, oferă garanții climatului de viață prosperă, pașnică.
Comunitatea internațională devine mediul instructiv și educativ cu sfera cea mai largă. Marea familie a planetei, prin interesele convergente pentru pace, prosperitate, poate oferi sau nu garanții de coexistență, înțelegere, prietenie și colaborare.
1.3. Probleme ale lumii contemporane; soluții educative
Prospectiva educațională reprezintă acțiunea de cercetare științifică interdisciplinară, sistematică a educației, realizată din / în perspectiva viitorului care este imaginat și anticipat, prin elaborarea de construcții și modele (M.Ionescu,2003). Această acțiune complexă constituie o dimensiune necesară a cercetării pedagogice, situată la linia de continuitate dintre investigația fundamentală orientată – aplicativă / operațională.Rezultatele sale au urmări la nivel gândirii pedagogice prin afirmarea unei noi tendințe de abordare a fenomenelor formative în cadrul științelor pedagogice moderne și postmoderne.În același timp, semnalăm și dimensiunea metodologică și practică a pedagogiei prospective care crează terenul favorabil pentru înțelegerea „noilor educații” (de ieri, de azi și de mâine).
Pedagogia /educația prospectivă reprezintă o componentă a sistemului științelor educației cu caracter interdisciplinar, care promovează concepția viitorologică în domeniul educațional. Prospectarea educațională și rezultatele acestuia implică promovarea unor modele de rezolvare a antinomiei manifestate în gândirea pedagogică modernă; avem în vedere antinomiile referitoare la orientarea fenomenului educativ spre natura psihică a elevului sau spre normativitatea pedagogică.
În context actual, soluțiile practice trebuie orientate spre necesitatea formării omului pentru o adaptare superioară la problematica lumii contemporane, caracterizată prin emergență, globalitate, universalitate și hipercomplexitate. Ceea ce presupune sesizarea, recunoașterea, analiza, explicarea și înțelegerea unor fenomene sociale extrem de complexe și de contradictorii și interpretarea lor pedagogică din perspectiva mutațiilor necesare în procesul de formare-dezvoltarea continuă a personalității omului modern, confruntat cu numeroase probleme (preluate și definte pedagogic prin „noile educații”).
Au fost constatate probleme privind sub dezvoltarea anumitor zone geografice, sărăcia, excluderea socială, explozia demografică, poluarea, degradarea în proporții uriașe a mediului, florei, faunei, apelor, atmosferei, creșterea exponențială a volumului informației și imposibilitatea omului de a le mai cuprinde, proliferarea armamentelor, manifestarea tot mai multor conflicte armate, menținerea și apariția unor noi zone de conflict, terorismul etc. Astfel de situații cu care se confruntă omenirea de la început de milenium III au determinat mutații și provocări hipercomplexe, intercondiționări și conexiuni puternice, sintetizate la nivelul conceptului operațional de „problematica lumii contemporane” (care a determinat fenomenul pedagogic cunoscut sub numele de „noile educații”).
Problematica lumii contemporane, expresie consacrată de către președintele Clubului de la Roma, Aurelio Peccei, a determinat conturarea unei diversități de orientări, direcții, proiecte ș și modele de acțiune educaționale, integrate – așa cum aminteam – sub numele de „noile educații”. Analiza lor necesită o concepție sistematică, globală și echipe pluridisciplinare de specialiști. Pe de altă parte, înțelegerea și valorificarea corectă a „noilor educații” necesită raportarea lor la fundamentele pedagogiei, în mod special la dimensiunile / conținuturile generale ale educației. Practic, fiecare direcție afirmată sub genericul de „noile educații” confirmă caracterul deschis și dinamic al conținuturilor generale ale educației, dezvoltând o latură predominant morală, intelectuală, tehnologică, estetică sau fizică într-un cadru organizat (formal – nonformal) sau neorganizat (informal).
„Noile educații” constituie răspunsuri pedagogice (elaborate sau pe cale de elaborare) la problemele cu care se confruntă lumea contemporană, acestea fiind într-un proces continuu de restructurare, diversificare, îmbogățire sau dispariție, amplificare sau atenuare, în condițiile determinate (economic, informațional, politic, demografic, cultural etc.).
Punând omenirea în fața unor situații și evoluții care se impun atenției prin gravitatea și complexitatea lor, noua problematică a declanșat sau sugerat o multitudine de reacții și de proiecte: acestea s-au conturat treptat sub forma unor imperative, a unor direcții de acțiune. Așa s-au conturat „noile educații” ca „răspunsuri ale sistemelor educaționale imperativele lumii contemporane”, cum sunt definite de U.N.E.S.C.O.(G.Văideanu,1988,p.106).
Ca răspunsuri la sfidările lumii contemporane, „noile educații” sunt concretizate în diferențieri și specificări ale conținuturilor, integrate la nivelul dimensiunilor consacrate ale educației (educație intelectuală, educație morală, educație tehnologică / profesională, educație fizică și educație estetică).
Ca rezultate ale prospectivei educaționale și ale pedagogiei / educației prospective, „noile educații”, se cristalizează prioritar în elaborarea de proiecte, construcții și modele pornind de la abordarea pluridisciplinară a direcțiilor și tendințelor prezente, dar și viitoare.
„Noile educații” ca dimensiuni noi ale conținutului, în cadrul sistemelor educative, se adaptează prezentului, exigențelor problematicii lumii contemporane.„Noile educații” ca modele, proiecte și construcții se racordează prioritar la viitor, la posibile probleme ale evoluției lumii.
Este evident că problema abordării „noilor educații” din perspectiva explicației lor ca „noi conținuturi” și ca „noi proiecte, modele, construcții” în sistemele educative nu se pune în termenii unei dihotomii tranșante, ci mai degrabă a unei complementarități pe axele prezent – viitor, teoretic – practic, conținut – strategie. Avansăm această teză în condițiile în care este recunoscut faptul că elaborarea unor modele educaționale pune în acțiune anumite concepții asupra educației care valorifică toate resursele educației la nivelul conținuturilor și al formelor generale ale acesteia într-un context social deschis.
Astfel, „noile educații” exprimă necesitatea unei continue înnoiri a sistemelor educative, în primul rând prin anticiparea viitorului. Avem în vedere faptul că, în esența sa, educația și „noile educații” sunt integrate într-o viziune prospectivă totală, impusă de necesitatea modelării personalității în perspectiva exigențelor viitorului. Ceea ce constituie o provocare valabilă în egală măsură pentru teoria și practica educației.
Această necesitate de abordare a educației dintr-o perspectivă prospectivă, imperioasă s-a manifestat, în grade diferite, de-a lungul dezvoltării societății și a sistemelor educative. Reflectând evoluția gândirii pedagogice moderne și contribuind efectiv la afirmarea acesteia la nivelul unor priecte de reformă educațională și școlară apreciate în istoria sistemelor moderne de învățământ.
Încă de la sfârșitul secolului al XIX-lea și începutul secolului al XX-lea „Educația nouă” / Școala activă promova nevoia de inovare a învățământului școlar centrată pe: necesitatea integrării mai accentuate a educației în viață, crearea unei ambianțe familiale, respectarea și valorificarea independenței personalității, coeducație, activitatea practică, dezvoltarea prioritară a judecății comparativ cu memoria, interesul spontan și activitatea personală, autoemulația care înlocuiește emulația dintre elevi, formarea viitorului cetățean pentru națiune și umanitate. Am evocat astfel, principiile Școlilor active, fixate de Congresul de la Calais din1921(E.Planchard,1992,p.293).
Și „educația nouă” și „noile educații” au în comun mișcarea, de o amploare extraordinară a practicii educaționale, pentru a răspunde unor imperative sociale, științifice, pedagogice, filizofice, psihologice, politice, morale, democratice. În fapt, înregistrăm un efort constructiv de receptare a unei noi filozofii a vieții sociale și individuale și de transpunere și exprimare a acesteia în termeni padagogici.
Pe de altă parte, trebuie subliniată semnificația metodologică a celor două orientări sau curente afirmate în teoria și practica pedagogică la diferențe de peste o jumătate de secol. Astfel, atât „educația nouă” cât și „noile educații” avansează ideea promovării unor principii ale pedagogiei experimentale.
„Educația nouă” / Școală activă și-a concretizat inițiativele prin crearea unor „instituții școlare” în care sunt integrate și aplicate riguros principii pedagigice valoroase, afirmate istoric, expuse de teoreticieni, cum sunt Montaigne, Rabelais, Commenuis, Locke, Froebel, Ellen Key, Ferriere.
„Noile educații” reprezintă, într-un fel, o continuitate a curentului pedagogic afirmat la începutul secolului XX sub numele de „Educație nouă” curent centrat cu prioritate pe înnoirea raportului metodologic educator-educat, „noile educații” sunt centrate asupra unor obiectice și mesaje noi care determină conținuturile și strategiile educaționale în condițiile lumii contemporane(S.Cristea,1996,p.50).
„Noile educații” se constituie în orientări și dezvoltări ale conținuturilor educației pentru a forma o personalitate aptă să se adapteze și să inoveze realitatea, în acor cu necesitățiile de progres personal și social. Acestea urmăresc adaptabilitatea la schimbare într-o diversitate de contexte / situații, adaptabilitate realizată print-o multitudine de noi conținuturi, proiecte și programe.Integrarea și specificitatea acestora implică elaborarea și afirmarea unor planuri instituționalizate, intercorelante și complementare (vezi, de exemplu, relația dintre „noile educații” și cele trei forme de educație / instruire, formală – nonformală – informală).
Aceste noi orientări se concretizează, cel mai adesea, în noi conținuturi particulare, ce pot deveni obiective pedagogice ce trebuie înfăptuite în mod specific în funcție de caracteristicile componentelor educației, de particularitățile dezvoltării pshice a subiecților, de gravitatea problemelor în condițiile sociale generale proprii fiecărui sistem educațional. De exemplu, problema referitoare la degradarea mediului și-a găsit un răspuns prin diferențierea / amplificarea conținutului educației pentru protecția mediului și în educația ecologică; în raport de context (disciplină și teaptă de învățământ, vârsta elevilor etc.) acestea pot fi integrate în educația tehnologică / profesională, educația intelectuală, educația morală, și chiar educația fizică și estetică. Este valorificată astfel deschiderea curriculumului școlar spre realitatea socială propriei fiecărei zone, localități, comunități, clase de elevi etc.
Caracterul pluridisciplinar al conținuturilor „noilor educații”, este completat de amplificarea și diferențeiarea corespunzătoare a modurilor / situațiilor de realizare în context școlar și extrașcolar, didactic și extradidactic. În acest sens, sunt valorificate resursele de proiectare pedagogică proprii mai multor tipuri de curriculum: comun; formal – nonformal – informal; ascuns; obligatoriu – la dispoziția școlii etc. În acestă perspectivă, integrarea „noilor educații” în structura curricumului școlar poate fi realizată prin utilizarea mai multor căi prezentate de George Văideanu (prin infuzie; prin elaborarea de noi discipline sau a unor module de studiu, integrate în structura disciplinelor școlare clasice; prim module pluridisciplinare și transdisciplinare organizate formal și nonformal cu echipe de profesori, reprezentanți ai comunității educative locale etc.)(G.Văideanu,1988,p.109-110).
În anii 1980, la nivelul programelor și al recomandărilor UNESCO au fost adoptate, în cadrul „noilor educații”, următoarele dimensiuni / conținuturi particulare, cu imperative și resurse formative speciale: educația relativă la mediu / educația ecologică, educația pentru bună înțelegere și pace, educația pentru participare și democrație, educația în materie de populație / educația demografică, educația pentru o nouă ordine internațională, educația pentru comunicare și pentru mass-media, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația nutrițională, educația casnică modernă(G.Văideanu,A.Neculau,1986).
Treptat, odată cu amplificarea unor probleme la nivel global și cu apariția altor provocări și imperative majore, profilul conturat sub denimirea de „noile educații” a fost extins prin afirmarea unor „noi educații”: educația axiologică, educația antreprenorială, educația pentru creativitate, educația pentru toleranță, educația pentru sănătate, educația pentru adpatarea la situații de urgență, calamitate; educația civică etc. Se prefigurează, în viitor, noi și noi educații (educația pentru comunicare extrasenzorială ș.a.).
Pentru unele siteme educaționale, „noile educații” devin obiective pedagogice cu rol determinant în slectarea conținuturilor și strategiilor educative în contexte specifice, inclusiv la nivelul activităților didactice concrete, de predare-învățare-evaluare. Ele evoluează odată cu dinamica lumii contemporane, cu determinarea finalităților sistemelor educaționale care impun selectarea conținuturilor la nivel microsistemic, conținuturi ce pot fi proiectate monodisciplinar, inter, pluri sau transdisciplinar.
„Noile educații” sunt abordate de marea majoritate a teoreticienilor și practicienilor, ca domenii de conținut, integrate în componentele educației, respectiv în dimensiunile generale ale educației, care fixează conținuturile generale ale educației și valorile pedagogice fundamentale aflate la baza acestora (educația morală – binele moral / etic; educația intelectuală – adevărul științific; educația tehnologică – utilitatea adevărului științific; educația estetică – frumosul de artă, natură, viață socială; educația fizică – sănătatea pshică și fizică)(S.Cristea,2003,p.150-151).
Cele mai multe „noi educații” (educația pentru protecția mediului, educația axiologică, educația demografică) sunt apreciate ca specializări, pe linia conținutului, ale educației morale. Altele, sunt integrate în cadrul educației intelectuale(educația ecoloogică, educația pentru comunicare și mass-media etc.).
Cert este că oricare dintre „noile educații” impune și antrenează atât intelectul cât și atitudinile, motivația, voința și caracterul. De exemplu, educație pentru tehnologie și progres prin obiectivele vizate se circumscrie prioritar educații tehnologice / profesionale, educației casnice și economice, educației antreprenoriale. De asemenea, deși educația nutrițională, educația sanitară modernă, educația antidrog etc. sunt considerate prioritar specificări / diferențieri ale conținutului educației fizice, sportive și sanitare, ele se înfăptuiesc prin interacțiunea tuturor dimensiunilor clasice ale educației, antrenând domeniul cognitiv, afectiv și pshihomotric.
Cu toate aceste încercări de integrare a „noilor educații” în una sau alta din cele cinci dimensiuni clasice ale formării și dezvoltării personalității, se impune caracterul sistematic, interdepedent și plurisdisciplinar al fiecărei noi orientări în educație. Acesta este determinat de însăși natura problematicii lumii contemporane, de caracterul hipercomplex al personalității umane precum și de caracterul integrator al obiectivelor „noilor educații”.
Astfel, educația pentru comunicare și pentru mass-media este proiectată pedagogic prin obiective care sunt:
a) formarea/dezvoltarea unei atitudini adecvate și selective în raport cu informația care îl asaltează pe om în societatea contemporană;
b) formarea/dezvoltarea receptivității față de valorile culturale și de sensurile spirituale ale vieții(G.Văideanu,1988,p.107);
c) formarea/dezvoltarea capacității de prelucrare și interpretare, a conectivității;
d) cultivarea capacității de comunicare semantică și ectosemantică eficientă;
e) dezvoltarea comunicării asertive ș.a.
În practica pedagogică, toate acestea obiective, privite în interacțiunea lor, impun antrenarea întregii personalități într-un proces de autoperfecționare continuă cu efecte formative benefice pe termen mediu și lung.
În cadrul procesului complex intervin următoarele subsisteme:
a) subsistemul instrumental-operațional, de realizare eficientă a ființei umane – deprinderile, priceperile, obișnuințele, aptitudinile și creativitatea ca trăsătură de personalitate;
b) subsistemul relațional-valoric și de autoreglaj – caracterul, subsistemul de proiecție al personalității – motive, aspirații, convingeri, concepții, idealuri, valori etc.;
c) subsistemul cognitiv, sensibilitatea și receptivitatea față de valori; întreaga ființă umană participă în procesul comunicării.
Realizarea educației pentru comunicare și pentru mass-media valorifică disponibilitățile interdependente ale tuturor dimensiunilor clasice ale educației și tot odată antrenează transformări, evoluții în structura/funcționalitatea acestora. Pe de altă parte, conturându-și un conținut diferențiat și obiective specifice, „noile educații” pot contribui la diversificarea dimensiunilor clasice ale educației.
Diferențierea obiectivelor și specificitatea conținuturilor reclamate de diversitatea extraordinară a situațiilor educative, în contextul problemelor globale ale lumii contemporane și ale fiecărei țări impun și strategii și moduri de realizare adecvate.Aceste temeiuri ne confirmă posibilitatea abordării „noilor educații” nu numai ca noi tipuri de conținuturi cristalizate ca răspunsuri ale sistemelor educative la provocările lumii contemporane ci și ca dezvoltări / diferențieri ale însăși dimensiunilor educației.
Pentru caracterizarea „noilor educații” propunem următorul algoritm/schemă metodologică:
esența „noilor educații”/conceptul;
obiectivele vizate;
conținutul prin care se realizează;
moduri/strategii de înfăptuire;
dimensiuni ale educației în care se integrează. Interacțiunea cu acestea;
metodologii de asimilare în teoria și practica școlară.
Exemplificăm prin caracterizarea câtorva „noi educații”.
Educația relativă la mediu sau educația ecologică
Este o orientare a „noilor educații”, dintre cele mai bine structurate, fiind inclusă în planurile de învățământ ale sistemelor educative din diferite țări. Constă în asimilarea unor conținuturi și formarea unor convingeri, atitudini și comportamente relative la abordarea sistemică, interacționistă a mediului.
Principalele obiective ale educației relative la mediu pot fi astfel prezentate:
formarea receptivității / sensibilității pentru abordarea sistemică a problemelor mediului natural, social, psihic / psihosocial etc.;
formarea respectului pentru protecția și conservarea mediului;
formarea interesului epistemic pentru studierea interconexiunilor dintre diferite fenomene și a tendințelor de evoluție a acestora precum și a efectelor posibile ale interdependențelor dintre ele;
formarea convingerii de a proteja și conserva mediul natural;
formarea unor comportamente specifice de protecție a mediului;
educarea unor competențe de investigare a consecințelor posibile ale acțiunii transformatoare ale omului asupra mediului.
Educația pentru mediu sau educașie ecologică se pot realiza prin contribuția unor discipline exacte cât și a unora umaniste și sociale.
Obietivele educației relative la mediu pot fi înfăptuite prin stategii specifice ale educației formale și nonformale centrate pe acțiuni independente și în grup, pe punerea în situații reale de viață, pe organizarea activității în cadrul unei proiecte, pe soluționarea unor probleme practice concrete.
Nu excludem nici strategiile centrate pe cunoașterea predominant teoretică, pe elaborarea unor proiecte de cercetare și pe înfăptuirea lor efectivă, aspectul științific, teoretic și cel practic-aplicativ manifestându-se ca un tot unitar, unul din ele fiind prioritar într-o situație sau alta.
Educația pentru mediu se integrează la vârsta școlarului mic și preadolescent în cadrul educației morale, obiectivele fiind focalizate pe formarea unor componente ale conduitei (deprinderi, atitudini și obișnuințe de protecția mediului), precum și pe formarea unor componente ale conștiinței (noțiuni, reprezentări și judecăți / raționamente morale) și a unor trăiri afective pozitive specifice protecției mediului.
Educația pentru mediu la vârsta adolescenței imbracă forma educației ecologice și se integrează îndeosebi în educația intelectuală și tehnologică / profesională. Această orientare a educației noi este o direcție fundamentală, vitală pentru continuitatea progresului social. Resursele de progres ale educației ecologice sunt determinate, după cum efectele negative pot fi catastrofale.
Obiectivele educației pentru mediu / ecologice pot fi realizate prin strategii de implementare cum sunt:
module de studiu distincte sau recomandări cuprinse în programele școlare și universitare;
disciplină distinctă – educație ecologică sau module complementare proiectate transdisciplinar, potrivit cărora o anumită temă este abordată din perspectiva unor conținuturi generice, foarte variate, situate dincolo de granițele unei discipline.
Educația pentru schimbare și dezvoltare
O altă direcție importantă a „noilor educații” constă în educația realizată prin punerea în practică a concepției referitoare la înțelegerea omului ca subiect al propriei formări/transformări, creator al istoriei și al propriei personalități.
Înarmată cu mijloacele acțiunii, cunoașterii și valorificării, personalitatea trebuie să manifeste flexibilitate în gândire, acțiune și trăiri afective, să se adapteze la condițiile în continuă transformare ale vieții și activități. „personalitatea optimală”, „autonomă și creativă”, cerută de o societate în continuu proces de schimbare este aceea care dovedește inițiativă în anticiparea evoluției fenomenelor și care adoptă conduire flexibile în raport cu acestea pentru o adaptare superioară. Personalitatea adaptabilă este nonconformistă, creatoare, inovatoare, capabilă de autodeterminare.
Educația pentru schimbare promovează concepția unei personalități educate pentru viitor, pentru înnoire, pentru autoeducație, autodezvoltare, progres individual și social.
Educația pentru înțelegere, cooperare și pace își propune:
formarea și cultivarea capacităților și atitudinilor civice de prevenire și rezolvare a conflictelor prin: comunicare, mediere, negociere, participare la dialog constructiv axat pe efortul comun de a găsi soluții convenabile părților de rezolvare a conflictelor;
optimizarea relațiilor interpersonale de cunoaștere, de comunicare și afectiv-simpatetice;
formarea convingerii oamenilor de a apăra / păstra cu fermitate relațiile de armonie, de bună înțelegere și pace;
formarea / dezvoltarea unor conduite flexibile și tolerante care acceptă diferențele, cooperării, chiar conflictele, dialogul critic, stimulând cooperarea în situații complexe, dar și contradictorii.
Educația pentru comunicare și mass-media este o direcție de mare amploare a „noilor educații”, care angajează resurse psihice și informative vaste, având ca obiective prioritare: educarea capacități de a comunica eficient, de a cunoaște, de a coopera și acționa optim în diferite contexte socio-culturale, economice, productive, științifice.
Competența comunicativă este în conexiune cu toate componentele sistemului psihic uman, ale personalității, reflectând nivelul dezvoltării acesteia și condiționând în mare măsură succesul activităților realizate. Competența de comunicare este decisivă în valorificarea potențialului creator al ființei umane, în dezvoltarea sferei relațiilor psiho-sociale, în obținerea performanțelor, în afirmarea și ascensiunea personalității.
Comunicativitatea este antrenată și condiționează considerabil realizarea cu succes și a altor orientări / direcții ale „noilor educații”. Astfel, educația pentru schimbare și dezvoltare impune o comunicare asertivă și bună înțelegere. De asemenea, educația pentru pace, educația pentru o nouă ordine internațională, educația pentru participare și democrație nu se pot realiza optim / eficient în absența unei educații pentru comunicare. De altfel, nici o dimensiune clasică a educației și nici una dintre „noile educații”, care s-au afirmat sau se vor afirma, nu se pot înfăptui optim decât prin realizarea obiectivelor educației pentru comunicare.
În contextul „invaziei” și al presiunii influențelor mass-media se impune realizarea unei educații în acest sens. Oportunitățile oferite de mass-media s-ar putea să fie eclipsate sau chiar parțial transformate în pericole sau efecte nocive în absența afirmării puternice a unei orientări a educației care să-și propună cultivarea unor convingeri, atitudini și comportamente selective, critice de receptare, prelucrare și valorizare a mesajelor transmise.
În școală este nevoie de o educație a profesorilor și elevilor pentru receptarea și valorificarea mesajelor mass-media de către copii și tineri precum și pentru prevenirea posibilelor efecte nocive. Astfel, unele proiecte și cercetări analizează efectul televiziunii asupra evoluției psihice și psiho-sociale a copiilor și tinerilor.
Soluții educative.
Cum se manifestă tendința / preocuparea de a asimila „noile educații” în practica educațională este una din întrebările-problemă care așteaptă răspuns. Se estimează că decalajul dintre nivelul teoretic (concepții, studii, recomandări, obiective, strategii etc.) privind „noile educații” și practica educațională este încă destul de mare, deși sunt semnale de alertă în privința nevoii stringente de a transpune cât mai rapid și eficient imperativele sociale prezente, și mai ales viitoare, în procesul educațional.
Firește, educația nu poate fi o soluție universal valabilă și nu poate rezolva singură problemele sociale, dar roulu ei este în continuă creștere. Dacă ne referim numai la inundațiile cu care s-a confruntat România, am putea afirma că nu numai natura s-a supărat pe om; toate acestea sunt și un răspuns al acțiunii agresive a omului asupra naturii și o consecință a lipsei educației ecologice practice.
Procesul educațional nu se poate desfășura numai în cadrul unui model unic fără o adaptare la structuri, tradiții, condiții social-istorice specifice diferitelor țări.Chiar și în cadrul modelelor specifice diferitelor națiuni sunt necesare diferențieiri, particularizări care impun o mare varietate de programe și proiecte în scopul unei cât mai optime adaptări la contextul concret și la evoluția acestuia.
Specificitatea programelor și a proiectelor educaționale nu poate fi ruptă de problemele globale ale educației cărora trebuie să li se găsească soluții prin acțiuni sistemice inter- și pluri disciplinare, prin eforturi comune.
Sistemele educative naținale vor integra soluțiile adoptate pentru problematica lumii contemporane în mod original, respectând condițiile evoluției prezente și viitoare ale propriilor sisteme economico-sociale.
Fiecare sistem educațional va urmări obținerea performanțelor în contextul lumii contemporane și al dinamici acesteia. Structura unui sistem educațional nu mai rămâne închistată la nivelul unui program de educație de masă nediferențiat și chiar neindividualizat.
Performanța în educație trebuie structurată și evaluată pe baza unor programe specializate care răspund atât „noilor educații”, cât și nevoilor personalității umane, preocupărilor înclinațiilor și aptitudinilor acesteia.
Structurarea sistemelor educaționale pe modele și programe specializate necesită, pe lângă cunoașterea la tendințelor de evoluție globală a societății și o profundă prospectivă a fenomenelor abordate sistemic la nivelul fiecărei țări.Insuficienta cunoaștere a nevoilor de educație, prezente și de perspectivă, la nivelul sistemelor educative nașionale și insuficiența lor intergare în exigențele impuse de problemele globale se reflectă în performanțele scăzute ale sistemelor educative.
Nu se poate vorbi de existența unui model educașional unic, eficient chiar la nivelul unei țări în absența eforturilor considerabile de asimilare a acestora în practica educațională prin programe și proiecte specializate. În multe state funcționează deja o mare varietate de programe, cum sunt: protecția mediului, educația interculturală, educația pentru toleranță, educația antreprenorială, educația pentru comunicare, proiecte de leadership, de management al conflictelor, de utilizare a internetului pentru învățare etc.
Gaston Bergăr formula încă din anii ’60 cele mai generale principii metodologice ale prospectivei educaționale astfel:
a privi departe, respectiv a examina alternativele, opțiunile, deciziile, acțiunile, demersurile actuale și viitoare din perspectiva implicațiilor și consecințelor lor pe termen lung;
a privi cuprinzător, respectiv a analiza posibilele interacțiuni dintre fenomenele, procesele și sistemele studiate cu alte fenomene, procese și sisteme;
a analiza în profunzime, respectiv a identifica toți factorii care influențează sistemul studiat pe termen lung;
a asuma riscuri, respectiv a nu se limita la explicarea viitorilor posibili și realizabili, ci a se implica în realizarea acestora;
a gândi la om, respectiv a avea tot timpul în vedere faptul că prospectiva educațională trebie să se realizeze într-o viziune umanistă(M.Ionescu,2003).
Aceste principii pot fi valorificate pentru a fundamenta elaborarea și operaționalizarea obiectivelor „noilor educații” pe temelia cărora să se inițieze cu o mai multă fermitate programe și proiecte, strategii de identificare a problemelor și soluțiilor care permit valorificarea superioară a tuturor resurselor materiale, financiare și umane, la nivel macrosistemic și microsistemic, social și educațional.
1.4. Formele educației. Caracteristici
În acest capitol vom analiza problematica formelor generale ale educației, complementară cu cea a conținuturilor generale ale educației. Aceasta presupune definirea conceptului care acoperă realitatea extinsă a formelor generale ale educației și clasificarea lor pe baza unor criterii relevante din punct de vedere logic si pedagogic. Cele trei forme ale educației – educatia formală, educatia nonformala, educatia informală – vor fi alalizate în funcție de anumite modele elaborate din perspectiva paradihnei curriculumului, care evidențiază interdependența și deschiderea lor în sensul educației permanente și al autoeducației.
Educația formală
Educația formală reprezintă activitatea de formare – dezvolvoltare a personalității umane realizată într-un cadru organizat și planificat, în mod riguros și ierarhic, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Implică acțiuni cu finalitate pedagogică realizate în contextul instituțiilor/organizațiilor specializate în educație/instruire, structurate pe niveluri școlare (primar, secundar, superior) sau postșcolare/postuniversitare (activități de perfecționare, recicrare etc.). Angajează activitatea de instruire, în cadrul procesului de învățământ, organizata, planificată și realizată cu maximum de rigurozitate în timp și spațiu (plan, programe, manuale, cursuri, materiale de învățare, clasă de elevi, cabinet, laborator, atelier școlar etc.).
Educația formală este organizată instituțional în cadrul sistemului de învățământ, sub îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigură dirijarea și (re)construirea conștientă a raporturilor funcțional-structurale dintre educator și educat, realizate într-un context metodologic favorabil reuțitei pedagogice. Impune următoarele obiective generale(Cerghit,în Cherhit,Vlăsceanu,1988,p.27-28):
dobândirea cunoștințelor fundamentale în interdependența lor sistemică;
exersarea aptitudinilor și a atitudinilor elevilor/studenților etc. într-un cadru metodologic deschis, (auto) perfectibil;
aplicarea tehnicilor de evaluare socială la diferite niveluri de integrare școlară-post-școlară, universitară-postuniversitară, profesională.
Specificarea acestor obiective generale și operaționalizarea lor la nivelul unor acțiuni concrete valorifică resursele proprii educației morale, intelectuale, tehnologice, estetice, psihofizice. Realizarea lor este posibilă în cadrul organizat în context școlar și universitar. În această accepție, educația formală este cunoscută sub numele de educație școlară/universitară, promotoare a unor forme de organizare și instruirii specifice (lecție, curs, seminar, conferință). Conținuturile și strategiile angajate corespunzător obiectivelor pedagogice evocate asigură educația/instruirea de bază, susținând trunchiul de pregătire generală necesară oricărei personalități în faza fundamentării structurilor sale aptitudinale și atitudionale, dar și ulterior, pe parcursul profilării și specializării până la cele mai înalte niveluri de competență și performanță.
Coordonatele funcționale proprii educației formale sunt evidente la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Sunt exprimate normativ și demonstrate practic prin următoarele consecințe structurale și trăsături operaționale:
proiectarea pedagogică organizată pe bază de planuri, programe, manuale școlare, cursuri universitare, strategii de instruire, materiale de stimulare a învățării etc.;
orientarea prioritară a finalităților în direcția parcurgerii unor programe obligatorii, pentru „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi și studenți”(G.Văideanu,1988,p.226);
învățarea școlară/universitară sistematică, realizată prin corelarea activității cadrelor didactice, de diferite specialități, în „echipe pedagogice”, bazate pe un demers coerent, din punct de vedere metodologic;
evaluarea pe criterii sociopedagogice riguroase, implicate în luarea unor decizii specifice (note, calificative, aprecieri, caracterizări etc.), finalizate periodic prin lucrări scrise/aplicative, examene, colocvii, concursuri etc.
Analiza educației formale în funcție de criteriile promovate de paradigma curriculumului, la nivelul proiectării pedagogice, permite sublinierea următoarelor caracteristici generale structurate la nivel de:
Organizare – educație, instruire frontală, legitimată oficial în documente de politică a educației, reașizată în mod special prin lecții (în învățământul școlar) și cursuri (în învățământul universitar).
Planificare:
finașități incluse în documente de politică a educației, angajate macrostructural (ideal, scopuri strategice care vizează educația formală în general) și microstructural (obiective generale și specifice care vizează educație formală în special, realizată pe trepte, cicluri, discipline școlare/universitare);
conținuturi curiculare obligatorii incluse în planul de învățământ (precizarea disciplinelor școlare) și în programele școlare (precizarea structurii fiecărei discipline școlare în termeni de competențe și performanțe minime, medii, maxime);
metodologie – impusă în sens normativ; dependentă de specificul fiecărei trepte și discipline școalare/universitare, în limitele capacității de inițiativă didactică a educatorului (profesorului);
evaluarea – după standarde relativ fixe; finală (la sfârșitul lecției, capitolului, anului, ciclului de studii etc.); sumativă, cumulativă, prin note și calificative cu funcții de validare, promovare, certificare școlară și socială.
Realizare-dezvoltare a activității de educație formală (organizată și planificată anterior) prin articularea a trei acțiuni complementare:
predarea: comunicarea mesajului pedagogic/didactic – exactă, riguroasă, ierarhică, orientată predominant spre formarea cognitivă;
învățarea: dirijată de educator, ca efect imediat al predării; bazată predominant pe resursele psihologice cognitive ale celui educat (elevului etc.);
evaluarea rezultatelor predării-învățării prin metode clasice (probe orale, scrise, practice) adaptate la specificul fiecărei discipline de învățământ.
Limitele educației formale sunt evidente în condițiile accentuării caracteristicilor sale structurale prezentate anterior. Pot fi semnalate câteva riscuri pedagogice majore generate și întreținute prin excesul de rigoare și ierarhie:
organizarea nediferențiată, neadaptată oportun la context, care inhibă inițiativele profesorului, necesare pentru adoptarea unor formule de instruire în grup și individual sau prin experimentarea unor noi variante de activități didactice (în cadrul tipurilor consacrate formal);
planificarea rigidă a activitățiilor de educație/instruire formală prin „scenarii închise”, preluate prin rutină și conduită birocratică, fără nici un efort de reflectare și interiorizare a criteriilor impuse de paradigma proiectării curriculare și a managementului clasei de elevi;
realizarea unilaterală a activitățiilor de educație/instruire formală, în măsura în care sunt ăncurajate predarea monodisciplinară, învățarea dirijată doar spre valorificarea resurselor cognitive, evaluarea sumativă, cantitativă, standardizată, preferată în raport cu cea formativă, calitativă (psihologic), individualizată (de progres).
Depășirea acestor limite cu caracter obiectiv (dependente de caracteristicile structurale ale educației formale), dar și subiectiv (dependente de comportamnetul educatorului/profesorului), poate fi asigurată prin deschiderea permanentă a educației formale spre resursele, pozitive pedaogic, pe care le oferă educație nonformală, dar și educație informală. La acest nivel este mecesară respectarea unor cerințe exiomatice a paradigmei curricumului care vizează integrarea în structura oricărui proiect pedagogic a tuturor conținuturilor și formelor generale ale educației.
Deschiderea educației formale confirmă calitatea sa de modalitate principală de realizare calitativă a funcțiilor generale ale activității de formare-dezvoltare a personalității în context școlar sau universitar. Această deschidere este orientată spre:
a) alte modalități de organizare a acțiunii pedagogice (vezi educația nonformală);
b) alte surse de influență pedagogică (vezi educația informală).
Dubla deschidere a educației formale spre acțiuniile nonformale și influențele informale permite depășirea limitelor sale inerente, care țin de normativitatea excesivă a programelor, de tendința didacticistă a metodelor, de predispoziția rutinară a organizației școlare, de orientarea predominantă a profesorilor spre formare intelectuală, informare și evaluare cumulativă. Este o temă de cercetare dezvoltată la nivelul paradigmei și a teoriei curricumului care promovează axiomatic – așa cum aminteam – teza valorificării tuturor formelor generale ale educației în cadrul oricărui proiect pedagogic, ca resursă a autoperfecționării sale permanente.
Educația nonformală
Educația nonformală reprezintă activitatea de formare-dezvoltare a personalității umane realizată într-un cadru organizat și planificat, în mod flexibil și opțional, în mediul școlar și extrașcolor, în afara programelor de tip formal. Implică acțiuni pedagogice specifice proiectate de cadre specializate, aflate în raporturi de: a) complementaritate cu cele realizate riguros la nivel de educație formală; b) deschidere față de informațiile furnizate de educația informală, în termeni de influențe spontane.
Caracteristicile specifice educației nonformale reflectă poziția foarte mobilă a acțiunilor sale inițiale în context extrașcolar și școlar, cu resurse pedagogice extradidactice, dar și didactice. Sunt concentrate în două calități esențiale, care exprimă capacitatea educației nonformale de:
1) a interveni în interiorul, dar și în exteriorul sistemului și al procesului de învățământ;
2) a asigura „o punte între cunoștințele asimilate la lecții (formal, n.n.) și informațiile acumulate informal”(G.Văideanu,op.cit.,p.54).
Conținului educației nonformale este determinat de specificul acțiunilor pedagogice, organizate flexibil în context școlar și extrașcolar, precum și de dinamica influențelor degajate spontan la acest nivel sau preluate din mediul extern.
Acțiunile (și influențele) specifice educației nonformale sprijină în mod direct și indirect activitățile organizate la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Ele sunt plasate pe două coordonate pedagogice. Prima coordonată pedagogică este situată în interiorul școlii, dar în afara clasei, respectiv a programului didactic obligatoriu; a doua coordonată este situată în afara școlii ca organizație de bază a sistemului de învățământ. Ca urmare, identificăm două categorii de activități specifice educației/instruirii nonformale:
1) extradidactice – în afara programului formal al clasei de elevi;
2) extrașcolare – în afara mediului școlar, în instituții/organizații extrașcolare, specializate în educație nonformală.
Activitățile specifice educației nonformale, proiectate, realizate și dezvoltate în afara programului formal al clasei, sunt organizate într-un cadru foarte variat, în concordanță cu diversitatea opțiunilor exprimate de elevi la diferite intervale de timp. Sunt realizate în diferite contexte pedagogice, organizate flexibil în mediul școlar, dar specializate în educația nonformală: cercuri pe discipline de învățământ, cercuri interdisciplinare/pluridisciplinare; cercuri tematice/transdisciplinare; cenacluri literare; dezbateri tematice (educație civică, religioasă, estetică; psihofizică; orientare școlară și profesională); ansambluri sportive, artistice, culturale etc.; întreceri, competiții, concursuri, olimpiade școlare etc.
Activitățile specific educației nonformale, proiectate, realizate și dezvoltate în afara școli, sunt organizate într-un cadru specializat, cu obiective, conținuturi și metodologii afirmate în instituții recunoscute social, complementare celor incluse în programele formale. La acest nivel identificăm două categorii de activități nonformale, extrașcolare:
Activități perișcolare, organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, pentru transformarea acestui în timp liber cu valoare padagogică asumată în mod explicit. La rândul lor, aceste activități se pot clasifica în funcție de natura resurselor pedagogice angajate:
activități nonformale/extrașcolare, realizate cu resurse tradiționale: excursii, vizite la diferite obiective istorice, culturale, economice etc.; tabere, cluburi, universități populare, vizionări de spectacole (teatru, cinema etc.) și de expoziții etc.;
activități nonformale/extrașcolare, realizate cu resurse (post)moderne – activități specifice organizate la nivel de bibliotecă, videotecă, discotecă, mediatecă – școlară/universitară; activităi la nivel de presă scrisă, radio, televiziune, instruire asistată de calculator – școlară/universitară.
Activități parașcolare, organizate în mediul socioprofesional, ca soluții alternative de perfecționare, reciclare, formare continuă, educație recurentă; aceste activități pot fi instituționalizate la nivel de presă pedagogică, radioteleviziune școlară/universitară; cursuri, conferințe tematice etc., cu programe orientate special în direcția educației permanente și a autoeducației etc.
Analiza comparativă a celor de forme de organizare a educației – formală, nonformală – conduce la identificarea caracteristicilor comune și a celor distincte.
Caracteristicile comune vizează proiectarea pedagogică realizată la nivel instituționalizat, cu cadre specializate și organizarea acțiunilor pedagogice (didactice, extradidactice, școlare, extrașcolare) la nivel structural, prin corelația funcțională dintre educator și educat (vezi structura activității de educație/instruire).
Caracteristicile distincte evidențiază următoarele note specifice educației nonformale:
Proiectarea pedagogică este neformalizată, oferind educatorului o mai mare libertate de decizie și de experimentare; implică programe deschise spre interdisciplinaritate și educație permanentă, angajată la nivel general-uman, civic, socioprofesional, ideologic (religios, filosofic, politic), sportiv, estetic, etc.; presupune o arie tematică largă, dezvoltată pe fondul unor obiective specifice comune, realizabile cu ajutorul unei metodilogii extrem de flexibile și de inovatoare, de receptivă la înnoire și exercițiul euristic diversificat.
Organizarea este neformalizată, în măsura în care permite asumarea unor structuri instituționale flexibile de tip facultativ, adaptabile la cerințele elevilor și studenților , dar și ale absolvenților diferitelor forme de școlarizare medie și superioară; implică profilarea conținuturilor în raport cu opțiunile elevilor, ale comunității școlare, ale comunității locale etc.; presupune flexibilizarea metodologiei (strategii, metode, tehnici și mijloace de instruire), orientarea sa specialăspre experiment și inovație.
Evaluarea este neformalizată, urmarind în mod special stimularea psiholigică a celor care optează pentru un anumit tip de activitate, consolidarea motivației lor interne, sociale pentru instruirea eficientă, pentru studiul individual intensiv și extensiv, pentru autodezvoltarea resurselor lor creative în context deschis; implică strategii de evaluare formativă – continuă – de progres, fără note sau calificative oficiale; presupune valorificarea deplină a potențialului fiecărui educat în situații de orientare și promovare școlară și socioprofesională în perspectiva educației/instruirii permanente și a autoeducației.
Structura activității de educație nonformală are un pus de flexibilitate și de deschidere în raport cu influențele câmpului psihosocial, care concentrează și multiplică numeroase efecte centrale și secundare, dependente de contextul extern și intern existent în mediul pedagogic de referință.
Coordonatele funcționale, proprii educației nonformale, intervin ca obiective generale, „de vocație” :
1) sprijinirea elevilor și chiar a adulților cu șanse reduse de acces la o școlaritate normală;
2) stimularea dezvoltării socioeconomice și culturale a personalității umane și a comunităților locale(De Landsheere,1992,p.566-567).
Obiectivele specifice derivate vizează:
a) dezvoltarea unor sectoare socioeconomice particulare;
b) valorificarea adecvată a resurselor locale;
c) alfabetizarea funcțională, în special a grupurilor sociale defavorizate;
d) formarea și perfecționare profesională;
e) educarea generațiilor pentru o existență sănătoasă în plan moral-intelectual-tehnologic-estetic-fizic.
Dezvoltarea educației nonformale este semnificativă, în ultimele decenii, ca urmare a contribuților înregistrate în plan teoretic ( „teoria de școlarizării”) și practic, de progresul mass-media în general, de „noile mass-media”, în special.
„Teoria de școlarizării” promovează o critică radicală a educației formale (școlare), considerată „o nouă religie planetară care întreține o risipă considerată legitimă atâta timp cât nu vor fi identificate efectele ei nocive”(Illich,1071,p.82). Școala centrată pe note, calificative, examene, diplome obținute conform programe și metode rigide trebuie înlocuită prin „noi instituții educative”. Ele sunt gândite ca structuri de tip nonformal, proiectate ca rețele ale cunoașterii, bazate pe:
servicii utilizate în activitatea zilnică în uzine, aeroporturi, ferme etc., care oferă anumite „obiecte educative”: biblioteci, laboratoare, săli de expoziție, săli de spectacol, muzee etc.;
„schimburi de cunoștințe”, inițiate și finalizate de „o listă de persoane” disponibile și pregătite să realizeze astfel de acțiuni;
organisme instituționale deschise care „facilitează întrunirile între semeni”, înregistrând și valorificând aspirațiile educaționale ale acestora;
anuare care includ adresele unor personalități profesioniste sau amatoare, capabile să ofere „servicii educative” de calitate(Mahler,1977,p.56-63;128-134).
Modelul teoretic al „deșcolarizării” a introdus în plan social o anumită forță sugestivă care a influențat evoluția educației nonformale. Nu pot fi neglijate însă limitele sale majore, generate de opoziția afișată tranșat și exclusiv față de educația/instruirea formală. Astfel, educația nonformală privită în sine, independent de educația formală, întreține deficiențe funcționale prin faptul că:
„nu conduce decât rareori la o calificare oficială a competențelor”( De Landsheere, opp.cit., p.566);
Promovează structuri mult prea fluide, centrate doar asupra unor obiective concrete, imediate, fără angajarea unor strategii eficiente în perspectiva educației permanente;
întreține unele riscuri pedagogice în plan metodologic, exprimate printr-un anumit activism de suprafață (pseudoactivism) și o dependență excesivă de mijloacele tehnice care pot dezechilibra corelația dintre educator și educat;
eludarea sau neglijarea posibilităților de validare socială a rezultatelor, prin diplome și certificate, la nivelul educașției formale.
Progresele pedagogice semnificative înregistrate în domeniul proiectării, realizării și dezvoltării educației nonformale angajează depășirea modelului „deșcolarizării”. Procesul include evidențierea conexiunilor existente între educația nonformală și educația formală, plecând de la calitatea lor de forme generale de educație, bazate pe specializarea instituționalizată a proiectării pedagogice și pe organizarea acțiunilor specifice, la nivelul corelației funcționale educator – educat.
Procesul de perfecționare și dezvoltare continuă a educației nonformale este facilitat, în ultimele decenii, de progresul tehnologic general, valorificat, în mod special, în cadrul mass-media. Problema este analizată în literatura de specialitate din mai multe perspective care contribuie la înțelegerea și aprofundarea nucleului funcțional-structural ;și metodologic al educației nonformale:
Perpestiva educației permanente
Este plasată în contextul dezvoltării educației în perspective secolului XXI. “Mass-media – forță insuficient cunoscută” – deține resurse multiple, valorificabile la nivel de educație permanentă, concept care integrează toate conținuturile și formele generale ale educației. Educația nonformală trebuie să elimine efectele negative, generate de „produsele submediatice”, și să valorifice „modelele de succes”, promovate chiar prin structuri specific pedagogice (cum ar fi, de exemplu, televiziunile – culturale, școlare, universitare etc.)
Perspectiva comunicării ca model specific și ca proces de influență
Este plasată în contextul relației dintre mass-media și teoria informației. Procesarea necesară în cazul educației nonformale vizează comunicarea ca proces de acțiune pedagogică, nu doar de influență spontană. Informația furnizată de mass-media este utilizată pedagogic prin receptare și interiorizare în funcție de context. Are în vedere toate structurile exstente în educația nonformală, extradidactică și extrașcolară, în mod special cele de tip educație preșcolară bazată pe resurse tehnologice (post)moderne și de tip educație parașcolară (implicat în formarea profesională continuă).
Perspectiva structurii actului educativ prin mass-media
Este concentrată la nivelul relației dintre educatorul-emițător – și educatul-receptor. Cadrul specializat în educație nonformală valorifică resursele mass-media în construirea și transmiterea mesajelor pedagogice. Educatul-receptor al mesajelor pedagogice de tip nonformal își valorifică propriile cunoștințe provenite de la nivel de mass-media în procesul de interiorizare, aprofundare și extindere a informației.
Perspectiva abordării metodologice a educației prim mass-media
Este dezvoltată în contextul promovat de „noile educații”, prin valorificarea tuturor mijloacelor (post)moderne de informare în masă, aflate în plin proces de dezvoltare tehnologică și socială. Implică experimente pedagogice de anvergură realizate îndeosebi la nivel de educație nonformală (pedagogia audiovizualului, televiziunea școlară, dispozitivele didactice bazate pe tehnici video, învățământul la distanță, analiza tranzacțională, programarea neurolingvistică etc.)(Pastiaux,1997,p.142-151; A.Papuc,1996,p.105-111).
Obiectivele specifice educației nonformale realizate prin „noile mass-media” stimulează progresul general al ectivităților de instruire. Avem în vedere acele obiective specifice care vizează:
„difuzarea programelor în școli izolate sau încadrate necorespunzător” în perspectiva democratizării educației, a egalizării șanselor de reușită școlară;
crearea de programe pedagogice exemplare oferite tuturor cadrelor didactice;
intensificarea și extinderea proceselor de învățare în școală/universitate sau în rețea ( rolul televiziunilor școlare cu circuit închis sau deschis);
completarea cunoștințelor în domenii care solicită un grad tot mai ridicat de operativitate a informației: limbi stăine, științe socioumane, matematică, biologie etc.;
stimularea „alfabetizării funcțional” în domenii productive care solicită perfecționarea și chiar (re) calificarea profesională continuă.
Evoluția tehnologiile de vârf, tipică societății postmoderne, informaționale, bazată pe cunoaștere, a determinat proiecatarea și perfecționarea unor forme specifice de realizare a educației nonformale prin: radio-școală; televiziune școală/universitară; programe pedagogice pe internet, în cadrul ânvățământului la distanță, în contextul educației gșobale, educației permanente, autoeducației.
Educația informală
Educația informală reprezintă ansamblul influențelor pedagogice exrcitate spontan asupra personalității de la nivelul mediului social (cultural, politic, economic, religios etc.), (micro)grupurilor sociale, comunității (familie; comunitate: locală, teritorială, națională, internațională), mass-mediei (presă scrisă, radio, televiziune etc.).
Educația informală nu angajează o acțiune pedagogică, bazată pe instituționalizarea corelației dintre educator și educat. La acest nivel intervine deosebirea fundamentală dintre educație informală (bazată doar pe influențe pedagogice), educația nonformală (bazată pe activitatea pedagogică de tip nonformal) și educația formală (bazată pe activitatea pedagogică de tip formal). Rolul educației informale nu trebuie neglijat însă nici în acest context. Influențele pedagogice, extrem de numeroase și de variabile, sunt implicate, în mod inerent, la nivelul oricărei acțiuni pedagogice de tip formal sau nonformal. Există astfel un anumit potențial cognitiv, afectiv, socioprofesional al educației informale, care poate fi acumulat și valorificat pe tot parcursul exstenței umane.
Originile educației informale trebuie căutate la nivelul câmpului psihosocial care înconjoară orice activitate pedagogică.didactică. Educația informală include toate influențele spontane exercitate asupra acțiunilor cu finalitate formativă, cu efectele lor pedagogice multiplicate în timp și spațiu chiar de la nivelul activităților cotidiene care însă „nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ”(Cerghit,1988,p.28).
Sfera educației informale este în continuă extindere în societatea modernă și postmodernă, care susține „o masă informațională ca volum, dar eterogenă, foarte variată și inegală de la zi la zi, de la persoană la persoană”(G.Văideanu,1988,p.232-233).
Ascensiunea mass-media este evidentă odată cu progresul noilor tehnologii informaționale și de comunicare. La nivelul educației informale semnificative există influențele pedagogice multiplicate pe două circuite:
a) informarea globalizată (prin televiziunea prin cablu) și localizată (prin presa scrisă, posturi de radio și de televiziune dezvoltate în plan teritorial);
b) extinderea rețelelor de comunicare, care se face rapid prin noile tehnologii informaționale (internet,e-mail etc.). aceste circuite, perfecționate tehnic, generează fenomene de „suprainformare” sau de „hiperstimulare senzorială”, ale căror efecte imediate, dar și pe termen mediu și lung, sunt tot mai greu controlabile din perspectivă pedagogică.
Tipologia influențelor pedagogice implicate în realizarea educației informale poate fi sesizată în raport de mai multe criterii. Vom face referință la două criterii:
A) aria specială de apartenență a influențelor pedagogice;
B) sursa de proveniență a influențelor exercitate în condițiile comunicării pedagogice.
În funcție aria specială de apartenență, sunt semnificative două categorii de influențe pedagogice:
influențe pedagogice provenite din medii sociale mai puțin structurate instituțional (sau chiar deloc structurate instituțional): comunitatea locală, familia, strada, cartierul, satul, microgrupul de referință etc.;
influențe pedagogice provenite din medii sociale structurate instituțional, dar din perspectiva altor finalități și motivații decât cele specifice educației/instruirii: mass-media – scrisă (presa), audiovizuală (radio, televiziune), transmisă digital (prin diferite rețele informaționale la nivel local, teritorial, zonal, global, mondial etc.). Cea de-a doua categorie de influențe include mass-media în general, deosebită fundamental de mass-media specializată în proiectarea unor acțiuni pedagogice (radio-școală, televiziune școlară/universitară, programe pedagogice pe internet, softuri pedagogice etc.), proprii educației nonformale.
În funcție de sursa de proveniență a influențelor exercitate în condițiile comunicării pedagogice, sunt semnificative următoarele categorii de influențe pedagogice:
influențe generate de situația în care are loc educația într-un anumit context extern și intern (spațiu, timp, forme de organizare, stil didactic);
influențe generate de comportamentul verbal și nonverbal al educatorului/profesorului, în calitate de emițător al mesajului pedagigic/didactic;
influențe generate de necesitățile și disponibilitățile cognitive și noncognitive ale elevilor, în calitate de receptorii ai mesajului pedagogic/didactic;
influențe generate de calitățile/deficiențele speciale ale mesajului pedagogic emis, transmis, receptat și interiorizat la nivel individual și colectiv;
influențe generate de metodologia de educație/instruire utilizată, de calitățile tehnice, pedagogice și socialeale acesteia, demonstrate în funcție de specificul activității și al celor educați (personalitatea elevilor, sintalitatea clasei de elevi etc.).
Importanța educației informale este evidentă în plan cantitativ. În acest sens, educația informală este caracterizată prin faptul că „precedă și depășește ca durată, conținut și modalității de insinuare practicile educației formale”(C.Cucoș,1996,p.36).
În plan calitatic însă educația informală intervine difuz, eterogen, neselectiv, doar prin influențe spontane care devin tot mai aleatorii, din cauza câmpului lor de manifestare extrem de larg și de variabil, în lipsa unor scopurii pedagogice specifice activității de educație/instruire și a acțiunilor subordonate acesteia, de tip formal sau nonformal.
Educația informală realizată prin mass-media constituie o temă aparte, de importanță majora în condițiile exploziei informaționale amplificate zilnic la nivelul societății moderne și postmoderne. Sunt evidente două fenomene complementare proprii educațieii informale realizate prin mass-media:
creșterea potențialului său informativ general (și uneori chiar special);
situarea sa în avangarda procesului de informare rapidă, în raport cu educația formală și nonformală – vezi rolul mass-media în difuzarea noutăților științifice (cucerirea cosmosului, cercetările medicale, oceanografice etc.) și sociale (evenimente politice, culturale, economice, religioase etc., semnificative la scară locală, teritorială, națională și mondială).
In plan pedagogic, problema globală, esențială care trebuie rezolvată este cea a integrării informației furnizate de mass-media în structura cunoștințelor și capacităților dobândite prin educație formală și nonformală. La acest nivel trebuie căutat răspunsul optim la patru situații-problemă(G.Văideanu,Op.cit.,p.233-234):
„cât din informația percepută prin mass-media devine culturală”?;
care este beneficiul formativ produs în timpul celor 4-6 ore zilnice de vizionare a emisiunilor TV?;
„ce procent din imaginile sau datele percepute informal face obiectul unor discuții sau analize înainte ca un alt val de informații să le aluge în uitare”?;
În ce măsură elementele învățate informal susțin opțiunule și deciziile individuale și sociale?
Evoluția educației informale depinde de o multitudine de factori, nu doar de cei generați de progresul tehnologic și social al fenomenului mass-madia. Este determinată de ansamblul influențelor pedagogice exercitate continuu de mediul social asupra activității de formare-dezvoltare parmanentă a personalității umane.
Educația informală concentrează practic, în mod direct sau indirect, experiența de viată a fiecărei personalități, realizată intr-un mediu social complex – natural, economic, politic, cultural și comunitar. Este o experiență de învățare care nu trebuie neglijată, din contră, trebuie valorificată integral în activitatea de proiectare curriculară, după cum o demonstrează cercetările mai vechi sau mai noi de filozofie ai educației sau de politică a educației(G.Văideanu,1988).
Experiența de viată a celui educat, înțeleasă și ca expresie concentrată a influențelor informale, trebuie valorificată în cadrul activitățilorde tip formal și nonformal. Deschiderea pedagogică promovată în această perspectivă curriculară globală are un triplu scop:
preluarea cunoștințelor și capacităților acumulate deja în mediul social de referință (familie, comunitate locală, grup de prieteni etc.);
valorificarea acestor cunoștințe și capacități în rezolvarea unor sarcini curente, explicite, implicite, de tip formal și nonformal;
aplicarea acestor cunoștințe și capacități, preluate din mediul social și valorificate în context formal și nonformal, la nivel disciplinar și interdisciplinar, pe termen scurt, dar și mediu și lung.
În funcție de acest triunghi teleologic virtual, care angajează în mod special resursele pedagogice provenite de la nivelul experienței de viață a celui educat, este posibilă elaborarea conceptului de curriculum informal în interdependență cu cel de curriculum formal și de curriculum nonformal. Această problemă va fi dezvoltată în partea dedicată Teoriei generale a curriculumului.
Capitolul 2
Forme și modalități de articulare a formelor educației
2.1. Necesitatea interrelaționării formelor educației. Modalități de integrare.
Interdependența formelor generale ale educației poate fi evidențiată prin intermediul mai multor modele. Toate confirmă legăturile necesare între cele trei forme generale ale educației, consolidate în contextul finalităților pedagogice promovate de paradigma curriculumului în condițiile societății informaționale, bazate pe cunoaștere.
Articularea resurselor proprii educației/instruirii formale-nonformale-informale la nivelul unor proiecte de tip curricular asigură creșterea potențialului pedagogic al oricărei activități cu finalitate formativă, indiferent de cadrul social sau individual, școlar sau extrașcolar, didactic sau extradidactic în care este concepută, realizată și dezvoltată aceasta.
Modul de organizare a interdependențelor între educația formală-nonformală-informala depinde de viziunea teoretică și metodologică promovată de-a lungul istoriei, în pedagogia clasică, modernă și postmodernă.
Pedagogia clasică evidențiază rolul prioritar al educației formale care „ghidează, completează și corectează achizițiile obținute prin intermediul educației ocazionale (informale, n.n.) și nonformale”, exercitând „o funcție integrativă de sinteză a diferitelor experiențe trăite”(Gerghit,în Cerghit,G.Văideanu,1988,p.29).
Pedagogia modernă evidențiază posibilitatea preluării unor priorități și pe terenul educației nonformale, care oferă un câmp motivațional mai larg și mai deschis procesului de formare-dezvoltare a personalității, având o capacitate rapidă de receptare a tuturor influențelor pedagogice informale, aflate într-o expansiune cantitativă greu controlabilă.
Pedagogia postmodernă, promotoare a modelului de proiectare curriculară, evidențiază necesitatea integrării educației informale în structura de organizare a conținutului de tip formal și nonformal, în vederea valorificării depline a resurselor informaționale comprimate în experiența de învățare și de viață a elevului, studentului, adultului participant la cursuri de formare continuă etc.
Instituționalizarea interdependențelor dintre cele trei forme ale educației solicită „o abordare holistică”, dezvoltată în literatura de specialitate sub forma unor modele grafice de tip tridimensional și de tip concentric.
Modelul tridimensional evidențiază posibilitățile de instituționalizare rezultate la nivelul intersecției dintre formele generale ale educației – caracteristicile lor generale -, procesele și organizațiile implicate. Fenomenele semnificative sunt consemnate pe două coordonate, orizontală și verticală(Cerghit,1988,p.29-30).
Coordonata orizontală a modelului tridimensional asigură interdependența formelor de educație la trei niveluri de referință:
nivelul educației formale, realizat, „formal” pe trepte ierarhice; „nonformale”, prin activități proiectate în afara „curriculumului școlar”; „informal”, prin raportare la influențele (micro)grupurilor sociale;
nivelul educației nonformale, realizat „formal” prin obținerea „certificatelor și diplomelor”; „nonformal”, prin organizarea activităților extrașcolare; „informal”, prin asimilarea participărilor spontane la actul educației;
nivelul educației informale , realizat „formal” prin intermediul „locurilor de muncă”; „nonformal”, prin intermediul educației familiale; „informal”, prin intermediul experiențelor cotidiene.
Coordonata verticală a modelului tridimensional asigură interdependența formelor educației la trei niveluri de referință:
nivelul educației formale, realizat „formal” pe treptele ierarhice ale sistemului de învățământ; „nonformal”, prin intermediul „locurilor de muncă”; „informal”, prin educația familială;
nivelul educației nonformale, realizat „formal” prin activități organizate în afara curriculumului școlar; „nonformal”, prin activități extrașcolare; „informal”, prin educație familială;
nivelul educației informale, realizat „formal” prin influențele de (micro)grup; „nonformal”, prin participări complementare; „informal”, prin experiențe cotidiene.
Modelul concentric evidențiază posibilitățile de instituționalizare a rezultatelor la nivelul intersecției dintre formele generale ale educației, dezvoltate în special în plan didactic, la nivelul interdependențelor dintre:
instruirea de tip formal – urmărește dobândirea unor cunoștințe sistematizate prin programe și manuale școlare, cunoștințe organizate pe domenii disciplinare și interdisciplinare, sub îndrumarea profesorului și – în stadii superioare – în mod independent;
instruirea de tip nonformal – urmărește dobândirea unor cunoștințe complementare, opțional, prin studiu independent sau orientat de profesor, cu asumarea din partea elevului/studentului a unor roluri și strategii de învățare specifice;
instruirea de tip informal – urmărește obținerea unor informații din domenii pluridisciplinare, mai puțin abordate în școală, informații neprelucrate, dar foarte variate și numeroase; permite dobândirea de cunoștințe noi, complementare sau aprofundarea unor cunoștințe însușite anterior.
Dispoziția concentrică a celor trei forme generale ale educației evidențiază dinamica și echilibrul raporturilor de interdependență dintre planurile formal-nonformal-informal, obiectivate la toate nivelurile sistemului și ale procesului de învățământ.
Nucleul central, bazat pe educație/instruire formală, permite dezvoltarea unui cerc mai larg al educației/instruirii nonformale, integrat într-un cerc mai larg, reprezentând educația/instruirea informală, care, în ultima instanță, reflectă influențele pedagogice ale mediului social în ansamblul său(G.Văideanu,op.cit.,p.228).
Modelul concentric de reprezentare grafică a celor trei forme generale ale educației evidențiază rolurile educației formale de nucleu central, care asigură baza valorificării optime a resurselor de instruire nonformală și informală aflate în continuă expansiune cantitativă și calitativă.
Interdependența formal-nonformal-informal răspunde unei noi realități pedagogice și sociale, care consemnează creșterea cantitativă a resurselor de educație/instruire informală, ca urmare a două fenomene cu caracter obiectiv:
creșterea timpului liber ca urmare a reducerii săptămânii de muncă, în contextul progresului tehnologic în societatea post modernă;
expansiunea rețelelor mass-media, electronizate și informatizate, promovate la nivel local, teritorial, național, internațional.
În acest context complex și contradictoriu, este nesesară creșterea calitativă a rolului educației/instruirii formale, care asigură baza cunoștințelor și capacităților indispensabile personalității umane pe tot parcursul existenței sale, în cadrul numeroaselor raporturi de complementaritate cu educația nonformală și de deschidere față de educația informală.
În plus, cercetările de sociologie consemnează necesitatea responsabilizării pedagogice mai mari a familiei în societatea modernă și post modernă. Această transformare poate fi realizată doar în măsura ridicării statutului formativ al familiei de la condiția educației informale la cea acțiunii nonformale, complementară cu toate activitățile formale.
Aplicarea modelului concentric la nivelul procesului de învățământ stimulează promovarea mai multor modalități de articulare a instruirii de tip formal-nonformal-informal, în contextul specific mediului școlar și extrașcolar: lecții tematice; lecții deschise (bazate pe informații provenite din mediul informal, organizate interdisciplinar; bazate pe informații provenite din mediul informal, organizate de echipe pluridisciplinare); activități de sinteză (capitol, trimestru, an, ciclu școlar etc.); activități interdisciplinare în domeniul științelor socioumane, organizate la nivel didactiv; activități educative/ore de dirigenție etc., organizate în echipe interdisciplinare și pluridisciplinare (care valorifică informațiile de tip nonformal-informal); activități de învățare independentă; activități extradidactice și/sau extrașcolare de tip cercuri științifice, excursii didactice etc.
Schema grafică de reprezentare a modelului concentric de integrare a educației formale-nonformale-informale oferă sinteza principalelor informații teoretice și metodologice aplicabile diferențiat la toate nivelurile, treptele și disciplinele proiecatate curricular în cadrul sistemului de învățământ.
Această schemă concentreză și căile posibile de perfecționare a instruirii în perspectiva proiectării curriculare, a educației permanente și a autoeducației, căi situate în interiorul, dar și în exteriorul sistemului de învățământ. Avem în vedere faptul că „încercările de articulare sau de integrare din perspectiva învățării continue a diferitelor tipuri de învățări sau de experiențe se fac atât din interiorul sistemelor educative (al activităților didactice sau extradidactice), cât și din interiorul acestora”(G.Văideanu,1988,p.235).
În termenii analizei de sistem, raporturile dintre sistemele de educație, sistemul de învățământ, procesul de învățământ sunt reflectate la nivelul interdependențelor necesare între educația formală-nonformală-informală,
dezvoltate permanent în contextul societății în ansamblul său.
Analiza acestui model evidențiază caracteristicile generale și modalitățile de articulare a celor trei forme generale ale educației. Le sintetizăm în funcție de concluziile avansate în literatura de specialitate care vizează educația, dar și învățarea ca acțiune determinantă în cadrul instruirii(G.Văideanu,op.cit.,p.228).
Caracteristici generale ale celor trei forme generale ale educației:
Educația/învățarea de tip formal: cunoștințe sistematice (orare, programe, manuale etc.); învățarea organizată de profesor – pe discipline; corelare; învățare orientată-învățare interdependentă; evaluare periodică;
Educația/învățarea nonformală: este complementată în raport cu educația/învățarea formală: activități organizate de educator pe baza opțiunii educaților; educații (elevii) au inițiativă în cadrul acțiunii pedagogice, îndeplinesc roluri tot mai active în procesul de dobândire a unor cunoștințe și capacități;
Educația/învățarea informală: instruire/învățare semiformală: studiu independent, orientat de profesor, dar realizat acasă și în mediul social de referință; învățarespontană realizată în contexte deferite, cu grad scăzut de prelucrare a informației furnizate; învățare a unor conținuturi din domenii mai puțin sau deloc abordate în școală; învățare pluridisciplinară și transdisciplinară.
Modalități de articulare – în mediul școlar, dar și extrașcolar:
activități didactice (de tip formal): lecții tematice sau lecții deschise spre informații obținute de elevi în plan informal,care valorifică toate acumulările obținute nonformal (studiu individual orientat, realizat în bibliotecă/acasă; cercuri de specialitate etc.);
activități didactice (de tip formal): lecții în echipă: interdisciplinare (biologie-chimie, chimie-fizică, istori-geografie, literatură-istorie etc.) sau pluidisciplinare (știinșele naturii, știinșele sociale etc.), care valorifică informații obținute în plan informal (mass-media, excursii, filme, lectură etc.) și cunoștințe și capacități acumulate nonformal (studiu individual orientat în bibliotecă/acasă; cercuri de specialitate etc.);
activități educative (de tip formal): ore de dirigenție (cu conținuturi particulare diversificate, abordate din perspectiva predominant morală), care valorifică informațiile obținute la nivel informal (experiența individuală) și nonformal (studiu individual dirijat; cercuri de dezbateri etice, religioase, filozofice etc.);
activități de sinteză, realizate la nivel formal (la sfârșit de capitol, modul de studiu, semestru, an, ciclu, treaptă, nivel de învățământ), valorificând toate informațiile acumulate de elevi în plan nonformal și informal;
activități școlare (de tip formal) și extrașcolare (de tip nonformal), care aborează problematica lumii contemporane din sperpectivă științifică, socială, filozofică, religioasă etc. valorificând informațiile dobândite la nivel informl;
activități școlare (de tip formal) și extrașcolare (de tip nonformal), care îmbină învățarea dirijată (de tip nonformal) cu învățarea independentă (spontană, de tip informal, dar și autoorganizarea de elev, la nivel nonformal).
2.2. Parteneriatul Educațional
PARTENERIATE EFICIENTE ȘCOALĂ – FAMILIE – COMUNITATE
Așa cum am putut remarca în capitolul precedent, numeroasele cercetări făcute în alte țări demonstrează că implicarea părinților, a familiilor și a membrilor comunității în sprijinirea activităților școlii este benefică pentru toți elevii. Participarea adulților transmite elevilor mesajul că școala este importantă, iar munca pe care ei o prestează este demnă de atenție și prețuită. Rezultatele cercetărilor științifice argumentează puternic în favoarea implicării parentale în educarea copiilor și implică faptul că această implicare este un factor determinant pentru succesul școlar al copiilor. Copiii ai căror părinți sunt mai implicați au note mai mari (atât medii școlare, cât și scoruri mai bune la teste), frecvență școlară ridicată, atitudine pozitivă față de școală și de activitatea de învățare, sporesc performanțele și aspirațiile, dobândesc trăsături psihice pozitive (creșterea motivației și a stimei de sine); în cazul lor, promovabilitatea este mai ridicată, iar problemele pe care le pot avea la diferite discipline se reduc.
Sprijinul din partea școlii și colaborarea dintre școli, familii și membrii comunității constituie în cazul lor elemente cheie în realizarea beneficiilor maxime pentru toți copiii. Colaborările care strâng laolaltă toți partenerii și elementele necesare pentru un sprijin comprehensiv și unitar dobândesc un maxim de eficiență atunci când au la bază școala. Parteneriatele eficiente constituie modele care îi ajută pe cei mai tineri să aibă succes și îi învață să se străduiască în mod adecvat pentru ei înșiși. Personalul școlii, părinții și membrii comunității trebuie să elaboreze o strategie de implicare în activitatea școlii și să lucreze împreună, oferind pregătirea și condițiile materiale necesare implementării ei.
Nu este un subiect de educație care să întrunească mai multe opinii pro decât necesitatea „implicării părinților”. Părinții, profesorii, directorii de școli și oamenii politici, toți sunt de acord că implicarea familiei este hotărâtoare și definitorie în educarea elevului. A fi implicat în mod semnificativ în educație nu este important doar pentru membrii familiei, ci și pentru toți cei răspunzători de ea. Așa cum a pus în evidență cercetarea desfășurată în județul Alba, precum și numeroasele investigații făcute în alte țări, în general, cadrele didactice doresc ca membrii familiei și ai comunității să fie implicați întru-un mod în care să-i ajute pe școlari să aibă succes, dar care să nu le scadă, nici să le sporească îndatoririle lor de profesori. La rândul lor, solicitați și supraîncărcați din cauza locurilor de muncă nesigure, de responsabilități casnice și de activitățile copiilor, membrii familiei doresc să-și educe copiii să reușească în viață, dar fără să mai aibă și alte activități în afară de programul lor deja foarte încărcat. Pe de altă parte, dincolo de dorința celor mai multe cadre didactice de a realiza implicarea familiei și a membrilor comunității, o mare parte din ele au nevoie de ajutor în a dezvolta programe eficiente de parteneriate școală-familie-comunitate.
Când ne referim la parteneriate, vorbim de clădirea unor relații între indivizi sau grupuri de indivizi care sunt caracterizate de responsabilități și cooperări reciproce, cu scopul de a atinge anumite obiective. Parteneriatele școală-familie-comunitate reprezintă relațiile de colaborare între familie, școală și comunitate cu scopul, în primul rând, de a avea rezultate educaționale și sociale pozitive pentru copii și adolescenți, cu beneficii reciproce pentru toate părțile implicate. Parteneriatele presupun responsabilitate și respect reciproc. Partenerii admit importanța și influența potențială a tuturor membrilor cu care lucrează și investesc în educația copiilor, al căror viitor, la rândul lui, va influența calitatea vieții din întreaga comunitate.
CUM FUNCȚIONEAZĂ TEORIA PUSĂ ÎN PRACTICĂ
În unele școli există încă educatori și profesori care spun: „Dacă familia își face datoria, și noi ne vom putea face datoria”. Există încă familii care spun: „Noi am crescut acest copil, acum este treaba voastră să îl educați”. Astfel de formulări conduc la ideea separării sferelor de influență școală-familie. Alți educatori și profesori susțin: „Nu pot să-mi fac meseria fără sprijinul familiilor elevilor mei și fără sprijinul comunității”. Unii părinți spun: „Trebuie să știu ce se întâmplă la școală pentru a-mi putea ajuta copilul”. Aceste fraze ilustrează ideea intersectării sferelor de influență școală-familie.
În cadrul parteneriatelor, profesorilor și conducerii școlii le revine sarcina de crea a școli cât mai asemănătoare familiilor. Aceste școli trebuie să recunoască individualitatea fiecărui elev și să creeze un climat în care elevul să se simtă valorizat și integrat. Școlile trebuie să vină în întâmpinarea tuturor familiilor, nu doar a celor la care este ușor de ajuns.
În contextul parteneriatelor, părinților le revine sarcina de a crea familii asemănătoare școlilor. Aceste familii trebuie să conștientizeze faptul că fiecare copil este și elev. Familiile trebuie să sublinieze importanța școlii, a temelor pentru acasă și a activităților care contribuie la dezvoltarea competențelor și a aspirațiilor spre succes ale elevilor.
Comunitățile, inclusiv grupurile de părinți care lucrează împreună, trebuie să creeze oportunități de învățare, evenimente și programe care susțin, promovează și recompensează progresul elevilor, creativitatea, contribuțiile, performanțele, excelența acestora. Comunitățile au sarcina de a crea contexte familiare, servicii și evenimente care să sprijine cât mai mult copiii. Famliile și elevii cu un dezvoltat spirit comunitar își ajută vecinii și pe celelalte familii. Conceptul școală comunitară dobândește astfel noi sensuri. El desemnează un loc unde se desfășoară programe și servicii pentru elevi, familii și membri ai comunității, înainte, în timpul și după activitățile școlare zilnice obligatorii.
Școlile și comunitățile discută despre programe și servicii orientate spre familii – acestea însemnând că în proiectarea lor trebuie luate în calcul nevoile și realitățile vieții de familie, că ele trebuie să fie fezabile și echitabilie față de toate familiile. Atunci când toate aceste concepte se combină, elevii trăiesc experiența unor comunități de învățare sau a unor comunități de suport(Epstein,1995).
Cum lucrează parteneriatele în practică
Toate aceste concepte sunt în acord cu teoria intersectării sferelor de influență, însă ele nu sunt concepte abstracte.Putem întâlni aceste concepte zilnic în cadrul conversațiilor, al știrilor, al diverselor evenimente. Într-o școală asemănătoare familiei, un profesor ar putea spune: „Știu când un elev are o zi dificilă și știu cum să îl avut să o depășească”. Un elev pe jumătate adormit ar putea să-și profesorul și să îi spună „mamă” sau „tată”, râzând apoi cu un amestec de stânjeneală și amuzament. Într-o familie asemănătoare școlii, un părinte arputea spune: „Sunt sigur că temele pentru acasă sunt prioritare pentru fiica mea”. Un copil ar putea ridica mâna în timpul cinei cerându-și voie să spunâ ceva, la fel ca la școală, și toată lumea va glumi apoi pe seama gestului său. Atunci când comunitățile ajung la familii și la elevi, tinerii vor spune: „Acest program dă sens cu adevărat eforturilor mele de la școală!”. Probabil, părinții sau educatorii vor comenta: „Această comunitate sprijină într-adevăr școlile”.
Atunci când oamenii aud despreconceptele de școală asemănătoare familiei și de familie asemănătoare școlii, ei își amintesc o serie de exemple pozitive de școli, profesori și inițiative/organizații din comunitate care au fost „ca o familie” pentru ei. Astfel, ei ar putea să-și amintească de un profesor care le-a acordat o atenție specială, recunoscându-le unicitatea ca persoane sau recompensându-i pentru progresele sale, așa cum ar face un părinte. Ei ar putea să-și amintească de unele lucruri de acasă care erau „exact ca și la școală”, sprijinându-le munca de elevi, sau ar putea să-și amintească anumite activități din cadrul comunității, care îi faceau să se simtă buni și deștepți, atât în ochii lor, cât și ai familiilor lor.ei ar putea să-și amintească faptul că părinții și ceilalți membri ai familiei erau implicați în activitățile educaționale, făcând acest lucru cu plăcere și fiind mândri de progresele de învățătură ale copiilor lor (progrese observate atât la școală, cât și în îndeplinirea cu succes a temelor pentru acasă), comportându-se astfel ca niște profesori.
Conceptele și exemplele prezentate mai sus sunt ilustrative pentru potențialul școlilor, al familiilor și al comunităților de a crea medii educaționale suportive.Există școli excelente sub aspect academic, care ignoră însă familiile elevilor. Aceste școli vor crea bariere între profesori, părinți și elevi, care vor afecta viața școlară și procesul de învățare. Există școli ineficiente sub aspect academic, care implică însă familiile elevilor în activitatea școlară în mod pozitiv. Nici una dintre aceste școli nu ilustrează un mediu educațional suportiv, mediu care implică excelența academică, o bună comunicare și relații productive între școală, familie și comunitate.
Unii copii au succes școlar fără prea multă implicare din partea familiei sau chiar în condițiile neglijării și dezinteresului din partea acesteia, mai ales dacă școala are excelente programe academice și de suport. Profesorii, rudele apropiate, alte familii și membrii comunității le pot oferi acestor elevi îndrumări și încurajări importante. Pe măsură ce sprijinul din partea școlii, familiei și comunității crește, tot mai mulți elevi se simt siguri pe ei, îngrijiți, înțeleg obiectivele educaționale, se străduiesc să-și valorifice pe deplin potențialul, construiesc atitudini și comportamente pozitive față de școală și frecventează școala. Interesele și investigațiile comune din partea școlilor, familiilor și comunităților creează condiții pentru suport care „supradetermină” succesul școlar.
Orice program poate fi proiectat și implementat mai bine sau mai rău. Chiar dacă sunt bine implementate, programele de parteneriat școală – familie – comunitate s-ar putea să nu fie utile tuturor familiilor. Într-o comunitate școlară suportivă, cei implicați muncesc continuu pentru a îmbunătăți natura și efectele parteneriatului. Deoarece interacțiunile dintre educatori, părinți, elevi și membri comunității nu sunt întotdeauna facile sau încununate de succes, programele de parteneriat trebuie să creeze o atmosferă de respect și încredere ca bază pentru construirea relațiilor parteneriale. Chiar și în parteneriatele de succes există întrebări, conflicte, dezbateri aprinse și neînțelegeri; aceste parteneriate oferă structurile și procesele necesare rezolvării problemelor și se mențin, devin chiar mai puternice, după ce neînțelegerile se rezolvă. Fără acea atmosferă de respect și încredere, neînțelegerile și problemele privind activitatea școlii sau a elevilor, probleme care vor apărea cu siguranță, vor fi greu de rezolvat.
Parteneriate eficiente cu familia
Crearea unor parteneriate cu familia este un proces ce necesită coalizarea energiilor și unirea efortului tuturor partenerilor și care trebuie considerat un element legitim al procesului educativ, element care influențează dezvoltarea și activitatea de învățare a elevilor. Parteneriatele cu familia ating un maxim de eficiență și contribuie la obținerea unor beneficii pe termen lung atunci când sunt comprehensive și bine planificate. Din experiența unor programe de parteneriat reușite se evidențiază faptul că implicarea adecvată a membrilor familiei presupune activități desfășurate la nivelul clasei de elevi, acasă, precum și participarea la deciziile care se iau la nivelul școlii. În cadrul parteneriatelor eficiente cu familia sunt apreciate atât modalitățile mărunte, dar importante, prin care părinții sprijină acasă educația copiilor, pregătindu-i zi de zi pentru activitatea de învățare, cât și modalitățile vizibile de implicare în activitatea școlii.
Munca în parteneriat trebuie să însemne pentru parteneri încredere și respect reciproc, un continuu schimb de informații, împărtășirea acelorași scopuri și strategii, drepturi și responsabilitați stabilite de comun acord. Decisiv în procesul desfășurării parteneriatului este atitudinea conducerii școlii față de implicarea familiilor și membrilor comunității, care este adesea elementul cheie ce determină succesul sau eșecul unor astfel de programe parteneriale. Directorii de școală trebuie să creeze acel mediu de lucru în care profesorii și personalul școlii să îi perceapă pe părinți ca parteneri deplini.
Crearea uni climat școlar pozitiv. Părinții, ceilalți membri ai familiilor cât și membrii comunității au o anumită experiență anterioară în relația cu școala, experiență care va avea un impact pozitiv sau negativ asupra modului și gradului în care vor dori să se implice în parteneriat. Acest lucru nu trebuie neglijat în elaborarea și implementarea programelor parteneriale în școli. Cercetările sugerează existența unei relații semnificative între climatul școlii și gradul de implicare al părinților în educația copiilor; membrii familiei par să se implice doar în cazul în care climatul școlar – sub aspect educațional și social – îi face să se simtă bineveniți, respectați, demni de încredere, ascultați și necesari.
În ceea ce privește implicarea familiei, școlile cu climat pozitiv realizează următoarele:
sprijină membrii familiei în participarea și dezvoltarea unor relații cu personalul școlii și membrii altor familii;
contribuie la dezvoltarea personală a membrilor familiilor, sub aspectul cunoștințelor despre creșterea și dezvoltarea copilului, sub aspectul abilităților educative și al stimei de sine;
încurajează membrii familiei să aibă ceva de spus și să se implice în luarea deciziilor cu privire la educația copiilor.
Atunci când școlile creează un climat pozitiv, sensibilizând familiile și furnizând structurile necesare implicării acestora, vor rezulta parteneriate școală – familie eficiente. Astfel de parteneriate conectează familiile și școlile în scopul de a ajuta elevii să reușească în plan școlar și în viitor.
Respectarea diverselor culturi și tradiții de familie. Școlile și programele performante trebuie să țină cont de sporirea diversității segmentelor de populație ce includ familia și elevul. Aprecierea tradițiilor familiale din cadrul diverselor culturi presupune în primul rând conștientizarea și acceptarea diferențelor dintre ele. Datorită acestui lucru, profesorii trebuie să găsească metode pentru a-i determina pe părinți să prețuiască și să împărtășească trăsăturile distinctive, tradițiile culturale, celebrarea unor evenimente și tradiții populare care îl pot ajuta să-și dezvolte sentimentul de identitate și apartenență la comunitate și școală.
Centre de susținere parentală și familială. Se stabilește, în cadrul școlii sau comunității, un spațiu special rezervat părinților și membrilor familiei. Acest centru trebuie să fie astfel amenajat, încât să corespundă necesităților școlii și membrilor participanți. Rolul acestui centru poate varia de la asigurarea unui loc de adunare neoficial pentru ca părinții să poată schimba informații, până la promovarea succesului la serviciile oferite de comunitate. O gamă largă de materiale, casete video, broșuri și alte publicații, poate fi pusă la dispoziția părinților. Unele centre se pot extinde pentru a putea oferi educație parentală, biblioteci cu împrumut sau cursuri variate pentru părinți. Introducând în fiecare comunicat informativ al școlii rubrica „Ce este nou la centru familial” și sponsorizând diferitele evenimente educative sau de familie, se vor spori vizibilitatea și eficacitatea centrului.
Beneficiile parteneriatelor cu familia. Strategiile simple pot influența performanțele și comportamentul școlar al elevilor și încuraja părinții să devină mai interesați și mai implicați în comunitate. Cercetările indică faptul că, indiferent de statutul economic, etnic sau cultural al familiei, implicarea părinților în educația copiilor conduce la îmbunătățirea performanțelor școlare și a prezenței la cursuri, precum și la reducerea ratei abandonului școlar și a delicvenței. Părinții și familia au un impact puternic asupra educației tinerilor. Copiii ai căror părinții le ascultă problemele, îi sprijină în efectuarea temelor, se implică, transformând experiențele de zi cu zi ale copilului în oportunități de învățare, sau îl îndrumă cu ajutorul materialelor și instrucțiunile oferite de profesori obțin rezultate școlare impresionante.Implicarea părinților în educația copiilor lor și asistarea acestora în îndeplinirea sarcinilor școlare contribuie la diminuarea efectelor sărăciei și absenței educației formale. Existența unui mediu familial suportiv, cu așteptări înalte în ceea ce privește succesul școlar al copilului, se corelează sistematic cu performanțe ridicate la învățătură.
Conexiunea familie – școală. Persoanele (profesori, facilitatori și alți experți) care au lucrat cu familiile și cu școlile sugerează o serie de acțiuni concrete prin care părinții, școlile și comunitățile pot să susțină activitatea de învățare a elevilor. Fiind primii profesori ai copiilor lor, părinții pot:
Să stabilească un program zilnic de efectuare a temelor. Părinții sunt chemați să stabilească pentru copilul lor un program zilnic de efectuare a temelor. În acest scop, le oferă acestora un spațiu pentru studiu, linștit și bine iluminat. Se asigură că televizorul și radioul sunt închise. Descurajarea vorbitului la telefon în timpul efectuării temelor. Încurajează efortului copilului și sunt disponibili pentru a răspunde la întrebările care li se adresează. Discută cu el despre ceea ce a învățat. școala are datoria de a îndruma învățarea, însă datoria de a învăța revine elevilor. Între timpul pe care elevul îl petrece învățând acasă și performanțele școlare există o relație de directă proporționalitate.
Să citească împreună cu copilul. Părinții să citească împreună cu copilul și să îi ofere prilejul să îi vadă citind atât pe ei, cât și pe alții copii mai mari. Este necesar să meargă împreună cu copilul la bibliotecă, să îl îndrume să obțină permis și să il ajute să găsească cărți potrivite pentru interesele și pasiunile sale. Studiile arată că părinții care le citesc copiilor și îi pun să citească regulat, contribuie la îmbunătățirea performanțelor școlare. Faptul că părintele găsește timp pentru a citi cu copilul constituie calea cea mai sigură de a-l încuraja să citească, aspect ce reprezintă un element-cheie în educația copilului.
Să folosească televizorul în mod inteligent. Părinții stabilesc un program de utilizare a televizorului și ajută copilul să aleagă emisiunile pe care le va viziona. Selectează emisiuni pe care să le vadă împreună și să discute pe marginea lor. Părinții trebuie să utilizeze televizorul în mod inteligent, să limiteze timpul de vizionare și să ajute copilul să selecteze emisiuni educative. Dacă sunt selectate cu atenție, unele emisiuni TV pot contribui la creșterea interesului pentru învățătură.
Să mențină legătura cu școala. Părinșii nu trebuie să aștepte ca școala să comunice cum se descurcă și ce face copilul acolo. Ei se informează permanent cu privire la ceea ce învață copilul, care sunt sarcinile lui școlare și modul în care le îndeplinește. Din când în când, vizitează școala și discută cu profesorii. Dacă nu pot merge la școală, dau telefon. Oricum, să nu aștepte pâă apar probleme. Cercetările asupra performanțelor școlare ale elevilor de liceu au arătat că informarea continuă a părinților cu privire la performanțele școlare ale copiilor cotribuie la îmbunătățirea acestor performanțe. Parteneriatul parinți – profesori constituie un element-cheie în crearea, acasă și la școală, a unui climat propice activității de învățare.
Să ofere premii și încurajări. Părinții trebuie să încurajeze copilul să depună efort, să sacrifice timp și să muncească asiduu pentru a-și îndeplini cu succes sarcinile școlare. Să îl încurajeze să fie perseverent și să îi ofere recompense pentru succesele obținute. Acasă, să cultive o atmosferă caldă și suportivă, în paralel cu stabilirea fermă a unor standarde în ceea ce privește îndeplinirea sarcinilor școlare. Părinții dețin un rol important în influențarea și motivarea copilului pentru succesul școlar. Părinții trebuie să încurajeze copilul în îndeplinirea sarcinilor școlare și, de asemenea, să îl încurajeze în implicarea în diverse programe și activități extrașcolare, cea ce îi va spori încrederea în sine și îl va ajuta să-și delimiteze interesele.
Să vorbească cu adolescenții. Părinții să se străduiască să afle cine sunt prietenii fiului/fiicei lor și să știe câte ceva despre ei. Să sprijine adolescentul în activitățile școlare și extrașcolare. Să îi implice în activitățile din cadrul familiei. Părinții trebuie în mod continuu să stabilească și să impună reguli, să evidențieze importanța rolului de model pe care adolescentul îl deține pentru frații/surorile lui mai mici. Discutând, copiii și părinții pot afla multe unii despre alții. Părinții trebuie să-și precizeze valorile, în mod deschis, față de adolescent. Vorbind deschis despre importanța unor valori ca onestitatea, încrederea în sine, responsabilitatea, părinții vor ajuta adolescentul să ia decizii corecte.
Importanța rolului școlii în dezvoltarea parteneriatului. școlile pot face primii pași în crearea unor relații de colaborare puternice, prin crearea unui mediu școlar primitor, informare regulată, analiza serioasă a sugestiilor și munca susținută în scopul stabilirii și menținerii unor relații pozitive. Școlile constituie elementul-cheie, iar munca lor creează premisele dezvoltării parteneriatelor de succes. Gradul în care școlile încurajează și facilitează dezvoltarea parteneriatelor constituie unul dintre cei mai puternici predictori ai implicării parteneriale – implicarea fiind mai puternică în cazul în care școlile agreează și facilitează construirea de parteneriate.
Una dintre provocările majore în construirea parteneriatelor școală – familie – comunitate constă în pregătirea indivizilor pentru luarea deciziilor și asumarea unor roluri de lideri. Școlile trebuie să își asume responsabilitatea pregătirii partenerilor pentru implicarea activă și să contribuie la formarea părinților și a membrilor comunității implicați în parteneriat. Cu siguranță, există puțini părinți care doresc și știu cu adevărat să se implice în parteneriat, iar școlilor le revine sarcina instruirii și formării părinților și membrilor comunității astfel încât aceștea să dobândească abilitățile necesare implicării în echipele parteneriale. Crearea unor echipe parteneriale eficiente implică existența unor disponibilități pentru construirea relațiilor de colaborare, promovarea încrederii, participarea la cursuri de formare și dezvoltare profesională.Construirea unor echipe parteneriale eficiente necesită efort susținut, timp, disponibilitatea de a contribui cu propriile forțe, formare continuă și comunicare interactivă.Deoarece aceste eforturi înseamnă foarte mult pentru școală, ele necesită sprijin susținut din partea instituțiilor locale.
Strategiile multianuale de dezvoltare a parteneriatelor școală – familie – comunitate par să aibă forța care asigură succesul. În acest caz, școlile trebuie să elaboreze un proiect pe mai mulți ani, care să cuprindă obiective precise, strategii și metode de evaluare continuă, feed-back-ul astfel obținut având rolul de a asigura o atmosferă pozitivă, de progres. Într-un proiect multianual, trebuie permanent avut în vedere ritmul în care se progresează și dezvoltarea relațiilor dintre familii și comunitatea școlară(Epstein,1995).
Parteneratele de succes trebuie să continue și pe parcursul liceului. Modalitățile de comunicare între familie și școală se schimbă de regulă de la școala generală la liceu, ca urmare a creșterii cerințelor profesorilor și a nevoilor elevilor; fără îndoială însă, părinții rămân aliați valoroși în promovarea succesului tinerilor.Părinții au autoritatea asupra propriilor copii, sprijinul său fiind necesar pentru formarea unor deprinderi de învățare, supravegherea în afara școlii, limitarea utilizării televizorului și susținerea pregătirii pentru urmarea formelor de învățământ superior.
Cercetătorii subliniază faptul că eforturile școlii de promovare a implicării părinților în educația copiilor vor fi încununate de succes doar dacă profesorii au pregătirea adecvată pentru a susține procesul. Cu toate că există numeroase dovezi experimentale care atestă îmbunătățirea performanțelor școlare ale elevilor în cazul implicării părinților în educația lor, puțini profesori au pregătirea necesară pentru a dezvolta și susține parteneriate cu familia. Mulți profesori afirmă că, deși ar dori să colaboreze mai mult cu familiile elevilor, pur și simplu nu au timp suficient pentru a face acest lucru. Ei au nevoie de timp și de o pregătire adecvată pentru a lucra în parteneriate cu familiile.
Conexiunea școală – familie. Pentru a face schimbări semnificative în școlile noastre, membrii familiilor trebuie să fie implicați direct în educația copiilor lor. Oricum, pentru a susține această implicare, este nevoie de sprijinul școlii, al comunității, al mediilor de afaceri și al instituțiilor guvernamentale. În efortul de a conecta școlile cu părinții, școlile pot:
Să încurajeze părinții și profesorii să stabilească cadrul desfășurării activității de învățare. În acest cadru vor fi stabilite obiective, așteptările și responsabilitățile școlii și ale părinților, ca parteneri egali, implicați în promovarea succesului tinerilor. Cadrul convenit trebuie să fie elaborat într-un limbaj simplu. Utilizarea unor astfel de cadre, alături de alte strategii școlare, poate contribui la crearea unor relații mai strânse între părinți, elevi și profesori și a unui mediu stimulativ pentru învățare.
Să instruiască personalul școlii. Școlile performante valorizează implicarea părinților și apelează la ajutorul acestora. Mult prea frecvent, unele școli contactează părinții doar atunci când a apărut o problemă. În crearea parteneriatelor școală – familie, este necesară instruirea directorilor, a profesorilor și a altor angajați ai școlii, precum și a părinților, aceștia fiind ajutați astfel să dobândească deprinderile necesare. Susținerea parteneriatului este sarcina fiecăruia.
Să dea teme pentru casă care să angajeze părinții. De exemplu, pot fi propuse anumite proiecte pe termen lung menite să implice părinții în procesul de învățare, cum ar fi construirea arborelui genealogic al familiei, reconstituirea istoriei acesteia sau descrierea muncii de zi cu zi a părinților.
Să dea părinților putere de decizie. Părinții trebuie să fie implicați în luarea unor decizii cu privire la educația școlară a copiilor lor. Școlile trebuie să permite opțiunea implicării individuale sau colective a părinților în luarea unor decizii cu privire la obiectivele și standardele școlare.
Să-și extindă programul de funcționare. Rămânând deschise după-masa, seara și în weekend, școlile vor permite elevilor și părinților să participe la activități recreative sau academice și vor furniza diverse programe de educare a adulților, precum și programe de instruire în educarea copiilor.
Să creeze centre de informare (de resurse) pentru părinți. Aceste spații situate în perimetrul școlii invită părinții să-și împărtășească experiența educațională cu alți părinți și să se implice, alături de profesori și personalul școlii, în diverse activități educative.
Parteneriate eficiente cu comunitatea
Școlile fac față multor provocări și prejudecăți (percepții negative). Ele se confruntă zi de zi cu cerințe și probleme neașteptate, cărora reușesc însă să le facă față, și oferă cele mai bune opțiuni educaționale pentru fiecare elev, recurcând la ajutorul organizațiilor și al membrilor comunității. Parteneriatele cu comunitatea oferă soluții pentru ca școlile să poată contribui la îmbunătățirea vieții elevilor și a familiilor lor. Colaborarea cu comunitatea poate angaja sisteme de suport foarte extinse.Recurgerea la resurse extrașcolare și colaborarea cu familiile poate contribui alât la dezvoltarea abilităților de învățare ale copiilor, cât și la dezvoltarea unor abilități extrașcolare.
Școlile trebuie să construiască parteneriate cu comunitățile într-un efort comun de îndeplinire a tuturor cerințelor impuse de procesul educativ. În cadrul multor comunități există instituții grandioase – muzee, biblioteci, universități, biserici, fundații, teatre – și talente remarcabile – muzicieni, interpreți, scriitori și artiști -, resurse care pot fi dirijate spre sprijinirea achiziției de cunoștințe și deprinderi de către elevi, astfel încât aceștia, la rândul lor, să poată contribui deplin la viața socială, economică și politică a comunității.
Relațiile din cadrul parteneriatelor școală – comunitate pot fi reciproce, furnizând astfel multe beneficii pentru comunitate. Clădirea școlii poate deveni loc de desfășurare al întâlnirilor reprezentanților comunității, pentru diverse cursuri de educare a adulților, reprezentanții ale teatrului local, programe de promovare ale sănătății, ore de fitness, evenimente sportive sau recreative. Elevii pot juca un rol activ în cadrul comunității, implicându-se în proiecte de servicii comunitare sau voluntariat. Prin implicarea unor organizații comunitare sau de afaceri ca parteneri în educarea tinerilor, școlile vor pregăti cetățeni și muncitori mai bine adaptați la cerințele viitoare ale pieței muncii. În sens invers, împlicarea școlilor în parteneriat va conduce la sporirea interesului pentru sistemul public de educație în rândul membrilor comunității.
Cercetările indică faptul că orice încercare de schimbare sau de reformă a sistemului public de educație, pentru a fi eficientă la nivelul clasei de elevi, trebuie să fie adaptată unei populații în continuă schimbare. Având în vedere aceste transformări, principala sarcină cu care se confruntă astăzi liderii din sistemul educațional constă în conștientizarea membrilor comunității, a organizațiilor locale și a mediilor de afaceri cu privire la rolul lor în sistemul public de educație. Anganjamentul comunitar nu constă doar în rezolvarea situațiilor de criză.Un angajament comunitar eficient implică stabilirea unor măsuri preventive (cum ar fi, pentru început, implicarea populației în fiecare etapă de dezvoltare sau reformă a sistemului de educație). Angajamentul comunitar cultivă suportul social și generează măsuri de reformă a sistemului de educație.
Conexiunea comunitate – familie – școală. Comunitățile pot sprijini conexiunile dintre familii și școlii în multe moduri, printre care:
Contribuind voluntar la educația noii generații. Membrii comunității și ai mediilor locale de afaceri pot sprijini implicarea familiilor prin extinderea mijloacelor educaționale (mediului de învățare). Voluntarii pot sprijini școala, contribuind la organizarea unor evenimente speciale sau participând regulat la activități tutoriale sau de îndrumare. Implicarea familiilor și a comunității trebuie menținută pe parcursul întregii școlarități (la toate clasele). De asemenea, fiind implicați în conducerea locală (consiliul local), membrii comunității pot influența hotărârile locale.
Jucând un rol în sprijinirea dezvoltării tinerilor și a familiilor. resursele comunitare trebuie puse la dispoziția școlilor și familiilor. Organizațiile comunitare trebuie să ajungă la familii, furnizând servicii, cum ar fi îngrijirea copiilor, programe după orele de curs, ajutor la temele pentru acasă, programe de educare a părinților sau servicii de consiliere pentru tineri și pentru familii. Invitarea unor persoane oficiale din sistemul de învățământ pentru a vorbi grupurilor și organizațiilor civice despre principiile, regulamentele și tendințele din sistem constituie o altă modalitate de susținere a parteneriatului.
Sprijinind alcătuirea unui program flezibil de muncă pentru părinți, astfel încât aceștia să se poată implica în educația copiilor. Angajatorii pot alcătui programe speciale, mai flexibile sau mai scurte, pentru părinții implicați voluntar în activitatea școlii. În plus, în pauza de prânz pot să aibă loc o serie de seminarii, unde părinții pot să învețe unele lucruri despre educarea copiilor lor sau despre modul în care aceștia pot fi sprijiniți în efectuarea temelor pentru acasă. Vizitele copiilor la locul de muncă al părinților, pe parcursul unei zile obișnuite, pot consolida și completa cunoștințele teoretice învățate în clasă prin asocierea unor cunoștințe practice.
2.3. Curriculumul opțional
Curriculumul la decizia școlii redă „totalitatea proceselor educative și al practicilor de învățare pe care fiecare școală le recomandă în mod direct elevilor săi în cadrul ofertei curriculare specifice. La nivelul planurilor de învățământ, CDȘ reprezintă numărul de ore alocate școlii pentru construirea specificului proiect curricular”( G.C.Prodan, 2010,p.39).
Curriculum la decizia școlii are trei versiuni:
Curriculum aprofundat – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care analizează aprofundarea obiectivelor de referință ale curriculumului-nucleu prin noi obiective de referință și unități de conținut, în numărul maxim de ore menționat în plaja orară a unei discipline .
Curriculum extins – reprezintă, pentru învățământul general, acea formă de CDȘ care urmărește dezvoltarea obiectivelor și a conținuturilor din curriculumul-nucleu prin noi obiective de referință și noi unități de conținut, în numărul maxim de ore menționat în plaja orară a unei discipline. Acesta presupune pătrunderea programei în totalitate.
Opționalul – „reprezintă, pentru învățământul obligatoriu, acea formă de CDȘ ce se află într-o disciplină școlară; aceasta presupune redactarea în școală a unei programe cu obiective și conținuturi noi, distincte de acelea prezente în programele de trunchi comun”(G.C.Prodan,2010,p.39-40).
Curriculum la decizia școlii conține astfel:
Curriculum nucleu aprofundat – CNA:
Pentru elevi cu avantaje neorientate spre o disciplină/arie curriculară;
Pentru elevi cu drumuri individuale de învățare mai lente.
Curriculum extins – CE:
Pentru elevi cu interese aparte pentru o disciplină/arie curriculară;
Pentru elevi care străbat în totalitate programa și manualul.
Curriculum elaborat în școală – CEȘ:
Conține oferta de opționale – modele de activități opționale oferite de școală sau alese din lista M.E.C.:
Opțional la nivel de disciplină;
Opțional la nivel de arie curriculară;
Opțional la nivelul mai multor arii curriculare.
Prezența unui curriculum la decizia școlii (CDȘ) admite atât individualizarea școlilor și realizarea unei „personalități” a acestora (prin Proiectul școlii și prin Oferta școlii), cât și garantarea parcursurilor individuale ale elevilor conform intereselor și înclinațiilor lor (prin posibilitatea elevilor de a decide).
Orele din Curriculum la decizia școlii sunt distribuite prin planurile-cadru întregii arii curriculare, continuând ca elevii și părinții să opteze, ținând cont de oferta școlii, disciplina/disciplinele cărora li se distribuie aceste ore. Disciplinele opționale pot fi înfăptuite pe perioada unei trepte de școlaritate.
Pentru acoperirea numărului de ore pe săptămână menționat prin planul-cadru în oferta școlii vor conține ore de opțional, ore de extindere sau, după situație, ore de aprofundare. Acolo unde se află mijloace materiale și umane școlile și liceele pot cuprinde în Oferta școlii și ore de activitate extracurriculară, suplimentare ariilor curriculare.
Documentația disciplinei opționale
Numele opționalului; Motivație – argument
Aria curriculară și tipul de opțional
Perioada (semestrial, anual, pe ciclu curricular)
Modalitatea de desfășurare: pe grupe (număr grupe, număr elevi), pe clasă
Inițiator/i (nume, prenume, specialitatea, grad didactic);
Școala și localitatea; Locul desfășurării
Tabelul elevilor competitori (număr curent, nume, prenume, clasa, semnătura)
Proiect de program (teme/conținuturi), anexa cu recomandări
Bibliografie; Proiecte didactice; Observații:
Calendarul disciplinelor opționale îndeplinesc următorii pași:
Profesorii aleg din lista propusă de Minister spre cercetare sau recomandă propriul opțional.
Proiectul opțional (programă, durată, conținuturi) va fi înfăptuit pentru a fi prezentat în fața Consiliului de Administrație al școlii. După acceptul sau, el devine oferta de opțional a școlii. (Termen: ianuarie)
Lista ofertelor de opțional este făcută publică și se afișează în școală, fiind și anunțată elevilor și părinților. (Termen: febroarie)
Elevii și părinții trebuie să fie inștiințați și întrebați. Consiile de administrație trebuie să facă dovada acestei consultări.
Cadrele didactice trebuie să își facă cunoscută oferta de opțional fiecărui elev, pentru ca acesta să poată opta.
Oferta școlii va fi făcută publică, pentru anul școlar ce va urma (Termen: sfârșitul lunii martie)
Programele școlare pentru disciplinele opționale vor fi avizate de Consiile de administrație și acceptate de Inspectoratul Școlar Județean. După acceptul lor devin document oficial și sunt obligatorii. (Termen: 30 iunie)(G.C.Prodan,2010,p.40-41).
Capitolul 3
Model de proiect educațional, bazat pe relaționarea dintre educația formală, nonformală și informală
Obiectivele cercetării:
Elaborarea unui proiect de parteneriat educațional, care să pună în evidență relația formal-nonformal-informal și rolul acesteia în dezvoltarea personalității elevilor.
Testarea proiectului de parteneriat prin impactul acestuia asupra cadrelor didactice și studenților.
Ipoteza generala:
Dacă proiectul de parteneriat este centrat pe activități extrașcolare, cu strategii și activități atractive și alternative, atunci poate contribui la dezvoltarea elevilor și poate fi apreciat de cadrele didactice.
PROIECT DE PARTENERIAT EDUCAȚIONAL
„CARTEA ~ PRIETENA MEA”
DENUMIREA PROIECTULUI
Titlul:,,Cartea ~ prietena mea!”
Domeniul și tipul de educație în care se încadrează: Domeniul cultural-artistic. Educație pentru dezvoltare personală.
Tipul de proiect: local .
Propunător :Pungociu Elena Cristina
Ipoteză:
Încă din primii ani de grădiniță copiii sunt familiarizați cu “lumea cărții”, cu misterele pe care le ascunde și care îi fascinează, cu personaje fantastice sau rupte din realitate, cu aventurile palpitante ale eroilor îndrăgiți.
Fiecare sală de clasă are prevăzut un centru de interes denumit “Biblioteca” unde preșcolarul lucrează concret cu cartea, se familiarizează cu elementele componente ale cărții, îi descifrează mesajul scris, citește primle litere, primele silabe, primele cuvinte. Prin urmare, în grădiniță se deschide drumul spre cunoaștere prin intermediul cărții, prietena nedespărțită a copiilor.
Argument:
Prezentul proiect de parteneriat își propune cultivarea dragostei pentru limba “dulce și frumoasă” pe care o vorbim, inepuizabilă în resurse poetice, educarea gustului pentru frumos, a sensibilității și puterii de selecție a valorilor. Numai lucrând cu cartea, va manifesta interes pentru creațiile lirice și epice, copilul își dezvoltă vocabularul, expresivitatea și originalitatea limbajului scris și oral.
Puncte tari
Colaborarea grădiniță și o instituție de cultură ~ biblioteca.
Valorizarea cărții ca univers de cultură și civilizație.
Cultivarea respectului pentru “carte” și a interesului copiilor pentru textele lirice și epice.
Oportunități
Deschiderea față de proiectele originale, manifestată de către M.Ed.C., prin publicarea metodologiei și criteriilor de selecție
DESCRIEREA PROIECTULUI:
Scop:
Inițiatorii proiectului și-au propus ca scop promovarea celor două instituții de învățământ și cultură prin organizarea unor acțiuni comune cu caracter extracurricular în sensul atingerii obiectivelor propuse și deschiderii spre cultură a copiilor.
Obiectivele cercetării:
Încurajarea și stimularea interesului copiilor pentru carte, prin descoperirea artei literare ca păstrătoare a celor mai înalte valori morale.
Construirea unui grup partenerial care urmărește relevarea și clădirea unor responsabilități moral-civice și juridice ale individului și ale colectivului față de cultură.
Educarea unor trăsături pozitive de caracter pozitive în planul atitudinilor și valorilor, prin “întâlnirea” cu eroii cărților.
Exersarea limbajului și operațiilor intelectuale fapt ce conferă autonomie și ușurință de mișcare în mediul apropiat.
Înțelegerea frumosului, a binelui și a adevărului ca probleme esențiale ale vieții.
Familiarizarea preșcolarilor cu cărți ilustrate atractive, incitante, altele decât cele studiate la grădiniță.
Durata: 2014 – 2015
Conținutul proiectului:
Calendarul activităților
„Cartea ~ prietena mea”– vizită la Biblioteca Județeană
Medalion literar-artistic: ,,Dor de Eminescu”– program dedicat marelui poet național M. Eminescu.
„Iarna pe uliță” – creații literare ale copiilor, educatoarelor, părinților.
„Mama, ființa cea mai dragă”– programe artistice.
“Tărâmul copilăriei ~ în poezia Elenei Farago” – vizită la casa memorială a Elenei Farago; program dedicat nemuritoarei poete Elena Farago.
„În lumea minunată a basmului” – carnavalul personajelor.
Modalități de realizare a obiectivelor
Antrenarea copiilor în activitățile propuse în proiect
Elaborarea programelor acțiunilor
Resurse umane
Copii, școlari
Educatoare
Părinți
Bunici
Personalul de la bibliotecă
Profesori de limba română
Parteneri
Inspectoratul Școlar Județean Dolj
EVALUARE – CALITATE:
Evaluarea internă a proiectului
Cenaclu, program artistic, carnaval, expoziții tematice, creații literare.
Premii în cărți.
Întâlniri cu profesori de limba română.
Evaluarea externă a proiectului:
Analiza periodică a etapelor proiectului.
Rezultate așteptate :
Rezultate școlare mai bune;
O mai buna legătură școală-bibliotecă;
Dezvoltarea la profesori si la elevi a unor competențe de comunicare, de lucru în grup, de a analiza o problema din multiple perspective.
SUSTENABILITATEA PROIECTULUI
Grădinița noastră urmărește atragerea copiilor și părinților în acțiuni desfășurate împreună cu instituții de cultură din orașul nostru, și, de asemenea, dorește ca parteneri școlari și preșcolari din mediul rural.
Chestionar de evaluare a proiectului de parteneriat educațional
(cf.Bunăiașu, 2011)
In ce măsura apreciați că modelul de proiect de parteneriat educațional pune în evidență relația formal-nonformal-informal?
În foarte mare măsură
În mare măsură
Într-o măsură medie
În mică măsură
În foarte mică măsură
Deloc
Sunteți de accord cu afirmația că modelul de proiect propus este flexibil și poate fi aplicat în practica școlară?
Acord total
Acord relativ
Nici acord, nici dezacord
Dezacord relativ
Dezacord total
Considerați că modelul de proiect de parteneriat cuprinde elemente de originalitate, putând fi un instrument alternativ în activitățile extrașcolare?
În foarte mare măsură
În mare măsură
Într-o măsură medie
În mică măsură
În foarte mică măsură
Deloc
Dacă ați ales una din primele patru variante, precizați care sunt elementele originale, de noutate ale proiectului de parteneriat.
Ce categorii de competențe vizează, în opinia dumneavoastră, proiectul propus?
Pentru fiecare dintre următoarele activități, strategii ale proiectului de parteneriat, stabiliți câte un rang valoric de la 1 la 5 (1 – rangul cu cea mai mare valoare):
Analiza nevoilor elevilor
Analiza expectanțelor părinților
Activități de învățare bazate pe aplicații
Lecții în echipe interdisciplinare
Organizarea de activități de parteneriat educațional
Metodele alternative de evaluare
Implicarea și responsabilizarea partenerilor în desfășurarea proeictului
Estimați care sunt efectele formative ale aplicării proiectului de parteneriat propus.
Precizați câteva aspecte privind îmbunătațirea proiectului propus, atât în proiectare, cât și în aplicare.
Interpretare chestionar
Grup țintă- cadre didactice, studenți
Data aplicării 23.06.1015
Număr chestionați – 20
In ce măsura apreciați că modelul de proiect de parteneriat educațional pune în evidență relația formal-nonformal-informal?
Sunteți de accord cu afirmația că modelul de proiect propus este flexibil și poate fi aplicat în practica școlară?
Considerați că modelul de proiect de parteneriat cuprinde elemente de originalitate, putând fi un instrument alternativ în activitățile extrașcolare?
Concluzii
Lucrarea de față constituie rezultatul cercetării mele atât în învățămantul primar cât și preșcolar.
Concluziile lucrării subliniază faptul că prin abordarea acestei teme se urmărește dezvoltarea personală a elevilor. Consider că școala ocupă rolul cel mai important în educarea tinerei generații, ea fiind esențiala instituție socială specializată în instruirea oamenilor pentru carieră și viață.
Școala are o singură finalitate – formarea elevului pentru activitatea ulterioară, creșterea competențelor acestuia. Așadar elevul învățând de-a lungul anilor, ajunge o persoană capabilă de a se orienta în viață.
La sfârșitul activităților moderne de predare-învățare-evaluare rezultatele școlare nu se raportează numai la achizițiile elevilor în domeniul cognitiv, cunoștințe, capacități, abilități ci și la întregul spectru de comportamente care ajută la evoluția personalității elevului: comportamente școlare din plan afectiv și psihomotor, unele rezultate școlare, unele rezultate extrașcolare cu influență directă asupra rezultatelor școlare, deprinderi autoevaluative sau rezultatele recomandate ale procesului de instruire.
În privința conținuturilor, complementaritatea competențe – abilități de viață, garantează cadrul opțiunii pentru programul de formare de către toate cadrele didactice.
În fond, tema valorifică în mod direct sau indirect cunoștințe asimilate de elevi la toate disciplinele din trunchiul comun, realizând oportunitatea corelării acestora în vederea desfășurării lor prin comportamente și atitudini la nivel de performanță, în viața reală.
Angajarea elevilor în programe de dezvoltare a abilităților de viață generează valorizarea competențelor obținute în cadrul formal și înțelegerea finalităților educației.
Dezvoltarea abilităților de viață se obține prin proiecte organizate pe algoritmul educației nonformale.
În planificarea evaluării oricărei activități trebuie să existe un proces de evaluare/autoevaluare care să urmărească atingerea obiectivelor propuse.
Consecințele abilităților asimilate în procesul de învățare trebuie să fie identificabile, măsurabile, să se axeze pe nevoile elevilor și să fie corespunzătoare cu obiectivele activităților.
Calitatea educației formale este determinată de toate compenentele curriculumului școlar: conținuturi, obiective, strategii didactice, evaluarea.
Educația informală este parte componentă a educației continue cu ajutorul căreia oricare, în mod personal, captează noi informații și își formează noi competențe și atitudini ce își au originea în experiența de zi cu zi și în influențele educative ale mediului individual.
Acest mod de educație are, de obicei, un caracter liber. Persoana care vrea să evolueze cercetează, caută informații pentru a-și consolida, dezvolta cunoștințele și competențele descoperind noutăți din diferite domenii, care îi îndeplinesc curiozitățile, nevoile personale.
În perioada de formare inițială și continuă, fiecare persoană necesită de îndrumare în procesul de informare. În stadiul formării inițiale, profesorul este cel care îl ghidează pe elev/student în activitatea de întregire a cunoștințelor, prin acțiuni individuale.
În formarea continuă, instituțiile specializate oferă informarea și optimizarea competențelor profesionale, în paralel cu studiul individual continuu.
Participarea familiei în parteneriatul școlii este determinat de interesul familiei față de școală. Acesta este crescut dacă familiile au copii care merg la școală.
Cu cât școala reprezintă o valoare a familiei cu atât gradul de implicare al familiei este mai mare. Se constată că acei copii care sunt sprijiniți de părinți, care au în familie atitudini pro-școală adecvate obțin performanțe școlare ridicate și au un grad de aspirație ridicat față de nivelul de școlarizare pe care doresc să-l atingă. Atitudinea familiei față de școală se transferă și copiilor și se manifestă în gradul de interes față de activitățile școlii, față de teme, față de rezultatele evaluării, față de aprecierile cadrelor didactice etc.
Cu cât cei implicați sunt mai educați, au mai multe informații, au acces la mai multe resurse, cu atât parteneriatul și formele de manifestare ale acestuia sunt mai diverse. Important este ca fiecare dintre cei implicați să-și conștientizeze interesele (personale sau instituționale), să vadă avantajele parteneriatului. Acolo unde, școala vine cu oferte diverse pentru copii, familii, comunitate și face cunoscute aceste oferte, comunitatea, reprezentanții acesteia pot fi mai implicați și mai conștienți de avntajele parteneriatului.
În concluzie, putem afirma că parteneriatul dintre școală și comunitate locală trebuie să aibă în vedere crearea unei rețele comunitare. Funcționarea optimă a acestei produce efecte benefice atât asupra celor educați cât și întregii comunități locale.
Curriculum este conceput, încât copilul contribuie la propia formare și dezvoltare. De asemenea, alături de instituția specializată, care este școala, este implicată în procesul de formare și educare și familia, precum și comunitatea școlară.
Curriculum oferă elevului o varietate de programe din care acesta are posibilitatea de a opta, într-o anumită masură, pentru cele care îl atrag mai mult. Prin acest document se proiectează și așteptările care reprezintă repere pentru cadrele didactice și elevi.
În concluzie, se poate spune că în școală, începând cu ciclul preșcolar, se pun bazele formării copiilor și se realizează cea mai mare parte a calităților unui „om modern”, capabil de adaptare.
Am plecat de la ideea că toți oamenii sunt apți de performanțe educative. Mi-am pus întrebarea cum pot fi stimulate aceste capacități și cum pot fi concretizate din punct de vedere pedagogic.
Posibilitățile de dezvoltare a educației, apărute o dată cu amplificarea conceptului de învățământ deschis, bazat pe experiența și orientat spre acțiune dau elevilor multe ocazii de manifestare a independenței, învățării prin descoperire,.
Consider că, structurile școlare, îi obligă pe elevi la o învățare pasivă și acționează ca o „frână” în calea educației.
Bibliografie
V. Musca, Alexander Baumgarten, (2006), Filosofia politică a lui Platon, Ed. Polirom;
Legea Învățământului nr. 84/1995 din 24 iulie, republicată;
Joița E. (1999)-Pedagogia. Știința Integrativă a educației, Ed. Polirom, Iași;
Ionescu, Miron, (2003), Instrucție și Educație, paradigme, orientări și modele, Cluj- Napoca,;
George Văideanu, (1988). Educația la frontiera dintre milenii. Ed. Polirom, București;
Emil Planchard, (1992), Pedagogie Școlară contemporană, Ed. Didactică și Pedagogică, București;
Cristea Sorin, (1996), Pegagogie, Ed. Hardiscom,;
Cristea Sorin, (2003),Fundamentele Științelor educației: Teoria Generala a Educației ,;
Miron Ionescu , (2003), Conceptul General de Educatie, Cluj-Napoca;
Mircea Agabrian, Vlad Millea, ( 2005), Parteneriate Școala-Familie-Comunitate , Institutul European, Iași;
Prodan Gianina Cătălina, (2010), Ghid de Practică Pedagogică , Ed. Eurobit;
Bunăiașu C.M. , (2011), Teoria și Metodologia Curriculumului, Ed. Universitaria, Craiova;
Jinga, I. și Istrate, E. (1998).Manual de Pedagogie. Ed. All, București;
Cucoș, C. (2002). Pegagogie. Ed. Polirom, Iași;
Joița, E. (2003) ,Pedagogie. Teoria Educației. Ed. Aramis, București;
Nicola, I. (2003). Tratat de Pedagogie Școlară. Ed. Aramis, București;
Ungureanu, D. (1999) ,Educație și Curriculum , Ed. Eurostampa , Timișoara.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formele Educatiei Caracteristici Si Modalitati de Relationare (ID: 159463)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.