Forme și Moduri de Organizare a Activității Didactice în Grădiniță
CUPRINS
CAPITOLUL I
Modalități de organizare a activităților didactice în grădiniță
1.1. Finalitățile și curriculumul în învățământul preșcolar b#%l!^+a?
Cadrul definirii finalităților educației preșcolare
“Modelarea personalității, pregătirea omului pentru integrarea social – în mod conștient, sistematic, organizat – se realizează în instituțiile de învățământ” (Tomșa Gh., coord., 2005, pag. 56).
Prima instituție de învățământ cu care copiii intră în contact este grădinița – instituția menită să ocrotească și să facă educația copiilor aflați la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).
Finalitățile educației reprezintă un concept integrator ce sintetizează și sistematizează nivelurile și categoriile de scopuri, sugerând și responsabilitatea factorilor care le formulează. Ele cuprind:
▪ nivelul finalităților, la decizia factorilor politici, însemnând opțiunile și orientările naționale fundamentale în materie de educație (și depinzând de dezvoltarea economică, socială, culturală);
▪ nivelul scopurilor, care angajează responsabilitatea administratorilor învățământului și a specialiștilor, privind gestionarea educației (organizare, curriculum, rețea școlară, mijloace);
▪ nivelul obiectivelor, ce angajează responsabilitatea managerilor, profesorilor, învățătorilor, institutorilor, educatoarelor la convergența dintre ce este necesar și posibil de realizat.
Finalitățile educației desemnează totalitatea idealurilor, scopurilor și obiectivelor educaționale de diferite niveluri și categorii, care configurează proiectul de personalitate în baza căruia sunt orientate și organizate sistemele educaționale.
Idealul educațional este modelul de personalitate spre care tinde o societate și la realizarea căruia contribuie procesul de învățământ și alte infuențe exercitate asupra tinerei generații. El cuprinde valori împărtășite de societate dintr-o perioadă istorică, dintr-o națiune. El este „întemeiat pe tradițiile umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății și contribuie la păstrarea identității naționale” și constă în „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea învățământului 84/1995).
Scopurile educației traduc idealul educativ pe vârste și pe etape ale procesului de învățământ. În timp ce idealul este o aspirație, o intenție, o perfecțiune greu de atins, scopurile cuprind implicit sau explicit și direcțiile de acțiune pentru realizarea lor. În timp ce idealul este un model global de personalitate, scopurile prezintă o abordare analitică, din perspectivă temporală și structurală, prin descrierea componentelor (cognitivă, socio-afectivă și psiho-motorie, motivațională și atitudinală) și a interacțiunilor dintre acestea, ele vizează laturile și componentele educației, nu doar ansamblul proiectului personalității.
Obiectivele educaționale sunt subordonate scopurilor (și evident idealului), constituind expresia operațională pragmatică a finalităților, deosebindu-se prin câteva trăsături definitorii de celelalte finalități:
▪ sunt formulate în termeni operaționali, empirici, cu condiții și termene ( pot fi evidențiate, observate, măsurate nemijlocit în comportamentul celor educați după învățare) și constituie puncte de reper în evaluare și proiectare;
▪ sunt finalități centrate pe cel educat (comportamente, performanțe ce rezultă din activitatea lor de învățare);
▪ sunt centrate pe rezultate (nu pe activitate), cuprind parametri ce descriu „produsul”, comportamentele așteptate de la elevi și preșcolari la finele activității;
▪ sunt nu doar expresia unor necesități (ca și scopurile), ci și a unorposibilități de realizare concretă, o sinteză între necesar și posibil de atins la un moment dat, în condiții concrete.
Curriculum pentru învățământul preșcolar are în vedere atingerea următoarelor finalități ale educației timpurii:
▪ dezvoltarea liberă, integrată și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de trebuințele sale, sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;
▪ dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;
▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identități, a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de sine pozitive;
▪ sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe, capacități, deprinderi și atitudini necesare acestuia la intrarea în școala și pe tot parcursul vieții.
Întrucât finalitățile educației în perioada timpurie (de la naștere la 6/7 ani) vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale curriculumului sunt formulate pe domenii experiențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experiențiale devin instrumente de atingere a unor obiective si, în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în b#%l!^+a?b#%l!^+a?contextul în care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare. b#%l!^+a?
Domeniile experiențiale sunt:
1. Domeniul estetic și creativ
2. Domeniul om și societate
3. Domeniul limbă și comunicare
4. Domeniul științe
5. Domeniul psiho-motric.
Domeniile de dezvoltare sunt:
1. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate și igienă personală
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoțională
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului și a comunicării
4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă
5. Domeniul Capacități și atitudini în învățare
Reforma învățământului este definită ca „o schimbare amplă în orientare, structură și conținut” (Dicționar de pedagogie, 1979, pag. 338). Coordonatele pedagogice ale acestei definiții delimitează astfel atât elementele componente ale reformei, cât și ierarhia schimbărilor care susțin și validează practic realizarea efectivă a oricarei reforme din învățământ:
▪ scimbarea finalităților care determină orientarea valorică a sistemului și a procesului de învățământ;
▪ schimbarea structurii de bază și de conducere a sistemului de învățământ pe niveluri, trepte, cicluri etc. în vederea îmbunătățirii tuturor activităților organizate în cadrul procesului de învățământ;
▪ schimbarea conținutului instruirii, proiectat în sens curricular, în funcție de obiectivele generale și specifice elaborate la nivel de politică a educației, determinate prin calitatea planului de învățământ, a programelor și manualelor școlare.
Reforma învățământului preșcolar – numit în ultima vreme șiînvățământ preprimar – devine o parte componentă a reformei generale a educației/învățământului care își propune, în mod prioritar schimbarea finalităților, în vederea operării, în consecință, a unor transformări substanțiale la nivelul structurii de organizare a gradiniței, pe grupe de copii, și în domeniul programei activităților instructiv-educative, urmată, în logica proiectării curriculare, „de unele recomandări metodologice” necesare fiecarei educatoare pentru realizarea eficientă și evaluarea continuă, formativă, a conținuturilor propuse.
În ceea ce privește finalitățile – prima coordonată pedagigică a reformei învățământului preșcolar – gradinița de copii urmărește pe tot parcursul ariilor și al ciclurilor sale curriculare, atingerea următoarelor două obiective de maximă generalitate, derivate din structura idealului educației („formarea personalității autonome și creative”), deschise, în același timp, în direcția elaborării și aplicării unor strategii optime de specificare și de concretizare, productive în plan psihologic și social:
a)Dezvoltarea psihică și fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de dezvoltare a acestora, dar și cu trebuințele, activitate specifică vârstei preșcolare, situată între 3-6/7 ani;
bSocializarea copilului preșcolar și pregătirea acestuia pentru debutul școlarității – la nivel intelectual, afectiv-motivațional și psihomotor.
Trebuie remarcate coordonatele pedagogice de natură axiologică și normativă care stau la baza acestor finalități ce anticipează un tip de schimbări educaționale care orientează și conduc procesul de instruire realizabil pe parcursul învățământului preșcolar. Asupra acestor aspecte de ordin tehnic și metodologic insistă și Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, care evidențiază reperele unor transformări urmarite cu consecvență de reforma învățământului preșcolar:
▪ „o libertate mai mare oferită copilului, capacităților sale de expresie”;
▪o eliberare a copilului și a educatoarei de orice tendință sau practică de formalism, ceea ce are drept consecință perfecționarea continuă a corelației pedagogice subiect-obiect;
▪ o restructurare curriculară a raporturilor dintre educație și instruire; ca atare învățământul preșcolar, plecând de la obiectivele sale generale și specifice, este„conceput ca o instruire realizată prin educație și nu ca o educație dobândită prin instruire”;
▪ o viziune didactică, de tip curricular, bazată pe valorificarea deplină a trebuințelor de dezvoltare ale copilului, dincolo de orice „tipar prestabilit de o didactică suverană” (de tip tradiționalist).
În contextul finalităților educației preșcolare, instruirea susține„structura de bază” a educației preșcolarului în plan intelectual, dar și moral-afectiv, psihofizic, dar și estetic. În această direcție este angajată întreaga activitate proiectată pe termen mediu și lung în vederea formării „imaginii de sine”, a „conștiinței identității”, care presupune „capacitatea de a cântării alternativele în mod sistematic”, în cadrul unor viitoare aptitudini sau abilități realizabile, după cum preciza Jean Piaget, la începutul adolescenței.
A doua coordonată majoră a reformei învățământului preșcolar o constituie noua structură de organizare a grădiniței de copii, ca instituție autonomă și integrată, în același b#%l!^+a?b#%l!^+a?timp ca treaptă a școlii primare. b#%l!^+a?
În sistemul românesc de învățământ grădinițele sunt organizate, în general, pe trei grupe:
– grupa mică (copii între 3 și 4 ani);
– grupa mijlocie (copii între 4 și 5 ani);
– grupa mare (copii între 5 și 6 ani);
A treia coordonată majoră a reformei învățământului preșcolar o constituie schimbarea conținutului instruirii. În principiu această problemă, esențială pentru validarea sau invalidarea în practică a valorilor și structurilor reformei, adaptate la nivel de politică a educației, presupune asumarea unor opțiuni și priorități fundamentale.
DIMENSIUNILE FUNDAMENTALE ALE EDUCAȚIEI specifică activității de formare-dezvoltare a personalității.
Conținuturile generale ale activității de formare-dezvoltare a personalității sut cele care vizează:educația morală-reflectă valorile pedagogice ale binelui moral; educația intelectuală-reflectă valorile pedagogice ale adevărului științific; educația tehnologică-reflectă valorile pedagogice ale adevărului științific aplicat; educația estetică-reflectă valorile pedagogice ale frumosului din artă,natură,societate; educația fizică-reflectă valorile pedagogice ale sportului,sănătății corporale,fizice.
Conținuturile și formele generale ale educației,conferă substanța și expresivitatea
Educația intelectuală a preșcolarului – presupune achiziționarea primelor noțiuni ale muncii intelectuale în vederea cunoașterii realității și a pregătirii în timp pentru învățarea școlară.Acest tip de educație conține atât o latură instructivă a procesului educațional,care constă în informarea copiilor,achiziționând anumite deprinderi,cum ar fi:hrănirea,îmbrăcarea,somnul,elemente ale citit-scrisului și calcului matematic,informații despre mediul înconjurător,cât și latura formativă a procesului educațional care presupune:dezvoltarea principalelor procese psihice ale învățării:memoria,atenția,gândirea.
La vârsta preșcolară,gândirea copilului se află în stadiul preoperatoriu,cu următoarele secvențe:prima secvență se formează până la 4 ani,când gândirea este preconceptual-simbolică,iar a doua secvență se formează între 4-7/8 ani,când gândirea este intuitivă deoarece se formează sub influența investigațiilor practice ale copilului.
Educația intelectuală în grădiniță presupune deschiderea cunoștiințelor spre lume.
Educația morală – scopul fundamental al educației morale în grădiniță constă în formarea individului ca subiect moral,care gândește și acționează în spiritul cerințelor și exigențelor moralei sociale,al valorilor,normelor și regulilor pe care acesta le incumbă.
Educarea caracterului copiilor preșcolari presupune realizarea a trei sarcini fundamentale: educarea trăsăturilor pozitive de character (dragostea pentru adevăr, sinceritate, curaj, modestia, încrederea în forțele proprii, generozitatea, politețea, prietenia, hărnicia, sentimentul datoriei, puritatea morală), educarea însușirilor voliționale și înlăturarea defectelor de voință și de caracter, lupta împotriva lor.
Educația estetică a preșcolarilor – trebuie să înceapă cu sensibilizarea acestora față de frumos,cu formarea simțului și-a gustului estetic,ca mijloc de a discerne frumosul de urât.Ei vor fi inițiați în acest scop să sesizeze frumosul din natură,din societate,din artă,să înțeleagă mesajul unei opere de artă,să observe și să interpreteze un tablou de pictură.
Educația estetică se realizează la preșcolari și prin intermediul educației plastice.Este locul ideal unde copilul într-un mod deosebit de plăcut primește o educație estetică și își dezvoltă gustul estetic.
Educația estetică a preșcolarilor trebuie să aibă în vedere,pentru realizarea sa,particularitățile vârstei preșcolare.
Toate activitățile organizate în grădiniță au valențe estetice dar un rol deosebit revine activităților de educație muzicală.
Muzica impresionează de timpuriu pe copii.Ea le produce emoții plăcute și puternice.
Educația fizică – este mijlocul de dezvoltare a personalității preșcolarilor,a dezvoltării armonioase a unui corp sănătos.
Toate tipurile de jocuri desfășurate au drept scop,pe lângă călirea organismului și întărirea sănătății, dezvoltarea armonioasă a tuturor grupelor musculare,creșterea unei bune dispoziții. Corelația este ilustrată de vechiul dicton:"mens sana in corpore sano"="minte sănătoasă în corp sănătos".Jocul este necesar în toate activitățile de educație fizică la preșcolari.
Educația tehnologică la preșcolari – presupune formarea unor capacități,priceperi,deprinderi practice în vederea desfășurării unei activități productive.La vârsta preșcolarilor jocul este activitatea fundamentală dar și-n cadrul deferitelor jocuri pot fi introduse elemente de muncă. Prin educația tehnologică,copilul preșcolar își achiziționează informații de bază privind lumea tehnicii,își cultivează creativitatea în activitățile practice din grădiniță și își dezvoltă manualitatea, capacitatea de coordonare a mișcărilor generale.
În viziunea actuală, curriculumul se referă la oferta educațională a grădiniței și reprezintă sistemul proceselor educaționale și al experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar b#%l!^+a?b#%l!^+a?b#%l!^+a?informale. Elaborarea curriculum-ului presupune gândirea și structurarea situațiilor de învățare și formare a copiilor, acțiune ce presupune cu necesitate prefigurarea experiențelor de învățare și formare pe care le vor parcurge copiii.
Abordarea curriculară permite luarea în considerare, în plan teoretic și practic, a întregii complexități a procesului de dezvoltare și formare a preșcolarilor.
Caracterul curricular al programului educațional preșcolar este evident la mai multe nivele :
– La nivelul programului educațional ca ansamblu structurat ;
– La nivelul conținuturilor curriculare ;
– La nivelul practicilor de predare- învățare și evaluare.
O caracteristică definitorie a programelor curriculare este aceea că ele prezintă o imagine unitară, coerentă și convergentă la nivelul fiecăreia dintre dimensiunile lor centrale: la nivelul valoric, al concepției, al viziunii curriculare, la nivelul structuriiprogramului respectiv la nivelul practicii curriculare. Un program curricular eficient este astfel proiectat încât cele trei nivele sau dimensiuni de definire a acestuia se susțin, se explicitează și se completează reciproc, curriculum-ul fiind în acest caz un construct viu, care se conturează nu doar în documentele oficiale, dar și în practica didactică.
Noul curriculum preșcolar are o structură pe două niveluri de vârstă:
– nivelul I: 3-5 ani;
– nivelul II: 5-6/7 ani.
Planul de învățământ, ca și domeniile experiențiale, permite parcurgerea interdisciplinară, integrată a conținuturilor propuse și asigură libertate cadrului didactic în planificarea activității zilnice cu preșcolarii.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenția cadrelor didactice următoarele componente:
– finalitățile;
– conținuturile;
– timpul de instruire;
– sugestii privind strategiile de instruire și de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani și 5-6/7 ani).
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe cele cinci domenii experiențiale.
Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament, ca exprimări explicite rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte.
Obiectivele de referință, comportamentele selectate pentru cele șase teme curriculare integratoare, precum și sugestiile de conținuturi constituie un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum. Un cadru didactic veritabil știe că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui document curricular, că au mai rămas o mulțime de lucruri de finețe pe care urmează să le conceapă și să le evalueze singură și că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă și să-i găsești, astfel, noi înțelesuri, abordări, strategii de aplicare etc.
Tipuri de curriculum preșcolar
Tipurile de curriculum care au la bază diferite teorii ale învățării și care se constituie în modele de organizare curriculară pentru multe instituții educaționale preșcolare din întreaga lume sunt următoarele:
1. Curriculum-ul de dezvoltare – finalitățile acestui curriculum sunt legate de asistarea educațională a dezvoltării copilului preșcolar conform stadiilor de dezvoltare descrise de diverși autori pentru fiecare din ariile de dezvoltare psihofizică. Elementul cheie în organizarea unui astfel de curriculum este mediul educațional care trebuie să fie bogat în stimuli ce să determine dezvoltarea.
2. Curriculum-ul cognitivist – acest tip de curriculum își găsește fundamentarea teoretică în concepția piagetiană asupra dezvoltării stadiale a structurilor intelectuale, dar și în aspecte ale psihologiei cognitive. Cadrul didactic care adoptă acest model curricular cunoaște nivelul de dezvoltare al fiecărui copil și creează activități potrivite acestui stadiu.
3. Curriculum-ul constructivist – își găsește fundamentarea teoretică în teoria constructivismului piagetian, această perspectivă asupra curriculum-ului privește dezvoltarea copilului ca un rezultat al maturizării, dar și al interacțiunii cu mediul. Centrarea se face pe subiectul implicat activ în procesul educațional. Înclinația naturală a copilului spre explorare și învățare sunt puncte de pornire în organizarea unui mediu de învățare stimulativ.
4. Curriculum-ul ecologic/funcțional – se fundamentează pe elemente ale realității b#%l!^+a?în care copiii trăiesc, cumulând atât aspecte ale educației formale cât și b#%l!^+a?nonformale b#%l!^+a?și informale. Curriculum-ul ecologic scoate în evidență și valorifică diversitatea culturală și lingvistică a societății contemporane.
5. Curriculum-ul comportamental (de influență behaviouristă) – se fundamentează pe teoria behaviouristă conform căreia optimizarea învățării copiilor se poate face prin schimbarea, modificarea și coordonarea desfășurării unor evenimente care să prilejuiască achiziția unor competențe accesibile vârstei, utile și funcționale.
6. Curriculum-ul psihosocial – pune accent pe dezvoltarea și maturizarea afectivă și socială a copiilor.Tipurile de interrelaționare dezvoltate în mediul educațional sunt esențiale pentru întâmpinarea nevoilor emoționale ale copiilor și pentru sprijinirea maturizării socio-afective.
Fiecare din modelele curriculare descrise mai sus are avantaje și dezavantaje specifice. În practică, abordarea exclusivă a unuia din aceste tipuri curriculare este foarte rară. Într-o abordare practică sunt în general asimilate trăsături a mai multora din aceste modele. Importantă este conștientizarea lor de către toate cadrele didactice ale unei grădinițe și crearea unei coerențe în maniera de lucru pe care o propune instituția educațională.
Elemente de proiectare curriculară a activității didactice
Pentru cadrul didactic, proiectarea presupune gândirea și prefigurarea procesului didactic, a strategiilor de instruire și autoinstruire, a modului orientativ în care se va desfășura activitatea instructiv-educativă.
Proiectarea activităților instructiv-educative corect și realist realizată reprezintă o condiție a succesului și a eficienței acestora.
Orice cadru didactic interesat de ceea ce se întâmplă cu preșcolarii săi, în activitatea sa didactică își pune o serie de întrebări, cum ar fi:
– ce înseamnă un preșcolar bun?
– cum putem influența interesul și motivația preșcolarilor?
– ce determină eficiența activităților didactice?
În viziunea pedagogiei clasice, prin proiectare se înțelege eșalonarea pe unități de timp a conținuturilor educaționale, produsul acestei acțiuni fiind diversele documente care vor orienta activitatea instructiv-educativă a cadrului didactic, și pe care acesta are obligația să le întocmească:
– planificarea calendaristică orientativă (sau anuală);
– proiectarea calendaristică (sau lunară);
– proiectarea calendaristică zilnică;
– proiectele de activitate.
1.Planificarea calendaristică orientativă (sau anuală) – ajută educatorii să repartizeze obiectivele de referință ale fiecărei arii curriculare pentru întregul an de studiu, ținând cont de particularitățile grupei, de nivelul de dezvoltare al copiilor, dar și de necesitățile lor.
2. Proiectarea calendaristică (sau lunară) – din planul anul educatoarea va selecta și va indica obiectivele concrete pentru fiecare arie curriculară la fiecare tip de activitate, inserându-le în plasa respectivă. Conținuturile vor fi alese din Curriculum în corespundere cu necesitățile copiilor. Acest model presupune proiectarea obiectivelor de referință (după arii curriculare), conform orientărilor actuale, și nu pune accent pe proiectarea conținuturilor.
3. Proiectarea calendaristică zilnică – include:
– activități instructiv-educative comune;
– activități în centrele de activitate/ariile de stimulare;
– activități individuale personalizate;
– conținutul momentelor de regim: primirea copiilor, gimnastica, plimbările și activitățile din a doua jumătate a zilei.
4.Proiectul de activitate – cuprinde:
– partea introductivă în care se precizează coordonatele principale ale activității;
– partea descriptivă care vizează desfășurarea propriu-zisă a activității.
1.2. Domenii experiențiale
Conținuturile didactice ale curriculum-ului preșcolar sunt selectate și articulate la nivelul a trei dimensiuni majore ale programului curricular:
– la nivelul domeniilor experiențiale;
– la nivelul temelor curriculare integratoare;
– la nivelul diferitelor tipuri de activități didactice cuprinse în planul de învățământ.
În ceea ce privește domeniile experiențiale, acestea sunt adevărate „câmpuri b#%l!^+a?cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care transced granițele dintre discipline și care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiționalede dezvoltare a b#%l!^+a?b#%l!^+a?copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-emoțional, domeniul cognitiv.
Domeniile experiențiale specifice curriculumului pentru învățământul preșcolar sunt:
Domeniul estetic și creativ (DEC) – acoperă abilitățile de a răspunde emoțional și intelectual la experiențe perceptive, sensibilitatea față de diferitele niveluri de manifestare a calității, aprecierea frumosului și a adecvării la scop sau utilizare.
Domeniul om și societate (DOS) – include omul, modul lui de viață, relațiile cu alți oameni, relațiile cu mediul social, ca și modalitățile în care acțiunile umane influențează evenimentele. Domeniul are o extindere și către contexte curriculare care privesc tehnologia, în sensul abordării capacităților umane de a controla evenimentele și de a ordona mediul.
Domeniul limbă și comunicare (DLC) – acoperă stăpânirea exprimării orale și scrise, ca și abilitatea de a înțelege comunicarea verbală și scrisă.
Tot în cadrul acestui domeniu se include și primul contact al copilului cu o limbă străină sau regională. În acest sens, copilul va fi obișnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele și intonația (atenție, el este sensibil la particularitățile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau neaccentuate, ritmul….etc.).
Domeniul științe (DȘ) – include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experiențelor practice cât și înțelegerea naturii, ca fiind modificabilă de ființele umane cu care se află în interacțiune.
Domeniul psiho-motric (DPM) – acoperă coordonarea și controlul mișcărilor corporale, mobilitatea generală și rezistența fizică, abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca și elemente de cunoaștere, legate mai ales de anatomia și fiziologia omului.
În ceea ce privește a doua dimensiune a programului curricular – temele curriculare integratoare – acestea sunt în număr de șase, și anume:
– Cine sunt/ suntem?;
– Când, cum și de ce se întâmplă?;
– Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?;
– Cine și cum planifică/organizează o activitate?;
– Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?;
– Ce și cum vreau să fiu?
Cele șase teme pot fi grupate după criteriul problemei abordate în două categorii:
– teme în abordarea cărora punctul central este copilul preșcolar: “Cine sunt/suntem?”, “Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?”, “Ce și cum vreau să fiu?”, “Cine și cum planifică/organizează o activitate?”;
– teme referitoare la problematica lumii fizice și a comunității lărgite: “Când, cum și de ce se întâmplă?”, “Cum este, a fost și va fi aici pe pământ?”.
Temele anuale încearcă să acopere conținuturile care pot fi abordate cu copilul preșcolar într-un an de studiu, ținând cont atât de interesele și particularitățile copilului preșcolar, cât și de posibilitățile cadrului didactic de a le aborda.
Cea de-a treia dimensiune a programului curricular este tipul de activitate didactică:
– Activități pe domenii experiențiale – sunt activitățile integrate sau pe discipline desfășurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcție de temele mari propuse de curriculum, precum și de nivelul de vârstă și de nevoile și interesele copiilor din grupă;
– Jocuri și activități didactice alese – sunt cele pe care copiii și le aleg și îi ajută pe aceștia să socializeze în mod progresiv și să sr inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit și scris;
– Activitățile de dezvoltare personală – includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv activitățile opționale.
Sugestiile privind strategiile de instruire și de evaluare
Modernizarea continuă a procesului instructiv-educativ, impune ca strategiile aplicate să fie cât mai riguros selectate și într-o formă accesibilă, novatoare. Prin folosirea diversificată a metodelor, educatoarea urmărește eludarea monotoniei, plictisului, rutinei, deschizând în sufletul copilului dorința de învățare într-un mod eficient și creativ.
Un copil își manifestă spiritul creativ atunci cînd se implică activ în procesul de formare și învățare, adoptă o atitudine activă și interactivă; explorează mediul și găsește soluții personale; problematizează conținuturile și face descoperiri; elaborează produse intelectuale unice etc. Acest fenomen al creativității trebuie să-l urmărim și să-l dezvoltăm în permanență , fără a-l bloca. De aceea , în vederea împlinirii celor afirmate au b#%l!^+a?apărut metode noi care să stimuleze spiritul creativ și asocierea de noi idei, putând fii aplicate cu precădere și la vârsta preșcolară.
Una dintre metodele pe care le putem aplica la grupă este cubul. b#%l!^+a? b#%l!^+a?
„CUBUL” – este o metodă folosită în condițiile în care dorim să aflăm cât mai multe informații în legătură cu o temă. În prealabil se realizează două aspecte:
– copiii „studiază” tema respectivă;
– educatoarea realizează un cub pe fețele căruia desenează câte un aspect din tema propusă cerându-le: să descrie, să compare, să analizeze, să asocieze, să aplice, să argumenteze.
Realizarea fiecărei sarcini desenată pe o față a cubului vizează următoarele:
– Descrie – Ce este?, Cum arată?
– Compară – Cu cine se aseamănă?, Prin ce diferă?
– Asociază – La ce te face să te gândești?
– Analizează – Ce conține și din ce este făcut?
– Aplică – Ce poți face cu el?, Cum poate fi folosit?
– Argumentează pro sau contra – E bun sau rău?, De ce?
Metoda cubului poate fi folosită la orice grupă de vârstă. Putem folosi metoda cubului la grupa mică, dar ținând seama de particularitățile lor de vârstă și individuale, utilizănd semnificația culorilor în loc de cea a cifrelor.
O altă metodă interactivă utilizată în învățământul preșcolar și aplicată în activitatea noastră instructiv–educativă, poate fi considerată și metoda ,, expoziei stelare”.Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri.
Situațiile de învățare rezolvate prin metode interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment ei critică comportamentul, ideea, fapta nu critică personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele învață copiii că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm. Ei aduc argumente, găsesc soluții , dau sfaturi din care cu toții învață. Este însă importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul – copil și fapta lui deoarece ele reprezintă punctul cheie în reușita aplicării metodei și nu trebuie să afecteze copilul.
După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii înțeleg și observă că implicarea lor este diferită , dar încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei , exersându-și toleranța reciprocă.
Distribuția temporală a diferitelor tipuri de
activități didactice
Dezvoltarea copiilor este dependentă de ocaziile pe care i le oferă rutina zilnică, interacțiunile cu ceilalți, organizarea mediului și activitățile de învățare, special create.
Activitățile de învățare reprezintă ansamblul acțiunilor cu caracter planificat, sistemic, metodic, intensive, organizate și conduse de către cadrele didactice, în scopul atingerii finalităților prevăzute de curriculum. Activitățile se desfășoară fie cu întreaga grupă de copii, fie pe grupuri mici sau individual.
Categoriile de activități de învățare prezente în planul de învățământ sunt: ,,Activități pe domenii de învățare” (activități integrate sau pe discipline), ,,Jocuri și activități alese” și ,,Activități de dezvoltare personală”.
Numărul activităților pe domenii experiențiale indică numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o săptămână. Astfel se pot desfășura maxim 5 activități integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor.
Jocurile și activitățile didactice alese se desfășoară pe grupuri mici, în perechi și chiar individual. În decursul unei zile găsim, în funcție de tipul de program, două sau trei etape de jocuri și activități alese (etapa I- dimineața, înainte de începerea activităților integrate, etapa III- în intervalul de după activitățile pe domenii de învățare și înainte de masa de prânz / plecarea copiilor acasă și, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după amiază și plecarea copiilor de la programul prelungit acasă). In unele cazuri , ele se pot regăsi ca elemente componente în activitățile integrate.
Activitățile de dezvoltare personală includ rutinele, tranzițiile și activitățile din perioada după-amiezii, inclusiv activitățile opționale.
Opționalele pot fi desfășurate de către educatoare sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu aceasta. Se desfășoară cel mult un opțional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 3 și 5 ani și cel mult două, pentru copiii cu vârste între 5 și 7 ani. Activitățile opționale se desfășoară cu maximum 10-15 copii și au menirea de a descoperi și dezvolta înclinațiile copiilor și de a dezvolta abilități pentru performanțele de mai târziu.
În medie o activitate cu copiii durează între 15 și 45 de minute (de regulă, 15 b#%l!^+a?minute la grupa mică și 30-45 de minute maximum la grupa pregătitoare). În funcție de nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor din grupă, de conținuturile și b#%l!^+a?b#%l!^+a?obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv necesar pentru desfășurarea fiecărei activități.
Numărul de activități zilnice desfășurate cu copiii variază în funcție de tipul de program ales de părinți, iar numărul de activități dintr-o săptămână variază în funcție de nivelul de vârstă al copiilor.
În programul zilnic trebuie să existe cel puțin o activitate sau un moment de mișcare (joc de mișcare cu text și cânt, activitate de educație fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee sportive, plimbare în aer liber etc.).
Curriculumul integrat – modalitate inovatoare de proiectare a curriculumului
Integrarea curriculară este o modalitate inovatoare de proiectare a curriculum-ului care presupune sintetizarea și organizarea didactică a conținuturilor din domenii diferite ale cunoașterii astfel încât să se asigure achiziția de către preșcolari a unei imagini coerente, unitare despre lumea reală.
Conceptul de curriculumul integrat sugerează în primul rând corelarea conținuturilor, însă acest demers necesită o abordare curriculară în care punctul de pornire este cel mai adesea finalitatea urmărită, în funcție de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului instructiv-educativ.
Prin abordarea integrată a activităților în grădiniță, facem ca granițele dintre tipurile și categoriile de activități să dispară și studiem tema aleasă cu ajutorul mijloacelor de investigare a mai multor științe.
Reușita acestor activități se bazează pe un scenariu unitar foarte bine întocmit de către educatoare, cu obiective clare, cu o repartizare a sarcinilor zilnice în fiecare sector de activitate și asigurarea unei palete variate de obțiuni care duc la atingerea obiectivelor propuse.
Scenariul începe întotdeauna cu o întâlnire în grup, motivul fiind o poveste, o întâmplare sau un personaj și chiar dacă conținuturile aparțin unor domenii diferite au totuși un subiect comun care urmează să fie studiat în urma realizării obiectivelor propuse.
Foarte important este faptul că învățarea se realizează prin efortul propriu al copiilor.
Literatura de specialitate recentă (Crețu, C., 1996, Chiș, V., 2001, Iosifescu, Ș., 2000) oferă o serie de modele de organizare și monitorizare a curriculum-ului integrat. În continuare voi descrie pe scurt câteva din cele mai des utilizate în practica educațională contemporană:
1. Modelul integrării ramificate:
– element central: tema studiată;
– cadrul didactic alege conținuturile;
– nivelul I: învățarea se face pe domenii de activitate prevăzute în programă;
– nivelul II: experiențele de formare pe diverse dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.
2. Modelul integrării liniare sau modelul hibernării:
– element central: integrarea se face în jurul unei finalități de transfer de tipul „dezvoltării comportamentului social”;
– finalități: (sub)domenii independente;
– oportune pentru proiectarea intervenției educaționale individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare;
– vizează finalități urmărite pentru perioade mai îndelungate de timp.
3. Modelul integrării secvențiale:
– element central: cunoștințe din aceeași sferă sunt predate în proximitate temporală;
– abordarea cunoștințelor se face distinct;
– exemplu: proiectarea săptămânală pe teme de învățământ preșcolar;
– educatoarea facilitează transferul achizițiilor învățate de la un domeniu la altul.
4. Modelul curriculumului infuzionat:
– element central: studierea unor teme diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar sau permanent;
– reușita acestui model este asigurată de dublarea lui cu alte soluții de integrare curriculară;
– model alcătuit în cadrul instituțiilor preșcolare ca un profil aparte: grădinițele muzicale, grădinițele de limba engleză, etc.
5. Modelul integrării în rețea:
– vizează metoda proiectelor la vârste timpurii;
– copiii optează pentru o rețea de teme și resurse de studiu corelate cu tema centrală;
– abordarea temei într-o manieră transdisciplinară. b#%l!^+a?
6. Modelul polarizării:
– element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaștere căruia îi sunt polarizate segmente din altă disciplină; b#%l!^+a? b#%l!^+a?
– exemplu: tema „Vremea poveștilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare și alte finalități se îndeplinesc prin exploatarea conținutului poveștilor din perspectiva mai multor categorii de activități prevăzute în planul de învățămât.
Prin abordarea activităților în formă integrată, educatoarea organizează învățarea ca un regizor, un moderator ajutându-i pe copii să înțeleagă, să accepte și să stimuleze opinii personale, emoții, sentimente, să fie parteneri de învățare.
Educatoarea trebuie să stabilească cu claritate obiectivele și conținuturile activităților zilnice, pentru ca pe baza acestora să găsească un scenariu al zilei, care să motiveze și să canalizeze atenția copiilor pe ceea ce vor investiga.
1.3 .Organizarea activitățiilor didactice în grădinița de copii
1.3.1.Jocurile și activitățile alese
Îi ajută pe copii să socializeze în mod progresiv, să se inițieze în cunoașterea lumii fizice, a mediului social și cultural căruia îi aparțin, a matematicii, a comunicării orale și chiar a limbajului citit și scris .
“Jocurile și activitățile alese se desfășoară pe grupuri mici și chiar individuale. Reușita desfășurării acestora depinde de buna organizare a spațiului sălii de grupă în zonă ca”Biblioteca”, ’’Colțul casei”, ’’Construcții’’și altele, care se va face ținând cont de resursele materiale și de spațiu. Nu e obligatorie sectorizarea sălii de grupă, însă e recomandabil sa existe cele puțin două zone.
În grădinițele cu orar prelungit și săptamânal, în perioada după amiezii, copii pot desfășura o paletă largă de activități interesante și în același timp, relaxante.”
Aceste sunt :
activități recreative și de relaxare;
activități de dezvoltare și de exersare a aptitudinilor individuale;
activități recuperatorii(de învățare individuală).
Activitățile desfășurate în perioada după-amiezii sunt tot activități didactice.Aceste activitățti urmăresc ocuparea timpului copiilor cu activități utile, stimulative și interesante, în funcție de aptitudinile individuale și de ritmul proriu de învățare.
1.3.2.Activitățile pe domenii experiențiale
Sunt activități desfășurate fie cu întreaga grupă de copii,fie pe grupuri mici, care reușesc să aducă în atenția copiilor o temă de interes comun, utilă evoluției acestora. Acestea se pot desfășura sub forma de activități obișnuite, tradiționale (cunoștințe dintr-un singur domeniu) sau sub forma de activități integrate(cunoștințe cu caracter interdisciplinar).O activitate comună durează între 15-20 de minute cu copiii de 3-5 ani și 30-35 minute cu copiii de 5-7 ani.
În anumite situatii, educatoarea poate recurge la activități de 40-45 de minute, mai ales cu grupele mari-pregătitoare,cu copii de 6-7 ani,în vederea apropierii treptate de perioada școlară, dar numai atunci când tema o permite și se constata disponibilitatea din partea copiilor.
În planul de învățământ exista urmâtoarele categorii de activități comune:
activități de educarea limbajului ;
activități matematice ;
cunoașterea mediului;
educație pentru societate ;
activități practice și elemente de activități casnice;
educație muzicală ;
educație plastică ;
educație fizică.
Numărul acestora crește de la un nivel la altul,în functie de grupa de copii.
1.3.3.Activitățile opționale
Opționalele pot fi realizate pe parcursul unui semestru ,al unui an școlar, pe parcursul ciclului curricular din care fac parte grădinița sau chiar, în unele cazuri, în unități de timp mai mici.
Decizia privind durata unei categorii de activitate / curs/temă opțională aparține educatoarei. b#%l!^+a?
În învățământul preșcolar, timpul afectat unei activități opționale în programul zilnic este același cu cel afectat celorlalte activități din programul copiilor. b#%l!^+a?
Categoriile de activități / cursuri/ teme opționale pot fi realizate pe clase sau pe grupe de 10-15 copii, în funcție de posibilitățile grădinițelor .Pentru categorile de activități b#%l!^+a?opționale desfășurate de educatoare, aceasta va stabili conținuturile, obiectivele și modalitățile de realizare în funcție de : tipul de opțional ales, durata de timp pentru care a fost gândit opționalul, nivelul grupei, particularitățile individuale ale copiilor.
CAPITOLUL II
FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR- APLICAȚII
2.1. Convorbire- definire și aplicații
Copilul preșcolar dobândește în grădiniță multiple cunoștințe, pe care și le însușește cu prioritate prin legătură directă cu realitatea.
Odată cu acumularea acestui bagaj de cunoștințe, reprezentările copilului ating un grad înalt de generalizare. În același timp vorbirea devine mai bogată, mai clară, mai corectă, asigurând dezvoltarea intensă a gândirii.
Una din activitățile obligatorii care contribuie intens la dezvoltarea vorbirii, limbajului și implicit a gândirii copiilor este convorbirea.
În grădinița de copii, convorbirea se desfășoară ca activitate obligatorie independentă, dar în același timp se pot organiza convorbiri libere cu număr restrâns de copii în diferite momente ale zilei, în afara activităților obligatorii. Astfel, educatoarea poate organiza scurte convorbiri libere dimineața la sosirea copiilor, în timpul jocului, în cadrul muncii individuale de corectare, sau perfecționare a vorbirii, precum și pentru a se informa în legătură cu impresiile copilului sau cu nivelul lui de dezvoltare.
Aceste convorbiri contribuie la rezolvarea în mod operativ a unor aspecte ale muncii educative, cum ar fi soluționarea unor conflicte ivite între copii, respectarea de către aceștia a cerințelor de comportare civilizată. Ele pot avea și scopuri instructive, mai cu seamă atunci când sunt folosite în munca individuală cu copii. Complexitatea convorbirii ca activitate obligatorie decurge din faptul că se desfășoară în exclusivitate pe plan verbal urmărindu-se consolidarea, aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor dobândite de copii în cadrul celorlalte activități obligatorii, sau acelor alese, precum și în alte momente ale zilei.
Sarcina de bază a convorbirilor este însă de a realiza o sistematizare a cunoștințelor dobândite prin repetarea lor, într-o structură nouă.
În convorbiri prin intermediul întrebărilor se formează capacitatea copiilor de a-și verifica și ordona reprezentările și cunoștințele despre lumea reală după criterii noi date de educatoare. În același timp convorbirea contribuie în mod direct la creșterea calitativă a posibilității de exprimare corectă a copiilor. Întrebările educatoarei, puse cu pricepere, sunt un exemplu de vorbire clară, corectă și precisă. Aceste întrebări orientează în folosirea b#%l!^+a?corectă a numărului și cazurilor la substantive, în flexionarea verbelor după persoană, număr și timp, în folosirea corespunzătoare a celorlalte forme gramaticale.
Copiii ajung să construiască corect diferite propoziții simple și dezvoltate. b#%l!^+a?
În convorbirea cu tema „Iarna”, „Primăvara”, „Vara”, avem posibilitatea să activăm și să precizăm denumirea unor fenomene caracteristice acestor anotimpuri ca: ninsoare, îngheț, chiciură, ceață, promoroacă, înmugurire, înfrunzire, înflorire, ploaie, tunet, fulger, curcubeu, rouă. În convorbirea cu tema „Animalele care trăiesc pe lângă casa omului”, copiii se obișnuiesc să raporteze denumirea de animal domestic numai la acele animale care fac parte din categoria respectivă.
Prin intermediul acestor activități, copiii se deprind să răspundă în propoziții dezvoltate, în fraze și succesiuni de fraze, strâns legate între ele. Prin urmare, convorbirea stimulează exprimarea corectă, vorbirea închegată logic.
Importanța practică a convorbirii constă și în aceea că ajută la formarea unui complex de deprinderi de exprimare corectă, necesare copilului atât în conversația uzuală cât și în activitatea școlară.
Convorbirea cu tema „Ce-am văzut la școală” contribuie la precizarea rolului învățătorului, trezind prin aceasta simpatia și interesul copiilor pentru școală și învățător.
Prin convorbirea „Munca mamelor” reprezentările copiilor despre activitatea mamei în familie și societate se lărgesc și precizează, formându-se totodată sentimentul de respect și admirație față de hărnicia și devotamentul mamei.
Convorbirile rezolvă trei probleme de bază ale procesului instructiv-educativ: dezvoltarea vorbirii și comunicării orale, cunoștințe despre natură și om și educația moral-politică și patriotică. Caracteristicile orientării programei actuale este întrepătrunderea dintre cele trei probleme, astfel încât fiecare convorbire deși are o dominanță, asigură realizarea implicit și a tuturor celorlalte aspecte, chiar dacă tema nu o impune în mod direct.
Astfel activitatea cu tema: „Ce-aș vrea să fiu” deși nu este inclusă în tematica dezvoltării vorbirii și educației moral-politice și patriotice, ci în capitolul cunoștințe despre natură și om, are un vădit conținut etic prin orientarea pe care o realizează spre muncă a copiilor.
În același timp convorbirea este un valoros exercițiu de exprimare liberă a năzuințelor și dorințelor, ceea ce se traduce pe plan verbal prin folosirea condiționalului și construirea unor fraze mai bogate determinate de necesitatea motivării opțiunii făcute.
Tematica bogată a convorbirilor printr-o grupare a acestora după domeniile principale la care se referă.
În legătură cu natura, temele propuse în programă, cuprind cunoștințe despre anotimpuri, animale, plante.
Domeniul vast al vieții sociale este oglindit în convorbiri a căror tematică vizează mediul apropiat al copiilor – grădinița și familia. „Familia mea”, „Grădinița noastră”mediul mai îndepărtat; strada, școala, cartierul, orașul. „Pe stradă”, „Ce știu despre orașul nostru”munca „Ce muncesc părinții noștri?, „Cum putem fi de folos grădiniței sau familiei”activitatea șoimilor patriei sau a pionierilor. „Despre prietenii noștri pionierii”, „Cum trebuie să se poarte șoimii patriei la grădiniță”evenimente din viața copiilor sau sărbătoriri „Cum sărbătorim ziua copilului”, relații și reguli de comportare în diferite situații de viață”, „Jucăriile și păstrarea lor”, „Cum trebuie să ne purtăm la grădiniță”, reprezentări și noțiuni etice (hărnicie, cinste, prietenie).
Analizând tematica convorbirilor recomandate de programă iese în evidență o mare varietate de sarcini didactice care la rândul lor determină structuri diferite.
Astfel unele convorbiri urmăresc formarea unor reprezentări sau noțiuni noi, clarificarea unor noțiuni mai complexe cum sunt: „Despre hărnicie”, „Despre armată”. În alte convorbiri accentul cade pe interpretarea materialului cognitiv ca de exemplu în convorbirile: „Iubiți animalele!”, „De ce ne place primăvara”, „Ce mi-a plăcut mai mult la grădiniță”.
Existența unor obiective, a unei teme și conținut bine determinate este punctul de plecare în elaborarea structurii activității de convorbire. În mai multe convorbiri pe lângă sistematizarea cunoștințelor se acordă o atenție deosebită verificării cunoștințelor acumulate de copii într-o perioadă mai îndelungată de timp, după cum e cazul în activitățile: „Ce știm despre toamnă”, „Ce-am învățat despre plante, animale?”.
Rezultate deosebite în ceea ce privește antrenarea copiilor în discuție și înțelegerea semnificației unor noțiuni sau reguli de comportare se obțin în convorbirile construite pe baza unor materiale literare, adecvate.
În unele cazuri, când testele sunt bine alese în raport cu interesele și nivelul de înțelegere al copiilor, discuția îmbracă forma unei dezbateri.
Acest fel de convorbire este aplicat, cu precădere, la temele cu conținut etic, iar materialul literar are rolul de a face accesibil copiilor noțiuni cu grad mare de generalizare.
Convorbirea cu tema ”Ce înseamnă să fii cinstit?”, a fost axată pe comentarea unor texte literare ca: „Ciuboțelele ogarului”, de Călin Gruia și „Oul năzdrăvan” de Ion Istrati.
Pentru explicarea noțiunii de hărnicie am folosit exemple din viața copiilor, a b#%l!^+a?părinților, a personalului din grădiniță.
O altă cale care antrenează copiii la discuție este aceea a utilizării unor elemente b#%l!^+a?de joc în diferite momente ale discuției cu scopul de a reactualiza unele trăiri, impresii puternice, de a stimula vorbirea copiilor, dorința lor de comunicare, schimbul reciproc de idei.
Jocul îndeplinește numeroase funcții într-o convorbire și introducerea lui bine gândită contribuie la crearea unei atmosfere de destindere, datorită caracterului său spontan și atractiv. Convorbirea cu tema ”Cum sărbătorim ziua de naștere? A pornit de la reproducerea acțiunilor care au loc cu această ocazie, alternând permanent discuția anticipată sau concluziile cu executarea unor momente ale evenimentului.
Unele calități umane ca de exemplu: prietenia, ajutorul reciproc, colaborarea pot fi prezentate într-o formă atractivă cu ajutorul unor fapte de viață. De exemplu în cadrul convorbirii cu tema „prietenii” au fost interpretate d către copii fragmente semnificative din povestea „Iepurele și ariciul”.
Convorbirea învață pe copii să opereze pe plan mental, de aceea este considerată din punct de vedere al structurii cea mai grea formă de activitate din grădiniță, cea mai apropiată de lecția de tip școlar.
Desfășurând cu multă pricepere activitățile de convorbire vom contribui la dezvoltarea vorbirii copiilor, la pregătirea lor pentru școală.
Mânuirea meșteșugită a întrebărilor este o artă pe care educatoarea trebuie să o stăpânească tot așa de bine precum stăpânește toate metodele și procedeele folosite în instrucția și educația copiilor.
2.2. Lectura după imagini- definire și aplicații
Lectura după imagini este un mijloc prin care se realizează obiectivele educaționale în mod sistematic, organizat în detaliu, la care participă toți copiii grupei. Ele se pot organiza pe grupuri mici sau frontal, pe baza unor teme de interes comun și se pot desfășura fie sub forma lor tradițională, pe un singur domeniu, fie sub formă de activități integrate, cu caracter interdiscilplinar.
Forma de lectură, cea mai accesibilă unui copil din grădiniță este lectura după imagini.
În grădiniță copilul dobândește prima experiență a vieții colective și, deși libertatea sa este dirijată, canalizată, el întâlnește mai puține constrângeri decât în mediul familial și se exprimă cu mai multă încredere și naturalețe.
Izolat, copilul realizează o lectură a imaginii, rezultată din alegeri succesive, aleatorii, neținând seama de alții iar creația sa este folosită personal și nu are sens decât pentru el. În grup, copilul realizează o lectură propriu-zisă a imaginii, iar creația sa dobândește un sens mai larg pentru că o poate comunica. Împărtășind colegilor săi bogăția descoperirilor sale, el are nevoie de prezența acestora pentru a-și confirma ceea ce el percepe, simte și gândește, pentru că o activitate creatoare autentică nu poate fi realizată dacă ești izolat de lumea înconjurătoare, închis în tine. Aceasta nu se poate realiza decât în colectiv, în situații de comunicare și de schimb între indivizi angajați într-o activitate comună, îndreptată către obiective comune.
Rolul important în dirijarea activității copiilor îl are educatoarea prin modul de concepere, proiectare și conducere a lecturilor după imagini. Cu tact, cu răbdare și pricepere, educatoarea va dirija copilul nu numai spre intuirea și expunerea verbală a celor ilustrate, ci spre interpretarea lor, solicitând procesele gândirii: analiza, sinteza, generalizarea, abstractizarea.
Imaginile prezentate copiilor oferă diferite posibilități în privința dezvoltării gândirii și vorbirii:
Stabilește legături între elementele compoziționale, între acțiunile redate.
Se știe că la vârsta preșcolară apar interesele intelectuale propriu-zise, copilul este preocupat de legătura dintre lucruri, de alcătuirea lor. Imaginea (tabloul) are calitatea de a prezenta copilului elemente compoziționale în strânsă legătură între ele, cum ar fi în lectura după imagini „Jocurile copiilor iarna”, care înfățișează un grup de copii făcând un om de zăpadă.
Pentru a se ajunge la forma finală, copiii au intuit acțiunile și personajele separat (un copil face bulgărele de zăpadă, altul construiește omul de zăpadă). Deși au fiecare sarcini diferite, personajele au același scop – construirea unui om de zăpadă, ceea ce favorizează legătura între elementele compoziționale. Același lucru se poate spune și despre celelalte personaje din tablou, care printr-o trăsătură comună se integrează în aceeași temă (se dau cu sania, patinează, schiază, se bulgăresc), jocurile de iarnă.
Stabilește legături între conținutul tabloului și experiența de viață a copilului.
În lectura după imagini „Activitatea copiilor la colțul naturii”, copiii au reușit să b#%l!^+a?asocieze acțiunile din tablou – îngrijirea plantelor, hrănirea peștilor din acvariu – cu activitatea lor de la colțul viu. Bogăția experienței lor s-a reflectat într-o lecturare amănunțită a tabloului și mai mult, analiza tabloului a fost completată cu acțiuni reale de b#%l!^+a?îngrijire și de îmbogățire a colțului naturii.
Interpretează acțiuni.
În această idee trebuie să excludem educatorul care consideră că adevărul este numai cel susținut de el și caută să-l impună copilului.
În lectura după imagini ”Toamna” există un grup compozițional al tabloului, format din doi școlari, un băiat și o fetiță, care merg pe aleea unui parc. Pentru stimularea gândirii divergente, educatoarea întreabă: Unde credeți că merg școlarii?. Educatoarea putea să se limiteze la un singur răspuns – „copiii merg la școală”, dar au existat și alte răspunsuri argumentate logic: „se întorc de la școală”, „se plimbă prin parc”, etc.
La întrebarea De ce sunt veseli copiii?, răspunsurile vor fi diferite: „pentru că au luat nota 10”, „pentru că se plimbă prin parc”, „pentru că merg acasă”.
Copiii au asociat expresia feței cu anumite acțiuni, apar deci raționamente logice și personale, referitoare la mesajul transmis prin imagine. În această situație s-a mers în profunzime, urmărindu-se înțelegerea de către copii a interdependenței dintre general și detaliu, expresia fiind o reflectare a stării sufletești.
Eficiența acestor activități se datorează, în mare măsură, modului cum sunt formulate întrebările de către educatoare. Ele vizează tocmai unele aspecte, sunt mai cuprinzătoare și mai profunde, dau mai mult câmp de gândire și exprimare verbală copiilor, vizează mai mult aspectul cauzal, explicativ, determină răspunsuri, atitudini critice, argumente în susținerea unui punct de vedere. Importanța deosebită în înțelegerea și asimilarea cunoștințelor o au întrebările pe care le adresăm copiilor, de genul:
Caută răspuns la întrebări care:
stimulează capacitatea de a stabili diferite legături între elementele tabloului și realitatea obiectivă.
În lectura după imagini cu tema „Iarna”, după ce se stabilesc elementele componente ale tabloului, se precizează că acțiunea se petrece în timpul iernii, și se adresează copiilor întrebarea: După ce se vede că tabloul reprezintă anotimpul iarna?. Copiii reușesc, pe baza experienței proprii să observe că: pe stradă se văd sănii, copiii se joacă cu bulgări de zăpadă, casele sunt acoperite de zăpadă, la acoperișuri se văd țurțuri, etc
O situație similară se poate crea în aceeași activitate punând întrebarea De unde a ajuns gheața la streșini?. Copiii vor răspunde că din cauza frigului, că a pus-o iarna, etc.
cer copiilor să motiveze diferite acțiuni.
Copiii caută explicația fenomenelor observate sau analizate, desprinzând legăturile cauzale, reale dintre fenomene și acțiuni. Astfel fenomenul creșterii și dezvoltării plantelor este motivat de copii în lectura după imagini „Activitatea copiilor la colțul naturii” – De ce udă copiii plantele? – Ca să nu moară. De ce hrănesc copiii peștii? – Ca să crească mari, etc.
Astfel copiii găsesc explicații, motivând acțiunile personajelor din tablou, prin raționamente simple, bazate pe experiența lor de viață, sau pe cunoștințele însușite anterior, găsind legături logice între acțiunea și scopul ei.
Întrebări care cer să fie presupuse consecințele unor acțiuni ale personajelor ilustrate – Ce s-ar întâmpla dacă n-am uda florile, n-am hrăni peștii, am scoate peștii din apă?, etc.
Prin aceste întrebări, copiii sunt puși în situația de a gândi, de se exprima verbal, făcând abstracție de suportul intuitiv și bazându-se pe experiența proprie. Astfel se solicită gândirea divergentă iar copilul trebuie să găsească mai multe soluții la o anume problemă.
Întrebări care stimulează capacitatea copiilor de a sintetiza. La întrebarea De ce vedem în tablou mai mult culoarea albă?, Ce culori folosește pictorul în tabloul cu anotimpul toamna?”, De ce crengile copacilor sunt aplecate, toate într-o direcție? copiii sunt puși în situația de a observa fiecare element din tablou și de a găsi elementele semnificative care să motiveze răspunsul și să caracterizeze atmosfera sau anotimpul (iarna este multă zăpadă, toamna întreaga natura îngălbenește, bate vântul, etc).
Întrebări care solicită deducții. Raționamentul deductiv este în general mai puțin accesibil preșcolarilor dar când cerința nu are un caracter abstract, ei pot, cu ajutorul tabloului să facă deducții corecte. Analizând tabloul „Toamna, la cules de vie”, la întrebarea „De unde știm că au fost harnici copiii”? copiii vor răspunde că sunt multe coșuri pline cu struguri, că au rămas puțini struguri în vie, că sunt veseli, că așa sunt toți copiii, etc. Legătura dintre cantitatea de struguri culeasă, numărul de coșuri, lipsa strugurilor din vie sunt argumente ale raționamentelor, prezentate de copii.
Prezentând tabloul „Iarna”, copiii sunt întrebați după ce cunosc că este frig. Ei vor răspunde că văd țurțuri la streșini, este zăpadă mare, apa râului este înghețată, copiii sunt îmbrăcați cu haine groase.
Un moment special și foarte plăcut pentru copii este găsirea unui titlu pentru tablou intuit.
Copiii se întrec în originalitate, găsind titluri mai mult sau mai puțin semnificative pentru ceea ce le sugerează acțiunile sau imaginile din tablou. Se va selecta împreună cu b#%l!^+a?copiii titlul cel mai potrivit tabloului.
Pentru a evalua eficiența unei activități și pentru a pregăti următoarele se utilizează diferite modalități de verificare, sistematizare sau fixare a cunoștințelor și abilităților b#%l!^+a?însușite de copii.
În cazul lecturii după imagini, se pot utiliza diferite fișe, probe orale, probe practice, caiete de muncă independentă, diferite alte auxiliare prin care putem să apreciem nivelul de cunoștințe asimilate, capacitatea copiilor de a opera cu ele în contexte noi, nivelul lor de exprimare verbală, de gândire.
De exemplu: la activitate cu tema „Toamna, la cules de vie”, copiii vor opera pe fișe care vor avea ca sarcină didactică încercuirea fructelor de toamnă dintr-o mulțime de fructe. O altă formă de evaluare poate fi executarea unui peisaj, asemănător celui din tablou fie prin pictură, desen, modelaj, fie printr-un colaj. Un procedeu de evaluare orală poate fi sub formă de joc de rol, joc de creație sau dramatizare, în care copiii îndeplinesc roluri diferite (gospodine, cumpărător și vânzător în aprozar, în piața de legume și fructe, etc).
Se poate concluziona că lecturile după imagini sunt un mijloc de dezvoltare multilaterală a copiilor, dar în primul rând ele constituie un mijloc important de dezvoltare a capacității de cunoaștere, și îndeosebi a gândirii și vorbirii clare, expresive.
Prin eșalonarea logică a activităților în planificarea calendaristică, ținând cont de nivelul grupei, interesele copiilor și posibilitățile materiale, copiii sunt stimulați să se angajeze direct în investigarea realității, în aplicarea practică a cunoștințelor dobândite.
2.3. Povestirea-repovestirea- definire și aplicații
Multe dintre temerile pe care le avem cu privire la inovație izvorăsc din credința că nu suntem născuți pentru a deveni creativi, că nu avem materialul genetic necesar procesului de creație sau că nu suntem suficient de inteligenți pentru a crea ceva nou si util. Atât studiile de psihologia creativității, cât și viața unor mari gânditori ne-au demonstrat faptul ca factorul principal al creativității nu îl reprezintă inteligența sau cultura generală vastă, ci imaginația și trăsăturile non-intelectuale ale personalității: interesul epistemiologic, curiozitatea, pasiunea, voința, hotărârea, determinarea, motivația, înclinația, încrederea etc.
Copilăria nu poate fi concepută fără lumea fabulosului oferită de basme, povești și povestiri. În atmosfera aceasta preșcolarul nu participă motric, ci intelectual și afectiv . Însoțind firul povestirii care se dapănă într-o lume total necunoscută uneori, copilul face un imens efort de a și-o reprezenta și de a judeca în raport cu factorii psiho-somatici și genetici. Copilul este creatorul propriilor imagini.
Efortul lui de a-și imagina și înțelege acțiunea povestirii nu poate fi conceput în-afara unei gimnastici imense a memoriei, gândirii, voinței și a limbajului. Corespunzând setei nepotolite de cunoaștere a copilului aflat la vârsta “de ce“-urilor, literatura pentru copii este ușor asimilată, oferind exemple pozitive demne de urmat,dar și condamnând pe cei ce sunt purtătorii trăsăturilor negative de voință și caracter . Activitatea de povestire are valențe informative și formative.
Copiii asimilează diverse informații, dar în același timp prin povestiri, povești și basme li se satisface nevoia de cunoaștere și afectivitate, se stimulează imaginația și se constituie cadrul optim de exersare a capacității de comunicare. Astfel, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice: – limbajul – ca mijloc fundamental de receptare și comunicare ; – gândirea logică – datorită succesiunii evenimentelor din povestire ;
– memoria voluntară – prin reținerea desfășurării evenimentelor și expunerea lor pe baza unor procedee și mijloace specifice (pe baza întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor planșe sau ilustrații etc.)
– atenția – prin memorarea numelor personajelor, a unor elemente ce apar în povești a succesiunii întâmplărilor, a unor expresii sau versuri reprezentative .
– imaginația – prin crearea unor imagini noi pe baza prelucrării reprezentărilor și a experienței cognitive ;
Povestirea este o metodă de învățământ ce poate fi folosită cu foarte mare succes în învățământul preșcolar și care constă în expunerea orală, vie, plastică, sub formă de narațiune sau descriere prin intermediul căreia sunt înfățișate fapte, evenimente, întâmplări îndepărtate în spațiu și timp, fenomene ale naturii etc. pe care copiii nu le pot cunoaște altfel. Scopul folosirii acestei metode constă în asigurarea unui bagaj de imagini intuitive, reprezentări care pot ajuta la anumite generalizări.
Faptele, întâmplările alese în acest sens trebuie să fie edificatoare, cu profunde semnificații, iar limbajul expresiv să contribuie la trezirea de emoții, sentimente, să le dezvolte imaginația, creativitatea.
Prin ascultarea poveștilor, și mai ales prin reproducerea lor copii au prilejul să cunoască unele expresii ale limbii literare, îmbogățindu-și lexicul și căpătând posibilități de exprimare mai nuanțată și mai colorată. Valoarea estetică a povestirilor este cu atât mai mare cu cât reflectă și exprimă frumusețea morală a oamenilor, cu cât pune mai clar în fața copiilor un ideal concret și precis spre care ei să tindă. Povestirile influențează în mod b#%l!^+a?indirect și estetica comportării copiilor, contribuie la lărgirea orizontului de cunoaștere prin multitudinea de aspecte din ambianța înconjurătoare la care face apel. În procesul ascultării unei povestiri este antrenată în mare măsură activitatea psihică a copilului.
Copilul urmărește cu atenție datele povestirii, memorează, compară, analizează b#%l!^+a?diferite situații, stabilește pe plan mintal unele relații fapte, însușiri ale personajelor . Astfel, este antrenată și gândirea copilului, devenind capabil de a înțelege faptele, gândurile și sentimentele personajelor .
Povestirile copiilor permit dezvoltarea cu precădere a limbajului preșcolarilor, permițându-le astfel să se exprime cu ușurință, atât în relație cu ceilalți copii, dar și cu adulții. Aceste povestiri solicită imaginația creatoare, gândirea, limbajul și realizează trecerea de la o etapă stereotipă, la o etapă care permiterea găsirea de soluții pentru aceeași temă.
Ei sunt puși astfel în situația de a realiza o povestioară, de a exprima într-o succesiune logică fapte și întâmplări și de a găsi forma de prezentare adecvată .
Activitățile în care copiii compun și expun într-o manieră relativă și personală, întâmplări, aspecte sau fapte legate de viață, de preocupările sau cunoștințele lor constituie povestirile create de copii. Ei sunt puși în situația de a închega o narațiune simplă, de a expune faptele într-o înlănțuire logică și de a găsi formule de exprimare adecvate . Paul Hazard, polemizând cu adulții neînțelegători a universul specific copilului, a spus : “ Ce departe se afla împărăția copiilor! Ei au bogăția a tot ceea ce încă nu posedă, bogăția minunilor unui posibil.
A imagina nu este pentru ei doar primă plăcere; reprezintă și semnul libertății lor; e elanul lor vital … . Ei își proiectează visele pe nori; și fără griji, fără interes, fără poveri, ei se joacă și sunt fericiți .“ Toate aceste lucruri vin să justifice concluzia că acești ani ai fanteziei, ai poveștilor, trebuie valorificați maximal în perioada vârstei preșcolare.
Copiii trăiesc cu adevărat întâmplările din povești, se identifică cu personajele, iar datoria noastră este aceea de a le da aripi să zboare în depărtări, să le clădim palate de azur în grădini fermecate în care se plimbă zânele cele bune sub clarul lunii. Fiecare joc este situat în-afara timpului, este o aserțiune adevărată deoarece pentru copil jocul înseamnă înțelepciunea, după cum spunea L. Blaga, și de aceea copilul, cu toată seriozitatea, cu maxim de participare afectivă, intelectuală se joacă “ de-a “.
Organizate că activități comune cu întreaga grupă, sau pe grupuri mici de copii, povestirile copiilor constituie un exercițiu de compunere și trebuie privite ca un produs al creativității copiilor, care trebuie stimulat și dezvoltat .
Obiectivele urmărite la acest gen de activități sunt:
• dezvoltarea gândirii creatoare a copilului în alegerea subiectului povestirii a personajelor și acțiunilor;
• redarea unor povestiri noi pe baza structurii modelului dat;
• înlănțuirea logică a ideilor în cadrul povestirii;
• stimularea capacității de exprimare corectă, originală;
• dezvoltarea interesului copilului pentru latura artistică;
• cultivarea interesului pentru textul literar;
• trezirea interesului de a compune ei înșiși povestiri și de a le istorisi celorlalți copii.
Există o gamă ascendentă în sensul dificultății, complexității, participării ample a unor factori ce implică gândirea, vorbirea și afectul, toate vizând și subsumând demersul structurat pe obiectivul cercetării, și anume – povestirea creată.
2.4. Observarea- definire și aplicații
Observarea constituie principalul mijloc de a transmite copiilor cunoștințele despre lumea înconjurătoare. Principalul obiectiv al observărilor este acela de a îmbogăți cunoștințele copiilor, de a le forma reprezentări clare și precise, de a le dezvolta și organiza gândirea punând bazele formării deprinderilor de muncă intelectuală. De asemenea ele trebuie astfel îndrumate din punct de vedere metodic, încât să dezvolte la copii curiozitatea științifică manifestată la această vârstă prin dorința lor de a cunoaște tot mai multe și tot mai adânc elementele lumii înconjurătoare și raporturile dintre ele.
Cunoașterea pentru copiii preșcolari trebuie să pornească întotdeauna de la senzații și percepții. De aceea, ceea ce vrem să-i învățăm pe copii trebuie să înceapă nu prin cuvinte, ci prin observare, pe cale intuitivă.
La vârsta de 3 – 5 ani percepția vizuală și cea haptică (prin apucare) au un rol predominant. Deoarece în perceperea spațialității un rol deosebit îl joacă senzațiile chinestezice și senzațiile vizuale, educatoarea va stimula în timpul observărilor nu numai perceperea pe cale vizuală a obiectelor de către copii ci, în măsura posibilității, și pe cea haptică.
Este important ca la începutul observării să se facă mai întâi o prezentare vizuală globală, copilul să privească obiectul, iar apoi să se treacă la o percepere haptică: copilul să pipăie, să apuce și să manipuleze obiectele. În continuare, educatoarea trebuie să urmărească coordonarea percepției haptice cu cea vizuală. De exemplu, ea va cere copiilor b#%l!^+a?să-i arate mâinile păpușii, picioarele ei, să o mângâie pe păr.
Începând cu vârsta de 5 ani este deja consolidată coordonarea între mișcările mâinii și ale ochiului în procesul de explorare și cunoaștere a obiectului cercetat. Cu cât copilul înaintează în vârstă, percepția vizuală capătă o mai mare preponderență putând chiar suplini pe cea haptică în numeroase cazuri. b#%l!^+a?
Pentru o cunoaștere cât mai corespunzătoare a lumii înconjurătoare, nu este de ajuns să punem pe copii în contact direct cu ea, cu obiectele, cu ființele sau fenomenele ei, ci este necesar să le dirijăm observarea orientându-i spre esențial, spre semnificativ. Această dirijare se realizează prin cuvântul educatoarei, care organizează percepția și conduce observarea prin indicații, explicații, întrebări.
Educatoarea va avea grijă să nu realizeze două observări într-o singură zi, indiferent de felul observării. Materialul întrebuințat în observări trebuie diferențiat după subiectul observării și după împărțirea lor în observări după natură și după imagini. În cazul observărilor după imagini se recomandă ca ilustrația să fie clară și să prindă aspectul cel mai caracteristic astfel încât să permită o analiză cât mai completă.
Având în vedere că atenția preșcolarilor, în special la grupele mici, este foarte împrăștiată, anunțarea activității trebuie să fie facută astfel încât să capteze și să mobilizeze atenția copiilor. Pentru aceasta se pot întrebuința diferite procedee: la grupele mici se poate face sub formă de surpriză, printr-o ghicitoare, prin mimica educatoarei, prin prezentarea ca pe un spectacol de teatru de masă sau teatru de păpuși sau prin crearea unei stări afective pozitive, de exemplu, printr-o exclamație a educatoarei.
Metodele întrebuințate în activitățile de observare sunt metoda expozitivă și cea interogativă. Prin metoda expozitivă educatoarea transmite copiilor cunoștințele noi expunându-le în fața lor. Prin metoda interogativă educatoarea pune copilului întrebări asupra unui anumit lucru; copiii realizează astfel diferite operații mintale în mod organizat care contribuie la dezvoltarea gândirii.
În activitatea instructiv educativă observările au un rol dublu: cognitiv și formativ.
Prin observări, copiii dobândesc cunoștințe elementare despre unele fenomene din natură legate de succesiunea anotimpurilor, cum ar fi: căderea frunzelor, ploaia, ceața, înghețarea apei, ninsoarea, promoroaca, înghețul, topirea zăpezii etc. Astfel, copiii încep să înțeleagă pe cale directă, intuitivă, unele relații de cauzalitate.
2.5. Jocul didactic- definire și aplicații
Alegerea, organizarea și desfășurarea jocurilor didactice se face în funcție de nivelul intelectual al copiilor, vârsta și deprinderilor de muncă intelectuală accesibile acestor copii (operațiile gândirii, de numărare și calcul aritmetic, deprinderi de rezolvare a problemelor ).
Pentru copiii de 3 -4 ani sunt indicate jocurile: „Cine are un cartonaș potrivit” (recunoașterea și denumirea culorilor), „Cine a venit la noi” (recunoașterea și denumirea animalelor domestice, legături simple între cunoștințe), „Focul și vântul”, „Spune cum face” (pronunțarea corectă a sunetelor), „Când facem așa?” (momentele zilei și corelația acțiune moment), „Spune câte jucării ai găsit” (grupe cu multe, cu puține obiecte), „Coșuleț cu mere ” (deprinderea de numărare 1- 3), „Stegulețele” (raportarea cantității la număr).”
Pentru copiii de 4- 5 ani, cu nivel intelectual mai ridicat sunt potrivite jocurile următoare:
„Ce ne trebuie, ce nu ne trebuie” (selecționarea obiectelor după utilitate)
„Ce se poate așeza împreună?” (asocieri între obiecte după un criteriu)
„Cum este?” (gradele de comparație ale adjectivelor)
„Completează ce lipsește” (propoziție, acordul S – P)
„Adu atâtea obiecte câte arată păpușa” (numărul 1 – 5)
„Cine are același număr” (compararea globală a cantității)
Pentru copiii de 5 – 6 ani cu nivel intelectual crescut și ritm de lucru mai rapid sunt indicate jocurile:
„Prin ce se aseamănă” (clasificarea după un criteriu dat)
„Ghicește la ce m-am gândit” (ghicirea obiectului după descriere)
„Jocul silabelor”
„Jocul sunetelor” (analiza și sinteza fonetică, numărarea silabelor, sunetelor)
„Cine are un număr mai mare?” (compararea cantității numerice)
„Să adăugăm, să luăm” (operații de adunare și scădere cu o unitate)
În cadrul activităților matematice, în vederea formării deprinderilor de a rezolva problema sunt necesare a fi utilizate jocuri de tipul „Cine rezolvă repede și corect b#%l!^+a?problema”.
“Cerințele care trebuie respectate în alegerea problemelor sunt:
necesitatea prezentării operațiilor aritmetice în cadrul diverselor situații la care copilul trebuie să participe direct, deci să învețe acționând; alegerea conținuturilor din mai multe domenii de activitate; soluționarea problemelor să se facă prin metoda analizei și sintezei.”
Exemple de probleme accesibile preșcolarilor:
a) probleme ilustrate (cu text sau narative) „Pe creanga unui pom erau 5 mere. A b#%l!^+a?bătut vântul și a căzut un măr. Câte mere au mai rămas în pom? (5-1=4)
b) probleme în versuri
„Lizuca de ziua ei
A primit cadou cercei,
Aurii, frumoși și noi
Știe a număra. Sunt…(doi)”
„Rândunica are pui,
Unul negru, doi gălbui.
Ia priviți puțin la ei
Și răspunde-ți
Nu sunt…(trei) ?”
c) probleme ghicitori
„Am cules azi în secret
Opt flori să fac un buchet
De mai pun una cu rouă
În buchet voi avea (nouă)” (8+1=9)
probleme simple, în lanț după modelul calculului în lanț.
Rezultatul numeric al uneia constituie baza de pornire pentru celelalte. Sunt recomandate preșcolarilor mari în scopul pregătirii pentru școală. Rezolvarea problemelor ce conțin operații simple de adunare și scădere cu 1-2 unități presupun stăpânirea temeinică a număratului și socotitului, dezvoltarea operațiilor gândirii.
Jocuri didactice organizate în activitățile cu grupuri mici, activități la alegerea copiilor
Argumente care întăresc cerința de a desfășura astfel de activități:
– cerințele învățământului formativ vizează educarea la copii a independenței în gândire și acțiune, a creativității și mobilității;
– cerințele cu caracter psihopedagogic relevă faptul că dezvoltarea capacităților intelectuale se realizează cu eficiență sporită în cadrul unei activizări maxime a copiilor;
– îndrumarea jocurilor de către educatoare este mai ușor da realizat;
– activitățile cu grupuri mici de copii, cu copii de vârstă diferită și nivel intelectual diferit sunt mai eficiente și au o valoare formativă deosebită;
– sunt asigurate condițiile pentru tratarea diferențiată și individualizată;
– educatoarea poate participa la jocul copiilor în calitate de partener, poate urmări discret nivelul realizării sarcinii de către copii, plăcerea cu care aceștia se antrenează în problema intelectuală pe care o presupune jocul;
– pe parcursul desfășurării jocului didactic educatoarea poate sugera elementele de noutate și atractivitate;
– componența grupului se poate schimba în funcție de jocul didactic ales, materialele folosite, relațiile de simpatie dintre copii;
– copiii cu nivel intelectual mai scăzut pot învăța din experiența celorlalți.
Jocurile didactice indicate pentru a fi utilizate în scopul exersării deprinderilor intelectuale:
„Să facem ordine” (gruparea obiectelor după un criteriu dat)
„Jocul cifrelor”
„Cine câștigă întrecerea” (compunerea și descompunerea numerelor)
Grupul mic facilitează exersarea într-o activitate intelectuală intensă, problematizantă, capabilă să promoveze inițiativa, stimulând copiii timizi. Exemple de jocuri didactice:
„Repetă după mine” (pronunțarea corectă a cuvintelor)
„A cui este jucăria” (exprimarea corectă a substantivelor în genitiv)
„Eu spun una tu spui multe” (folosirea corectă a substantivelor la numărul singular și plural)
În cadrul jocului de creație „De-a magazinul” se poate introduce jocul didactic „Unde le așez” (poziții spațiale, clasificarea obiectelor după un criteriu). Această modalitate implică respectarea următoarelor cerințe:
– activitatea intelectuală pe care o desfășoară copilul, chiar dacă a avut loc într-un b#%l!^+a?joc cu temă aleasă de el, să se bazeze pe un suport fictiv;
– să existe elemente de joc care să determine buna dispoziție și activismul copiilor;
– intervenția educatoarei să se limiteze la precizări scurte, clare care să sugereze copiilor ideea ce conduce la jocul didactic;
– să se creeze interdependența dintre jocul de creație și jocul didactic care se desfășoară simultan pentru a nu fragmenta acțiunea jocului de creație și a nu modifica relațiile dintre grupurile participante.
“Variante ale jocurilor didactice organizate cu întreaga grupă se pot desfășura b#%l!^+a?individual cu copiii dotați, cât și cu cei care întâmpină dificultăți în dezvoltarea deprinderilor intelectuale utilizând intens ocaziile pe care copiii le oferă în cadrul jocurilor alese de ei, în diferite arii de stimulare. Materialele didactice prezente în aceste arii pot constitui punctul de plecare pentru sarcini didactice de recunoaștere, descriere, comparare, clasificare etc., cuprinse în jocuri ce vizează operațiile gândirii, rezolvarea de probleme, deprinderi de numărare.”
Strategii didactice utilizate
Productivitatea unei activități depinde în mare măsură de structurile organizatorice în care aceasta are rol și de strategiile adoptate.
Strategia instruirii poate fi definită ca un ansamblu de formare, metode, mijloace, relații cu ajutorul cărora se realizează obiectivele stabilite transmiterea conținutului și a metodelor de învățare.
Procesele intelectuale declanșate în joc, în special cele ale gândirii ajută pe copii să afle, să descopere unele adevăruri noi pentru ei. Jocul didactic poate fi utilizat ca o tehnică atractivă de exploatare a realității, a unor noțiuni abstracte pe o cale mai accesibilă.
„Strategia jocului didactic este o strategie euristică”. Copilul se găsește în situația de actor și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. Valoarea principală a jocului didactic constă în faptul că-i face pe copiii participanți nemijlociți la propria lor formare.
Psihologia actuală a învățăturii subliniază cu necesitate deprinderea copiilor cu tehnica de învățare euristică (încercare – eroare), formarea atitudinii de căutare prin acțiune directă, valorificarea cunoștințelor și deprinderilor anterioare, realizarea transferului, dezvoltarea motivației necesare învățării.
Sarcina didactică problematizată pornește de la ceea ce cunosc copiii cerând preluarea datelor după un algoritm cunoscut, cerând o soluție nouă.
Copilul poate găsit și alte soluții de rezolvare potrivit capacității sale intelectuale. Sarcina didactică poate fi o problemă de diferite tipuri:
a) de tipul întreruperilor:
La jocul didactic „Cine știe mai bine ”
b) de tipul conflictului
c) de tipul alternativelor
Învățarea prin problematizare, contribuie formarea deprinderilor intelectuale, gândirii logice cu mijloace didactice specifice vârstei. Copiii încearcă să rezolve sarcina,rezolvarea fiind un șir de încercării și erori în timpul stabilit de educatoare.
Bucuria acțiunii creează motivația pentru un șir de alte încercări.
«Pornind de la adevărul că vârsta preșcolară este perioada unui însemnat potențial creativ și de la ipoteza că fiecărui copil i se poate prezenta cu succes un anumit volum de cunoștințe, într-o formă intelectuală adecvată, se poate susține și posibilitatea metodei descoperirii, prin procedee adecvate, la copiii preșcolari. Literatura pedagogică oferă numeroase caracteristici ale acestei metode.»
Exemple de jocuri didactice care implică utilizarea metodei descoperirii. Modalități de descoperire sunt variate:
a)descoperirea prin analiză – joc didactic „Cum este” (etapele de transformare a unui obiect)
b) descoperirea prin sinteză – joc didactic „Alegeți și grupați” (gruparea după un criteriu dat)
c) descoperirea prin analogie – joc didactic „Cum trebuie să fie îmbrăcămintea” (alegerea vestimentație conform situației date)
d) descoperirea prin inducție – joc didactic „Cine stă în aceeași căsuță” (se ajunge la noțiuni cu caracter generalizator)
e) descoperirea prin deducție – joc didactic „Răspunde repede și bine” (deducerea criteriului după care s-au grupat obiecte, imagini)
Jocurile didactice cu imagini constituie un mijloc și o metodă activă prin care copiii învață să observe, să clasifice să se transforme în direcțiile obiectivului urmărit de educatoare.
“Utilizarea exercițiului ca metodă de acțiune operațională este eficient în perfecționarea activității intelectuale a copiilor. Astfel, copiii sunt puși în situația de a face b#%l!^+a?variate exerciții de gândire gradate de la simplu la complex, intercalate cele de formare cu cele de fixare a deprinderilor intelectuale.”
Conversația, ca metodă de comunicare verbală interogativă permite introducerea copiilor în tema jocului, intuirea materialului, verificarea modului cum preșcolarii ai înțeles sarcina didactică.
Explicația și demonstrația, utilizată concomitent ori separat, sunt absolut necesare într-un joc didactic. Greutățile pe care copiii le întâmpină pe parcursul acțiunii de joc, ca și unele erori în rezolvarea problemei intelectuale necesită explicații și chiar reluarea unor b#%l!^+a?demonstrații. Explicația trebuie să se facă cu tact și numai în măsura în care este necesară. Folosirea acestei metode duce la dezvoltarea spiritului de observație, crește puterea de analiză a gândirii.
Valoarea unei demonstrații corecte trebuie să corespundă conținutului, sarcinii didactice, să fie vizibil, estetic, să permită perceperea corectă prin diferite simțuri (vizual, auditiv, olfactiv, tactil).
“Povestirea ca formă de expunere, apare în jocul didactic în momentul introductiv la grupele mici pentru a trezi stări afective pozitive, pentru a mobiliza copiii în participarea la joc. Folosirea judicioasă a povestirii duce la educarea atenției, imaginației, a plăcerii de a învăța prin joc.”
Deoarece majoritatea jocurilor didactice necesită folosirea materialului didactic (demonstrativ și distributiv) trebuie subliniate câteva cerințe referitoare la acesta. Considerate mijloace clasice de învățământ, materialele didactice cel mai des folosite sunt: jucării confecționate, jetoane, materiale din natură, truse, costume, materiale auxiliare.
Pe lângă condițiile pedagogice, estetice, igienice, acestea trebuie să contribuie la găsirea soluțiilor, la rezolvarea corectă a sarcinii de joc.
2.6. Jocurile logico- matematice- definire și aplicații
În cadrul învățământului preșcolar, al cărui obiectiv este de a contribui la formarea personalității copiilor cu vârste cuprinse între 3-7 ani, activitățile cu conținut matematic din grădiniță au un rol deosebit. Ele vizează stimularea dezvoltării intelectuale a preșcolarilor, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea abstractă, pregătind copiii pentru înțelegerea și însușirea matematicii în clasa I.
Jocurile logico-matematice constituie una din modalitățile de realizare a unui învățământ activ care, acordând un rol dinamic intuiției, pune accent pe acțiunea copilului asupra obiectelor insăși. ,,Manipularea obiectelor conduce mai rapid și eficient la formarea percepțiilor,accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gandirii. De la manipularea obiectelor se trece apoi, treptat la manipularea imaginilor și numai după aceea se continuă cu elaborarea unor scheme grafice, urmate de simboluri, aceasta fiind calea spre accesul copiilor spre noțiunile abstracte.”1.
În organizarea jocurilor logice se ține cont de experiența acumulată de copii in constituirea mulțimilor de obiecte din mediul inconjurător, pe baza cunoașterii proprietăților variabile pe care le posedă ele: mărgele roșii, jucării mici, cărți groase, etc. Aceste obiecte din mediul înconjurător oferă o varietate infinită de atribute, împiedicându-i pe copii să le perceapă fără echivoc. De aceea programa preșcolară recomandă folosirea truselor Dienes, Logi I și Logi II ale căror 48 de piese au caracteristici cu un număr precis de variabile care sunt percepute cu ușurință:
mărime (cu două valori: mare, mic)
culoare (cu trei valori: roșu, galben, albastru)
formă (cu patru valori: cerc,triunghi,pătrat,dreptunghi)
grosime ( cu două valori: gros, subțire
Primul tip de joc logico-matematic de însușire a mulțimilor este jocul liber de construcții al cărui scop este de a-i familiariza pe copii cu piesele trusei și atributele lor. Manipulând piesele, copiii le clasifică după culoare, formă, dimensiune, manifestându-și din plin curiozitatea și inițiativa.
În concepția lui Erikson un element constant îl reprezintă rolul constructiv al jocului în dezvoltarea personalității. Pornind de la constatarea lui Piaget după care copilul care urmează să învețe un anumit lucru trebuie să-l construiască sau să-l reinventeze singur, Erikson sugerează că reacțiile ludice pot deveni un auxiliar în educația copiilor. Trecerea în revistă a acestor teorii oferă informații asupra rolului fazei timpurii a jocului în dezvoltarea unui mod special de creativitate care să se exrcite în perceperea,cunoașterea și experimentarea, atât a propriei persoane, cât și a lumii înconjurătoare.
Ponderea cea mai mare în activitățile cu conținut matematic revine jocurilor pentru construirea mulțimilor care sunt de fapt exerciții logice de clasificare a obiectelor după un criteriu dat sau stabilit pe baza unor comparații. Aceste jocuri ne oferă posibilitatea să valorificăm cunoștințele în cadrul activităților matematice prin raportarea b#%l!^+a?corectă a cantității la număr, prin aprecierea globală, prin punerea în corespondență.
Un astfel de joc la grupa mare este ,,Șantierul de construcție’’în care copiii atribuie formelor geometrice nume ale materialelor de construcție pe care le-au solicitat, denumind corect atributele după cele patru caracteristici.Cuvântul ,,piesă’’ a fost înlocuit după caz cu ,,cărămidă’’ ,,placa de faianță’’, ,,țigla’’, ,,scândura’’, ,,capac de canal’’,etc…după imaginația copilului și după modul în care forma și culoarea sa își pot găsi un corespondent similar în aceste materiale. Verbalizând acțiunea – ,,am așezat placa de faianță în rândul pătratelor’’, ,,dă-mi te rog o cărămidă de formă dreptunghiulară’’, dezvoltă copiilor vorbirea, limbajul matematic în acțiune cu obiectele.
Având in vedere tendința copiilor de a verbaliza cât mai puțin, după ce m-am b#%l!^+a?convins că și-au însușit atributele pieselor în jocurile anterioare, am făcut apel la abstractizare, desprinzând piesa de obiectul similar si analizând-o ca atare. Astfel,în jocurile ,,Ce este și cum este această piesă?”și ,,Cum este si cum nu este această piesă?”, copiii au descris piesele fără să omită o însușire. Fiind jocuri mai rigide, le-am dat un caracter antrenant introducând un personaj îndrăgit care își exprima dorința de a cunoaște piesele cu ajutorul copiilor.
Copiii învață să constituie mulțimi cu piesele trusei și apoi sunt conduși în descoperirea ,,misterelor” acestor mulțimi, sortându-le după noi criterii, aranjându-le într-o anumită ordine și succesiune. Acestea sunt jocurile de aranjare în tablou a pieselor unei mulțimi oarecare (,,V-ați găsit locul?”, ,,Tabloul tricolor”), jocuri de diferențe ,,(,,Ce nu este la fel?”,,Trenul cu o diferență”ș.a.), jocurile cu cercuri al căror scop este de a-i familiariza pe copii la nivelul lor de înțelegere, cu operațiile cu mulțimi(intersecția, reuniunea, diferența,) și operațiile logice ce decurg din acestea.Numele acestor activități vine de la delimitarea în spațiu a mulțimilor prin cercuri colorate trasate pe parchet.
Jocul care facilitează înțelegerea noțiunii de număr natural este cel care rezolvă corespondența între elementele a două mulțimi. Până acum copiii au fost obișnuiți să facă o apreciere globală comparativă a mulțimilor (cu mai multe sau mai puține obiecte). Dar când obiectele celor două mulțimi sunt de dimensiuni diferite, copiii apreciau greșit cantitatea, fiind tentați să spună că sunt mai multe elemente în grupa cu obiecte mari și mai puține în cea cu elemente mici, deși numarul lor era același. Pentru depășirea acestei dificultăți se fac exerciții repetate pentru stabilirea corespondenței de termen la termen:„ Tot atâtea”, „ Formați perechi” s.a Aceste jocuri au menirea să consolideze deprinderile pentru formarea mulțimilor echipotente și să-i inițieze pe copii in folosirea unor procedee operatorii care să-i conducă la intuirea adunării si scăderii ( fară a folosi numerele).
Matematicianul Mircea Malița sublinia rolul jocului matematic astfel:,,…dacă jocul copiilor va fi adaptat până la 6 ani conceptelor de bază ale teoriei mulțimilor,ei vor fi apți de a câștiga noțiunile matematice si de a dobândi astfel cunoștințe științifice în cursul dezvoltării lor.” Justificarea acestei afirmații își află originea în următoarele constatări:
Jocul matematic reprezintă o activitate de bază în grădiniță;
Observarea comportamentelor copilului în cadrul acestor jocuri, permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de acesta în dezvoltarea gândirii,îndeosebi în sfera operațiilor de analiză,sinteză, comparație, observare și permite formularea unor aprecieri prognostice cu privire la evoluția lui, cu posibilitatea intervenției în aspectele deficitare.
Jocurile logice își evidențiază valoarea formativă tocmai prin calitatea lor de a pune copilul în situația de a acționa asupra obiectelor, reconstruind realul în lumina unor principii logice, implicate in acțiune prin modul ei de organizare.
Prezența în programa preșcolară a jocurilor logico-matematice, reflectă scopul pregătirii copiilor pentru complexitatea problemelor vieții și aplică punctul de vedere al psihologului Jean Piaget, după care inteligența se definește ,,prin direcția în care este orientată dezvoltarea ei.” În acest caz, cea mai importantă problemă de esență formativă este aceea a trasferului celor învățate de copii în jocul logico-matematic,în alte activități.
În clasa I, copiii vor beneficia de rezultatele muncii lor desfășurate în cadrul acestor activități, vor deveni elevi isteți, care vor fi capabili să facă față atăt unor sarcini de lucru care pretind inventivitate, soluții variate, descoperirea cunoștințelor, căt și orientarea lor cu promptitudine în varietatea de soluții ale rețelei de învațamânt școlar.
Pentru că, așa cum spunea Maria Taiban „Aptitudinea matematică nu este un dar rezervat numai unora, dupa cum se crede uneori. Ea depinde aproape întotdeauna de calitatea începuturilor acestui învățământ”.
b#%l!^+a?
CAPITOLUL III- FORMULAREA IPOTEZEI DE LUCRU ȘI A OBIECTIVELOR CERCETĂRII
Activitățile din grădiniță sunt un antrenament al capacității de învățare în măsura în care sunt adaptate particularităților și capacităților de învățare specifice vârstei. Educatorul poate să organizeze copilului experiența de învățare în așa manieră încât să-i faciliteze accesul în cunoaștere și să-i amplifice capacitățile de asimilare de noi cunoștințe,de formare a unor deprinderi de muncă intelectuală esențiale la adaptarea la activitatea școlară. Obiectul acestei cercetări pedagogice este ,,Utilizarea jocului didactic matematic în procesul de predare-învatare evaluare a conceptului de număr natural în învățământul preprimar".
3.1. Ipotezele cercetării
Ipoteza generală: Presupunem că utilizarea jocului didactic asigură optimizarea performanțelor școlare ale preșcolarilor
Ipotezele cercetării
Ip.1 Cadrele didactice cunosc necesitatea utilizării jocului didactic, atunci acestea pot valorifica eficient activitatea matematică.
Ip.2 Dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de performanță cognitivă la preșcolari, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metode și mijloace adecvate..
Ip.3 Prin utilizarea și integrarea adecvată în activitățile de matematică a jocului didactic se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor matematice și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul preprimar.
Ip.4 Prin utilizarea jocului didactic în orele de matematică, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influentate rolurile în cadrul grupului.
3.2. Obiectivele cercetării
Obiectivul general este realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice față de utilizarea jocului didactic la activitățile matematice în cadrul procesului instructiv-educativ la nivel de învățământ preșcolar precum și rolul jocului didactic în optimizarea performantelor școlare la matematică, activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic, dobândirea unor însușiri sociale.
Obiectivele specifice ale cercetării
O1- identificarea necesității utilizării jocului didactic în activitățile matematice
O2- analizarea modalităților de realizare a jocului didactic în activitățile matematice
O3- evidențierea legăturii între utilizarea jocului didactic matematic, performanțele cognitive ale copiilor și dobândirea unor însușiri sociale
O4- cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupa jocul didactic ca formă de activitate în grădiniță și ca metoda de predare- învățare.
3.3. Metode de cercetare
În vederea demonstrării ipotezelor mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice în care am folosit o serie de metode de cercetare: experimentul, observarea, testarea cunoștințelor. Având la îndemână asemenea instrumente putem ca practicieni în domeniul educației copiilor să obținem date pe care simpla observație nu ni le-ar putea oferi. Ele au importanța lor în cunoașterea detaliilor. Metodele, procedeele și tehnicile de cercetare trebuie adaptate continuu, în funcție de caracteristicile, de evoluția și modificările ce intervin în cadrul fenomenului real. Cadrul cel mai direct al experienței pedagogice este activitatea zilnică la clasă, contactul cu preșcolarii, dându-ne posibilitatea să-i verificăm tehnicile de lucru, să alegem soluțiile eficiente. Concomitent cu activitatea de instruire și educare, cadrul didactic- cercetător inițiază și un demers de cunoaștere a personalității copilului, cele două acțiuni – educația și cunoașterea celui educat – aflându-se într-o strânsă legătură. Această legătură se datorează faptului că solicitările externe (sarcinile de învățare, măsurile și cerințele educaționale), înainte de a duce la anumite rezultate și de a se concretiza în anumite performanțe, se răsfrâng prin prisma condițiilor interne ale personalității copilului. Variabilele psihologice care mediază performanțele și manifestările preșcolarului sunt numeroase: trebuințele și interesele, disponibilitățile și înzestrările generale, aptitudinile specifice, structurile tipologiei comportamentale, fondul emoțional, atitudinile caracteriale, însușirile intelectuale, achizițiile anterioare.
“Realizând o îmbinare a cunoașterii și recunoașterii trăsăturilor psihice individuale prezente ale copilului, educatorul va putea să întrevadă cum va evolua ulterior un copil sau altul, să emită predicții cu privire la probabilitatea șanselor și reușitelor sale.” [19]
“Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a subiectelor care fac obiectul unui astfel de intervenții. Mai mult decât atât, calitatea b#%l!^+a?procesului educațional depinde esențial de abilitățile psihologice, ale celor ce-l întreprind. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nemo psychologus, nisi paedagogus (Nu poți să fii pedagog fără a fi psiholog), tocmai pentru a sublinia forța acestei interdependențe.” [16]
În grădiniță, dar și în afara ei, educatoarea are la îndemână numereoase ocazii de a-și cunoaște copiii din grupă, prin modalități simple, accesibile dar și prin experimentare, cercetare psihologică și pedagogică. Mi-am propus să folosesc rezultatele obținute în cadrul activităților desfășurate cu preșcolarii la Activitățile Matematice. Cercetarea se va focaliza cu precădere pe dinamica schimbării în acest sens observând comportamentele manifestate la nivelul grupei mari/mare/pregătitoare. Preșcolarii care participă la această cercetare sunt neselecționați, fac parte din învățământul preșcolar de masă, deci este o cercetare reprezentativă pentru învățământul românesc, rezultatele putând folosi atât practicienilor, cât și cercetătorilor din domeniul învățământului.
Pentru a verifica validitatea ipotezei, folosesc următoarele metode de cercetare:
Metode de colectare a datelor cercetării (constatative), drumuri ce au trebuit parcurse spre a strânge date / fapte care au putut sprijini structurarea unui răspuns la problema în studiu:
3.3.1. Observația.
3.3.2.Experimentul pedagogic.
3.3.3.Metoda testelor.
3.3.4.Analiza produselor activității.
3.3.5.Convorbirea.
3.3.6.Metoda biografică
Metode de măsurare a datelor / faptelor procurate:
metoda ordonării;
metoda comparării perechilor;
Metode de evaluare:
numărarea (raportul procentul);
scările de evaluare (notele școlare, teste docimologice);
clasificare (așezare în serie, comparația binară și baremul);
Metode de prezentare și prelucrare statistico – matematică:
tabelul de rezultate;
reprezentările grafice.
Valorificarea rezultatelor acestei cercetări se concretizează în lucrarea ,, Utilizarea jocului didactic matematic în procesul de predare-învatare evaluare a conceptului de număr natural în învățământul preprimar". De asemenea, rezultatele ei le voi folosi în îmbunătățirea activității didactice personale. Concluziile le voi prezenta și în cadrul comisiei metodice a educatoarelor din grădinița noastră, precum și la cercul pedagogic al educatoarelor.
3.4.Organizarea cercetării
3.4.1.Lot de subiecți
Cercetarea vizează preșcolarii de la Grădinița ……………, grupa…………., precum și cadrele didactice și aflarea părerii acestora în ceea ce privește utilizarea jocului didactic matematic.
Lotul este reprezentat de un număr de 25 de preșcolari de la grupa mare și de un număr de 10 cadre didactice de la Grădinița……………………. Cei mai mulți dintre copii au împlinit 5 ani în timpul anului 2015, iar anul acesta prezența a fost între 85% – 95% zilnic, absențele fiind doar din motive obiective (condiții climatice, probleme de sănătate). 62% dintre părinții copiilor au studii medii și 18% superioare, constatându-se la aceștia o mare deschidere spre cunoaștere, dorind să asigure copiilor o cât mai bună educație. Doi copii au o situație mai specială, fiind diagnosticați de specialiști unul cu ADHD și unul cu retard intelectual ușor. Amândoi urmează tratamente recomandate de psiholog și logoped.Cei 25 de preșcolari sunt neselecționați, deci fac parte din învățământul de masă, prin urmare rezultatele cercetării vor putea fi folosite de către celelalte educatoare în activitatea la clasă, ca punct de plecare pentru alte cercetări, atât ale noastre, ale practicienilor, cât și ale specialiștilor-cercetători în domeniu.
3.4.2. Stabilirea variabilelor
Din ipotezele formulate se desprind 2 feluri de variabile ale cercetării:
Variabilă independentă-utilizarea jocului didactic în cadrul activităților de matematică;
Variabilele dependente
– creșterea eficienței însușirii operațiilor aritmetice și implicit a progresului preșcolarilor.
– toate modificările produse la nivelul proceselor psihice(gândire, limbaj, memorie, imaginație, creativitate), în atitudinea elevilor, comportamentul lor
– rezultatele obținute în urma organizării activităților didactice sub formă de joc. b#%l!^+a?
3.4.3. Etapele cercetării
►Etapa constatativă : 20 septembrie-16 octombrie 2014
►Etapa formativă : 16 octombrie 2014 -18 mai 2015
Introducerea „factorului de progres” – jocul didactic
►Etapa evaluativă : 21mai-25mai 2015 concluzii, recomandări
Cap.IV. Experiment privind utilizarea jocului didactic matematic în procesul de predare învățare evaluare a conceptului de număr natural în ciclul preprimar
4.1. Etapa constatativă : 20 septembrie-16 octombrie 2014
În vederea demonstrării acestei ipoteze mi-am propus declanșarea unei cercetări psihopedagogice care are ca obiectiv dovedirea eficientei jocului didactic în activitățile matematice
Pentru culegerea datelor, tehnica utilizată a fost aceea a administrării directe, folosind ca instrument de cercetare chestionarul aplicat celor 10 cadre didactice de la Grădinița………….
Proiectul se aplică pe un lot de subiecți aleși și clasificați după următoarele criterii:
a) vârsta :
b) sex:
Grafic 1
c) mediu rezidențial:
Grafic 2
d) performante școlare:
Grafic 1
Grafic 2
Grafic 3
Grafic 4
Grafic 5
Acesta este unul dintre cele mai des utilizate instrumente de cercetare. Avantajul chestionarului îl reprezintă anonimatul care determină manifestarea naturală, liberă a subiectului.
Am elaborat un chestionar care cuprinde un număr de 11 întrebări de tipuri diferite, care să acopere realitatea vizată de obiectivele și ipotezele cercetării.
În realizarea chestionarului am folosit diferite tipuri de întrebări cum ar fi:
Întrebări deschise – întrebările numărul 2,5,6,11.
Întrebări de tip „evantai” – întrebările numărul 1,3,4,7,9.
Întrebări închise – întrbările numărul 5,8,10.
Analiza și interpretarea calitativă a datelor obținute în urma aplicării chestionarului cadrelor didactice
La prima întrebare a chestionarului aplicat: ,,Care este cea mai eficientă formă de realizare a activităților matematice în opinia dumneavoastră:” datele obținute relevă care b#%l!^+a?este cea mai eficientă forma de realizare a activităților matematice- jocul didactic – b#%l!^+a?confirmând și prima ipoteză de la care am plecat în realizarea cercetării.
Grafic 6
Dintre cadrele intervievate 40% consideră jocul ca formă eficientă în realizarea activităților matematice ,dar și combinat cu alte forme de realizare, 20% dintre cadrele didactice consideră că trebuie combinate toate metodele, 10% împreună cu fișa matematică, 10% cu exercițiul cu material individual sau cu jocul logic.
Întrebarea nr.10
„Facilitează jocul formarea deprinderilor de muncă intelectuală specifice vârstei preșcolare ?”
Grafic 7
100% dintre cadrele chestionate consideră jocul ca fiind primul pas în formarea deprinderilor de muncă intelectuală la preșcolar.
Întrebarea nr.11
“Precizați 3 puncte tari și 3 puncte slabe ale utilizării jocului didactic matematic”
Grafic 8
40% din cadrele chestionate consideră că jocul didactic nu prezintă puncte slabe în utilizarea la activitățile instructiv-educative.
10% consideră că slaba concentrare a copiilor în timpul activității se datorează jocului,să fie așa într-adevăr…….?
10% consideră că exercițiul individual se desfășoară mai greu în timpul jocului didactic.
În graficul de mai jos se pot observa cu ușurință multitudinea de avantaje pe care le are utilizarea jocului didactic în cadrul activităților matematice în special ,dar și în cadrul tuturor activităților desfășurate în grădiniță, în general.
b#%l!^+a?
Grafic 9
20 % din cadre consideră că jocul didactic implică copiii în activitate, le dezvoltă relaționarea,contribuie la dezvoltarea funcțiilor cognitive, dar în același timp le dezvoltă și creativitatea.
20 % din cadre consideră că jocul didactic implică copiii în activitate, le dezvoltă relaționarea,contribuie la dezvoltarea funcțiilor cognitive
10% din cadre consideră că jocul didactic dezvoltă și creativitatea.
10% consideră jocul ca fiind cea indicată modalitate de realizare a evaluării.
10 % au observat că prin utilizarea jocului didactic preșcolarii se obișnuiesc cu respectarea regulilor impuse
10 % cred că prin joc se pot fixa cunoștințele pe care preșcolarii le dobândesc în cadrul activităților instructiv-educative.
Această etapă s-a desfășurat în luna septembrie, 2011, după ce m-am documentat asupra temei alese, studiind lucrări de referință din literatura de specialitate românești și traduceri din literatura de specialiatate străină. Ea a constat în teste psihologice de cunoaștere a copiilor, chestionare aplicate părinților, teste sociometrice, convorbiri cu copiii, cu părinții și bunicii copiilor, studierea unor documente. Aceste chestionare au vizat cunoașterea unor date despre copii.
CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚI
Încercuiți sau completați răspunsul potrivit:
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
DATA NAȘTERII_________________________________________________________________
LOCUL NAȘTERII________________________________________________________________
CNP
ADRESA________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Email________________________________________________________________
TELEFON_____________________________________________________________________
PĂRINȚII:
MAMA
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ________________________________________________________
TELEFON MOBIL______________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ____________________________________________________ b#%l!^+a?
TATA
NUME________________________________________________________________________
PRENUME____________________________________________________________________
CNP
B.I./C.I-SERIA_______NR_______________ PROFESIE____________________________________________________________________
LOC DE MUNCĂ______________________________________________________________
PROGRAM DE MUNCĂ________________________________________________________
TELEFON MOBIL_____________________________________________________________
TELEFON LOC DE MUNCĂ____________________________________________________
Câți copii aveți?
– un copil
– doi
– trei
– patru sau mai mulți
Aveți serviciu?
DA NU
Dacă răspunsul este DA răspundeți la întrebarea următoare:
Cu cine rămâne copilul când sunteți plecat?
…………………………………………………………………………………………….
Vă cunoasteți bine copilul?
DA NU
Sunteți mulțumit de comportamentul copilului dumneavoastră?
DA NU
Cine considerați că trebuie să se ocupe de educația copilului dumneavoastră?
…………………………………………………………………………………………..
Obișnuiți să-i stabiliți copilului anumite reguli?
DA NU
Copilul respectă regulile?
DA NU
Considerați că “bataia este ruptă din rai”?
DA NU
Există păreri diferite între membrii familiei privind educația copilului?
DA NU
Cu cine vă sfatuiți privind educația copilului?
– cu familia
– cu apropiații
– cu educatoarea
– cu psihologul
– cu nimeni
Ce așteptări aveți de la grădiniță?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
Rezultatele obținute au fost următoarele
b#%l!^+a?
Grafic 10.Situația preocupărilor familiilor pentru educația copilului
Se observă că familiile din care provin copiii au preocupări pentru cunoașterea și educația copiilor lor, mai sunt însă și familii care cred că bătaia este o măsură educativă pentru copii. Este de observat că aceia care au neînțelegeri cu copilul folosesc această măsură de disciplinare.
Al doilea chestionar a fost destinat cunoașterii preocupărilor familiei pentru limbajul copiilor.
1. Cât de mult vă preocupă limbajul copilului?
a) Foarte mult.
b) Suficient.
c) Puțin.
d) Alte opinii:
2. Vă implicați în jocurile copilului?
a) Frecvent.
b) Foarte puțin.
c) Niciodată.
d) Alte opinii:
3. Cât timp acordați pentru discuții, explicații cu copilul?
a) Suficient.
b) Foarte puțin.
c) Deloc.
d) Alte opinii:
4. Cum participați la îmbogățirea vocabularului copilului?
a) Oferind explicații cerute de copil în legătură cu un cuvânt nou.
b) Folosind dicționarul pentru explicația cuvântului nou.
c) Folosind, personal în vorbire, cuvinte noi și explicându-le.
d) Alte opinii:
5. Sunteți interesați de discuții cu copilul?
a) Discutăm foarte mult, în timpul liber.
b) Discutăm foarte puțin.
c) Nu discutăm.
d) Alte opinii:
6. Solicitați copilul să povestească întâmplări, vise,imagini, programe vizionate?
a) Da.
b) Uneori.
c) Nu.
d) Alte opinii:
O altă metodă de cercetare folosită în etapa constatativă a fost testul psihologic pentru a cunoaște nivelul de inteligență al acestora.
Testul “ Omulețul ” este foarte complex ca interpretare, obținându-se indicii ai dezvoltării mentale. La copiii preșcolari desenul persoanei este mai superficial la vârste mici și devine din ce în ce mai complet la vârste mai mari. Ceea ce este vizibil și ușor de observat în desenul unei persoane este maniera de execuție, caracteristicile desenului. Un omuleț foarte mic poatre fi un simbol al unei timidități, al îngrădirii, al frustrării, descurajării. Relațiile din cadrul familiei pot fi observate cu ușurință în desen. Copilul poate să-și deseneze membrii familiei, sau poate să-i omită, fiindcă așa simte în acel moment sau așa dorește el. Distanța dintre membrii familiei poate semnifica anumite bariere, restricții sau chiar interdicții. Copiii abuzați de tată îl vor omite din desene de cele mai multe ori, sau, îl vor desena mai departe de ceilalți membrii.
Testul a fost aplicat colectiv. Fiecare subiect a avut o cutie cu șapte creioane colorate: albastru, verde, roșu, galben, violet, cafeniu, negru, precum și un creion negru, o gumă și o coală de hârtie A4, așezată vertical. Le-am spus să deseneze un omuleț cât pot ei de frumos, dacă doresc pot să-l și coloreze.
Copiii au fost lăsați să deseneze cum au dorit, fără să li se acorde ajutor și fără să fie formulate critici, aprecieri sau sugestii. Am stimulat copiii nehotărâți, fiind încurajați cu formule de tipul: “Foarte bine, continuă.” Dacă au pus întrebări în ceea ce privește maniera în care trebuie executat desenul li s-a răspuns să procedeze cum doresc ei, cum cred ei că e mai frumos.
Pentru cotarea și analiza desenului omulețului am utilizat foaia de cotare. Am însemnat pe foaia de cotarea itemii prezenți în desenul considerat. Am atribuit un punct pentru fiecare item prezent. Am obținut astfel cinci note brute:
1. Nota C , reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “cap”;
2. Nota S, reprezintă numărul de itemi reușiti din scala “schema corporală”;
3. Nota V, reprezintă numărul de itemi reușiți din scala “îmbrăcăminte”;
4. Nota T (totală), reprezintă nota C + nota S + nota V;
5. Nota L (culoare), se numără itemii reușiți, din întreaga listă de itemi.
Notele brute obținute au fost raportate la etalon.
Am calculat Coeficientul de Inteligență folosind formula clasică: b#%l!^+a?
Vârsta de maturitate x 100 = coeficient de maturitate
Vârsta reală
Prezentarea coeficientului de inteligență
Grafic 11. Coeficientul de inteligență la grupa experimentală
După cum se observă , dintr-un număr de 25 de copii , majoritatea, ( 20 copii/19 copii ) prezintă ” inteligență normală ” doar 5/6 copii prezentând ” încetineală intelectuală ” , un singur copil/doi copii ( A.S.) având un intelect la ” zona marginală a normalului”. Cele două grupe sunt echilibrate și din punctul de vedere al inteligenței.
Evaluarea inițială docimologică:
TEST DE EVALUAREA INIȚIALǍ- GRUPA MARE/MARE/PREGĂTITOARE –DOMENIUL ȘTIINȚĂ
1. Colorează:
a.copacul mai înalt;
b.floarea mai mică;
c.norul de deasupra copacului;
2. Formează perechi între elementele celor două mulțimi:
3. Grupează elementele care au aceeași formă, indiferent de culoare:
4. Desenează:
a.tot atâtea cercuri câte flori sunt sunt;
b.mai puține pătrate decât flori; b#%l!^+a?
c.mai multe liniuțe decât flori;
5. Desenează în căsuțele goale tot atâtea cerculețe cât arată cifra:
6. Colorează cu un element mai puțin decât arată cifra:
7. Desenează din primul cerc un soare, din al treilea o floare, din al patrulea un cap de copil și din ultimul o minge
II. OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O1-să compare obiectele conform criteriilor:înalt/scund;mare/mic și să recunoască poziția obiectelor în spațiu;
O2-să formeze perechi realizând corespondența element cu element;
O3-să grupeze elementele care au aceeași formă;
O4-să compare numărul de elemente a două mulțimi:tot atâtea elemente,mai puține elemente, mai multe elemente;
O5-să deseneze în căsuțele goale tot atâtea cerculețe cât arată cifra, demonstrând recunoașterea cifrelor și număratul în limitele 1-5;
O6-să coloreze cu un element mai puțin decât arată cifra;
O7-să deseneze din primul cerc un soare, din al treilea o floare, din al patrulea un cap de copil și din ultimul o minge, demonstrând înțelegerea numeralului ordinal în limitele 1-5;
III. DESCRIPTORI DE PERFORMANȚǍ:
V.REZULTATE:
Rezultate obținute la evaluarea inițială
CONSTATǍRI:
Dintr-un efectiv de 25 preșcolari de la grupa experimentală
2 preșcolari au avut nevoie de sprijin permanent pentru rezolvarea cerințelor;
3 preșcolari au avut comportamente în dezvoltare
10 preșcolari nu au realizat punctaj maxim la O2, asociind 2 elemente din prima mulțime unui singur element din cea de-a doua mulțime;
la O3, 8 preșcolari au obținut CD , iar 7 NS;
la O4, 9 preșcolari au obținut CD, iar 8 NS;
la O5, 10 preșcolari au obținut CD, 8 au obținut NS;
la O6, 11 preșcolari au obținut CD, 8 au obținut NS;
la O7, 10 preșcolari au obținut CD, 7 au obținut NS;
S-au impus următoarele măsuri de recuperare pentru preșcolarii care au greșit:
-antrenarea permanentă în activități a preșcolarilor respectivi;
-rezolvarea unor exerciții de formare de mulțimi după diferite criterii;
-punerea în corespondență și comparare a unor mulțimi cu număr diferit de elemente;
-organizarea sub formă de concurs a unor jocuri, având drept scop gruparea unor obiecte de același fel, precum și mărirea sau micșorarea numărului de elemente din fiecare grupă realizată conform indicațiilor;
-organizarea de jocuri având ca scop principal recunoașterea cifrelor și raportare lor la cantitatea corespunzătoare;
-organizarea de jocuri didactice în vederea însușirii corecte a numeralului ordinal;
Măsuri de performanță:
-exerciții de sortare, clasificare, grupare și formare de mulțimi după formă și culoare;
-exerciții pentru realizarea corespondenței element cu element;
-jocuri având ca obiective principale: recunoașterea cifrelor, raportarea lor la cantitate, utilizarea corectă a numeralului ordinal;
În acest moment am introdus variabilă independentă pentru îmbunătățirea performanțelor„factorul de progres” – jocul didactic, deci am trecut la faza următoare a experimentului
►Etapa formativă : 16 octombrie 2014 -18 mai 2015
După probele inițiale, prin care educatoarea a stabilit nivelul la care se afla grupa de
preșcolari la începutul anului școlar, a urmat perioada de formare, care a constat în jocuri didactice cu caracter matematic.
Observând nivelul cunoștințelor matematice la care se situează preșcolarii la începutul anului școlar, mi-am propus ameliorarea rezultatelor prin desfășurarea unor activități antrenante, care să stimuleze interesul acestora față de matematică.
Activizarea copiilor s-a realizat printr-o serie de activități și fișe didactice , în cadrul cărora am utilizat metode activ-participative precum: cubul, brainstormingul, metoda cadranelor, metoda bulgărelui de zăpadă, învățarea în echipă, învățarea prin descoperire, ghicitorile, precum și metode specifice altor categorii de activități: memorizarea, cântecul, jocul muzical, colajul, pictura, desenul, povestirea.
Aceste activități au urmărit ca preșcolarii să atingă, în mod conștient și activ, câteva dintre
obiectivele activităților matematice propuse de programa pentru grupa mare/pregătitoare.
Astfel s-a urmărit consolidarea și evaluarea:
– conceptelor prematematice (culori, mărimi, lungimi, grosimi, poziții spațiale) și a b#%l!^+a?
operațiilor cu aceste concepte (comparații între obiecte prin raportarea la aceste noțiuni
prematematice, clasificări – de la cel mai mic la cel mai mare, etc., formări de mulțimi;
– numerelor în limitele 1-10 (recunoașterea și scrierea cifrelor în limitele 1-10);
– operațiilor cu numere ( adunări, scăderi în limitele 1-10 cu o unitate și cu 2 unități,
descompuneri, compuneri);
– formelor geometrice (cerc, pătrat, dreptunghi, triunghi), recunoașterea, descrierea
lor: culoare, formă, mărime, grosime; compararea lor: identificarea asemănărilor și deosebirilor;
– capacității de rezolvare și compunere de probleme (ghicitori, povestiri) matematice;
Dintre activitățile matematice având ca mijloc de realizare jocul didactic, aplicate la grupa mare/pregătitoare în anul școlar 2014-2015amintim:
1. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Surprizele toamnei”;
Mijloc de realizare: joc didactic;
Forme de organizare: frontal, pe grupuri, individual;
Scop:
– consolidarea și evaluarea operațiilor prematematice, consolidarea limbajului
matematic specific acestui nivel de vârstă, dezvoltarea atitudinilor pozitive față de matematică,
implicarea activă a preșcolarilor în activitate;
Obiective operaționale:
O1 să enunțe ghicitori, cântece și poezii despre un fruct sau o legumă, din punct de
vedere al formei, culorii, mărimii, gustului sau mirosului, fructe și legume de toamnă;
O2 să ghicească fructul sau leguma descrisă de un coleg ;
O3 să compare două fructe, două legume sau un fruct și o legumă, raportându-se la cele 5
caracteristici ( culoare, formă, mărime, gust, miros) ;
O4 să formeze, prin desen, pictură și colaj, mulțimi de obiecte după mărime, culoare,
formă, gust, miros;
O5 să efectueze exerciții fizice repetitive;
O6 să respecte regulile jocului și partenerii de joc;
Strategii didactice:
– metode și procedee: metoda cubului, ghicitoarea, conversația, explicația, jocul
didactic, exercițiul, demonstrația,munca independentă, munca în echipă, turul galeriei,
problematizarea, aplicația, tăiere după contur, lipire.
– material didactic: jetoane cu fructe și legume, fructe, legume, cartoane mari ,
foarfeci, imagini cu fructe si legume pentru decupat mari și mici, lipici;
Desfășurarea activității:
Educatoarea intuiește împreună cu copiii cubul, explicând ce semnificație are fiecare față a
acestuia:
– I față: o pară desenată doar pe jumătate-ghicește ce fruct sau legumă este;
– a II-a față: un măr spune ce știi despre fructul sau leguma aleasă-descrie;
– a III-a față: un ursuleț cu un măr-gustă și spune ce ai gustat;
– a IV-a față: un ursuleț cu o carte-spune o poezie sau un cântec despre fructe și legume de
toamnă;
– a V-a față: un ursuleț cu un borcan: pregătește un preparat din fructe și legume;
– a VI-a față: gutuia și roșia-compară două fructe sau legume;
Copilul ales de educatoare aruncă cubul și rezolvă sarcina de pe latura cubului care i-a
nimerit. Dacă ghicește va primi jun fruct sau o legumă și și-l v-a prinde în piept.
Pe parcursul jocului educatoarea va solicita copiii să se grupeze în diferite mulțimi dupa culoare,
formă, mărime, fel și să efectueze diferite exerciții fizice repetititve: sărituri, rotiri, bătăi din palme, răsuciri, alergări.
Ex: “Toate fructele mici să sară de 10 ori întrun picior”;
Sau “Legumele mari să sară ca mingea”
Obținerea performanței:
Educatoarea le spune că zâna le mulțumește pentru ajutor și că îi roagă acum să o ajute să b#%l!^+a?
prepare salată de fructe, salată de legume, murături și compot.
Ea le explică copiilor că acestea trebuie preparate după anumite reguli. Pentru început așează copiii la măsuțe: I grup: cei cu fructe mici; al II-lea grup: cei cu fructe mari; al III-lea grup: cei cu legume mici și al IV-lea grup: cei cu legume mari.
– Grupul I: va lipi în coșulețul roșu fructele galbene, maro și verzi;
– Grupul II: va lipi pe borcan legume mari;
– Grupul III: va lipi în coșulețul verde fructe roșii, portocalii și mov;
– Grupul IV: va lipi pe coșulețul portocaliu legume mici;
Se va realiza evaluarea lucrărilor prin metoda turului galeriei;
Concluzii:
– atenția voluntară a fost menținută pe tot parcursul activității de majoritatea
preșcolarilor. Cel cu ADHD a reușit și el să fie atent în jur de 30 de minute;
– la proba de activitate practică copiii au colaborat pentru rezolvarea ei, fapt care a
contribuit la dezvoltarea spiritului de echipă;
2. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Iarna”;
Forma de realizare: joc didactic;
Forma de organizare: cu toată grupa, individual;
Scop:
– evaluarea capacității de a număra și de a scrie cifrele în limitele 1-6, a capacității de a
forma mulțimi în limitele 1-6 și de a integra elementele mulțimilor întro temă dată;
Regulie jocului:
Un copil solicitat de educatoare aruncă un cub care avea pe fiecare față o cifră (1-6) și
spunea: « Desenați atâtea elemente (căsuțe, copaci) cât arată această cifră ». Ceilalți copii
desene ază atunci pe o foaie de hârtie atâtea elemente câte arăta cifra, apoi notează în dreptul
fiecărei mulțimi cifra corespunzătoare ;
Elemente de joc: aruncarea cubului, aplauze, participarea păpușii la joc, invitarea la joc
prin bagheta magică;
Strategii didactice:
– metode didactice: metoda cubului, desenul, explicația, demonstrația, jocul didactic;
– material didactic: o păpușă cu baghetă, un cub cu cifre, foi de desen, culori;
Obiective operaționale:
O1 să citească cifrele în limitele 1-6;
O2 să formeze mulțimi de elemente prin asociere la o cifră în limitele 1-6;
O3 să scrie în dreptul fiecărei mulțimi cifra corespunzătoare;
O4 să deseneze respectând așezarea în pagină, realizând un peisaj de iarnă;
Desfășurarea jocului:
Deoarece știe că preșcolarii grupei mare/pregătitoare sunt artiști desăvârșiți, Păpușa Ana îi
roagă să o ajute și să deseneze împreună un peisaj de iarnă pentru Zâna Iarnă.
Păpușa explică apoi regulile și modul în care se va desfășura activitatea, apoi se va realiza
inturirea materialului și jocul de probă. După ce copiii au înțeles regulile și sarcinile activității se
va trece la desfășurarea propriu-zisă a activității. Un copil aruncă un cub care are pe fiecare fața o cifră, o citește, iar ceilalți desenează mulțimi cu tot atâtea elemente specifice anotimpului iarna, astfel încât, la sfârșit, să rezulte un tablou de iarnă și asociază fiecărei mulțimi cifra potrivită.
3. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema : “În pădurea cu alune”;
Forma de realizare: fișe individuale ( anexa 10 – fișa 1 individuală);
Forma de organizare: cu toată grupa, pe grupe;
Scop:
– evaluarea numerației 1-10, evaluarea capacității de a efectua corect operații de adunare
cu o unitate, recunoașterea semnelor +,-, =, dezvoltarea capacității de a stabili relații între numere/mulțimi
Obiective operaționale:
O1 să intuiască materialul cântecului „În pădurea cu alune”; b#%l!^+a?
O2 să interpreteze câte o strofă din cântec pentru a identifica personajele din
fiecare strofă.
O3 să deseneze în fiecare cadran personajele din strofa corespunzătoare;
O4 să afectueze în fiecare cadran operația de adunare cu o unitate;
O5 să identifice în ultimul cadran numărul de personaje, în condițiile în care mai
vine un personaj care nu face parte din cântec;
Strategii didactice:
– metode didactice: metoda cadranelor, cântecul, jocul didactic interdisciplinar,
observația, demonstrația, desenul, explicația, conversația, turul galeriei.
– mijloace didactice: CD cu cântecele pentru copii în format video, coșuleț cu bilețele
pe care sunt scrise cifrele 1-10; coli de hârtie împărțite în 4 cadrane, culori.
Desfășurarea activității:
Educatoarea solicită copiii să interpreteze câte o strofă din cântec, apoi identifică
împreună câte personaje sunt în căsuță la fiecare strofă, câte sosesc și câte sunt la sfârșitul strofei, iar copiii desenează în fiecare cadran atâtea personaje câte sunt în fiecare strofă și efectuează operația de adunare ( de ex. În prima strofă sunt 2 pitici + 1 pupăză = 3 personaje).
În ultimul cadran (al IV-lea) copiii desenează din imaginației un personaj care nu face
parte din cântec și rezolvă operația de adunare, identificând câte personaje ar intra în cazul acesta în căsuță. La sfârșitul activității se interpretează cântecul în cor și se evaluează lucrările prin metoda turul galeriei.
4. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Cifre fermecate”;
Forma de realizare: joc didactic;
Forma de organizare: cu toată grupa, pe grupe;
Scopul:
– identificarea cifrelor în poveștile cunoscute de preșcolari, recunoașterea cifrelor,
asocierea de mulțimi la cifre și invers, evaluarea numerației 1-7, evaluarea cunoștințelor despre
povești prin joc didactic.
Obiective operaționale:
O1 să enumere povești care conțin în titlu cifre;
O2 să numere personajele după diferite criterii ( personaje bune – personaje
rele, personaje feminine-personaje masculine, personaje animale-personaje păsări,etc);
O3 să asocieze o cifră la o mulțime de personaje dintro poveste;
O4 să numere personajele dintr-o poveste cunoscută;
O5 să compare două mulțimi de personaje prin punere în coresponență,
precizând care are mai multe sau mai puține elemente;
O6 să efectueze operații de adunare și scădere pentru identificarea diferențelor
dintre numărul de personaje din 2 povești;
Reguli de joc: răspunde cel arătat cu bagheta magică, se vor așeza personajele doar la
tabloul potrivit poveștii din care fac parte;
Elemente de joc: bătăi din palme, indicarea cu bagheta;
Strategii didactice:
– metode didactice: jocul didactic, observația, explicația, demonstrația, povestirea,
problematizarea, învățarea în echipă;
– material didactic: scene ilustrate din povești, personaje din povești din carton,
cifre, tablă, cretă;
Desfășurarea activității:
Activitatea debutează cu cântecul caprei din povestea „Capra cu trei iezi”. Apoi copiii și
educatoarea povestesc fragmente din povești care conțin cifre: „Capra cu 3 iezi”, „Albă ca
Zăpada și cei 7 pitici”, „Cei 3 purceluși”, „Iedul cu 3 capre”. La fiecare poveste un copil așază
pe tablă personajele, formând mulțimi, apoi asociază fiecărei mulțimi cifra corespunzătoare și le
compară.
La complicarea jocului copiii vor identifica diferențe între personaje (ca număr) din
povești care au în titlu aceași cifră. De exemplu: „Sunt 3 povești care au cifra 3 în titlu: Capra cu 3 iezi, Iedul cu 3 capre, Cei 3 purceluși, dar fiecare are de fapt un număr b#%l!^+a?diferit de personaje. În povestea Capra cu 3 iezi sunt 4 personaje, în povestea Iedul cu 3 capre sunt 7 personaje, în povestea Cei 3 purceluși sunt 4 personaje”. Copiii vor găsi numărul total de personaje din fiecare poveste și prin operațiile de adunare și scădere, sau prin comparația mulțimilor, vor identifica povestea cu cele mai multe personaje, povestea cu cele mai puține, precum și cu câte personaje sunt mai multe sau mai puține.
5. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Cel mai bun croitor”;
Forma de realizare: joc didactic;
Forma de organizare: pe echipe;
Scop:
– consolidarea și evaluarea operațiilor intelectuale prematematice vizând grosimea,
lungimea, culoarea, textura materialelor.
Obiective operaționale:
O1 să confecționeze din materiale diverse (hârtie, materiale textile, ațe, carton, pungi
de plastic), hăinuțe pentru păpuși respectând diferite criterii: lungime, culoare, grosime;
O2 să măsoare lungimi utilizând unități de măsură standardizate (metrul), dar și
nestandardizate (degetele, brațul, bețișoare);
O3 să confecționeze prin lipire, colaj, tăiere, legare, coasere, haine potrivite pentru
fiecare păpușă, respectând cerințele educatoarei;
O4 să compare materiale și produsele rezultate (culoare, formă, textură, lungime, lățime);
O5 să identifice, prin comparație, diferențe și asemănări între cele 4 rochițe, pentru a le
confecționa în ceea ce privește culoarea, lungimea, lățimea;
O6 să lucreze în echipă, respectând partenerii de activitate și cerințele educatoarei;
Strategii didactice:
– metode didactice: tăiere după contur, aplicația, conversația, explicația, jocul didactic,
învățarea prin descoperire.
– material didactic: păpuși de diferite mărimi; hârtie glasată, creponată, materiale
textile de diferite culori, foarfece, lipici, ace, ață, pungi, metru, bețișoare pentru măsurat.
Desfășurarea activității:
Grupa este organizată sub forma a 3 magazine unde se confecționează haine. O păpușă e
necăjită fiindcă nu reușește să le găsească celor 4 copii ai ei hainele potrivite. Cele 4 păpuși au toate nevoie de haine speciale:
– prima păpușă este foarte înaltă și are nevoie de haine lungi. Culoarea ei preferată este roșu, dar și orice nuanță care este aceași gamă (roz, vișiniu, portocaliu);
– a doua păpușă este mai plinuță și are nevoie de haine mai largi. Culorile ei preferate
sunt culorile cerului și a ierbii (verde și albastru) și îi plac hainele mai groase;
– a treia păpușă este scundă. Culorile ei preferate sunt culorile soarelui și a portocalei
(galben și portocaliu) și îi plac hainele subțiri;
– a patra păpușă este nehotărâtă. Nu vrea haine nici prea lungi, nici prea scurte, nici prea largi, nici prea stramte. Și vrea ca hainele ei să aibă o culoare unică, pe care să n-o poarte altă păpușă. Copiii, așezați la cele 3 croitorii vor începe să lucreze. Pentru început ei vor nota ce dorește fiecare păpușă, ce lungime, ce culoare, ce mărime să aibă hainele. Apoi vor măsura cu ajutorul metrului, a degetelor, a bețișoarelor: lungimea brațelor, a bustului, a picioarelor. Vor trasa pe hârtie schițele hainelor, folosindu-se de lungimile aflate, apoi le vor tăia după contur și le vor îmbrăca pe păpuși utilizând tehnici ca: lipirea, cusutul, legarea cu ață.
Complicarea jocului:
Deoarece a patra păpușă este mai pretențioasă, ea oferă un premiu croitoriei care va reuși
să îi satisfacă cerințele:
– hainele vor fi mai scurte decât ale primei păpuși, dar mai lungi decât ale celei de-a
treia ( pot să aibă aceași lungime ca și celei de-a doua păpuși);
– hainele ei vor fi mai largi decât ale primei sau ale celei de-a treia păpuși, dar mai
strâmte decât alei celei de-a doua;
– culorile nu trebuie să fie la fel cu ale celorlalte păpuși.
Copiii compară lungimile, mărimile și gama de culori ale celor 3 rochii pentru a identifica cu ce materiale mai pot să lucreze pentru a respecta cerințele. b#%l!^+a?
6. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Al câtelea iepuraș a fost prins?”;
Forme de organizare:
– în formații de câte 2, 4 sau 8;
– în șir crescător sau descrescător ( în limitele 1-8);
Scop:
– consolidarea cunoștințelor despre numerație în limitele 1-8 prin efectuarea unor
exerciții fizice, prin exerciții de mers, alergare, săritură, îndoire, răsucire, prin organizarea în
formații specifice activităților de educație fizică.
Obiective operaționale:
O1 să formeze corect șirul numeric crescător și descrescător în limitele 1-8;
O2 să efectueze corect diferitele tipuri de mers și de alergare, respectând formațiile: câte
1, câte 2;
O3 să se așeze în formație câte 4, respectând ordinea cifrelor de pe tricouri;
O5 să efectueze exercițiile pentru influnțarea selectivă a aparatului locomotor;
O6 să păstreze ritmul din timpul exercițiilor prin efectuarea numerației 1-8.
Strategii didactice:
– metode didactice: jocul (fizic și muzical), exercițiul fizic, explicația, demonstrația.
– materiale didactice: jetoane cu cifre de la 1 la 8;
Desfășurarea activității:
Copiii iși aleg câte o cifră de la 1 la 8 și se așează într-un șir crescător, apoi descrescător până au format șirul pentru începerea activității de educație fizică. Exercițiile de mers în coloană, de alergare, săriturile și alte exerciții de încălzire se vor efectua prin enumerarea ritmică 1-2-3-4.
Așezați câte 4, copiii vor efectua apoi exerciții în formații, pastrându-se di nou ritmul prin
numerație. La sfârșitul activității se va desfășura jocul: „Al câtelea iepuraș a fost prins?” Copiii
vor fi așezați pe două șiruri de câte 8. Copiii din primul șir sunt lupii, iar cei dintr-al-doilea sunt iepurașii. Unul dintre „lupi”, la semnalul educatoarei, va alerga spre grupul advers și „va fura” un iepuraș. Ceilalți vor striga: „Repede, repede să alergăm, pe-al 6-lea coleg să îl recuperăm”.
Ei îl aduc înapoi pe iepuraș și îl așează în „adăpost”, la locul său. Jocul se va termina când toți iepurașii vor fi așezați în șir numeric de la 1 la 8.
7. Categoria de activitate: activitate matematică
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Flori-fructe-legume!”;
Forma de realizare: metoda diamantului (fișa 2 individuală);
Forma de organizare: frontal pe grupe și individual;
Scop:
– evaluarea cunoștințelor despre flori, legume și fructe de toamnă și de primăvară,
a operațiilor prematematice, a capacității de a forma mulțimi și de a asocia cifre la mulțimile
formate, a numerelor ordinale;
Obiective operaționale:
O1 să deseneze în căsuța de sus a diamantului un fruct cu coaja tare;
O2 să deseneze pe rândul al doilea de sus al diamantului 1 fruct și o legumă de culoare
mov;
O3 să deseneze pe rândul al treilea 3 legume rotunde;
O4 să deseneze pe rândul al patrulea 2 flori de toamnă;
O5 să deseneze pe rândul al cincilea o floare de primăvară;
O6 să asocieze cifra la mulțimea legumelor, fructelor și florilor desenate.
O7 să compare elementele a două mulțimi, precizând care din ele are mai multe – mai
puține elemente;
Strategii didactice:
– metode didactice: metoda diamantului, conversația, explicația, jocul didactic;
– material didactic: foi de hârtie pe care e desenat diamantul, culori;
Desfășurarea activității:
Educatoarea aduce un coș în care sunt jetoane cu fructe, legume și flori. Se intuiește
materialul. Fiecare copil are în față o foaie pe care e desenat diamantul. Pe baza acestei metode b#%l!^+a?
active, copiii formează mulțimea fructelor cu coajă tare, fructe și legume de culoare mov, legume rotunde, flori de toamnă, prima floare de primăvară. Apoi copiii formează prin adunare mulțimea fructelor, mulțimea legumelor și mulțimea florilor, asociază cifrele și le compară.
4.2. Evaluarea formativă
La mijlocul perioadei de formare, care a constat în activități matematice cu caracter interdisciplinar, s-a desfășurat o probă de evaluare sumativă, care a constat într-o fișă individuală, pentru a se stabili progresul preșcolarilor și eficiența activităților interdisciplinare desfășurate până acum, precum și pentru a identifica eventualele obstacole pe care preșcolarii le-ar putea întâmpina referitor la obiectivele matematice propuse.
Probă de evaluare formativă la grupa mare/pregătitoare:
Categoria de activitate: activitate matematică;
Grupa: mare/pregătitoare;
Tema: „Căsuța din pădure!”
Forma de realizare: fișă individuală
Forma de organizare: individuală;
Scop:
– evaluarea formelor geometrice, a numerației în limitele 1-10, a capacității de a
efectua adunări și scăderi în limitele 1-10, a capacității de a compara 2 mulțimi, evaluarea
termenilor +, -, <,>;
PROBA DE EVALUARE FORMATIVĂ
Unitatea de învățare: Numere naturale de la 5 la 10
Descriptori de performanță
V.REZULTATE:
Rezultate obținute la evaluarea formativă
CONSTATǍRI:
Dintr-un efectiv de 25 preșcolari de la grupa experimentală
1 preșcolar a mai avut nevoie de sprijin permanent pentru rezolvarea cerințelor;
2 preșcolari au avut comportamente în dezvoltare
10 preșcolari nu au realizat punctaj maxim la O2, asociind 2 elemente din prima mulțime unui singur element din cea de-a doua mulțime;
la O3, 8 preșcolari au obținut CD, iar 7 NS;
la O4, 9 preșcolari au obținut CD, iar 8 N S;
la O5, 10 preșcolari au obținut CD, 8 au obținut NS;
la O6, 11 preșcolari au obținut CD, 8 au obținut NS;
la O7, 12 preșcolari au obținut CD, 7 au obținut NS;
După înregistrarea datelor în tabelul centralizator 2 și întocmirea histogramei nr. 2, a
poligonului de frecvență nr. 2 și a diagramei radiale nr. 2 s-a constatat că:
– 12 copii au obținut CA
– 10 copii au obținut CD
– 3 copii au obținut NS
În vederea ameliorării rezultatelor copiilor, se vor desfășura activități recuperatorii, care vor consta în activități matematice monodisciplinare și în activități matematice cu caracter interdisciplinar, cum ar fi:
– povestiri, poezii, cântece, ghicitori, despre cifre și forme geometrice (în vederea consolidării numerației și a capacității de a recunoaște și denumi cifrele și formele geometrice;
– jocuri didactice matematice simple și cu caracter interdisciplinar;
Fișă matematică de recuperare
Numele copilului: Data:
-Deseneză atâtea buline câți struguri sunt.Colorează-i diferit
-Desenează atâtea triunghiuri câte veverițe sunt.Coloreaz-o pe a doua și pe a șaptea.
-Desenează și tu, în caseta de jos, atâtea mere, câte sunt în copac.Colorează ultimul desen(mărul).
b#%l!^+a?
–
–-
-n–n
– -Fișă FF
CONCLUZII. PROPUNERI METODICE
Ne-am propus o cercetare constatativ-formativă care a avut următoarele obiective:
Obiectivul general este realizarea unei cercetări privind atitudinea cadrelor didactice față de utilizarea jocului didactic la activitățile matematice în cadrul procesului instructiv-educativ la nivel de învățământ preșcolar precum și rolul jocului didactic în optimizarea performantelor școlare la matematică, activizarea și optimizarea potențialului intelectual și fizic, dobândirea unor însușiri sociale.
Obiectivele specifice ale cercetării
O1- identificarea necesității utilizării jocului didactic în activitățile matematice
O2- analizarea modalităților de realizare a jocului didactic în activitățile matematice
O3- evidențierea legăturii între utilizarea jocului didactic matematic, performanțele cognitive ale copiilor și dobândirea unor însușiri sociale
O4- cunoașterea și precizarea locului pe care-l ocupa jocul didactic ca formă de activitate în grădiniță și ca metoda de predare- învățare. Ipoteza generală: Presupunem că utilizarea jocului didactic asigură optimizarea performanțelor școlare ale preșcolarilor
Ipotezele cercetării
Ip.1 Cadrele didactice cunosc necesitatea utilizării jocului didactic, atunci acestea pot valorifica eficient activitatea matematică.
Ip.2 Dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de performanță cognitivă la preșcolari, atunci este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metode și mijloace adecvate..
Ip.3 Prin utilizarea și integrarea adecvată în activitățile de matematică a jocului b#%l!^+a?didactic se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor matematice și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul preprimar.
Ip.4 Prin utilizarea jocului didactic în orele de matematică, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influentate rolurile în cadrul grupului.
Desfășurând experimentul cele patru ipoteze au fost validate. Deci:
Atunci când cadrele didactice cunosc necesitatea utilizării jocului didactic pot valorifica eficient activitatea matematică.-validare 100%
Este nevoie de organizarea cât mai atractivă a activităților utilizând metode și mijloace adecvate dacă se dorește implicarea preșcolarilor și realizarea de performanță cognitivă la preșcolari.-validare 100%
Prin utilizarea și integrarea adecvată în activitățile de matematică a jocului didactic se poate ajunge la creșterea eficienței învățării noțiunilor matematice și prin aceasta la creșterea randamentului școlar al copiilor din învățământul preprimar. –validare 100%
Prin utilizarea jocului didactic în orele de matematică, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al elevilor, pot fi influentate rolurile în cadrul grupului. –validare 100%
Consider că ipotezele cercetării au fost confirmate, dovedind încă o dată că utilizarea jocului didactic în activitățile matematice, ca metodă activă de lucru, în concordanță cu obiectivele și conținuturile instruirii și cu profilul psihologic de vârstă al copiilor, contribuie la dezvoltarea intelectuală a acestora, la integrarea socială și implicit la creșterea randamentului școlar . Strădania mea de a prezenta modul în care jocul didactic își evidențiază valoarea formativ-educativă constituie o încercare de de a aplica în practică cunoștințele teoretice din lucrările de specialitate, îmbinate cu propria experiență acumulată la catedră.
Jocurile didactice constituie o excelentă școală a educației, a conduitei, a fanteziei și imaginației, a energiei, fiind un instrument indispensabil pentru dezvoltarea intelectuală a copiilor .
„Cine nu știe să se joace cu copiii și este destul de nepriceput ca să creadă că acest amuzament este mai prejos de demnitatea sa, nu trebuie să se facă educator“ (C.G. Salzmann)
Activitățile matematice în grădiniță au reprezentat, încă de la începuturi, una dintre activitățile didactice care au urmărit dezvoltarea intelectuală a copiilor, bazându-se pe antrenarea acestora în procesul didactic, pe stimularea implicării lor directe și antrenante în activitate.
Operând cu concepte care determină copiii să facă primul pas în procesul de trecere de la concret la abstract, activitățile matematice au fost nevoite să se adapteze capacităților și caracteristicilor preșcolarității (concretism, animism, înclinația spre joc, curiozitate, nevoie de socializare, de însușirile psiho-comportamentale). Ele au adoptat acele forme de organizare, metode și mijloace care au exploatat aceste trăsături, și care reușesc să conducă preșcolarul spre atingerea obiectivelor matematice propuse, dar mai ales spre formarea și dezvoltarea intelectuală și comportamentală a celor mici.
Axându-se pe dezvoltarea globală, holistică a personalității, pe crearea unor punți de legătură între domenii și indivizi interdisciplinaritatea depășește limitele jocurile didactice matematice care conduc subiectul învățării (în acest caz preșcolarul) spre o nouă etapă a vieții, școlaritatea. Jocurile didactice matematice ajută preșcolarii să se formeze ca și persoane active, deschise spre nou, capabile să stabilească corelații, să sesizeze legături, puncte comune între discipline și mai târziu între subiecte de viață diferite.
Jocurle didactice matematice ajută cadrul didactic să obțină o serie de avantaje:
– ajută preșcolarii să sesizeze relația matematicii cu alte discipline;
– ajută copiii să vadă că matematica face parte din viața de zi cu zi;
– ajută copiii să stabilească legături între conținuturi;
– se pot desfășura în orice moment al zilei atât la activitățile pe domenii experențiale,
cât și la activitățile alese și de dezvoltare personală;
– se concentrează pe implicarea directă în activitate pe stimularea atenției, memoriei,
gândirii critice și divergente, imaginației și limbajului copiilor, pe dezvoltarea colaborării, a
spiritului critic;
– încurajează preșcolarii să caute și să descopere soluții diverse la probleme;
– prin metodele utilizate, activitățile matematice interdisciplinare îndrumă preșcolarii
spre sesizarea multitudinii de forme prin care se pot însuși conceptele prematematice și spre
observarea punctelor comune între matematică și alte discipline;
– activitățile matematice oferă educatoarei o paletă largă de abordare a obiectivelor, ceea ce înseamnă că ea are la înemână un arsenal mult mai bogat de b#%l!^+a?stimulare, de activizare a preșcolarilor. Jocul didactic matematic reprezintă o activitate de bază, organizată în grădiniță, în scopul dezvoltării intelectuale a copiilor preșcolari.
Urmărirea progresului înregistrat de copilul angajat în realizarea acestor activități permite observații prognostice privind ritmurile individuale de maturizare intelectuală și afectivă.
Observarea modului de manifestare a copilului în cadrul activităților matematice în care se utilizează jocul didactic matematic permite o evaluare corectă a progreselor înregistrate de copil în dezvoltarea gândirii, îndeosebi în sfera operațiilor de analiză, sinteză, a progreselor în comportament, în activitatea de observare, în formularea unor aprecieri asupra evoluției probabile a copilului, cu posibilitatea intervenției în aspectele deficitare.
Observarea sistematică a conduitei intelectuale a copilului în cadrul activităților de joc didactic matematic permite aprecierea individualizată a momentului optim de intrare în etapa micii școlarități.
Jocul didactic matematic are un rol deosebit în amplificarea acțiunii formative a grădiniței, în primul rând prin faptul că poate fi inclus în structura activității comune, realizând în acest fel un continuum între activitatea de învățare și cea de joc. Datorită faptului că preșcolarul își structurează operațiile și acțiunile fără a resimți efortul, învățarea prin intermediul jocului se realizează economicos și eficient. În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii își exersează vorbirea, își însușesc o terminologie adecvată, își dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obișnuiesc să exprime corect și cu ușurință ceea ce gândesc și rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt și semnificația să. Copilul își exprimă gândurile și sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el trebuie antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire și de limbaj.
Jocul „Te rog să-mi dai”, îi obișnuiește pe copii cu o exprimare clară, coerentă și o atitudine politicoasă față de partenerii de întrecere.
Jocurile logico-matematice, și-au dovedit valoarea educativă deosebită asupra dezvoltării gândirii corecte, evoluate a imaginației. La această vârstă gândirea copiilor se ridică treptat de la forme intuitiv-acționale senzomotorii, la forme intuitiv-imaginative și verbale. Dezvoltându-le copiilor gândirea logică, ei fiind puși în situația de a căuta soluții și de a verbaliza acțiunile îndeplinite, ele contribuie la realizarea aspectului formativ al activităților matematice.
Prin aceste jocuri se dezvoltă potențialul intelectual și acțional-creator al preșcolarilor, spiritul de observație, unele calități ale gândirii, capacitatea de analiză, sinteză, comparația, abstractizarea și generalizarea. Prin joc copiii învață cu plăcere elementele de logică matematică.
„Jocul celor două cercuri”, în care copiii trebuie să plaseze în interiorul a două cercuri secante mulțimea de piese geometrice cu o proprietate caracteristică dată, astfel că în intersecție să apară toate elementele comune celor două mulțimi, pune în fața copiilor probleme de analiză, comparație, abstractizare.
Jocurile în care copilul este pus să grupeze obiectele după trăsăturile caracteristice dezvoltă operația de comparare. Pentru a le grupa, copilul le compară, desprinde notele lor comune și diferite, după care le clasifică în diferite categorii. Această clasificare nu este posibilă fără generalizare, astfel încât atunci când așează obiecte diferite în grupe, copilul trebuie să generalizeze notele comune și esențiale ale acestora și să le integreze într-o noțiune generalizatoare ( „piese mari”, „dreptunghiuri”, „piese roșii” ).
Jocul "Te rog să-mi dai" urmărește nu numai sesizarea complementarei unei mulțimi, determinarea atributelor unor piese folosind deducția logică, negația și conjuncția ci și obișnuirea copiilor de a folosi principii ale judecății logice: „O piesă nu poate fi simultan în ambele echipe” (contradicția); „Ea se află la noi sau la echipa adversă, o altă posibilitate nu există” (terțul exclus).
Inițiativa și inventivitatea, sunt trăsături psihice cultivate de jocuri prin conținutul și modul lor de organizare. Fiind pus în fața unei situații, copilul nu adoptă o atitudine contemplativă ci reflectează asupra ei, își imaginează singur diferite variante posibile de rezolvare, își confruntă părerile proprii cu cele ale colegilor, acționează, rectifică eventuale erori. Îi învață pe copii nu numai să rezolve probleme, ci și să le compună și să verifice singuri soluțiile prin faptul că uneori, rezolvarea poate fi găsită pe mai multe căi ceea ce-l determină pe copil să studieze diversele variante, să opteze pentru una sau alta, motivând alegerea făcută prin avantajele pe care le oferă ea în comparație cu celelalte. Rezolvarea sarcinilor de către copii contribuie la educarea atenției voluntare, la coordonarea mișcărilor mâinilor de către analizatorul vizual și auditiv, a interesului pentru activitate.
Formarea deprinderilor de muncă independentă are la bază activitatea individuală cu mulțimile de obiecte și fișele individuale. Pe măsură ce copilul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acționeze și în mod independent, activitate de mare importanță în pregătirea pentru școală, unde începe munca intelectuală independentă.
Un mijloc eficient pentru realizarea educației morale, dezvoltarea stăpânirii de sine, a autocontrolului, a spiritului de inițiativă, a disciplinei conștiente, perseverenței și sociabilității trăsături de caracter și voinței îl reprezintă aceste jocuri logice.
Organizarea echipelor permite copiilor să se obișnuiască cu cerința de a munci în b#%l!^+a?colectiv, de a cultiva relații interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de experiență ; în cadrul echipelor trebuie antrenați și cei mai timizi. Astfel se formează spiritul de echipă, fiecare copil luptând pentru câștigarea competiției de către echipa sa. Educatoarea are rol de organizator, de îndrumător, de arbitru imparțial.
În cadrul jocului logic trebuie subliniată însemnătatea însușirii și respectării regulii de joc ceea ce-i conferă un preponderent rol formativ educând la copii, simțul de răspundere și onestitate. Copiii devin conștienți că nesocotirea regulilor de joc are uneori consecințe grave: trenul poate deraia, construcțiile se pot dărâma etc., de aceea nerespectarea lor are drept consecință sistarea jocului. Astfel, bibliotecara nu împrumută decât cărțile care sunt denumite corect și complet, constructorii refuză să ridice case care nu respectă regulile date.
Jocul didactic matematic constituie un mijloc atractiv de realizare a sarcinilor număratului și socotitului. El conține o problemă, o sarcină didactică pa care copilul trebuie s-o îndeplinească concomitent cu participarea lui la acțiunea jocului. Experiența probează că jocul didactic matematic are o eficiență formativă crescută în situația sistematizării, consolidării și verificării cunoștințelor.
Consolidarea sau verificarea cunoștințelor copiilor prin intermediul jocurilor didactice matematice se realizează diferit în funcție de scopul imediat al activității, de forma pe care o îmbracă acțiunea jocului și de materialul folosit de educatoare. Unele jocuri pot crea copiilor posibilitatea de a număra o anumită cantitate (,,Cine știe să numere mai bine?”), de a stabili suma obiectelor numărate (,,Câți porumbei sunt?”), de a indica locul fiecărui număr în șirul numeric (,,A câta jucărie lipsește?”), de a raporta numărul la cantitatea corespunzătoare și invers (,,Dă-mi tot atâtea jucării”). În alte jocuri au prilejul să compare cantitățile (,,Cine are același număr”) sau să efectueze operații de adunare și scădere (,,Să adăugăm – Să scădem”). Jocul didactic matematic poate apărea deci atât ca element al unei activități comune, cât și ca activitate independentă.
Sarcina jocului didactic matematic este legată de conținutul acestuia, de structura lui. Astfel, pot fi concepute drept sarcini didactice recunoașterea cifrelor și raportarea lor la cantitate (,,Cine are același număr?”), respectarea succesiunii numerelor în ordine crescătoare și descrescătoare, în intervalul 1-10 (,,Cine știe să numere mai bine”), compararea numerelor în limitele 1-10 cu diferență de o unitate (,,Caută vecinii”), precizarea locului numărului în șirul numeric (,,A câta minge lipsește?”), sesizarea locului numerelor în șirul natural al numerelor, deci folosirea numeralelor cardinale și ordinale (,,Al câtelea brad și a câta ciupercă lipsește?”).
Fixarea sarcinilor didactice în joc ne oferă posibilitatea desprinderii unor elemente metodice și anume: formulează o problemă care trebuie rezolvată de toți copiii și conține indicația concretă a acțiunii pe care trebuie să o desfășoare aceștia în cursul jocului propus, au în vedere numai un singur aspect al număratului și socotitului, exersează operațiile gândirii – comparația, analiza, sinteza -, verifică divers cunoștințele și deprinderile copiilor. Sarcina didactică a jocului matematic se realizează prin acțiunea dirijată a copiilor, împletindu-se strâns deci cu elementele propriu-zise de joc. Sudura dintre sarcina didactică și acțiunea jocului o realizează regula. Fiecare joc didactic matematic trebuie să conțină cel puțin două reguli: una de transpunere a sarcinii didactice în acțiune concretă, atractivă, iar alta este cea care vizează organizarea copiilor. Acceptarea și respectarea regulilor, după cum observa J. Piaget, determină copilul să participe la efortul comun al grupului din care face parte.
Prezenta lucrare nu a vrut decât să aducă, alături de alte cercetări axate pe problema jocurilor didactice în general și a celor matematice, în special, un argument în favoarea deschiderii cadrelor didactice spre această formă de organizare a activității matematice. Jocul didactic matematic, fie că se desfășoară sub formă de jocuri didactice, în care se folosesc metode moderne active, fie sub formă de experimente, memorizări, cântece, ghicitori, fie că se desfășoară cu întreaga grupă, pe grupe sau individual, și indiferent de momentul zilei, contribuie cu certitudine la implicarea activă a preșcolarilor în procesul însușirii noțiunilor prematematice, dar și la dezvoltarea globală a personalității lor pentru integrarea în etapa următoare de viață: școlaritatea. b#%l!^+a?
Bibliografie
Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.34
Alecu, Simona – „Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2005
Antohe, Georgeta; Barna, Iuliana – „Psihopedagogia joculu”, Ediția a doua completată. Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006
Antohe, Valerian; Gherghinoiu, Constantin; Obeadă, Monica – „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Editura ExLibris, Brăila 2002
Barbu H., Popescu E., Șerban F., – „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București 1993
Bonchiș, E. ,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004, p.32
Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.
Colecția „Cathedra”- „Cunoașterea copilului preșcolar”- Revista de pedagogie, București, 1992
Cristea, Sorin – „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998
Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991
Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.75
Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998
Dumitrana, Magdalena – „Activități matematice în grădiniță – ghid practic”, Editura Campania, București 2002
Enache, Melania; Munteanu, Maria – „Jocuri didactice”, Editura Porto-Franco, Galați 1998
Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău., p.32
Ezechil, Liliana Mihaela Lăzărescu-Păiși, (2006) Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35
G. Ghetu., Diagnosticarea capacităților matematice la preșcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008
Golu, Florinda (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, Bucuresti, p. 78
Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, (1994), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34
Laborator preșcolar- Lileana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu, ed. V&I Integral, 2004
Liboteau, Ileana; Cicioc, Elena; Seling Mariana – „Jocuri didactice matematice pentru grădiniță”, Eidtura Integral, București 1998
Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice”, Editura Paralela 45, Pitești 2000
M.,Constandache, curs de “Pedagogia jocului,”Facultatea de Psihologie si Stiintele educatiei, Universitatea Ovidius, 2007
Manolache, A. și colaboratorii – „Dicționar de pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1979
Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București. p. 269 b#%l!^+a?
Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gh. Cârtu, Craiova 2009
Oprescu, Nicolae, (1993), Bazele logicii, psihologice și metodologice ale formării conceptului de număr natural, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag.29.
Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca – „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactică Nova, Craiova 2007
P.Osterrieth, Introducerea în psihologia copilului, EDP., 1976, p.24
Pavelea, Cristina, Pavelea, D.T., Gh. Alexandru-“Psihopedagogie aplicată în activități de practică pedagogică”- Ed. „Gheorghe Alexandru” Craiova, 2005
Pavelescu, V. ,(1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti, p.53
Păduraru, Veronica (coordonator) – „Activități matematice în învățământul preșcolar”, Editura Polirom, Iași 1999
Păiși, M- „Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar” în Revista „Învățământ preșcolar”. Nr. 3-4, 1996
Piaget, J. (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 103
Pistol, Mãdãlina Carte educativã pentru preșcolari- Activitãți matematice, Editura Erc Press, 2008
Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii- coord. Preda Viorica și Magdalena Dumitrana; ed. V&I Integral, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr.3-4 – „Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998
Revista Invatamantul Prescolar-NR.4/2007 MECT –Activitati matematice pag.88
Roman, Magdalena, (1993), Pregătirea preșcolarului pentru însușirea unor elemente de matematică necesare în clasa I, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag. 21
Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 65
S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru activitațile matematice din gradiniță, Editura Aramis, București, 2005
Sălăvastru, D., (2004), Psihologia Educatiei, Ed.Polirom, “Dimensiunile creativitatii, pag.99
Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.16.
Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 152
Șuteu Titus – „Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura Politică, București, 1978
Tiberiu Kulcsar- „Factori psihologici ai reușitei școlare” EDP București, 1976
Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral, p.67
Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București , p. 41
Voiculescu, Elisabeta, 2005, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37
Wallon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, p. 84
b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a? b#%l!^+a?
=== Bibliografiе ===
Bibliografie
Aebli, H., (1973), Didactica psihologică – Aplicații în didactică a psihologiei lui Piaget, Jean, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.34
Alecu, Simona – „Metodologia cercetării educaționale”, Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2005
Antohe, Georgeta; Barna, Iuliana – „Psihopedagogia joculu”, Ediția a doua completată. Editura Fundației Universitare „Dunărea de Jos”, Galați 2006
Antohe, Valerian; Gherghinoiu, Constantin; Obeadă, Monica – „Metodica predării matematicii. Jocul didactic matematic. Suport de curs”, Editura ExLibris, Brăila 2002
Barbu H., Popescu E., Șerban F., – „Activități de joc și recreativ-distractive. Manual pentru școlile normale”, Edit. Didactică și Pedagogică, București 1993
Bonchiș, E. ,Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004, p.32
Claparede Ed.,(1975) Psihologia copilului și pedagogia experimentală, București, Editura Didactică și Pedagogică,.
Colecția „Cathedra”- „Cunoașterea copilului preșcolar”- Revista de pedagogie, București, 1992
Cristea, Sorin – „Dicționar de termeni pedagogici”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998
Dăscălescu L., Giugiuman A., Lupu G., Jocul didactic matematic, rolul în activitățile formative, Revista Învățământul preșcolar nr. 2-3/1991
Debesse M., (1981), Etapele educației, Editura Didactică și Pedagogică, București, p.75
Dima Silvia, Pâclea D., Țarcă E., Jocuri logico – matematice pentru preșcolari și școlari mici, Editată de Revista Învățământul preșcolar, București, 1998
Dumitrana, Magdalena – „Activități matematice în grădiniță – ghid practic”, Editura Campania, București 2002
Enache, Melania; Munteanu, Maria – „Jocuri didactice”, Editura Porto-Franco, Galați 1998
Epuran, M., (2002), Dezvoltarea psihică – Aspecte al dezvoltării psihice în ontogeneză, curs masterat, Bacău., p.32
Ezechil, Liliana Mihaela Lăzărescu-Păiși, (2006) Laborator preșcolar metodologic, ed. a III-a , Ed. V&I Integral, Buc, p.35
G. Ghetu., Diagnosticarea capacităților matematice la preșcolari, Editura Rovimed Publishers,Bacău, 2008
Golu, Florinda (2004), Dinamica dezvoltării personale la vârsta preșcolară, Editura Miron, Bucuresti, p. 78
Golu, Pantelimon, Mielu Zlate, Emil Verza, (1994), Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, p. 34
Laborator preșcolar- Lileana Ezechil, Mihaela Păiși Lăzărescu, ed. V&I Integral, 2004
Liboteau, Ileana; Cicioc, Elena; Seling Mariana – „Jocuri didactice matematice pentru grădiniță”, Eidtura Integral, București 1998
Lupu, Costică; Săvulescu, Dumitru – „Metodica predării matematicii. Manual pentru clasa a XI-a. Licee pedagogice”, Editura Paralela 45, Pitești 2000
M.,Constandache, curs de “Pedagogia jocului,”Facultatea de Psihologie si Stiintele educatiei, Universitatea Ovidius, 2007
Manolache, A. și colaboratorii – „Dicționar de pedagogie”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1979
Meilă, P., Milea, S., (1988), Tratat de pediatrie, vol.VI, Editura Medicală, București. p. 269 b#%l!^+a?
Metodica activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Editura Gh. Cârtu, Craiova 2009
Oprescu, Nicolae, (1993), Bazele logicii, psihologice și metodologice ale formării conceptului de număr natural, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag.29.
Oprescu, Nicolae; Dănilă, Ioan; Novac, Cornel; Cămărașu, Gina; Păunescu, Anca – „Metodica activităților instructiv-educative în învățământul preprimar”, Editura Didactică Nova, Craiova 2007
P.Osterrieth, Introducerea în psihologia copilului, EDP., 1976, p.24
Pavelea, Cristina, Pavelea, D.T., Gh. Alexandru-“Psihopedagogie aplicată în activități de practică pedagogică”- Ed. „Gheorghe Alexandru” Craiova, 2005
Pavelescu, V. ,(1962), Psihologia pedagogică – E.S.D.P. Bucuresti, p.53
Păduraru, Veronica (coordonator) – „Activități matematice în învățământul preșcolar”, Editura Polirom, Iași 1999
Păiși, M- „Ghid pentru cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică a copilului preșcolar” în Revista „Învățământ preșcolar”. Nr. 3-4, 1996
Piaget, J. (1976), Construirea realului la copil, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 103
Pistol, Mãdãlina Carte educativã pentru preșcolari- Activitãți matematice, Editura Erc Press, 2008
Programa activităților instructiv educative în grădinița de copii- coord. Preda Viorica și Magdalena Dumitrana; ed. V&I Integral, 2005
Revista „Învățământul Preșcolar” nr.3-4 – „Implicațiile jocului în formarea intelectuală a copiilor”, Editura Didactică și Pedagogică, București 1998
Revista Invatamantul Prescolar-NR.4/2007 MECT –Activitati matematice pag.88
Roman, Magdalena, (1993), Pregătirea preșcolarului pentru însușirea unor elemente de matematică necesare în clasa I, din „Revista învățământului preșcolar”, Nr. 3 – 4 / 1993, pag. 21
Roșca, A., Chircev, A. (1975), Psihologie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 65
S. Antonovici, C. Jalba, G. Nicu, Jocuri didactice pentru activitațile matematice din gradiniță, Editura Aramis, București, 2005
Sălăvastru, D., (2004), Psihologia Educatiei, Ed.Polirom, “Dimensiunile creativitatii, pag.99
Suchodolski, Bogdan.,(1970) Pedagogia și marile curente filozofice. București: Editura Didactică și Pedagogică, p.16.
Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București, p. 152
Șuteu Titus – „Cunoașterea și autocunoașterea elevilor”, Editura Politică, București, 1978
Tiberiu Kulcsar- „Factori psihologici ai reușitei școlare” EDP București, 1976
Tomșa Gheorghe, Oprescu Nicolae.(2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei prescolare, Bucuresti,V& I Integral, p.67
Voiculescu, E., 2005, Pedagogie școlară, Editura Aramis, București , p. 41
Voiculescu, Elisabeta, 2005, Pedagogie preșcolară, Ed. Aramis, p. 37
Wallon H., (1964), De la act la gândire, Editura Științifică, p. 84
=== ϹUРRIΝЅ ===
CUPRINS
CAPITOLUL I 3
Modalități de organizare a activităților didactice în grădiniță
1.1. Finalitățile și curriculumul în învățământul preșcolar 3
1.2. Domenii experiențiale 12
Distribuția temporală a diferitelor tipuri de 16
activități didactice 16
1.3 .Organizarea activitățiilor didactice în grădinița de copii 19
1.3.1.Jocurile și activitățile alese 19
1.3.2.Activitățile pe domenii experiențiale 20
1.3.3.Activitățile opționale 20
CAPITOLUL II 22
FORME DE REALIZARE A ACTIVITĂȚILOR DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR- APLICAȚII 22
2.1. Convorbire- definire și aplicații 22
2.2. Lectura după imagini- definire și aplicații 25
2.3. Povestirea-repovestirea- definire și aplicații 29
2.4. Observarea- definire și aplicații 32
2.5. Jocul didactic- definire și aplicații 34
2.6. Jocurile logico- matematice- definire și aplicații 39
CAPITOLUL III- FORMULAREA IPOTEZEI DE LUCRU ȘI A OBIECTIVELOR CERCETĂRII 43
3.1. Ipotezele cercetării 43
3.2. Obiectivele cercetării 43
3.3. Metode de cercetare 44
3.4.Organizarea cercetării 46
3.4.1.Lot de subiecți 46
3.4.2. Stabilirea variabilelor 46
3.4.3. Etapele cercetării 46
Cap.IV. Experiment privind utilizarea jocului didactic matematic în procesul de predare învățare evaluare a conceptului de număr natural în ciclul preprimar 48
4.1. Etapa constatativă : 20 septembrie-16 octombrie 2014 48
4.2. Evaluarea formativă 76
CONCLUZII. PROPUNERI METODICE 82
Bibliografie 89
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Forme și Moduri de Organizare a Activității Didactice în Grădiniță (ID: 159461)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.