Formarea Stimei de Sine la Copiii cu Ces
ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT ȘI /SAU INCLUZIV
Delimitări conceptuale
Cerințe educative speciale
Educația integrată și/sau incluzivă
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHICA LA ȘCOLARUL MIC CU DEFICIENȚĂ MENTALĂ UȘOARĂ
Coordonate ale dezvoltării psihice la școlarul mic
Tabloul psihic al școlarului cu intelect liminar
Particularitățile dezvoltării trăsăturilor de personalitate la școlarul cu intelect liminar
CAPITOLUL III
FORMAREA STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
1. Stima de sine și locul ei în sistemul personalității
2. Stima de sine în copilăria mică
2. 1. Caracteristici ale stimei de sine –apariție și evoluție
2.2. Factorii care influențează stima de sine
3. Stima de sine sănătoasă versus cea deficitară
CAPITOLUL IV
CERCETAREA FORMĂRII STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
1. Motivația alegerii temei de cercetare
2. Obiectivele cercetării
3. Ipotezele cercetării
4. Etapa constatativă a cercetării (locul/perioada, etape, eșantion, variabile independente/dependente etc.)
5. Metode și tehnici utilizate în cercetarea copiilor cu prezentarea acestora
6. Analiza și interpretarea rezultatelor probelor psihologice și chestionarelor administrate
7. Studii de caz
7.1. Copilul I.D. ( 9 ani )
7.2. Copilul L.M. ( 9 ani )
7.3. Copilul N.R. ( 9 ani )
7.4. Copilul K.S. (10 ani)
MODALITĂȚI DE INTERVENȚIE CORECTIV – RECUPERATORII
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
„Omul poate deveni om numai prin educație…” spunea Immanuel Kant și în acest proces al devenirii, școala are rolul principal, ea fiind ghidul viitorului adult.
Trăim într-o eră a schimbărilor impresionante, mai ales la nivel tehnic, dar nici structurile politice, sociale, economice nu au fost scutite de transformări destul de importante. În acest tumult, nici învățământul nu a fost cruțat de frământări, iar școala românească a suportat multiple transformări pentru a se adapta la nevoile unei societăți democratice. Aceasta a preluat și a transformat concepte, structuri și conținuturi adaptându-le la nevoile țării noastre. Învățământul de azi trebuie să țină cont nu numai să pregătească tânărul pentru viață, ci să-l și împlinească ca individualitate, în acest fel, contribuind la progresul uman general.
Învățământul nostru este încă în schimbare, încercându-se îmbunătățirea sa și adaptarea lui la nevoile copiilor(aflate și ele în schimbare) . Proiectarea unui sistem de învățământ cât mai eficient are în vedere câteva coordonate esențiale :
a) sincronizarea cu evoluția sistemelor de învățământ din lume , orientat în direcția stimulării altui tip de proiectare didactică, apt să rezolve corect din punct de vedere pedagogic, raportul dintre cultura generală, cultura de specialitate și tranziția de la învățământul preșcolar la învățământul primar, de la învățământul primar la cel secundar, în special de la învățământul secundar inferior la învățământul secundar superior, cu deschidere spre educația permanentă – premiză a integrării sociale;
b) proiectarea noilor conținuturi ale instruirii: planurile, programele și manualele școlare;
c) curățirea ideologică a conținuturilor (operație indispensabilă) și prioritatea laturii formative ;
d) promovarea unei noi concepții și modalități practice de evaluare a cunoștințelor elevilor la sfârșitul fiecărui nivel de învățământ(preluat din legea învățământului)
Idealul educațional al școlii noastre are în vedere dezvoltarea liberă și armonioasă a individualității umane, formarea personalității autonome și creative.
O altă preocupare majoră este cea referitoare la individualizarea procesului instructiv – educativ pentru recuperarea unor întârzieri, pentru dezvoltarea la nivel maximal al potențialului copiilor. Copilul trebuie stimulat în devenirea sa umană, sprijinit în educație pentru a-și dezvolta potențialul biopsihic, pentru a dobândi acele competențe care să-i servească intregrării școlare și apoi profesionale și sociale .
Ființa umană este o ființă educabilă, iar această capacitate a individului uman îi oferă posibilitatea de a se forma pe sine ca personalitate, de a compensa minusurile ereditare, de a compensa și corija efectele mediului fizic și social, puterea educației sprijinindu-se pe această educabilitate.
Noua orientare a sistemul nostru de învățământ are în vedere conceptul de „școală pentru toți”, pentru diversitate sau școală incluzivă, concept ce se referă la acea instituție dispusă să promoveze educația în scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între membrii săi.
Pornind de la această idee, în școala de masă urmează să se desfășoare activități educative formale după un program diferențiat, iar în centrele de educație incluzivă, care sunt de fapt fostele școli speciale, să se desfășoare activități extrașcolare care, pe de-o parte, să continue, să diversifice și să valorifice experiențele de învățare întâlnite în programul din școală, precum și cunoștințele sau competențele achiziționate și, pe de altă parte, să includă un program terapeutic și recuperator în funcție de deficiențele copilului.
Această orientare a școlii românești a adus cu sine copiii cu CES în școlile de masă, unde primesc ajutor și sprijin din partea unui profesor itinerant, care se află în școala de masă pentru a-i face accesibilă programa școlară și nu numai.
Comportarea copilului este îngrădită de un mare număr de reguli și interdicții date de adulți, ceea ce duce în final la formarea deprinderilor de comportare civilizată în școală, în societate și nu numai. Cunoscând specificul copilăriei, nevoia de libertate și în același timp de ocrotire și securizare afectivă, nevoia copilului de modele și norme, cred că întotdeauna copilul, fie el cu CES sau fară, trebuie învățat să se perceapă pe sine așa cum este, să se cunoască și să știe să-și formeze o părere corectă despre el. Așadar, copilul trebuie urmărit și ghidat constant, pentru a orienta, cu cât mai multe șanse de succes, dezvoltarea personalității și formarea unei imagini de sine cât mai aproape de adevăr, iar rolul principal în acest ghidaj îl au în primul rând părinții, și apoi cadrele didactice.
Într-o cercetare realizată de Centrul Municipiului București de Resurse și Asistență Educațională privind “MOTIVAȚIA ÎN ÎNVĂȚARE”, studiu realizat în școlile gimnaziale și liceele din București în perioada 7 februarie – 27 mai 2011, a reieșit un element interesant pentru mine, și anume că elevii de gimnaziu sunt motivați în învățare în proporție de 34,36% de dorința de a fi recunoscut și respectat de către ceilalți, iar liceenii ar fi motivați în proporție de 38,67% de dorința de a fi recunoscut și respectat de către ceilalți.
Devine astfel clar că odată cu creșterea vârstei copiilor, percepțiile și răspunsurile celorlalți oameni vor juca un rol tot mai important în modelarea acestei conștiințe de sine. Modul în care individul, în cazul nostru copilul, se raportează la mediu, este determinat de felul cum acesta se evaluează pe sine. Astfel, un copil cu o stimă de sine crescută, care știe că poate să realizeze fără mari eforturi sarcinile școlare, este mult mai receptiv și prompt în a răspunde la o sarcină nouă, decât un copil cu o stimă de sine scăzută.
În cazul copiilor cu CES, se poate observa că o parte sunt dispuși să răspundă, să colaboreze cu colegii și profesorii lor și o altă parte dădeau din start ca și pierdută orice „luptă” și nu doreau nici un fel de ajutor sau colaborare. De aici se poate spune că modul cum se percepe copilul pe el însuși este foarte important, și-și pune amprenta asupra lui și asupra modalităților prin care acesta se raportează la ceea ce-l înconjoară.
Ținând cont de toate astea, putem astfel conștientiza cât de importantă este o bună integrare a copilului cu CES în clasa de elevi. Relaționarea acestuia cu colegii și cu cadrele didactice dă de fapt măsura în care copilul va fi receptiv la programa școlară. O relaționare deficitară cu acești pioni va duce la o stimă de sine scăzută și la o participare slabă la ore, deci la un eșec școlar.
Ținând cont de cei trei piloni: colectivul de elevi, cadre didactice disponibile față de elevul în cauză și adaptare curriculară corespunzătoare, șansele unei integrări corespunzătoare cresc considerabil. Stima de sine și încrederea în capacitățile sale fiind date de relațiile amintite anterior, noi, cadrele didactice ce lucrăm cu acești copii, trebuie să avem constant în vedere toate aceste elemente, pentru că numai așa putem pune o bază solidă în dezvoltarea personalității și în pregătirea pentru viață a viitorului adult.
CAPITOLUL I
ÎNVĂȚĂMÂNT INTEGRAT ȘI /SAU INCLUZIV
Delimitări conceptuale
Cerințe educative speciale
Educația integrată și/sau incluzivă
Delimitări conceptuale
Să pornim pe acest drum al evidențierii formării stimei de sine la școlarii mici cu CES fără să structurăm și câteva idei despre integrare și incluziune ar însemna să ștergem un factor important ce infuențează în mod indiscutabil formarea acestor copii. Este nevoie să se acorde atenție acestui nou concept de școală pentru toți, pentru diversitate sau școală incluzivă, ca fiind acea instituție care să promoveze educația în scopul realizării unei învățări care să deschidă oportunități de dialog și cooperare între membrii săi.
Conceptul central al educației incluzive este ideea de dizabilitate, ideea de cerințe educaționale speciale, și chiar cea de handicap, un termen mai puțin folosit în ultima perioadă datorită conotației negative pe care a căpătat-o cu trecerea vremii. Toate acestea se referă în principal la situația în care un individ prezintă alterări ale uneia sau ale mai multor funcții esențiale pentru funcționarea normală, ca membru al comunității în care trăiește. Această alterare este de natură să îngrădească libertatea de mișcare, de expresie sau de acțiune a persoanei. Datorită acestora se observă apariția unui alt concept – acela de stare normală a unui individ în cadrul unei comunități. Vom viza și această problematică, deoarece, așa cum cercetările au arătat, starea de dizabilitate nu se poate referi doar la afecțiunea de care suferă persoana, ci este o structură mai largă, care are și o componentă socială – dizabilitatea trebuie privită și ca o relație a omului cu societatea și a modului în care aceasta îl acceptă sau nu în cadrul ei.
Pentru a înțelege cât mai corect și larg acest domeniu al educației incluzive este important să înțelegem relația existentă între deficiență – incapacitate – handicap. Între granițele acestor noțiuni intervin și se impun o serie de termeni ca: „cerință educativă specială”, „reabilitare”, „abilitare – reabilitare”, „recuperare”, „educație și școală incluzivă”, „normalizare”.
„În literatura psihopedagogică se intalnesc frecvent mai mulți termeni care, în funcție de modul de abordare a problematicii persoanelor cu cerințe speciale, pot clarifica o serie de delimitări semantice utile în înțelegerea corectă și nuanțată a fenomenelor avute în vedere„(Terminologie de I 'education speciale, UNESCO, 1983).
Cerințele educative speciale „exprimă trebuința fundamentală a unor copii de a li se acorda o atenție și o asistență educativă suplimentară, fără de care nu se poate vorbi în mod efectiv de egalizarea șanselor de acces, participare școlară și socială. Această sintagmă desemnează un continuum al problemelor speciale de educatțe, cu referire la un registru larg de tulburări care se întinde de la deficiențele profunde la tulburările ușoare de învățare." (Gh. Radu, 1999)
Cerințele educative speciale reprezintă un termen folosit pentru copiii ale căror trebuințe (cerințe) speciale sunt educaționale și derivă din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socioafective și de comportament ori asociate, indiferent de severitatea acestora. Aceeași categorie cuprinde, după I. Musu, 1997 și unii copii ocrotiți în instituții rezidențiale, elevi din învățământul obișnuit care prezintă tulburări/dificultăți de învățare și/sau adaptare școlară. Tipologia categoriilor de CES este destul de largă și include: tulburări emoționale și de comportament, deficiență/întârziere mintală, deficiențe fizice/motorii, deficiențe vizuale, deficiențe auditive, tulburări de limbaj, tulburări/dificultăți/dizabilități de învățare.
Educația specială
Expresia de “educație specială” este folosită în ultima perioadă din ce în ce mai des în locul celei de “învățământ special”, deși ea are un înțeles mai larg. Învățământul special se referă la educarea copiilor cu deficiențe prin intermediul unor instituții școlare speciale, de regulă separate de celelalte unități școlare. Elena Vlad (1999) spunea însă că educația specială „este o formă de educație adaptată la modul de dezvoltare a copilului (persoanei, n.a.), ce implică un proces de intervenție specifică concretizat în oferirea de servicii de reabilitare / recuperare de natură medicală, psihopedagogică, socioprofesională, precum și programe care să conducă la nivele funcționale fizice, psihice și sociale corespunzătoare capacităților personale, la obținerea unui grad mai mare de autonomie personală și socială.”
Dezinstituționalizare – acest termen este aparut ca o consecință normală a aplicării educației integrate și se referă la „renunțarea totală sau parțială a educării copiilor cu deficiențe în școlile speciale. Această problemă a desființării școlilor speciale și a programelor specifice a dus la numeroase controverse și reacții de dezaprobare care, în unele locuri, nu și-au găsit încă o rezolvare acceptată de toate părțile implicate în educarea copiilor cu cerințe speciale. În unele țări a fost adoptată o soluție de compromis, care a rezolvat în mare parte problema, iar ieșirea din acest impas s-a găsit în transformarea școlilor speciale în centre de resurse pentru terapia, compensarea și recuperarea prin activități instructiv-educative a copiilor cu cerințe speciale”. (după http://articole.famouswhy.ro/sindromul_de_institutionalizare_reprezinta_un_adevarat_obstacol/ )
În altă ordine de idei, în școala de masă urmează să se desfașoare activități educative formale după un program diferențiat, iar în centre, să se desfășoare activități extrașcolare care, pe de-o parte, să continue, să diversifice și să valorifice experiențele de învățare întâlnite în programul din școală, precum și cunoștințele sau competențele achiziționate și, pe de altă parte, să includă un program terapeutic și recuperator în funcție de deficiențele copilului. Bineînțeles că acest proces presupune alocarea de fonduri suplimentare pentru realizarea acestor programe, însă de aici apar și problemele, resursele financiare fiind limitate și nepermițând astfel de dezvoltări.
Educația / școala incluzivă
„Școala incluzivă reprezintă instituția, maximal cuprinzătoare în ceea ce privește diversitatea elevilor ei, această cuprindere mergând de la deficienții cu cele mai severe probleme, acceptând fără rezerve și indivizii cu deficiențe comportamentale oricât de grave, ajungând până la a include în procesul instructiv-educativ și elevii supradotați, pe care îi valorizează în consecință, ceea ce nu face școala integrată. Școala incluzivă este total incompatibilă cu școala specială, pe care practic o dezafectează, nemaifiind posibilă coexistența, cu atât mai mult colaborarea cu aceasta, cum se întâmpla cu școala integrată, încă dispusă la asemenea concesii.” (A. Gherguț, 2001)
Școala incluzivă – este denumirea dată instituției școlare din învățământul public de masă unde au acces toți copiii unei comunități. În aceste școli sunt integrați, într-o formă sau alta, și copii cu cerințe speciale în educație, indiferent de mediul de proveniență, în care activitățile didactice au la baza un curriculum specific (individualizat și adaptat), iar cadrele didactice, în realizarea acestor activități, se bazează pe un parteneriat activ între profesori de toate specialitățile, profesori de sprijin/suport, specialiști în educație specială și părinți. În literatura de specialitate apar și alte noțiuni ce se referă la clase incluzive în care pot fi integrați un număr limitat de copii cu cerințe educative speciale (de regulă intre 2 și 4 copii cu CES) în baza Legii 84/1995, art. 41, /alineatul 2.
Integrarea școlară – se referă la procesul identificat mai sus, de includere în școlile de masă/ clasele obișnuite, la activitațile educative formale și nonformale, a copiilor considerați ca având cerințe educative speciale. Ținând cont de faptul că școala este principala instanță de socializare a copilului (familia este prima instanța de socializare), integrarea școlară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii. Acest proces inițial are o importanță fundamentală în facilitarea integrării ulterioare în viața comunității, ajutând la formarea unor conduite și atitudini, a unor aptitudini și capacități elementare favorabile integrării sociale. În plus, copiilor fără dificultăți li se permite ca, sub îndrumarea atentă a cadrelor didactice, să perceapă și să ințeleagă corect problematica și potențialul de relaționare și participare la viața comunitară a semenilor lor care, din motive independente de voința lor, au nevoie de o abordare diferențiată a procesului de instrucție și educație din școală și de anumite facilități pentru accesul și participarea lor la serviciile oferite în cadrul comunității.
Mainstreaming – este termenul preluat și are un sens asemănător celui de integrare școlară. Acest concept este mai des întâlnit în literatura anglo-americană, iar celălalt este specific spațiului european. Cei doi termeni au aproximativ același înțeles, însă conceptul de integrare de la noi pune accentul mai mult pe posibilitatea de plasare efectivă a copilului cu CES în grupul de elevi dintr-o clasă/școală de masă, în timp ce termenul de mainstreaming „accentuează mai ales elementele ce privesc politicile educaționale, deciziile și măsurile la nivel național și local care favorizează integrarea/includerea copiilor cu cerințe speciale, asigurându-se în acest fel dreptul fiecărei persoane la o educație normală și de a avea șanse egale în comunitatea din care face parte, fără să fie discriminat pe criterii segregaționiste. De asemenea, prin mainstreaming se dorește o schimbare de atitudine a mentalităților unei comunități față de problematica și posibilitățile de implicare activă și efectivă în viața comunității, a persoanelor cu cerințe speciale, renunțarea la prejudecățile și stereotipurile care consideră aceste persoane ca fiind total dependente față de cei din jur (incapabile să efectueze activități și/sau servicii utile comunității) și cultivarea principiului normalității care valorizează în percepția membrilor comunității realizările/reușitele sociale și profesionale ale acestei categorii de persoane.” (A. Gherguț, 2001)
Normalizare – noțiunea ce se referă, în esență, la asigurarea condițiilor de existență corespunzătoare pentru persoanele cu cerințe speciale, de acceptare a acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, asigurând aceleași drepturi, responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare (medicale, publice, educaționale, profesionale, de timp liber etc.) ca și celorlalți membri ai societății. Scopul normalizării este acela de a dezvolta și valorifica potențialul de care aceste persoane dispun. Altfel spus, normalizarea se referă la sprijnul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către compartimentele sistemului social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat de cel al celorlalți membri ai societății. Normalizarea a apărut ca o consecință practică în urma observării rezultatelor bune obținute în țările scandinave (Anglia, Norvegia, Danemarca), după care s-a extins și în alte state europene care au preluat și au adaptat termenul la condițiile specifice din societățile respective. Mai târziu, prin deciziile și acțiunile îintreprinse în plan juridic, politic, socio-economic, educațional, serviciile de asistență au pus în aplicare înțelesul acestui termen. Normalizarea este aplicată în practică pe patru niveluri funcționale:
„normalizarea fizică – se referă la posibilitatea persoanei cu cerințe speciale de a avea acces la mijloacele fizice necesare satisfacerii nevoilor fundamentale – de a avea o locuință proprie, bunuri personale, îmbrăcăminte și hrană, un minim de posibilități financiare pentru unele cheltuieli absolut necesare, posibilitatea de a avea contacte sociale, de a se asocia cu alte persoane etc.;
normalizarea funcțională – constă în asigurarea accesului la serviciile publice ale societății – transport în comun, facilități de acces în școli, instituții publice și de cultură, spații comerciale, facilități de petrecere a timpului liber, accesul la informații/mediile de informare în masă etc.;
normalizarea socială- are în vedere posibilitatea de a avea contacte sociale spontane sau permanente și de a fi perceput ca făcând parte dintr-un context social normal – relațiile cu membrii familiei, vecinii, prietenii, colegii de muncă, oamenii de pe stradă, funcționarii sau prestatorii de servicii publice etc. ;
normalizarea societală_- se referă la nivelul participării persoanelor cu cerințe speciale în diferite organizații, asociații, sectoare ale vieții publice sau la activități productive, având responsabilități și beneficiind de încrederea celor din jur.” (A. Gherguț, 2001)
Plan de servicii personalizat – reprezintă forma în care este organizată intervenția pentru copiii cu cerințe speciale incluși într-un program de sprijin desfășurat în școlile de masă. Acest plan permite programarea activităților de recuperare, asigurându-se astfel coerența și complementaritatea intervenției, și are ca prioritate identificarea nevoilor individuale ale elevului integrat și ameliorarea dificultăților sale. Alcătuirea unui plan de servicii personalizat presupune, după A.Gherguț:
a) cunoașterea prioritara a cerințelor dezvoltării armonioase a copilului;
b) identificarea celor mai potrivite servicii/programe de intervenție existente la nivelul comunității, care pot fi valorificate în beneficiul copilului;
c) stabilirea unor strategii prin intermediul cărora serviciile/programele de intervenție pot fi coordonate și aplicate în situația particulară a copilului;
d) stabilirea clară a modului de monitorizare și aplicare a serviciilor/programelor de intervenție selectate, și
e) precizarea responsabilităților în conformitate cu resursele și specificul serviciilor/programelor respective.
Acest plan ar trebui alcătuit de o echipă interdisciplinară, având în structura sa persoane cu pregătire, competențe și experiențe profesionale diferite, lucru care este departe de realitatea de zi cu zi din școlile noastre, această echipă fiind foarte greu de alcătuit datorită lipsei finananțelor, cât și a resurselor umane.
Rezultatele evaluării complexe a copilului stabilesc: direcțiile activităților de terapie-recuperare-invațare–integrare a copilului, precum și termenele de realizare a planului.
Program de intervenție personalizat – reprezintă un instrument de lucru la îndemâna tuturor celor implicați în recuperarea copilului și este utilizat pentru eficientizarea activităților de intervenție. Acest program cuprinde obiectivele, activitățile propriu-zise, durata activităților, formele de evaluare și de revizuire a planului de intervenție.
Prin comparație, planul de servicii este mai general și stabilește prioritățile pentru a răspunde cerințelor globale ale individului (are un câmp de aplicare larg și se desfașoară pe o perioadă mai mare de timp), în timp ce programul de intervenție cuprinde strategiile concrete de intervenție prin care se atinge scopul vizat (aplicarea se limitează, de obicei, la un singur scop și reprezintă o etapă din planul de servicii)(după A Gherguț,2001).
Profesor de sprijin/suport (teacher assistant/support teacher) – este o persoană specializată in desfășurarea unor activități educative și recuperatorii specifice copiilor cu cerințe speciale în educație. În activitatea sa, profesorul de sprijin, pe lângă acțiunile specifice desfașurate în afara orelor de clasă împreună cu acei copii cu cerințe speciale, participă și la lecțiile din clasă, împreună cu profesorul, unde se ocupă în special de copilul/copiii care au dificultăți în înțelegerea mesajului lecției sau în realizarea sarcinilor primite la anumite activități/discipline.
Profesor itinerant – are aceleași sarcini ca și profesorul de sprijin, deosebirea constând în faptul că acesta iși desfășoară activitatea în școlile obișnuite unde frecventează un număr de copii cu cerințe speciale proveniți din familii. El iși poate desfășura activitatea în mai multe școli dintr-o zonă geografică bine delimitată. O atribuție suplimentară este și aceea de a se ocupa și a desfășura activități specifice cu elevii deficienți la domiciliul acestora atunci când aceștia nu se pot deplasa regulat la școală sau când nu sunt incluși intr-un centru sau într-o altă instituție de asistență și ocrotire.
Țara noastră a făcut pași uriași în ultima perioadă în ceea ce privește integrarea acestor copii cu nevoi speciale. Din perspectiva noilor reglementări adoptate de statul român, copii cu cerințe educative speciale pot fi integrați (acest lucru rămânând la latitudinea părinților sau tutorelui legal) fie în unități de învațământ special, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, fie în mod individual, în unități de învățământ obișnuite.
Desigur, țara noastră mai are încă foarte mulți pași de făcut în acest proces anevoios al integrării și incluziunii, cu toate astea ne îndreptăm în direcția corectă și acest lucru este foarte important. Cele mai fericite cazuri de copii integrați au putut fi observate în colectivele în care aceștia au fost acceptați necondiționat, lăsându-le astfel acestor copii libertatea de a se dezvolta conform propriilor posibilități.
Cerințele educaționale speciale (CES)
Psihopedagogia specială este o știință de sinteză care înglobează și utilizează informații furnizate de medicină, psihologie, pedagogie, sociologie, asistență socială, științe juridice, pentru a putea studia și înțelege mai bine personalitatea persoanelor cu diferite tipuri de deficiență sau a persoanelor aflate în dificultate. Astfel, psihopedagogia specială având o cuprindere atât de largă, este normal să împrumute și o serie de termeni, concepte din alte discipline a căror semnificație este utilizată într-o manieră interdisciplinară distinctă.
Conceptul de cerințe educative speciale (CES) s-a impus în ultimii ani și a dobândit o largă circulație, mai ales după publicarea documentelor elaborate de Conferința mondială în problemele educației speciale, desfășurată între 7-10 iunie 1994, în orașul Salamanca, Spania, cu genericul „Acces și calitate”.
Conceptul amintit mai sus a fost preluat și la noi în țară și se regăsește în „Legea Învățământului” din România și în „Regulamentul de organizare a învățământului special”. Această sintagmă cuprinde o sferă largă de categorii de copii cu deficiențe – incluzând și copiii cu tulburări de limbaj si/sau de învățare, din mediile sociale și familiile defavorizate, cu probleme comportamentale, copiii delincvenți sau, uneori, copiii din anumite grupuri etnice.
Cerințe educative speciale – termenul se referă în principal la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socio-economice sau de altă natură care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur, așa cum menționa și A. Gherguț. Tot acesta spunea că această stare nu-i permite copilului cu CES o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune, toate acestea inducând un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.
Cerințele educative speciale restructurează vechile viziuni asupra copiilor cu deficiențe și solicită abordarea actului educațional de pe poziția capacității proprii a elevului aflat în dificultate, de a înțelege și valorifica conținutul învățarii, și nu de pe poziția profesorului care desfășoară o lecție în condițiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi Ar fi mai potrivit pentru cadrele didactice, dincolo de această noțiune de cerințe educative speciale, să încerce să vadă clasa de elevi nu ca pe un glob compact ,ci să observe și să pună în valoare fiecare individ ca și când acesta ar fi o rotiță dintr-un mecanism mai amplu. Aceste cerințe pot apărea doar pe anumite paliere, de aceea individul trebuie privit în mod particular (spre exemplu, un elev care întâmpină dificultăți de învățare la matematică sau fizică – unde sunt necesare, în special, anumite categorii de operații ale gândirii la care elevul respectiv este deficitar – poate obține rezultate foarte bune la discipline din celelalte arii curriculare, chiar peste media clasei). În pofida argumentelor, termenul de cerințe educaționale speciale este folosit în special în domeniul psihopedagogiei speciale, unde reclamă necesitatea unor abordări diferențiate și specializate a educației copiilor cu deficiențe, a celor cu afecțiuni neuropsihice, neurofiziologice sau somatice etc.
Ne-am referit la copii cu cerințe educative speciale, dar nu am stabilit clar categoriile de copii sau elevi cu cerințe educative speciale (tipuri de
handicap si/sau dificultați de învățare) care intră în competența comisiilor
de expertiza complexă, iar Elena Vlad ne delimitează foarte clar aceste categorii în lucrarea sa:
copii/elevi cu deficiențe mintale;
copii/elevi cu deficiențe senzoriale (vizuale și auditive etc.);
copii/elevi cu deficiențe fizice;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări de limbaj;
copii/elevi cu dificultăți sau tulburări de învățare;
copii/elevi cu deficiențe sau tulburări socio-afective și de comportament
(inclusiv copii cu autism);
copii/elevi cu deficiențe asociate;
copii și tineri cu handicap, nedeplasabili, în vârstă de pana la 30 de ani,
care nu se pot integra în structurile învățământului obișnuit.
Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor de acces, participare și integrare școlară și socială (UNESCO, 1994, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, Paris, UNESCO/Ministry of Education, Spain.). Din punct de vedere statistic, copiii cu dizabilități (intelectuale, fizice, vizuale și auditive) reprezintă cam 5-10% dintr-o populație școlară, în vreme ce copiii cu CES sunt mult mai numeroși, variind în unele țări (SUA, Marea Britanie, Danemarca) între 10 și 20% din populația școlară.
O serie de statistici realizate de UNESCO apreciază că peste 650 de milioane de oameni din întreaga lume trăiesc cu un handicap care poate exclude participarea acestora în societate. Din cele 75 de milioane de copii de vârsta școlii primare care nu mai frecventează școala, o treime sunt copii cu handicap. Se estimează că 20% dintre cei mai săraci oameni ai lumii sunt cei cu handicap; mai mult de 90% dintre copiii cu handicap, în țările în curs de dezvoltare, nu merg la școală; în lume, aproximativ 30% dintre copiii străzii trăiesc cu handicap; rata de alfabetizare a adulților cu handicap este cu trei la sută mai mică față de rata estimată la nivel global. Aceste date au putut fi extrase din „Raport privind situația educației incluzive”, realizat între anii 2007-2009.
Integrare și /sau incluziune
Conceptul de incluziune, presupune o acțiune mult prea amplă la care țara noastră încă nu a ajuns. Desigur că am depășit destule etape până în acest moment, cu toate astea, după atâta timp, la noi în țară nu putem vorbi decât despre integrarea copiilor cu cerințe educative speciale. Integrarea care a pus cele mai multe probleme în sistemul nostru de învățământ a reprezentat-o categoria copiilor cu deficiențe mintale. În școlile obișnuite, integrarea copiilor cu handicap mintal s-a realizat și la noi ca și în alte țări, prin două modalități: prin integrarea unui grup de 2-3 copii cu deficiențe în clase obișnuite sau prin constituirea unor clase diferențiate (clase de nivel) integrate în structura școlilor obișnuite.” Această ultimă metodă s-a dovedit a fi în cele mai multe cazuri ineficientă, fapt dovedit și de experiența unor țări europene (Marea Britanie Danemarca, Olanda, Norvegia, Suedia etc.), în anii '70, când așa-numitele ,,clase de recuperare", inființate atunci și reluate ulterior sub diferite denumiri, nu au condus la rezultate spectaculoase, ba chiar au afectat calitatea procesului didactic datorită măririi decalajului dintre clasele de nivel superior și cele de nivel inferior”.(A. Gherguț, 2001)
Datorită acestor probleme trebuie pus accentul, atunci când discutăm problema integrarii în școlile obișnuite a copiilor cu deficiență mintală, mai puțin pe formele de organizare a claselor, ci trebuie vizate mai mult măsurile anticipative, centrate pe problemele individuale ale copiilor, care pot sprijini integrarea acestora în fluxul normal din școlile obișnuite, știut fiind faptul că mulți copii cu eșec școlar repetat ajung să fie suspectați și ulterior declarați deficienți mintal.
În acest mod apare în dsicuție importanța problematicii diagnosticului psihologic diferențial care ar putea distinge între falșii deficienți mintali și deficientul mintal propriu-zis ”care, pe lângă sondarea nivelului actual al dezvoltarii intelectuale, trebuie să evidențieze și posibilitățile de progres incluse în prognosticul realizat pe marginea rezultatelor investigațiilor psihometrice și psihopedagogice”. (A. Gherguț, 2001)
Experiențele de până acum au dovedit că este indicat ca și specialist să supraapreciezi copilul, orientându-l inițial spre învățământul obișnuit, decât să-i subapreciezi capacitățile reale orientându-1 cu ușurință spre învățământul special. Este binecunoscut faptul că o reorientare târzie spre învățământul de masă duce la scăderea substanțială a șanselor de reușită a integrarii sale în clase/școli obișnuite.
Printre măsurile cu caracter profilactic, ameliorativ sau de sprijinire/ protejare care pot favoriza integrarea copiilor cu deficiență mintală în structurile școlilor de masă și, ulterior, în comunitățile din care fac parte, se numără:
inițierea și aplicarea, în familie sau grădiniță, a unor măsuri de stimulare generală și terapie specializată (în plan senzorial, psihomotor, de limbaj, autonomie personală, viața și educația în familie etc.), în perioada vârstei preșcolare pentru toți copiii cu deficiență mintală reală sau pseudodeficiență mintală;
pregătirea atentă a debutului școlar al tuturor copiilor, mai ales al celor care prezintă dificultăți în comunicare și relaționare, în activitatea grafică, în orientare etc. Această masură revine grupei pregătitoare care trebuie să-și fixeze ca obiectiv general pregătirea intensivă a debutului școlar, iar în cazurile de întarzieri accentuate să recomande amânarea cu încă un an a debutului școlar, dar cu obligația pregătirii intensive a acestui debut, care pentru unii copii este destul de anevoios;
copiii care continuă să întâmpine dificultăți de invățare și adaptare, chiar si după parcurgerea perioadei de pregătire a debutului școlar, vor putea fi integrați individual sau în grupuri restrânse, în clasele primare obișnuite, beneficiind de toate facilitățile integrării (in special de intervenția profesorului de sprijin și frecventarea unor programe speciale de recuperare și adaptare școlară).(A. Gherguț, 2001)
Unităților școlare le revine sarcina de a face o ofertă educațională flexibilă, aptă să răspundă cerințelor de moment ale populației școlare dintr-o anumită comunitate, îndeplinindu-și datoria de a oferi fiecărui copil posibilitatea de a se pregăti și forma prin educație, alături de semenii săi, fără discriminare și fără bariere care ar limita accesul la drepturile și obligațiile înscrise în normele sociale.
Dificultățile de invațare sunt tulburări frecvente, iar cauzele lor sunt diverse, datorate unor factori multipli, dependenți sau nu de voința elevului. Din aceasta cauză, excluderea din școala de masă și transferarea într-o școală specială este o soluție ineficientă pentru viitorul copilului respectiv. Indicat ar fi să analizam situația cu realism și obiectivitate; și să abordăm o perspectivă curriculară corectă și eficientă pentru că doar în acest mod putem veni în întâmpinarea cerințelor unui număr cât mai mare de elevi, situație valabilă și în cazul elevilor care sunt excluși în mod curent din școlile obișnuite.
Implementarea educației incluzive se află, în etape diferite. Unele demersuri au avut succes în multe țări și, prin urmare, constituie exemple de bună practică ce pot fi analizate și implementate în mod adaptat, în funcție de nevoile fiecărei țări. Astfel, în continuare vom da câteva exemple de” bune practici”:
1. „Transformarea școlilor speciale în centre de resurse are loc în multe țări din Europa și constituie un exemplu de bună practică. În general, aceste centre urmăresc atingerea următoarelor obiective:
– Oferirea de cursuri de formare continuă a cadrelor didactice și altor profesioniști.
– Elaborarea și diseminarea de materiale și metode de lucru moderne.
– Oferirea de sprijin școlilor incluzive și părinților copiilor cu dizabilități.
– Oferirea de sprijin individualizat elevilor, pe termen scurt.
– Sprijinirea accesului tinerilor cu dizabilități pe piața muncii.
În țările în care sistemul de educație specială este bine dezvoltat, școlile speciale se implică activ în procesul incluziunii, colaborarea dintre școlile de masă și cele speciale fiind un element cheie în asigurarea succesului incluziunii.
2. Un alt exemplu de bună practică în educația incluzivă îl reprezintă Planurile Educaționale Individualizate, care au un rol major în precizarea tipurilor de adaptări care sunt necesare în mediul de învățare și în evaluarea progresului elevilor cu dizabilități.
Odată identificată forma de sprijin, în majoritatea țărilor se elaborează Planuri Educaționale Individualizate (PEI). Aceste planuri au ca punct de pornire evaluarea nevoilor și identificarea abilităților/capacităților copiilor pentru a le oferi ulterior acestora forme adecvate de sprijin.
3. Cele mai multe țări raportează atitudini pozitive ale părinților copiilor cu dizabilități față de educația incluzivă și presiunile pe care aceștia le exercită în scopul includerii cât mai multor copii.
Majoritatea țărilor au adoptat legi ce promovează drepturile părinților și ale copiilor de a alege tipul școlii și descriu condițiile în care școala poate să refuze înscrierea unui elev cu dizabilități. Orientarea elevului către un anumit tip de instituție (de tip incluziv sau special) pornește de la descrierea formelor de sprijin existente în școală, consultarea părinților și a serviciilor de consiliere școlară.” (după Raport http://www.cedu.ro/programe/parteneriat/respdf/Raport.pdf )
În ciuda tuturor acestor exemple de bune practici, drumul integrarii nu este unul lin și chiar dacă am vorbit de aspectele pozitive, în egală măsură, incluziunea ridică o serie de dificultăți sau provocări cărora trebuie să le facă față fiecare țară implicată în acest proces, în funcție de structura internă proprie,.
Potrivit raportului Agenției Europene pentru Dezvoltare în Educarea Nevoilor Speciale, dificultățile ce au fost amintite anterior implică următoarele domenii:
– Educația incluzivă la nivel secundar. Multe țări raportează probleme cele mai mari la acest nivel, comparativ cu învățământul primar, cauzele sunt multiple, dar cel mai important aspect vizează adâncirea diferențelor în învățare dintre elevii cu dizabilități și cei fără dizabilități, datorită capacităților limitate ale acestora.
– Rolul părinților. Familiile copiilor cu dizabilități severe preferă, uneori, școlile speciale celor de tip incluziv.
– Aspecte financiare. Multe țări menționează aspectele financiare ca fiind o barieră majoră în calea educației incluzive, aceste forme presupunând mobilizarea unor echipe de specialiști , iar acest lucru duce la cereri bugetare mai mari.
– Legislație. Deși au fost emise acte legislative, acestea sunt insuficiente.
– Descentralizare. Deși alocarea resurselor și luarea deciziilor la nivel local sporește flexibilitatea și mai buna adaptare a serviciilor la nevoile locale, calitatea și nivelul serviciilor sunt variabile.
– Mărimea clasei. În unele țări (spre exemplu, Franța) se consideră că numărul crescut al elevilor din clasă este un factor negativ în procesul incluziunii, multe cadre didactice susținând acest punct de vedere, considerându-se că este foarte dificilă includerea elevilor cu dizabilități datorită multiplelor sarcini didactice.
O problemă stringentă este cea a integrării copiilor cu deficiențe mintale în clase mai mari sau în finalul procesului de scolarizare, atunci când solicitările depășesc cu mult capacitatea lor de utilizare a gândirii formale. În ciuda faptului ca aceștia își doresc o calificare și o integrare socială, prin participarea la activitățile productive, actuala formă de pregătire profesională pentru această categorie este total ineficientă și nu răspunde cerințelor absolvenților și nici cerințelor existente pe piața muncii. O parte destul de mare a acestor copii cu deficiențe mintale pot desfășura activități productive, de aceea este un mare păcat să nu folosim această forță de muncă viabilă în anumite condiții. O posibilă rezolvare a acestei situații, pe lângă clasicele ateliere protejate, este reprezentată de școlile obișnuite de ucenici unde acești copii pot învăța o meserie cu cerere pe piața muncii, urmată de angajarea în unități productive aparținând unor asociații de tip familial sau în mici ateliere meșteșugărești, sprijinite prin facilitățile oferite de comunitățile locale. Uzitând de aceste servicii , absolvenții respectivi pot beneficia de supraveghere și îndrumare din partea părinților, a tutorilor sau a altor persoane investite de comunitatea locală cu responsabilități în sprijinirea și ajutorarea lor, și se pot face utili și societății în care trăiesc, aducându-și și ei aportul .
Procesul educației incluzive este în continuă schimbare, iar procesul este unul evolutiv, fiind rezultatul eforturilor reprezentanților comunității internaționale, ale instituțiilor naționale și ale factorilor de decizie locali. Întregul pachet de acțiuni realizate de acești factori are menirea de a promova și înlesni prezența, participarea și învățarea în contexte incluzive a tuturor elevilor, de accea, întregul proces intreprins și demersurile acestora urmăresc atât identificarea, cât și înlăturarea barierelor din calea incluziunii.
Pe parcursul documentării am găsit numeroase studii care legau integrarea și adaptarea socială de imaginea de sine. Un astfel de studiu făcut la noi în țară este cel al Alinei Zaharia în lucrarea sa de doctorat, unde arăta că „adaptarea și integrarea eficientă a adolescenților în grup trebuie să ia în considerare procesul cunoașterii de sine, aprecierea de sine, respectul de sine, caracteristici psihoindividuale și particularități ale grupului social.”
Printre strategiile propuse de autoarea menționată pentru optimizarea imaginii de sine și facilitarea integrării sociale la adolescenți sunt următoarele:
– dezvoltarea unei personalități echilibrate și armonioase
– îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, precum și a relației dintre adolescent și profesori
– dezvoltarea unor legături armonioase cu părinții, colegii și prietenii
– pregătirea adolescentului pentru perioada maturității și pentru depășirea obstacolelor vieții
– obținerea performanțelor sociale și profesionale
Strategia propusă urmărește facilitarea drumului parcurs de adolescent, îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, dezvoltarea armonioasă și echilibrată a viitorilor adulți ai societății, metamorfozarea adolescenților în adulți capabili să obțină performanțe în plan personal, social și profesional.
Tot autoarea mai sus menționată sugera ca „Problemele de adaptare și integrare socială ale adolescenților pot fi generate de profilul psihosocial, nivelul stimei de sine, imaginea de sine, tipul de educație adoptat de părinți, relațiile defectuoase cu părinții și persoanele apropiate, poziția socială precară ocupată în cadrul grupului de egali, alegerea unor modele ideale nepotrivite, evenimente semnificative cu efecte nocive, ce nu au fost gestionate eficient.
Concluziile acestor cercetări ar putea creiona direcții de intervenții pentru pedagogi, consilieri școlari, profesori și părinți, care să îmbunătățească procesul adaptării și integrării sociale și ar putea optimiza procesul autocunoașterii și autoevaluării, îmbunătățirea imaginii de sine și a stimei de sine în cazul adolescenților.”
Adolescența este o perioadă deosebit de dificilă atât pentru adolescentul în sine, cât și pentru adulții din jurul acestuia, și acest lucru este notoriu. Tocmai datorită dificultăților multiple întâmpinate la această vârstă cred că ar trebui să ne orientăm spre aceste fapte mai devreme atunci când toate aceste structuri se formează și clădesc baza pe care se construiește adultul de mâine.
Să îmbunătățim procesul de autocunoaștere și autoevaluare pe de o parte și imaginea, respectul și stima de sine a școlarului mic, pe de altă parte, înainte ca toate structurile negative să-și pună amprenta asupra lui, tocmai pentru a nu ajunge la probleme de integrare și acceptare, ar trebui să fie o prioritate pentru noi, cadrele didactice ce ne întâlnim cu astfel de situații. Integrarea în colectivul clasei este foarte importantă pentru copilul cu CES, pentru că el își structurează stima de sine în funcție și de ceilalți, de părerea lor, de modul în care îl percep, aici este momentul în care lucrurile încă se mai pot modifica într-o direcție corectă.
CAPITOLUL II
DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA ȘCOLARUL MIC CU INTELECT LIMINAR
Coordonate ale dezvoltării psihice la școlarul mic
Tabloul psihic al școlarului cu intelect liminar
Particularitățile dezvoltării trăsăturilor de personalitate la școlarul cu intelect liminar
Coordonate ale dezvoltării psihice la școlarul mic
Normalitatea are și ea granițele sale relativ flexibile și nu vom putem înțelege ceea ce este deficitar decât cunoscând această normalitate, de aceea, înainte de a analiza tabloul psihofizic al liminarului, vom analiza dezvoltarea psihică a școlarului mic fără deficiențe.
Vom începe prin a aminti de saltul cantitativ și calitativ al micului școlar, aceasta fiind o perioadă de creștere masivă atât în greutate, cât și în înălțime, atât la nivelul sistemului osos, cât și la cel muscular, rezultând de aici și o creștere a forței musculare, a preciziei și a vitezei motrice a copilului. Și la nivelul sistemul nervos asistăm la o creștere a greutății creierului (aproximativ 1200 g) și, aferent, la o mai bună organizare de căi funcționale noi.
În această perioadă se achiziționează scris-cititul, activitate ce solicită întreaga paletă de senzații, percepții, reprezentări. Se dezvoltă sensibilitatea tactilă a mâini,i dar și cea vizuală și auditivă. Auzul fonematic evoluează considerabil. Se îmbunătățesc vederea la distanță și capacitatea de apreciere vizuală a mărimii. Spiritul de observație se dezvoltă făcând progrese considerabile, devenind acum deliberat, sistematic, analitic. Percepția timpului, datorită implicării copilului în diverse activități școlare ce presupun respectarea unui orar, se dezvoltă, iar capacitatea acestuia de a înțelege și aprecia corect durata de desfășurare a diferitelor activități se dezvoltă și ea.
Memoria cunoște și ea o restructurare, trecându-se de la memoria predominant mecanică, involuntară și de scurtă durată la cea condiționată de încărcătura afectogenă (reține preponderent ceea ce l-a impresionat mai mult), de lungă durată, copilul putând rememora ceea ce l-a impresionat, mult timp după ce evenimentul a avut loc.
Uitarea apare și ea frecvent în jurul vârstei de 7 ani (el uită frecvent tema de pregătit, penarul, caietul etc.), iar pe la vârsta de 9 ani, școlarul începe să facă eforturi voluntare de a-și cultiva memoria (repetiții);
La acestă vârstă, micul școlar este mare amator de basme și povestiri, trăindu-le cu mare intensitate, în această perioadă dezvoltând-se imaginația ce-l ajută și-l face susceptibil la aceste povești. Imaginația reproductivă înlesnește micului școlar înțelegerea timpul istoric, el putând imagina evenimente din trecut pentru a reconstitui faptele ce au avut loc. Copilul cochetează cu preocupările artistice, imaginația creatoare înlesnind aceste preocupări, tot acum apar și momente de fabulație, acestea fiind forma în care copilul încearcă să transpună în realitate ceea ce se creează la nivelul imaginației sale. Această îmbunătățire a imaginației apare, așa cum s-a mai menționat, și în desen, și în creația literară unde se instalează încet încet și grija pentru detaliu, ceea ce evocă o încărcătură afectivă, semn că și această latură își începe dezvoltarea.
Așa cum s-a amintit, copilul evoluează și din punct de vedere afectiv, viața emoțională a micului școlar devenind mai echilibrată. Dorința de a demonstra că nu mai este mic constituie o altă cale de socializare afectivă (recurge la bravaj, acte de curaj – cînd se lovește pozează că nu îl doare; intră într-o încăpere fără lumină chiar dacă îi este frică) și tot în această perioadă apare sentimentul datoriei, o piatră importantă în evoluția morală a acestuia.
Atenția cunoaște și ea o evoluție pozitivă, capacitatea de mobilizare voluntară crește, dar din păcate, sunt încă frecvente în această perioadă fluctuațiile de atenție și aici facem referire la neatenția fortuită – apariția neașteptată a unui stimul oarecare spre care școlarul mic se orientează, la neatenția activă – agitație motrică care deranjează pe cei din jur, și la neatenția pasivă – care sub o mască de implicare aparentă, deturnează traiectul gândului în cu totul altă direcție. Acești doi dușmani, neatenția activă și cea pasivă, trebuie înlăturați prin cunoașterea cauzelor care i-au alimentat (biologice, psihologice, educationale).
Toate procesele psihice (percepție, memorie, gândire, atenție, afectivitate) se impregnează volitiv, astfel că, dacă până la intrarea în școală activitatea copilului se reducea numai la a face ceea ce îi procura plăcere, școala îl obligă pe copil să-și sacrifice diversele tentații, interese, care îi ocupau majoritatea timpului.
În desfășurararea acțiunii însă, micul școlar se lasă ușor perturbat și sustras, ceea ce demonstrează caracterul încă fragil al voinței. Caracterul voluntar al conduitei se exersează în timp și astfel se pun bazele unor deprinderi, priceperi automatizate, ce vor fi active prin voință. Cu toate astea, la această vârstă, demararea unei activități este declanșată de forța autorității adultului.
Un progres semnificativ apare în ceea ce privește capacitatea de reproducere. Dacă inițial reproducerea era fidelă (textuală), pe măsura acumulării de cunoștințe, micul școlar începe să-și pună amprenta și să facă mici reorganizări ale textului acumulat.
Intrarea copilului în sistemul școlar precipită procesul eliberării limbajului de anumite clișee parazitare, elemente dialectale, jargoane, pronunții deficitare etc., altfel spus, micul școlar are acces în mod organizat la limbajul cult. Impactul cu limba literară provoacă îmbunătățiri la nivelul exprimării, ce se rafinează și se nuanțează și la nivelul pronunției care, odată cu dezvoltarea auzului fonematic, se ameliorează. Vocabularul se dublează, înregistrându-se progrese evidente și în ceea ce privește debitul oral, cât și cel scris.
În această perioadă, la nivelul gândirii apar cele mai semnificative modificări „se instalează gîndirea operatorie concretă, prin trecerea de la cunoașterea intuitivă, nemijlocită a realității (cu ajutorul reprezentărilor), la cea logică, mijlocită (cu noțiunile și relațiile dintre ele);
• Apare caracterul operatoriu al gândirii – posibilitatea de a manipula obiectele și fenomenele în plan mental, fără a le deforma, păstrându-le permanența;
• Operațiile gândirii au un caracter concret. La 7-8 ani, individul este capabil numai de conservarea cantității Abia la 9-10 ani apare și capacitatea de conservare a greutății. La 11-12 ani apare capacitatea de conservare a volumului;
• La 7 ani este evident spiritul critic al gîndirii, la 8 ani gândirea se detașează prin independența sa; la 9/10 ani, gândirea este caracterizată de flexibilitate.” (după C.Luca)
Datorită, în principal, cerințelor morale ale școlii și familiei, se produce o întărire și modelare a trăsăturilor de caracter. În conturarea acestor trăsături contribuie, din ce în ce mai mult din păcate, mijloacele mass-media (tv, filme) (acesta fiind unul dinte motivele care ar trebui să ne facă mai atenți la ceea ce copiii noștri vizionează) și eroii pozitivi din cărțile la care au acees școlarii. Sub raport temperamental, are loc o domolire, în sensul că școlarul începe să fie mai conștient de comportamentele acceptate social și să capete un oarecare control asupra propriei structuri în încercarea de a se adapta regulilor sociale, la această vârstă punându-se și baze1e convingerilor morale fundamentale.
Însă tot în această perioadă apare și reversul medaliei atunci când școlarul nu găsește suficientă energie pentru a depăși greutățile generate de școală și se profilează o serie de trăsături negative de caracter (lene, superficialitate, trișaj, minciună, dezordine).
Astfel arată un mic tablou al vârstei școlare mici, o descriere succintă a unei perioade ample de dezvoltare și tranziții suferite de fiecare dintre noi, din a cărei depășire ieșim mai îmbunătățiți pe toate nivelurile și, în principal, mai maturi și mai pregătiți pentru ceea ce urmează să se întâmple în perioadele următoare.
În această etapă se pun bazele pentru construirea viitorului adult, dar în cazul copiilor cu deficiențe, baza de care aminteam este destul de șubredă datorită slabei dezvoltări a tuturor structurilor psihice enumerate până la acest moment. Următorul capitol va realiza un tablou al școlarilor cu deficiențe ușoare, întregindu-se în acest mod imaginea copilului din școala de masă.
Tabloul psihic al școlarului cu intelect liminar
O clasificare a deficienței de intelect este necesară pentru a contura un profil relativ al școlarului cu CES din marea varietate a formelor și tipurilor clinice, datorate paletei largi a etiologiei și a simptomatologiei extrem de bogate.
Clasificări psihometrice au fost făcute de mai mulți psihologi, însă aici se va face referire la clasificarea după A. Binet și Th. Simon, 1908:
Deficienți mintal:
Idioți: CI: 0– 20/25
Imbecili: CI: 20/25– 50
Debili: CI: 50– 70 Subnormali
Liminari CI: 70– 90
Normali: CI: peste 90 (Verza E.)
Eșantionul ales pentru lucrarea de gradul didactic I este alcătuit din copii cu nivelul de dezvoltare intelectuală liminară și este lesne de înțeles că descrierile din capitolele teoretice se vor axa pe această categorie de dezvoltare.
În țara noastră, M. Roșca, din dorința de a înlocui noțiunile traumatizante pentru părinți și copii și pentru a cuprinde și cazurile ușoare a căror structură mintală determină obținerea de performanțe la limita normalității, a introdus un termen nou cu încărcătură mai puțin negativă, acela de întârziere mintală.
Ca și structură, întarziatul prezintă o insuficiență legată de dezvoltare, în esență structura sa mentală fiind foarte apropiată de cea normală. Putem identifica printre elementele definitorii următoarele:
dezvoltarea psihică deficitară, cu etiopatogenia în factorii care intervin pană la vârsta de trei ani;
deficiența dominantă cognitiv-operațională, asociată frecvent cu tulburări afective, voliționale, comportamentale, cu repercusiuni asupra întregii personalități;
simptomatologie organică cu specificitate relativă (neurologică,endocrinologică). (după titularizare)
În principiu, starea de întarziere este reversibilă, dar poate deveni ireversibilă dacă nu se intervine la timp cu un tratament terapeutic educațional și psihologic adecvat.
Există această zonă incertă între deficiența mintală, cu caracteristicile ei specifice și normalitate, ce este denumită in literatura de specialitate cu numeroase sinonime : “normal slab”- D.Wechsler, “intelect de limită” – M.Stefan; “pseudodebilul mintal” – M.Roșca; “dezvoltare intelectuală de limită” – P.Arcan, D.Ciumăgeanu.
Intelectul liminar cuprinde categoria copiilor de “graniță”, cu posibilități mai reduse, aflați sub limita inferioară a ceea ce numim normalitate, atât la nivel intelectual, cât și afectiv și de adaptare socială. Această amplasare la graniță face foarte dificilă situația acestora deoarece ei nu pot beneficia, pentru că nu pot face față, nici de invățămantul obișnuit, dar nici de cel specializat, având nevoie de o altă formă specială de organizare a însușirii programei cadru și de programe instrucțional – terapeutice adecvate. Acest lucru se poate explica în sensul că deficientul mintal nu are capacitatea de a parcurge situațiile de invățare prevăzute de programele școlare generale, liminarul însă nu poate realiza acest lucru in ritmul și viteza normală impusă de aceleași programe, aceasta fiind diferența între cele două structuri. Integarea acestor copii în învățământul de masă cu programă adaptată și structuri de sprijin este soluția cea mai adecvată pentru nevoile acestora.
C. Gorgos afirma că simptomatologia intelectului liminar este dificil de diferențiat de cea a deficienților mintali, elementul esențial care îl diferențiază pe cel dintâi este capacitatea de invățare, de folosire corectă a ajutorului acordat în acest scop, capacitatea de adaptare la colectivitate. La vârsta adultă, diferențele dintre ei și normal se estompează ca urmare a procesului de integrare socio-profesională.
„Școlarul cu intelect de limită este o categorie eterogenă de forme și grade diferite, având ca trăsătură comună decompensarea școlară la vârsta de 11-12 ani, corespunzând claselor a-V-a și a-VI-a și care reprezintă un procentaj de aproximativ 10% din populația școlară. Unii autori arată că incidența liminarilor depistați crește cu vârsta în anii școlarizării obligatorii, ajungand de la 4,5% depistați la varsta de 8 ani, la 14% diagnosticați la varsta de 16 ani, după care incidența scade destul de mult, iar în anii vârstelor adulte aceștia intră în randurile populației normal adaptate profesional și social.”(după titulariyare)
Pe scurt, am spune că structura intelectului liminar poate fi însoțită de: întarziere în dezvoltarea psihică, cunoștințe lacunare, imaturitate afectivă, emotivitate exagerată, instabilitate psihomotrică, relative tulburări de comportament, dificultăți de învățare școlară cu tulburări instrumentale, dezvoltarea dizarmonică de caracter și personalitate.
Caracteristicile tabloului psihic al liminarului se prezintă după cum urmează:
structurile perceptiv-motrice de formă, de mărime, de proporție, de orientare în spațiu sunt tulburate, îi lipsește coordonarea vizual-motrică, mai ales la sarcinile de grafomotricitate.
imaturitatea socioafectivă caracterizată prin incapacitatea de a stabili contacte sociale, de a se integra în grupuri datorită dificultăților de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și prin infantilism afectiv. Reacțiile sale sunt disproporționate și alternează între cei doi poli: reacții normale și reacții caracteristice deficienței mintale de bază.
personalitatea se caracterizează prin instabilitate, oscilând din punct de vedere al adaptării între normalitate și anormalitate;
la nivelul gândirii, liminarul nu ajunge să înțeleagă raționamentele formale sau matematice, sau cele ale proceselor de cauzalitate complexă, dar nu poate atinge faza gândirii abstracte sau cea formal-logică;
răspunsuri lor sunt inegale și se aseamănă atât cu cele ale copilului normal, cât și cu cele ale copilului debil mintal, reușind doar în etape să dea un răspuns corect, necesitând întrebări suplimentare și o atitudine încurajatoare, el putând să-și mobilizeze într-o perioadă mai mare de timp capacitățile mintale. Dând dovadă de suficientă plasticitate și mobilitate nervoasă, acești copii sunt capabili să folosească ajutorul primit;
liminarul întâmpină importante dificultăți în însușirea citit-scrisului și a calculului, asociate cu o anumită limită de adaptare, dincolo de care conduitele intelectuale ale acestor elevi devin dezadaptate. (A. Gherguț, 2005)
Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copiilor normali și reușește să rezolve sarcinile școlare doar pană la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, peste care prezintă în mod sistematic insuccese școlare.
Este necesar să facem referiri și la atitudinea acestor copii față de sarcina intelectuală, ei implicându-se mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor, iar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează in mod brusc activitatea. „Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu iși poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, urmată de nesiguranța afectivă, influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară. Nivel de aspirație scăzut, teamă de insucces, neîncredere in sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine “constant” negativă mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare. (după titulariyare)
Ca și evoluție și progres este necesar să ne raportăm la intelectul de limită ca la o formă de întarziere psihică reversibilă. Principiile terapeutice ce stau la baza recuperării lor presupun un tratament psihopedagogic adecvat ce nu include instituții specializate segregate, din contră, liminarii constituind grupa deficienților mintali de funcționalitate, recuperabili în mediul social normal.
Pe plan organizatoric, integrarea în școlile de masă a acestora este posibilă în condițiile adaptării curicumului, fiind necesară structurarea conținutului și a metodologiei pe principiul individualizării și diferențierii procesului de predare-invățare, în funcție de ritmul și viteza de învățare proprii copilului. Trebuie avut în vedere caracterul practic-aplicativ care să înlesnească înțelegerea noțiunilor concrete, punând-se acentul pe stimularea permanentă și activizarea elevilor în toate etapele de învățare.
Intervenția terapeutică va fi direcționată și către “echilibrarea raporturilor afective ale subiectului cu familia și școala”, spre dezvoltarea structurilor de învățare ,dar mai ales spre autocunoaștere, spre echilibrarea sinelui prin intermediul psihoterapiei diferențiate și instituirea pedagogiei compensatorii a deficitelor fiecărui copil in parte.
Particularitățile dezvoltării trăsăturilor de personalitate la școlarul cu intelect liminar
„Există date ce susțin că nou- născuții sunt diferiți unul de celălalt. Diferențele interindividuale se manifestă încă de la această vârstă. Putem identifica două categorii de influențe în diferențierea interindividuală:
Cele care țin de temperament, și care par a fi în mare parte înnăscute;
Cele ce țin de influența mediului.
Temperamentul se referă la trăsăturile cu o anumită bază genetică ce modulează gradul de activism, energie, emoționalitate, reactivitate și sociabilitate al copilului. Aceste trăsături manifestate imediat după naștere pot rămâne relativ stabile de-a lungul vieții, dar pot fi și puternic influențate de factorii de mediu”( Băban A., 2003)
Termenul de personalitate cuprinde în structura sa atât temperamentul, cât și caracterul, atitudinile și valorile persoanei. Temperamentul și caracterul sunt două noțiuni diferite deoarece temperamentul se referă la însușiri ereditare ale individului, în timp ce caracterul vizează suprastructura morală a personalității, calitatea de ființă socială a omului. Caracterul reprezintă o structură profundă a personalității, care se manifestă prin comportamentul afișat și care poate fi ușor de prevăzut. Caracterul este deci un subsistem relațional-valoric și de autoreglaj al personalității care se manifestă printr-un ansamblu de atitudini-valori. Atitudinile sunt de fapt modalități de raportare față de anumite aspecte ale realității și implică reacții afective, cognitive și comportamentale. În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
• față de sine : modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate;
• față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism, atitudini politice;
• față de muncă.
Stima de sine este privită ca atitudine față de propria persoană. Analiza conceptului de „stimă de sine” se face în contextul mai larg al celui de „imagine de sine”, acesta din urmă putând fi privit din diferitele perspective ale dimensiunilor sale.
Caracterul dinamic al dezvoltării personalității copilului poate fi subliniat pornind chiar de la aspectul cel mai stabil al acesteia, temperamentul. A. Băban afirma că” Formarea personalității copilului nu este prestabilită pe baza unui program genetic inflexibil, factorii de mediu punându-și puternic amprenta pe tot parcursul vieții. În acest sens, vorbim de personalitate ca un proces continuu, a cărui formă, conținut și expresie nu se finalizează la sfârșitul adolescenței, așa cum se tindea să se creadă.” Debutul școlar, cu trecerea la o nouă formă de activitate și la un nou mod de viață vor influența într-un mod determinant formarea, în continuare, a personalității.
Odată cu intrarea copilului în școală încep să apară cerințe noi și, spre deosebire de joc, care este o activitate ce produce satisfacții imediate, învățarea este o activitate impusă din exterior, care se efectuează într-un ritm susținut și presupune mobilizarea interioră și realizarea unor eforturi, urmărind scopuri pe care copilul nu le înțelege de la început. Datorită acestui ultim fapt, pentru a putea atrage copilul să desfășoare o astfel de activitate, aceasta trebuie să se realizeze într-un anumit sens, să fie ordonată, precisă și să corespundă cerințelor școlii. Nu trebuie uitat nici faptul că în această etapă de viață se modifică fundamental și relațiile copilului datorită noului rol de elev ce este legat de o serie de obligații și drepturi, de solicitări din ce în ce mai variate, determinând un ansamblu de caracteristici noi, cu un rol semnificativ în dinamica vieții psihice a elevului.
Întreaga structură a copilului se află într-o etapă destul de tumultoasă și de plină de schimbări, iar personalitatea copilului, care este văzută ca o rețea de relații cu ceilalți indivizi și cu mediul înconjurător, suferă și ea transformări, fie ele pozitive sau negative. Personalitatea ca și concept poate fi obiectul mai multor științe, fiecare dintre acestea considerând-o dintr-un unghi specific: științele educației, medicina psihosomatică, antropologia biologică și culturală, sociologia, istoria.
În versiune antropologică, personalitatea poate fi privită ca un un sistem bio-psiho-socio-cultural care se constituie, fundamental, în condițiile existenței și activității, începând cu primele etape ale dezvoltării individului.
Din punct de vedere psihologic, personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum și organizarea lor privind omul concret în ceea ce are el unic, original, relativ stabil și îl deosebește de ceilalți. Cu toate astea, trebuie făcută distincția în cadrul sistemului psihic uman între fenomenele locale, accidentale, variabile și cele constante, invariabile, sub formă de trăsături sau structuri în organizarea psihologică a individului.
R. Linton, antropologul american, arăta în 1945 în lucrarea sa „Fundamentul cultural al personalității” că personalitatea umană, ca realitate psihologică, reprezintă o preocupare veche, la fel de veche ca specia umană. Dintr-o perspectivă foarte extinsă, putem defini personalitatea ca fiind realitatea complexă și dinamică a fiecăruia dintre noi. O definiție structural-existențialistă a personalității este dată de Allport în lucrarea sa „Structura și dezvoltarea personalității”, în următorii termeni: personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic.” (Dragu A., Cristea S)
Eysenck propune următoarea definiție: personalitatea este organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței și fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu.
În psihologie, structura personalității include o serie de subsiteme:
cel de orientare al personalității: motive, interese, aspirații, înclinații, convingeri, idealul de viață;
cel bioenergetic al personalității: temperamentul;
cel instrumental al personalității: deprinderi, priceperi, obișnuințe, aptitudini și capacități;
cel relațional valoric și de autoreglare: caracterul;
cel creativ care include creativitatea și potențialul creativ;
cel cognitiv și comunicațional în care sunt inluse procesele cognitive și limbajul;
cel acțional -volitiv la care participă voința și care determină caracteristicile specifice ale activității persoanei. (A. Gherguț, 2005)
M. Zlate, analizând și el personalitatea, stabilește următoarele laturi ale acesteia, organizate, ierarhizate și interdependente cu ajutorul cărora se poate realiza o analiză a personalității:
temperamentul, reprezentând latura dinamico – energetică a personalității;
aptitudinile ce reprezintă latura instrumentală a personalității;
caracterul, ca latură relațional-valorică și de reglaj a personalității.
Într-o clasificare mai recentă a acestora, teoreticienii mai adaugă:
inteligența ca latură rezolutiv-productivă a personalității și
creativitatea ca latură transformativ-constructivă a personalității. (după Dragu A., Cristea S.)
Componentele personalității nu sunt structuri statice, solitare, din contră, ele interacționează, se organizează și relaționează reciproc, se ierarhizează dând naștere la ceva nou ce dispune de o construcție specifică. În existența concretă a individului, ceeea ce contează este nu atât prezența uneia dintre aceste laturi, nu atât gradul lor de dezvoltare, cât modul în care se completează. Acesta este motivul pentru care psihologia se centrează pe reliefarea structurii personalității ca relații reciproce existente între laturile și componentele sale care conduc, în plan psihocomportamental, la efecte diverse.
Unul dintre cei mai eficienți și mai importanți factori pentru dezvoltarea personalității îl reprezintă școala și activitățile specifice ei. Solicitările sistematice, de durată și exigențele progresive vor putea structura și mai bine și vor consolida capacitățile și aptitudinile apărute în stadiile anterioare, ajutând la formarea altora noi, cum ar fi sârguința, punctualitatea, conștiinciozitatea, disciplina, etc.
În cazul intelectului liminar, școala nu mai are același rol reglator si mobilizator și pentru copilul liminar rolul de elev este unul frustrant „trăit fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la vârsta la care interesul pentru o experiență nouă și activitate sunt esențiale.” (după titulariyare) În acest caz, ne întrebăm ce se întâmplă cu structurile de personalitate ale unui copil cu o asemenea deficiență.
„Tulburările specifice ale procesului dezvoltării la persoanele cu dizabilități au loc în diferite paliere/sectoare ale structurării personalității, orice deficiență prezentând și o anumită constelație de tulburări derivate, mai mult sau mai puțin accentuate și afectând, în special, funcțiile și procesele psihice complexe, cum ar fi psihomotricitatea, limbajul, mecanismele reglatoare conștiente, autocontrolul, etc.” (A. Gherguț, 2005)
Nivelul de aspirație al debilului mintal în direcția activității intelectuale este foarte scăzut, iar odată cu înaintarea în vârstă scade și mai mult. Pe măsură ce folosim corespunzător stimularea și recompensarea de ordin axiologic, mobilizarea fluxului motivațional este mai puternică și nivelul de aspirație poate crește. Specific pentru intelectul liminar este că el nu știe ce vrea și noi (terapeuți și educatori) îl direcționăm spre un nivel de aspirații corespunzător capacităților sale. Copilul necesită o dirijare permanentă din exterior, nevoia de exercițiu permanent care să-i formeze reacții pozitive și să le inhibe pe cele negative, activități obligatorii în educația liminarului. Comportamentul voluntar depinde și de imaginea de sine a individului, de eul acestuia, de felul în care-și apreciază capacitățile și de nivelul său de aspirație. (după Verza E.)
Dificultățile școlare întâmpinate de copilul cu intelect de limită sunt datorate atât unei slabe motivații venită la rândul ei din neputința pe care acesta o resimte față de sarcinile primite ce depășesc capacitățile sale, cât și a particularităților afective și voliționale. În cazul dificultăților școlare pe care le întâmpină liminarul, blocajele emoționale pe care acesta le dezvoltă au o influență negativă asupra structurii sale cognitive, care dereglează la rândul ei raporturile elevului cu școala, generând un dezechilibru de natură predominant afectivă. Astfel timizii, mai ales cei înceți și slabi temperamental, dacă nu sunt sprijiniți la momentul oportun de către cine este în măsură să o facă, riscă să devină elevi cu dificultăți școlare. Toate acestea sunt însă aspecte corelative ale personalității care se resimt în urma tuturor dificultăților întâmpinate și care, odată dezechilibrată, dereglează la rândul ei adaptarea la cerințele școlare în pofida unei dezvoltări intelectuale apropiate de limitele normalului.
Afectivitatea susține în mod normal capacitatea de adaptare, îndeplinind un rol esențial în depășirea dificultăților și insucceselor școlare, însă în urma unor conflicte interpersonale, trăite intens, se poate ajunge la instalarea unor condiții afective nefavorabile adaptării școlare. Paleta tulburărilor afective este foarte variată, printre ele enumerându-se: nesiguranța, teama, neîncredere în forțele proprii, deprimare, tensiune emotivă, ostilitate față de copii și adulți.
O mare parte a elevilor cu intelect liminar prezintă și un grad redus de toleranță la frustrare. Această situație îi descurajează, îi deprimă, le dezvoltă angoasa și insecuritatea , închizându-i astfel și mai mult în "cercul vicios al eșecului"(preluare după articol site)
Gândirea lor este superficială datorită excitabilității lor exagerate, prezente și în procesele de cunoaștere, iar capacitatea de concentrare slabă, mai ales în activitățile care presupun efort voluntar, nu îi sprijină în procesul cunoașterii. Ei nu suportă explicații lungi, obosesc rapid, motiv pentru care nu se pot mobiliza.
La acești elevi se întâlnește pasivitatea sau opoziția activă față de anumite cerințe, sarcini. Negativismul fiziologic, în anumite etape ale dezvoltării, devine caracterist,ic acestor copii. „Negativismul se prezintă ca o tulburare în sfera activității voluntare caracterizat fiind printr-o rezistență pasivă sau activă la solicitările externe sau interne. Se manifestă prin încăpățânare, opozabilitate, a căror stabilitate, durată și intensitate diferă de la un elev la altul.” "(preluare după articol site)
Uneori dau dovadă de un egoism excesiv și individualism. Întâlnim la ei o dereglare a mecanismelor actului voluntar și o insuficiență a proceselor psihice ale motivației.
Insistența analizei asupra adaptării acestor copii vine tocmai din definiția personalității care este văzută ca „însuși procesul structurării și devenirii psihosociale a sistemului personalității se subordonează și este determinat în ultimă instanță de rețeaua relațiilor individului cu ceilalți semeni și cu instituțiile sociale”. (Golu M. 1993) ?????
Aceste relații pe care copilul le dezvoltă îi conturează și personalitatea.
„ …personalitatea reprezintă în mare măsură un mod specific de structurare și utilizare a experiențelor suscesive de viață. Procesul ca atare de acumulare și structurare a experienței implică trei aspecte esențiale, și anume: a) extragere, b) elaborare, c) însușire, prin intermediul cărora fiecare individ se integrează în profilul psihologic al comunității…” Din păcate, copilul cu intelect liminar nu reușește să realizeze nici unul din cele trei aspecte menționate anterior, acest lucru dezechilibrând mult modul în care acesta percepe ceea ce se întâmplă în jurul lui. Experiențele pozitive sau negative pe care copilul le întâmpină în mediul școlar întregesc structura personalității acestuia și îi dau acestuia echilibrul psihic de care el are nevoie pentru a continua, dar dacă liminarul nu reușește să „citească ” corect o situație , revenim la nevoia constantă a acestor copii de a fi sprijiniți și orientați pentru a percepe și a înțelege mediul înconjurător.
Pe lângă celelalte componente ale personalității enumerate până la acest moment se numără și imaginea de sine, stima de sine și acceptarea de sine, care, în cazul persoanelor cu deficiențe căpătă o importanță deosebită datorită influenței pe care acestea o au asupra raporturilor cu cei din jur. Dar aceste structuri nu le vom dezbate în acest moment, ele vor fi detaliate în capitolul următor.
În final, putem afirma că procesul de analiză și cunoaștere a personalității copiilor cu deficiențe identifică numeroase probleme și dificultăți date atât de tipologia tulburărilor și deficiențelor, cât și de limitele puse de severitatea deficienței, atitudinea și gradul de acceptare a sinelui și a celor din jur. Cunoașterea persoanelor cu dificultăți din perspectiva structurii și dinamicii personalității lor constituie una din provocările majore ale psihopedagogiei speciale, la care specialiștii acestei ramuri trebuie să identifice soluții.
CAPITOLUL III
FORMAREA STIMEI DE SINE LA ȘCOLARUL MIC
1. Stima de sine și locul ei în sistemul personalității
2. Stima de sine în copilăria mică
2. 1. Caracteristici ale stimei de sine –apariție si evoluție
2.2. Factorii care influențează stima de sine
3. Stima de sine sănătoasă versus cea deficitară
Stima de sine și locul ei în sistemul personalității
Stima de sine și personalitatea sunt structuri clare ale aceluiași întreg , însă unde este locul fiecăruia dintre ele este un lucru care trebuie clarificat. Termenul de personalitate cuprinde în structura sa atât temperamentul, cât și caracterul, atitudinile și valorile persoanei. În structura caracterului se disting trei grupe fundamentale de atitudini:
• față de sine : modestie, orgoliu, demnitate, sentiment de inferioritate, culpabilitate;
• față de ceilalți, față de societate: umanism, patriotism, atitudini politice;
• față de muncă.
Atitudinea față de propria persoană este de fapt stima de sine. Conceptul de „stimă de sine” se analizează în contextul mai larg al celui de „imagine de sine”, acesta din urmă putând fi privit din diferitele perspective ale dimensiunilor sale.
„Ce este sinele?” este o teorie” revizuită în mod repetat în copilărie, în lumina dezvoltării cognitive și a experienței sociale; pe măsură ce cresc, pe de o parte, copii devin mai competenți la nivelul conștiinței de sine și mai realiști, iar pe de altă parte, percepțiile și răspunsurile celorlalți oameni vor juca un rol tot mai central în modelarea acestei conștiințe. Așadar, teoria se construiește gradual în copilărie, îmbrăcând forme întrucâtva diferite pe parcursul stadiilor de dezvoltare. Mai mult, formarea ei nu este niciodată completă, pentru că sinele nu funcționează ca un sistem total închis – dimpotrivă, întotdeauna va fi afectat de experiență și, în mod particular, de evaluările celorlalți.” Cele trei componente ale sinelui sunt conștiința de sine, conceptul de sine, și stima de sine. (Schaffer R .H.,2007)
Cunoașterea de sine crește odată cu noi și cu experiențele prin care trecem, iar pe măsura ce depășim diversele etape de vârstă, se dobândește o capacitate mai mare și mai realistă de auto-reflexie. Totuși, ar fi prea departe de realitate afirmația că ne cunoaștem pe noi înșine în totalitate; cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescența sau tinerețea. Confruntarea cu „viața” poate scoate la iveală dimensiuni noi ale personalității sau le poate dezvolta pe cele subdimensionate. Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional care suportă influențele mediului, iar familia și școala reprezintă locul unde copilul începe să se descopere pe sine, să își contureze o imagine despre propria persoană, să își dezvolte sau nu încrederea în sine.
O semnificație particulară o are conceptul de sine al individului deoarece ne conduce spre rolul esențial pe care îl joacă în dezvoltarea personalității. Conceptul de sine, care reprezintă dimensiunea cognitivă a eu-lui, este definit ca „suma constatărilor individuale ale unui subiect uman, referitoare la atributele și calitățile sale personale” (Stan, 2001). La nivelul conceptului de sine are loc interpretarea informațiilor acumulate, pe de o parte din mediul în care trăiește individul, iar pe de altă parte, de la nivelul propriului comportament.
Între cele trei domenii fundamentale ale eu-lui există interdependențe care vor asigura o imagine de sine corespunzătoare. O concepție similară poate fi întâlnită și la A. Băban. Astfel, stima de sine este parte componentă a imaginii de sine, reprezintă dimensiunea evaluativă a acesteia (după A. Băban, 2007). Altfel spus, stima de sine se referă la evaluările pe care fiecare persoană și le face și care-i conferă o anumită poziție în cadrul grupului din care face parte și la care se raportează.
Imaginea de sine poate fi văzută ca o reprezentare mentală a propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care ghidează comportamentul nostru. (după A. Băban 2007)
Putem afirma că, într-o formă sau alta, imaginea personală stă la baza personalității noastre deoarece, în raport cu ea, experiențele noastre tind să se adeverească și să întărească propria imagine. Modul cum acționăm și sentimentele noastre corespund imaginii noastre personale. Cel care se socotește un "ghinionist" va face în așa fel încât să rateze șansa, oricât de mult s-ar strădui să facă altceva.
Ne dăm seama că imaginea de sine poate fi dușmanul sau prietenul nostru, depinde dacă își extrage seva din eșecurile trecute pentru a ne submina în prezent, sau dacă se hrănește din succesele noastre pentru a ne da curaj să trăim în prezent și să progresăm.
Imaginea de sine reprezintă părerea pe care persoana respectivă o are față de sine, percepție ce înglobează în principal aspecte cognitive, iar stima de sine constituie o componentă evaluativă a sinelui ce include atât aspecte cognitive, comportamentale cât și afective.
Una dintre primele definiții date stimei de sine vine din scrierile lui Coopersmith (1967), el numărându-se printr primii cercetători ai acestei teme:
„Prin termenul stimă de sine ne referim la evaluarea pe care o face individul și pe care o menține în mod uzual cu privire la sine; ea exprimă o atitudine de aprobare sau dezaprobare și indică măsura în care individul crede că e competent și important, că are succes și valoare”
Stima de sine, așa cum am mai menționat, nu trebuie văzută ca o substanță unitară, ca pe ceva „…care poate fi reprezentat printr-un scor unic pe un continuum de la ridicat la scăzut. Mai curând indivizii se autoevaluează separat pe domenii specifice, iar evaluarea lor într-un domeniu nu are în mod necesar implicații pentru cea din alt domeniu. Într-un program foarte ambițios de cercetare a stimei de sine, Susan Harper (1987,1999), a considerat utilă diferențierea a cinci arii separate în care să evaluăm credințele copiilor despre sine:
Competența academică: cât de competent se consideră copilul în sarcinile de tip școlar.
Competența atletică: sentimentul de competență al copilului în activitățile sportive.
Acceptarea socială: în ce măsură copilul se simte popular în relațiile cu ceilalți copii de vârsta lui.
Înfățișarea fizică: cât de bine crede copilul că arată.
Conduita: gradul în care copilul consideră că, în general, comportamentul său este acceptabil pentru ceilalți.” (Schaffer R .H.,2007)
„Stima de sine este una dintre dimensiunile esențiale ale personalității, relevă raportul pe care îl are fiecare cu sine însuși. În viziunea lui Chr. Andre, este o analiză a propriei persoane, necesară stabilirii unei vieți psihice armonioase. Asocierea ei cu o valență pozitivă, ghidează conduita individului spre parcurgerea eficientă a obstacolelor vieții. (Chr. André, Fr. Lelord, 1999)”. (Zaharia A. 2012)
Dintre cercetările realizate până la acest moment, cele ale lui Cooley si Maed pun în evidență un nou aspect al imaginii de sine și anume că aceasta ar rezulta din interiorizarea schemei unui semen al nostru, adică copilul percepe propriile atribute mai întâi la altul și după aceea le recunoaște și la el. Înțelegerea propriei identități este ecoul reacțiilor celorlalte persoane față de el, conștiința de sine este imaginea eului în oglinda socială; deci, ar avea loc o construcție simultană a imaginii de sine cu imaginea de altul.
Totuși, individul se cunoaște pe sine din încercările vieții, prin intermediul comportametelor sale, al prestaților personale, al relațiilor sale cu alții, atât în împrejurări obișnuite, cât și în situații limită. Este normal că în cadrul acestor interrelaționări să distingem o primă grupă de succese și una de eșecuri care constituie, prin dinamica lor, prima sursă de autocunoaștere. Astfel, se atinge o problemă extrem de importantă: socializarea, aceasta reprezintă cel mai amplu și mai complex proces prin care indivizii devin viitori adulți, echilibrați sau nu. În procesul interacțiuni constante dintre individul în creștere și ceilalți are loc formarea eului,a identității și a imaginii de sine.
Modificări remarcabile la nivelul naturii și organizării stimei de sine au loc la începutul perioadei școlare. Un studiu realizat de Marsh, Craven și Debus(1998) ilustrează cel mai eficient acest fapt. Astfel, unui eșantion de 400 de copii australieni li s-au administrat teste pentru stima de sine la vârste cuprinse între 5 și 7 ani și apoi li s-a readministrat testul după un an. Datele arată că „ chiar între aceste limite relativ apropiate de vârstă, copii mai mari dau dovadă de stabilitate mai mare de la o testare la alta decât copiii mici; odată cu înaintarea în vârstă, evaluările privind stima de sine deveneau mai consistente.” Tot aici s-a mai arătat că copiii mai mari erau mai discriminativi în evaluare și nu mai ofereau doar evaluări pozitive, probabil datorită celor menționate mai sus, autoevaluările copiilor deveneau mai apropiate de alți indicatori externi, precum evaluările cadrelor didactice și performanțele școlare. De aici și concluzia că: „începând cu vârsta de aproximativ șapte ani, copiii devin mult mai realiști și, de asemenea, mult mai coerenți în felul în care se autoevaluează. Ca urmare, apare o pantă globală a nivelului stimei de sine, deoarece acum copiii sunt pregătiți să ia în considerare și eșecurile alături de realizări, trăsături negative împreună cu cele pozitive. Aceste tendințe continuă pe parcursul anilor de școală; în același timp, unele domenii particulare de comportament devin mai importante pentru copiii decât altele.”(Schaffer R .H.2007)
Legătura dintre personalitate și stimă de sine este clară. O cercetare disponibilă pe www.sciencedirect.com a demonstrat în mod convingător că stima de sine este puternic înrădăcinată în dimensiuni de bază ale personalității. În acest studiu a fost investigat care dintre trăsăturile de personalitate pot prezice stima de sine. Rezultatele acestuia au arătat că există o relația clară între trăsăturile de personalitate și stima de sine. Astfel, stima de sine a corelat pozitiv cu cei cinci factori de personalitate "Big Five" (Watson, Suls, si Haig 2002, Erdle, Gosling, și Potter, 2009)..
În concluzie, relațiile față în față, comunicarea verbală si nonverbală în grupurile, comunitățile restrânse ramân în continuare de importanța vitală atât în construirea personalității în ansamblu, cât și a stimei de sine. Valoarea personală pe care ne-o atribuim reprezintă esența sănătății emoționale și mentale. Dacă te cunoști bine și te respecți pe tine însuți, ai pus o temelie sigură care te înzestrează, astfel încât să faci față schimbărilor vieții. Astfel, putem afirma că stima de sine este o componentă ce influențează și susține personalitatea.
Stima de sine în copilăria mică
2. 1. Caracteristici ale stimei de sine –apariție si evoluție
„Conștiința de sine este primul element constituit care emerge. În primul an de viață, copiii nu au un simț al sinelui: inițial, ei sunt incapabili să se conceptualizeze ca ființe separate, cu existență și caracteristici proprii.” Același autor menționa și că „la sfârșitul celui de al doilea an, copilul a realizat primul și cel mai important pas în dezvoltarea conceptului de sine, și anume, stabilirea unei identități separate și distincte” (Schaffer R.H.,2007)
În perioada copilăriei mici are loc un fenomen numit centrarea pe sine. Dacă punem întrebarea:"cine fuge mai tare?", vom primi răspuns din partea tuturor “Eu". Cum putem interpreta acest fapt? Ei bine, în absența unor repere sau norme de comparație, copilul se proiectează pe sine drept etalon, ceea ce are ca efect o supraestimare, o “amplificare" a imaginii de sine. Mai târziu, pe masură ce înaintează în vârstă, școala oferă un termen de comparație în activitățile comune,iar ca rezultantă vom avea o autoapreciere a copilului mai modestă, având loc o creștere a obiectivității, datorită interrelațiilor stabilite.
În jurul vârstei de 5 ani copiii încep să facă judecăți despre sine și să descrie sinele prin comparație cu alții;
Copiii încep să înțeleagă diferențele rasiale existente;
Percep vârsta ca o dimensiune, evidențiată prin folosirea termenilor mic, mare;
Încep să se recunoască pe sine ca o parte a grupului și să se identifice cu alții;
Au o perspectivă individualistă. Sunt egocentrici și nu concep că o altă persoană ar putea să vadă diferit lucrurile;
Încep ușor să realizeze relațiile dintre comportamente și consecințe și încep să-și exercite voința comunicând chiar vehement că doresc să aibă ceva anume.
Prin comparație, in jurul vârstei de 7 ani :
Copiii incep să se perceapă ca parte componentă a unei familii, dar și ca parte a colectivului grădiniței;
Învață regulile de comportament în grup;
Încep să-și aprecieze valoarea acțiunilor singuri, în independență de părerea adultului și a colegilor;
Încep să interacționeze cu alți copii, iar din aceste activități se construiește tot mai mult imaginea despre posibilitățile sale în cadrul grupului;
Aprecierea adultului este pilonul pe care copilul se sprijină și îi determină imaginea despre performanțele sale, locul în grup și diferențele sale față de ceilalți.
Dezvoltării conștiinței asupra lumii și asupra propriei ființe sunt condiționate de apariția gândirii simbolice și preconceptuale, însușirea limbajului și construirea mecanismelor memoriei verbale. Copilul începe și reacționează diferențiat la ambianță, percepe tot mai clar obiectele și însușirile lor, învață să le denumească, le descoperă utilitatea, le aplică mișcările pe care le știe și ține seama de cadrul spațio-temporal în care se află.
Conștiința de sine începe cu conștiința propriului corp și are la bază senzațiile interne elementare de foame, sete… la care se adaugă senzațiile proprioceptive și kinestezice. Un rol îl joacă și privirea propriilor membre și a corpului. Toate acestea sunt analizate și de aici rezultă cunoașterea propriului nostru corp și suprafețele ce-l limitează. (după Cosmovici A., 1996)
Treptat, se dezvoltă și conștiința de sine, parcurgându-se următoarele momente importante:
separarea acțiunii de obiect(proces început încă de la sfârșitul primului an de viață), copilul reușind să aplice aceeași mișcare la mai multe obiecte;
separarea acțiunii de eul propriu și mișcărilor de propriul eu, copilul găsindu-se pe sine drept agent al mai multor acțiuni și exprimând verbal acest aspect astfel: „bebe nani”, „bebe pa-pa” sau folosind prenumele său „Petrișor nani” etc.;
folosirea prenumelui;
recunoașterea în oglindă
Dezvoltarea fizică și psihică a copilului până la 3 ani.
folosirea pronumelui „eu” pentru a generaliza desprinderea propriei ființe de acțiuni și de a se diferenția de ceilalți;
recunoașterea în oglindă, care arată că antepreșcolarul își percepe propriul chip mai clar și mai diferențiat.
După unii autori, această fază se parcurge la 1 an și jumătate (Ch. Darwin), după alții, la 2 ani (A. Gesell) și chiar la 3 ani (R. Zazzo). ( după T. CREȚU, 2009)
Descoperirea propriului eu nu este ușoară, ea se poate afla în centrul unei crize specifice de dezvoltare numită „criza afectivă de la 2½ ani 3 ani”. Tendința copilului de a se manifesta autonom când se lovește de interdicțiile și acțiunile protectoare ale părinților determină aceste crize. Reacțiile copilului sunt specifice și dominate de afectivitate și trebuie tratate corespunzător, deoarece de multe ori ele sunt percepute eșecuri educative și părinții tinde să aplice corecții. În realitate, ei ar trebui să folosească următoarele căi:
a) fie să nu dea atenție și copilul se potolește de la sine;
b) fie să profite de ușoara distragere a atenției și să-i arate ceva frumos.
Totodată, adultul poate să prevină criza, mai ales, în următoarele două feluri:
a) să nu întrerupă brusc jocul copilului ca acesta să facă ce-i cere;
b) să-i dea răgaz copilului să se adapteze la cerința sa
Câștigul cel mai important al parcurgerii acestei crize este manifestarea inițială a eului și dobândirea experienței de subordonare la cerințele adultului. Ea va fi urmată de o fază opusă când copilul va cere mereu voie adultului să facă ceva anume. Un autor francez renumit, H. Wallon aprecia că apariția conștiinței de sine este un început pentru dezvoltarea personalității în următorul stadiu.
Odată cu intrarea în rolul de școlar, imaginea de sine își capătă surse noi de clarificare, pe de o parte, reprezentate de rezultatul școlar, și, pe de altă parte, de confruntarea și compararea zilnică în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Prin urmare, confruntările și chiar conflictele cu egalii săi îl orientează din când în când spre sine. Toate acestea vor contribui la dezvoltarea imaginii de sine în cele trei planuri ale ei: eul fizic, cel spiritual și cel social.
Până la vârsta școlarității, eul fizic al copilului are deja o fundație solidă, schema corporală fiind deja consolidată, la fel, identitatea sexuală, care este relativ clarificată.El își dă seama de asemănarea sa cu cei din familie, dar și de ceea ce îl deosebește de ceilalți.
Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari, dezvoltându-le mai ales eul spiritual care se confirmă în principal în contextul confruntărilor școlare, al aprecierilor și evaluărilor curente și cel social, care se sprijină pe o viață de grup mai largă și mai persistentă în timp.
Copilul începe să înțeleagă legătura dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are și poate spune: „sunt mai bun la citire, dar la matematică sunt așa și așa”. La această vârstă, el este foarte sensibil la evaluările învățătoarei și aprecierile și admirația colegilor.
Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic, aceasta fiind legată și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei. Școlarul mic începe să perceapă corect apartenența la grupul clasei și locul său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de colegi sau nu.
Atenția pe care cadrul didactic de la clasă o acordă dezvoltării unei imagini de sine pozitive în această perioadă reprezintă o importantă contribuție la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea pentru ciclurile următoare și pentru integrarea generală în viață și în societate. (T. CREȚU, 2009)
2.2. Factorii care influențează stima de sine
După W. James (1998), stima de sine reprezintă rezultatul raportului dintre succesul unor acțiuni și aspirațiile individului cu privire la întreprinderea acelei acțiuni. ″Dacă reducem aspirațiile la zero, vom avea universul la picioare.″ (preluat după articolul http://noi-oportunitati-vest.ro/activitate4/stimadesineintrenormalitatesitrasatura.pdf). Ideea de la care pornește autorul este aceea că o persoană va avea o stimă de sine proporțională cu raportul dintre succesele/eșecurile sale și aspirațiile lui. De asemenea, dacă un individ nu cunoaște succesul într-un domeniu care nu are o importanță foarte mare pentru el, stima sa de sine nu va avea de suferit (Tap, 1998). W.
Tot același autor, citându-l pe W. James, definește stima de sine ca fiind „conștiința valorii de sine. ″ Suntem stăpâni pe satisfacția noastră interioară și minimalizăm ceea ce nu depinde de noi.″ (1998, pag. 65). El consideră stima de sine ca fiind conștiință de sine cu valențe afective de o intensitate/tonalitate medie. „
Putem spune că concepția despre sine se construiește prin combinarea tuturor experiențelor si relațiilor, a succeselor și a eșecurilor noastre din trecut, ca și din ceea ce credem noi că gândesc alții despre noi.
Există o relație de cauzalitate clară între formarea stimei de sine la elevi și acceptarea celor din jurul său. Un eșec trebuie perceput nu ca un simptom al nonvalorii, ci ca o situație ce necesită găsirea unor soluții viabile.
Este bine știut că pentru preșcolari sursa pentru formarea stimei de sine o constituie evaluările părinților. Ceea ce aceștia le transmit este interiorizat de către copil, conducând la sentimentul de inadecvare sau adecvare ca persoană.
Printre elementele ce pot influența imaginea de sine în mod negativ se numără:
gesturile de interzicere,
amenințările cu abandonul {"Dacă nu faci… nu te mai iubesc.'),
deficite ale stilului de relaționare părinte – copil.
descurajările
eșecurile și greșelile
La școlari relația evenimente – stimă de sine are un caracter circular, iar sursa de formare a stimei de sine se extinde la grupul de prieteni, școală, alte persoane din viața lor.
O stimă de sine normală și realistă crește capacitatea de a lua decizii responsabile și abilitatea de a face față presiunii grupului. Experiențele trăite în copilărie au un rol vital in dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele și eșecurile, precum și modul de reacție a copilului la acestea conturează imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile părinților, ale profesorilor, colegilor, fraților, prietenilor, rudelor contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. (Băban A., 2003)
Imaginea de sine este în principiu un proces ce se învață și se construiește în timp, la fel ca celelalte procese psihice. Astfel, învățarea poate fi sprijinită de părinți și de cadrele didactice dacă se ține seama că principalele informații folosite sunt obținute din interacțiunea cu ceilalți și din ceea:
ce ne spun ei despre noi;
și de felul cum ne tratează ei;
Urmărind întreaga teorie referitoare la formarea și structurarea stimei de sine a copilului punem indica câțiva factori ce o influențează , printre aceștia numărându-se:
Gradul in care copilul se simte dorit, apreciat, iubit;
Răspunsul copilului la atenția primită – copiii care răspund pozitiv la atențiile părinților se descurcă mai bine;
Temperamentul copilului este un factor important în primii ani de viață, când se pun bazele caracterului, un copil facil va obține mai ușor atențiile pozitive ale părinților;
Modul în care a fost evaluat comportamentul său de către parinți și cei apropiați;
Respectarea unor limite – bine definite și înțelese atât de copil, cât și de părinte;
Capacitatea sa de a realiza ceva;
Maniera în care relaționează cu cei de vârsta sa;
Caracteristicile fizice – copiii frumoși atrag mai mult atenția;
Stima de sine a părinților – s-a dovedit că părinții care au încredere în forțele proprii cresc de obicei copiii cu stimă de sine pozitivă;
Am lăsat la urmă acest factor pentru că el face referire exact la categoria de copii avută în vedere în această lucrare și anume apariția sau existența unei deficiențe – copiilor cu CES sau aflați în situație de risc – li se acordă prea multă sau prea puțină atenție, sau poate o atenție neproductivă ceea ce crează discriminare și frânează formarea unei imagini de sine sănătoasă;
3. Stima de sine sănătoasă versus cea deficitară
Studiile efectuate până în prezent referitoare la stima de sine și la structurile de personalitate arată că înțelegerea psihologiei sinelui poate însemna diferența dintre reușită și eșec, dintre dragoste și ură, dintre amărăciune și fericire. Indiferent cât de conștienți suntem de acest fapt, absolut toți avem o imagine mentală a noastră. Imaginea personală este părerea noastră despre ce fel de om suntem și a fost creată din propriile noastre convingeri despre noi înșine. Majoritatea acestor convingeri despre noi s-au format undeva în subconștientul nostru din experiențele trecutului, din succese și eșecuri, din umilințe, din ceea ce am izbutit să realizăm și din felul cum au reacționat alții față de noi, mai ales în prima copilărie.
Convingerile noastre s-au construit încă din copilărie și au venit din experiențele avute și din "reproșurile" pe care le primim din partea celor din jurul nostru. Aceste reproșuri au devenit primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsură ce ne-am dezvoltat, ne-au fost aduse în față alte oglinzi de către membrii familiei, de către colegi și profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de sine pe măsură ce am crescut.
Dezvoltând convingerile pozitive, părinții își pot educa sănătos copiii, de aceea este necesar să fim atenți cu lucrurile pe care le spunem despre și în prezența copiilor. Exemplu: "ai făcut o greșeală" este o declarație corectivă care ajută copilul să ramână pe drumul cel bun. (Bobbe Sommer)
Stima de sine înseamnă asigurarea valorii noastre, iar de fiecare dată când trebuie să acționăm, să facem față unei provocări, să luăm o decizie morală, părerea noastră despre noi iși face simțită prezența, devenind fie o frână, fie un imbold.
Într-o societate în continuă schimbare este din ce in ce mai necesar să fii eficient, iar asta înseamnă a fi capabil să ajungi la rezultatul dorit de tine sau de ceilalți. Încrederea în eficiența noastră de bază înseamnă încrederea în abilitatea noastră de a învăța sau de a face ceea ce trebuie pentru a ne îndeplini scopurile. A avea o stimă de sine normală nu înseamnă a te crede superior, ci se exprimă prin deschiderea față de critică și ușurința cu care îți recunoști greșelile, deoarece respectul de sine al unei persoane nu este legat de imaginea de perfecțiune.
Studiile demonstrează că un concept sănătos despre sine depinde de interrelațiile sociale ale copilului, iar el se schimbă cu timpul și se stabilizează în timp, devenind tot mai complex pe măsură ce copilul se dezvoltă.
Copilul trebuie să “ se simtă bine în pielea lui ” pentru a ajunge să se autovalorizeze și să-și formeze o imagine tot mai corectă despre ceea ce poate și despre ceea ce este. De aceea, este important ca la vârstele mici, când copilul este extrem de sensibil, să fie susținut să–și formeze o imagine pozitivă despre sine. Asta nu ne îndepărtează de cunoașterea corectă a posibilităților lui, ci, ținând seama de dinamica formării capacităților și competențelor psihosociale și individuale, înlesnește posibilitățile de abordare a problemelor de adaptare .
Stima de sine poate fi văzută ca o busolă a vieții care ne permite să ne orientăm mai mult sau mai puțin eficient în păienjenișul vieții, cu urcușuri și coborâșuri.
Încă din primele zile de viață depindem total de cei ce ne îngrijesc, iar faptul de a avea pe cineva care să răspundă la nevoile noastre elementare ne dă confortul psihologic necesar procesului de creștere. Fără sentimentul de valoare, copiilor le este greu să supraviețuiască procesului de trecere prin eșecuri și noi încercări, le este și mai greu să se bucure de succes sau să sprijine succesul celorlalți. Conștienți de valoarea lor intrinsecă, copiii pot supraviețui greutăților vieții și pot suporta încercările la care sunt toți, până la urmă, supuși.
Pentru a ne face o idee cât mai clară asupra efectelor unei stime de sine corecte si realiste este necesar să conturăm un profil al copilului cu o imagine de sine sănătoasă. Imaginea de sine stă la baza conceptului despre sine și acesta determină încrederea și respectul de sine.
Printre efectele benefice ale unei încrederi în sine realiste la școlarul mic putem enumera:
pornește cu curaj în executarea unei sarcini;
este pozitiv, vesel și calm;
are încredere în ceilalți și colaborează cu plăcere;
își prezintă produsele activității fiind mândru ce ceea ce a realizat;
La polul celălalt se află copilul care nu are încredere în sine, iar manifestările acestuia sunt:
vorbește foarte încet;
evită să răspundă la întrebări și nu inițiază conversații;
are nevoie de încurajări la fiecare pas – cere aprobare sau răsplată pentru ceea ce face;
nu acceptă observațiile;
nu-i place să se joace cu ceilalți decât când este liderul grupului;
simte mereu nevoia de a schimba activitatea;
este suspicios și supărăcios pe ceilalți
nu are prieteni;
este agresiv și bătăuș;
O stimă de sine scăzută atrage după sine o nevoie permanentă de aprobare și validare a tuturor acțiunilor de către ceilalți. Acest proces de căutare și aceste eforturi ce trebuie făcute pentru a căpăta elogiile din partea celorlalți, pentru a căpăta privirea aceea aprobatoare care să ne facă să ne simțim bine, să ne dea încredere să mergem mai departe datorită faptului că ceilalți ne confirmă ceea ce noi credem, este istovitor, și contraproductiv. Pe acest drum al căutării aprobării celorlați acumulăm frustrări, în plus, cheltuim energie și timp pe care am putea să-l folosim pentru a fi productivi cu adevărat.
Literatura de specialitate nu conține doar cercetări și teorii care susțin acest punct de vedere precum că stima de sine pozitivă ar fi un factor stimulator și benefic pentru individ. La un moment dat, au existat și păreri diferite. Baumeister (1996) arată că indivizii, grupurile și chiar națiunile violente care au deja o stimă de sine ridicată apelează la violență atunci când nu primesc respectul care cred ei că li se cuvine. Mai mult chiar, același autor susținea faptul că, in cazul acumulărilor de cunoștințe, o stimă de sine ridicată poate să ducă la scăderea performanței școlare. În mod similar, S.M. Pottebaum, T.Z. Keith și S.W. Ehly (1986) susțin și ei, în urma unei cecetări empirice, că o creștere a stimei de sine nu aduce un beneficiu în acumularea cunoștințelor de către elevi.
Aceste teorii au fost revizuite mai târziu, iar Baumeister chiar și-a adus contribuția alături de alți colegi. Campbell, Krueger și Vohs (2003), în demontarea teoriei anterioare, au realizat o sinteză a rezultatele diverselor studii realizate pe tema stimei de sine. Singurele legături semnificative certe identificate de aceștia sunt cele între stima de sine și fericire (corelații pozitive), stima de sine și gradul de depresie sau agresivitatea (corelații negative). Legăturile cu performanța școlară, performanța la locul de muncă, relațiile interpersonale și sănatatea s-au dovedit a nu fi semnificative. In plus, autorii menționați au concluzionat că stima de sine ridicată imbunătățește perseverența in fața eșecului și motivează individul în a realiza lucruri noi.(după http://noi-oportunitati-vest.ro/activitate4/stimadesineintrenormalitatesitrasatura.pdf )
Zaharia A., în cercetarea sa în care a urmărit tocmai stima de sine la adolescent, concluziona că „dintre toate judecățile formulate de individ pe parcursul vieții, cea mai mare importanță o are cea referitoare la noi înșine ( Branden, N., 2008)”. Pentru orice individ, fie el normal, fie cu CES, formarea unei stime de sine pozitive și aferent a încrederii în forțele proprii, nu poate fi decât benefică.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Stimei de Sine la Copiii cu Ces (ID: 159455)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.