Formarea Si Evaluarea Competentelor la Disciplina Matematica

Pedagogie

Formarea Si Evaluarea Competentelor la Disciplina Matematica

Byadmin ianuarie 1, 2024

INTRODUCERE

Evaluarea este cu atât mai mult un subiect sensibil, cu cât, noi profesorii, trebuie să identificăm ceea ce se poate măsura și ceea cetrebuie să apreciem, să știm să măsurăm un „exercițiu” care are un criteriu clar de cuantificare. El poate fi comparabil cu o normă.

Tocmai de aceea este necesar să știm să apreciem o „problemă”,sau o „situație problemă”, plecând de la o serie de criterii clare deevaluare pe care trebuie să le explicităm, să orientăm astfelactivitatea elevului în sensul obținerii unei învățări calitative.

Realitatea școlară ne-a demonstrat că, uneori suntem însituația de a pune sub semnul îndoielii, obiectivitatea evaluării rezultatelor școlare la scara întregului sistem de învățământ, chiar a

unei bune părți din cadrele didactice de la toate disciplinele de învățământ. Trecerea de la învățământul primar la cel gimnazial și apoi la cel liceal este corelată și cu trecerea la un nou stil de muncă, la un nou tip de exigență, corespunzătoare finalităților respectivului ciclu școlar. De aici și o scădere a nivelului valoric al notelor de la o treaptă la cealaltă. Acest fapt se datorează fie a unei exigențe diferite în actul notării, deși se folosește aceeași scară sau pentrucă marea majoritate a elevilor de nivel mediu nu-și armonizează în timp conduita cu noile cerințe intelectuale ce presupun activități complexe, cu noile stiluri didactice, cu valorile sau atitudinile care contrariază, îi dezorientează uneori.

În această lucrare de disertație sunt abordate concepte și modele integratoare specifice evaluării școlare, este descrisă analiza proiectelor educaționale la nivel național.

Ca studiu de caz, am prezentat formarea și evaluarea competențelor la disciplina de Matematică pentru studii liceale.

Sunt prezentate cele mai adecvate modele de evaluare la Matematică și sunt menționate erorile care apar în procesul de evaluare educațională, precum și tendințele de perfecționare și modernizare a evaluării școlare din perspectiva managerială.

CAPITOLUL 1

ABORDAREA MANAGERIALĂ A PROCESULUI DE EVALUARE ÎN CADRUL PROIECTELOR EDUCAȚIONALE LA NIVEL NAȚIONAL

1.1 Evaluarea în proiectele educaționale

Evaluarea este un exercițiu ﬁxat în timp care urmărește să aprecieze / analizeze sistematic și obiectiv relevanța, progresul și succesul proiectelor educaționale realizate sau în curs de realizare. Ea este organizată selectiv, adică nu se evaluează tot, ci se aleg anumite domenii în funcție de interese, priorități, resurse etc. Întrebările la care răspunde evaluarea ghidează managerii sau conducerea în luarea deciziilor privind:

efectuarea unor corecții pe parcursul implementări proiectului educațional;

continuarea, extinderea, instituționalizarea proiectului sau stoparea, încheierea sau abandonarea lui;

testarea unui nou program sau a unei noi idei de proiect educațional;

alegerea celor mai bune idei.
Evaluarea poate avea următoarele obiective:

Oferirea suportului în luarea deciziilor cu privire la activitățile, politicile, strategia de realizare a proiectelor educaționale curente sau viitoare;

Demonstrarea angajamentului și responsabilității (față de parteneri, beneﬁciari);

Obținerea informațiilor despre ce merge bine, ce nu merge și de ce;

Veriﬁcarea și îmbunătățirea calității proiectului educațional;

Identiﬁcarea strategiilor de succes care ar putea ﬁ extinse, multiplicate, repetate;

Modiﬁcarea strategiilor ineﬁciente;

Aprecierea efectelor / beneﬁciilor intervențiilor din cadrul proiectului educațional;

Oferirea partenerilor și altor persoane interesate a oportunității de a se exprima asupra rezultatelor obținute și calității proiectului educațional;

Justiﬁcarea / validarea proiectului educațional în fața partenerilor;

Elaborarea recomandărilor pentru îmbunătățirea programelor/proiectelor educaționale.

1.1.1 Relația dintre monitorizare și evaluare

Monitorizarea și evaluarea sunt strâns legate una de alta. Ambele reprezintă instrumente de management pentru a lua decizii bazate pe informații și pentru a demonstra responsabilitate și transparență (termenul folosit în engleză este „accountability”). Evaluarea nu este un substituent al monitorizării, la fel cum nici monitorizarea nu înlocuiește evaluarea. Chiar dacă ambele utilizează aceiași pași, acestea produc și prezintă diferite tipuri de informații. Datele obținute în urma unei monitorizări sistematice asigură succesul evaluării.

După cum este indicat și în schema de mai jos, monitorizarea înregistrează în mod continuu progresul proiectului educațional față de obiectivele propuse. Ea oferă informație continuă asupra rezultatelor obținute (produse, rezultate) prin intermediul înregistrării datelor și raportare regulată.

Monitorizarea urmărește atât procesele din cadrul proiectului educațional, cât și schimbările care pot interveni la nivelul grupului țintă sau instituțiilor implicate în proiectele educaționale. Ea constată punctele slabe și forte ale acestuia și oferă baza pentru luarea deciziilor.

Evaluarea este o analiză periodică, aprofundată a realizărilor în cadrul proiectului educațional. Ea se bazează pe date obținute din monitorizare, dar și din alte surse, cum ar ﬁ studii, cercetări, interviuri în profunzime, discuții focus-group, sondaje etc. Evaluarea poate ﬁ făcută și cu suportul evaluatorilor externi.

Cele mai importante diferențe dintre monitorizare și evaluare sunt prezentate în tabelul nr 1.

Tabelul 1.

Diferențele dintre monitorizare și evaluare

Chiar dacă se deosebesc, informațiile obținute în urma monitorizării și a evaluării sunt necesare:

în timpul analizei situației și identiﬁcării speciﬁcului viitorului proiect, a lecțiilor învățate în cadrul proiectelor și programelor anterioare;

în timpul elaborării design-ului proiectului educațional. Datele și indicatorii produși în cadrul proiectelor educaționale anterioare pot servi ca punct de plecare pentru noul proiect educațional. Pornind de la informațiile respective managerii de proiect pot stabili „ținta” pentru proiectul nou educațional;

în timpul implementării proiectului. Monitorizarea și evaluarea asigură înregistrarea progresului proiectului și adaptarea strategiilor și activităților pentru a obține rezultate mai bune; la ﬁnele proiectului evaluarea profundă a eﬁcienței acestuia, a impactului și durabilității permite dezvoltarea unor proiecte noi mai bune.

1.1.2 Colectarea și stocarea datelor unei evaluări

Indiferent de metoda pe care o aplică, printre responsabilitățile operatorilor de teren sunt:

explicarea scopului discuției și rolului acesteia pentru evaluare;

asigurarea conﬁdențialității răspunsurilor;

stabilirea unui contact interpersonal cu participanții;

obținerea informației necesare, respectând regulile metodei;

oferirea de suport persoanelor care au diﬁcultăți în discutarea unor subiecte, în special când sînt abordate teme sensibile;

oferirea ocaziilor de a adresa întrebări, de a face concluzii, comentarii ﬁnale (în special în cazul metodelor calitative) în funcție de metodă, utilizarea echipamentului necesar pentru înregistrarea răspunsurilor (reportofon, caiet și pix, notarea pe formularul chestionarului);

stocarea informațiilor colectate.

Operatorii de teren trebuie să ﬁ e informați despre obiectivele evaluării și responsabilitățile pe care le au în cadrul acesteia, pentru a ghida participanții să răspundă la întrebările pe care le abordează studiul. De asemenea, este important ca ei să cunoască procedurile de aplicare a metodei și înregistrare a informației, pe care urmează să le utilizeze.

O altă abilitate importantă a operatorilor este a stabili relații de încredere și deschise cu persoane necunoscute și deseori foarte diferite. De obicei, aceasta înseamnă să ﬁe sociabil, prietenos, curios și un bun ascultător. Totodată, operatorul trebuie să păstreze o atitudine neutră în ceea ce privește tema cercetată, pentru a nu inﬂuența răspunsurile oferite de participanți. Expresia feței și vocea operatorului de teren trebuie să ﬁe neutre, fără vreo aluzie la opinia sa personală. O altă caracteristică necesară este energia (productivitatea), deoarece comunicarea intensă este deseori obositoare, iar lucrul în teren poate aduce diverse situații diﬁ cile care trebuie depășite prompt. Și aspectul exterior al operatorilor poate avea importanță pentru desfășurarea reușită a evaluării. S-a constatat că aspectul serios al acestora mărește disponibilitatea respondenților de a ﬁ sinceri și inﬂuențează pozitiv credibilitatea studiului.

Pentru facilitarea sarcinii operatorilor, li se pune la dispoziție un set de materiale: regulile (instrucțiunile) pe care trebuie să le urmeze în procesul de colectare și stocare a datelor: introducerea; crearea unei atmosfere confortabile pentru participanți; descrierea, pas cu pas, a sarcinii; sugestii pentru depășirea eventualelor diﬁcultăți în comunicarea cu participanții la evaluare; instrumentele cu ajutorul cărora operatorii vor obține informațiile necesare, de exemplu: ghid de întrebări pentru discuția focus-group, sugestii pentru eﬁcientizarea culegerii datelor; resursele necesare, de exemplu: reportofon, caiet pentru notițe, număr necesar de copii ale chestionarului, materiale pentru participanți; schemele pentru stocarea datelor.De obicei, chestionarele conțin o introducere pe care respondenții sunt rugați să o citească. În cazul interviului, a discuției focus-group sau a metodelor participative se recomandă prezentarea orală a următoarelor aspecte: numele operatorului și a organizației care realizează evaluarea, o scurtă prezentare a scopului evaluării, durata aproximativă a discuției, asigurarea conﬁdențialității, sublinierea faptului că participarea este voluntară.

Înregistrarea datelor colectate poate ﬁ realizată în mod diferit, în funcție de metoda folosită. Unele metode necesită completarea de chestionare, tabele, altele – înregistrarea audio sau video, scrierea răspunsurilor pe ﬁșe sau luarea de notițe detaliate.

Adesea pentru înregistrarea datelor se recurge la un asistent. Deoarece operatorul de teren facilitează discuția și sarcina lui este a adresa ﬁecare întrebare, a facilita discuția de grup sau a stimula participanții să realizeze sarcina propusă, îi va ﬁ diﬁcil să ia notițe în același timp. În acest caz, asistentul va înregistra răspunsurile participanților, fără să intervină în discuții.

Toate răspunsurile orale și comentariile oferite de respondenți (înregistrate audio sau prin notițe), trebuie transcrise cuvânt cu cuvânt.

Pentru a face posibilă analiza ulterioară a informațiilor obținute de operatorii de teren, toate datele trebuie stocate ca să ﬁe accesibile pentru persoanele care vor lucra asupra lor.

O schemă eﬁcientă pentru stocarea datelor:

conține spațiu pentru informații generale despre activitatea operatorului (numele, data și localitatea unde se efectuează colectarea datelor, sursa de informații, metoda utilizată);

prezintă clar întrebările de evaluare;

oferă suﬁcient spațiu pentru a introduce răspunsurile oferite de respondenți la ﬁecare dintre întrebările studiului.

Procesul de evaluare / monitorizare se bazează, într-o mare măsură, pe documentele elaborate de echipa de implementare a proiectului educațional pe parcursul desfășurării acestuia. Când se realizează monitorizarea unui program, proces sau a unei activități, stocarea eﬁcientă a informațiilor obținute pe parcurs este crucială, deoarece trebuie să asigure o urmărire exactă a schimbărilor produse în timp și a factorilor care le-au determinat.

Este important a păstra datele obținute într-un studiu de evaluare / monitorizare și în forma lor originală, adică așa cum au fost colectate – chestionare completate, hărți elaborate, ﬁșe cu idei, registre, rapoarte ale membrilor echipei etc., precum și în format electronic. Toate materialele care documentează întreg studiul de evaluare trebuie să ﬁ e păstrate o perioadă de timp, ca să poată ﬁ prezentate, la solicitare, participanților la studiu, factorilor de decizie sau altor persoane interesate.

1.1.3 Organizarea și analiza datelor evaluării

Organizarea informațiilor, analiza rezultatelor și formularea concluziilor sunt pași prin care se oferă un sens tuturor datelor obținute într-o evaluare. Chiar dacă aceste acțiuni sunt deseori diﬁcile, acestea constituie experiențe zilnice ale oamenilor. Tinerii și adulții își analizează activitatea, observă similitudini și diferențe, caută explicații, trag anumite concluzii etc.

Alegerea strategiei de analiză depinde de mai mulți factori: gradul de participare la studiul respectiv, instrumentele disponibile pentru sistematizarea datelor (existența computerului), tipul de informație colectată. Dacă este o informație calitativă, va ﬁ necesară o analiză de conținut, adică identiﬁcarea unor categorii de răspunsuri în totalitatea informației brute. Dacă este o informație cantitativă, analiza va urma proceduri statistice și va evidenția tendințe în termeni de procente și rate.

În ambele cazuri, analiza poate include și compararea diferențelor constatate dintre grupuri de persoane sau regiuni geograﬁce, explicarea diferențelor dintre cele planiﬁcate și rezultatele identiﬁcate, identiﬁcarea schimbărilor în timp ș.a.

Analiza informației cantitative și calitative poate ﬁ destul de diﬁcilă și deseori necesită o instruire specială. Totuși, există anumite principii de bază, care pot ajuta un începător să se descurce cu un volum de date brute.

Analiza datelor unui studiu de evaluare / monitorizare constă în examinarea atentă a informației (idei, fapte, impresii, opinii), clariﬁcarea ei, identiﬁcarea elementelor de bază, clasiﬁcarea pe categorii, tabelarea sau recombinarea observațiilor acumulate în orice alt mod, pentru a răspunde scopului propus.

Oricare ar ﬁ natura datelor, începeți analiza prin revenirea la intenția studiului de evaluare. Profunzimea sau intensitatea analizei este determinată de scopul evaluării. Uneori, scopul este restrâns și o analiză elaborată nu este necesară. De exemplu, dacă vse dorește îmbunătățirea unui program de activități, se poate organiza informația identiﬁcând punctele tari și slabe ale programului și sugestiile de îmbunătățire.

1.1.4 Analiza informației calitative

Informația calitativă este reprezentată de răspunsurile verbale obținute în cadrul interviurilor, discuțiilor de grup, atelierelor cu utilizarea metode participative sau la întrebările deschise din chestionare etc. Există mai multe abordări ale cercetării calitative. Fiecare din ele are speciﬁcul său și în analiza informațiilor. Iată niște etape și reguli generale:

Citiți toate informațiile disponibile, având în minte întrebările studiului.

Organizați răspunsurile, comentariile în categorii, de exemplu: diﬁcultăți, sugestii, experiențe similare, succese obținute, recomandări, activități. Se face un rezumat al constatărilor, arătând principalele tendințe găsite în informație. Este imposibil de redat prin cifre informația de natură calitativă, dar poate ﬁ exprimat gradul în care o categorie de informație este împărtășită de toți, majoritatea, mulți, o parte, unii sau nici unul dintre respondenți. În studiile calitative, numerele pot ﬁ înșelătoare, deoarece cei care citesc rezultatele sunt tentați să le transforme în procentaje și să le generalizeze.

Constatările evaluării trebuie privite într-un context mai larg și identificate anumite legături în cadrul informațiilor, care ajută la realizarea unei caracterizări finale mai amplu și să ofere unele explicații. Se pot compara rezultatele cu ceea ce doresc evaluatorii să afle, cu anumite standarde existente în domeniul respectiv sau cu rezultatele altor studii.

Trebuie realizată o strategie de viitor pentru îmbunătățirea domeniului evaluat și formulate câteva recomandări.

În evaluările calitative despre evaluatori se spune că sunt precum un fel de instrument pentru colectarea și analiza informațiilor. Aceasta înseamnă că, prin opiniile lor ei ar putea inﬂuența analiza datelor. Pentru a evita direcționarea interpretărilor în sensul unor opinii preconcepute referitoare la tema evaluării, cei care analizează datele trebuie să ﬁe conștienți de propriile convingeri, valori, opinii, idei pentru problema supusă evaluării. Uneori evaluatorii au intuiții referitoare la ceea ce pot aﬂ a atunci când analizează informațiile și trag concluzii imediat ce găsesc primul argument care le susține ideea.

Este util ca evaluatorul să se considere purtătorul de cuvânt al participanților. Sarcina lui este de a comunica în mod clar care este părerea participanților despre subiectul evaluat. Este posibil să prezinte și opinii diferite. În cazul acesta, misiunea va consta în a arăta toată gama de păreri existentă. Speciﬁcul metodelor calitative sugerează că este foarte util ca în analiza informațiilor să participe și persoanele care au colectat datele. Nu tot ce se întâmplă în cadrul unei discuții este posibil de înregistrat, de aceea operatorii pot avea o contribuție serioasă în explicarea anumitor aspecte.

Există mai multe abordări în acest domeniu: codiﬁcarea mesajelor cu care se lucrează, utilizarea aceluiași comentariu în diferite secvențe de analiză, codiﬁcând diferit părți ale aceluiași citat. Toate aceste abordări operează cu texte, de aceea este nevoie să aibe la dispoziție transcrieri ale înregistrărilor audio. Avantajul programelor computerizate de procesare este că ajută evaluatorul în lucrul cu fragmente mari de text, dar de ﬁecare dată avem nevoie de acest nivel de analiză.

1.1.5 Analiza informației cantitative

Dacă volumul datelor cantitative este mic sau evaluatorul nu are abilități de utilizare a computerului pentru analiza lor, poate opta pentru organizarea manuală a datelor. Dar dacă volumul e mare (mai mare de 200-300 de subiecți) sau este necesară o analiză soﬁsticată, este bine să apeleze la programe speciale. Există mai multe programe utile pentru analiza datelor cantitative din evaluare / monitorizare – SPSS, Access și Excel. Utilizarea ﬁecărui program necesită abilități și cunoștințe de diferită complexitate. Pentru date reieșite dintr-un proiect relativ mic, Excel este cel mai simplu și poate servi și ca un sistem de stocare a informațiilor care este foarte important pentru monitorizare.

Informația cantitativă este reprezentată de comentariile verbale care pot ﬁ transformate în cifre, adică aprecieri prin acord / dezacord sau printr-o valoare, alegerea anumitor categorii, etc.

Există două moduri de a număra manual răspunsurile din chestionare: a citi ﬁecare chestionar pe rând, notând pe o foaie separată codul / răspunsurile pentru ﬁecare întrebare; a citi răspunsurile la aceeași întrebare din toate chestionarele, numărându-le concomitent. Teoretic, prima metodă este mai rapidă, dar practic – nu, deoarece lasă loc greșelilor. Cea de-a doua metodă este mai eﬁcientă, deoarece presupune ca evaluatorul să facă câte un grup de chestionare pentru ﬁecare variantă de răspuns la aceeași întrebare. Aceasta înseamnă că pentru ﬁecare întrebare analizată, chestionarele trebuie de ﬁecare dată re-grupate. În acest mod și greșelile pot ﬁ descoperite la timp, în procesul numărării răspunsurilor.

1.2 Modalități de prezentare a rezultatelor unei evaluări

Raportul scris

O prezentare eﬁcientă a rezultatelor studiului include analiza tuturor aspectelor investigate, a conexiunilor dintre acestea, a factorilor care le determină și arată datele din evaluare care susțin ideile expuse. Raportul poate reda diverse aspecte așa cum au fost abordate în studiu sau poate urma o altă cale, care pare mai logică pentru publicul căruia îi este destinat. De exemplu, factorii de decizie ar prefera să citească un raport în care lucrurile sînt redate așa ca să ﬁ e utile pentru a lua decizii.

De obicei, între 5 și 30 de pagini este un volum suﬁcient pentru a reda rezultatele, concluziile și recomandările unei evaluări. Decizia asupra volumului raportului scris aparține echipei de implementatori și evaluatori ai proiectului educațional.

Următoarele lucruri sunt importante în acest sens:

Cu cât un raport este mai scurt, cu atât este mai probabil să ﬁ e citit.

Cu cât este mai lung raportul, cu atât mai mult timp durează elaborarea lui, ceea ce generează riscul ca rezultatele prezentate să nu mai ﬁe actuale.

Dacă este prea scurt, raportul ar putea să nu includă toată informația necesară pentru a lua anumite decizii în domeniul cercetat sau pentru studiile viitoare din domeniu.

Cu cât mai multe aspecte are evaluarea și cu cât este mai mare numărul de participanți la aceasta, cu atât mai voluminos va ﬁ raportul.

Dacă raportul va ﬁ util mai multor categorii de persoane, poate ﬁ elaborată o variantă generală (mai scurtă) și una mai speciﬁcă (mai lungă), destinată anumitor grupuri de persoane.

Rapoartele scrise operează cu 3 elemente de bază: cuvinte, cifre și graﬁce. De multe ori, unul dintre acestea predomină. Pentru a ﬁ cât mai explicite și mai atractive, rapoartele trebuie să le includă pe toate într-un mod echilibrat, aproximativ în aceeași măsură. Cele mai importante constatări pot ﬁ prezentate în diverse moduri, pentru a ﬁ înțelese de mai multe persoane. Deseori este necesar a comenta rezultatele prezentate prin cifre.

Soluții pentru elaborarea rapoartelor de evaluare

Prima variantă a raportului nu este niciodată și cea ﬁnală. Trebuie incluse pauze în programul de activități, fiind importante și căutarea de comentarii constructive din partea altor persoane și planificarea mai multe corecturi. În 1657, Pascal scria: „Această scrisoare este mai lungă decât de obicei, dar asta numai pentru că nu am avut timp să o scurtez”. Scopul raportului este acela de a comunica un anumit mesaj. Trebuie evitate frazele lungi și cuvintele diﬁcile. Este necesară și definirea termenilor de specialitate în glosar. Raportul trebuie să îmbine două elemente de natură diferită: onestitatea profesională în prezentarea datelor și a concluziilor obținute și arta de a prezenta informațiile într-o manieră pozitivă și optimistă.

Structura raportului trebuie să ﬁ e simplă. Se structurează informația pe capitole tematice relativ egale ca volum și se denumesc astfel încât să sugereze conținutul lor. Utilizarea eﬁcientă a informațiilor de natură calitativă face un raport mult mai interesant. Citatele, exemplele scurte, fotograﬁile (utilizate doar cu acordul participanților) ș.a. conferă rezultatelor un aspect mai personalizat și le mărește credibilitatea.

Felul în care raportul este scris și aranjat poate transmite sau nu profesionismul echipei de cercetare și inﬂuențează credibilitatea studiului.

Majoritatea rapoartelor sunt prezentate în formă scrisă, de multe ori destul de voluminoasă. Dar există mai multe modalități interesant și atractive de a o face. Alegerea depinde nu doar de public, dar și de resurse (timp, fonduri, capacitățile cercetătorilor).

Soluții pentru utilizarea în raport a comentariilor făcute de participanții la studiu

prezentarea citatelor care au o legătură de sens cu textul raportului;

clariﬁcarea contextul ﬁecărui citat, menționând cărei categorii de sursă informațională aparține;

scurtă interpretare a citatelor, arătând cum opiniile redate se integrează în rezultatele prezentate;

respectarea unui echilibru între text și citate, acestea constituind în jur de o pătrime din rezultatele prezentate;

Includerea de citate scurte, pentru a nu plictisi cititorii;

Prezentarea celor mai relevante și ilustrative citate;

redarea comentariilor participanților prin caractere deosebite de cele utilizate pentru restul textului.

Sugestii pentru prezentarea în raport a rezultatelor cantitative

se va menționa dacă întrebarea avea răspunsuri multiple

se vor lista toate răspunsurile și procentajele pentru ﬁecare răspuns;

dacă întrebarea cerea un răspuns numeric și acestea sunt cam multe (10, de ex.), în loc de a prezenta procentajul pentru ﬁecare variantă de răspuns, se va menționa răspunsul cel mai frecvent, răspunsul cu cea mai mică frecvență și media obținută de la toate răspunsurile;

în cazul întrebării cu răspuns numeric, se ilustrează printr-un graﬁc distribuția răspunsurilor, explicând rezultatele cantitative;

dacă eșantionul este destul de mare (200 de participanți) și există diferențe între răspunsurile diferitor grupuri de participanți, se vor menționa sub forma tabelară.

dacă studiul conține mai multe aspecte, acestea pot ﬁ prezentate în cadrul câtorva rapoarte mai mici. În acest mod, cititorii „asimilează” mai ușor informația care se dorește a fi transmisă . Este eﬁcient să fie distribuite săptămânal câteva rapoarte scurte, care să ﬁ e de 4-5 pagini.

Prezentările rezultatelor evaluării către public

Prezentările în fața publicului, cu ajutorul programelor soft (ca powerpoint), au devenit destul de răspândite. Dar și proiectoarele cu slide-uri sunt utile. Dacă posibilitățile tehnice sunt limitate, poate ﬁ folosită tabla sau o coală mare de hârtie. De obicei, prezentarea nu înlocuiește raportul scris, dar contribuie la diseminarea informației. Varianta completă a raportului poate ﬁ înmânată publicului care participă la prezentare. O prezentare poate dura 30-60 minute, cu demonstrarea a 20-30 de imagini cu tabele, graﬁce și puțin text. La astfel de prezentări pot ﬁ prezente în jur de 40 de persoane. După prezentarea propriu-zisă, se poate organiza o discuție, când participanții pot adresa întrebări, iar echipa de evaluare va răspunde la ele.

Prezentarea poate ﬁ efectuată de câteva persoane, în acest mod informația este percepută mai ușor, deoarece publicul nu se plictisește. În cadrul prezentărilor trebuie arătate cele mai importante constatări și concluzii. Pentru această formă de prezentare a unei evaluări, sunt importante abilitățile

de prezentare ale evaluatorilor.

Diseminarea rezultatelor din raportul de evaluare

Raportul poate ﬁ distribuit persoanelor și organizațiilor interesate care vor utiliza rezultatele acestuia: grupuri de beneﬁciari, ﬁnanțatori actuali și potențiali, actori comunitari interesați, consultanți, cercetători etc. În varianta sa completă, raportul trebuie oferit neapărat donatorilor și factorilor de decizie. Alte modalități de informare despre rezultatele studiului constituie rapoartele anuale ale organizației, rapoartele tematice, comunicatele de presă, scrisorile, paginile electronice.

Raportul de evaluare subliniază punctele tari și slabe ale proiectului și sugerează soluții pentru problemele identiﬁcate. Este important nu doar faptul dacă proiectul și-a atins obiectivele propuse. Aplicarea în practică a constatărilor evaluării se manifestă și prin elaborarea acțiunilor de consolidare a proiectului educațional. Echipa de implementare a proiectului educațional poate să utilizeze concluziile și lecțiile învățate din raport pentru îmbunătățirea activității sale ulterioare.

Planul de acțiuni în acest sens este mai eﬁcient dacă are o durată stabilită în timp și desemnează persoanele responsabile pentru anumite activități concrete.

CAPITOLUL 2

MODELE INTEGRATOARE ÎN EVALUAREA ȘCOLARĂ

Reconceperea evaluării din perspectiva competențelor elevilor, presupune:

A. Extinderea evaluării de la verificare și apreciere a rezultatelor la evaluarea procesului, a strategiei de învățare a elevului, purtătoare de succes; evaluarea elevilor dar și a obiectivelor, a conținutului, metodelor, a situației de învățare, a evaluării însăși.

B. Luarea în considerare, pe lângă achizițiile cognitive, și a altor indicatori, precum: personalitatea, conduita, atitudinile; aplicarea în practică a celor învățate; diversificarea tehnicilor de evaluare și adecvarea acestora la situațiile concrete (teste docimologice, lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achizițiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare ).

C. Deschiderea evaluării spre viață: competențe relaționale, comunicare profesor – elev, disponibilități de integrare socială;

D. Scurtarea drumului evaluare- decizie- acțiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor și disponibilităților participative ale elevilor; centrarea pe aspectele pozitive și nesancționarea în permanentă a celor negative.

E. Tranformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată.

Criteriul desemnează o caracteristică, iar indicatorul „semnalează” niveluri de dezvoltare, de prezență a acestei caracteristici într-o anumită situație evaluativă. Într-un context școlar dat, dacă luăm drept criteriu „nivelul performanței în învățare a elevilor”, aceastea (performanțele) se distribuie în minimale, medii, maximale. Indicatorii sunt elementele din descriptorii de performanță asociați calificativelor care semnalează prezența diverselor aspecte care trebuie să caracterizeze rezultatul elevului pentru a i se acordă o notă sau un calificativ. În învățământul gimnazial și liceal criteriul de repartizare a performanțelor elevilor este reprezentat de scara numerică de la 10 la 1. Indicatorii enumeră, precizează cum trebuie să arate răspunsul elevului pentru a i se acorda nota 10, sau 9, sau 5 sau un anumit punctaj stabilit prin baremul de corectare și notare.

2.1 Operațiile evaluării și demersurile strategice în evaluarea educațională

Operațiile evaluării vizează pașii ce trebuie făcuți în procesul evaluativ până la momentul său etapa emiterii unei judecăți de valoare asupra prestației elevului. Aceste operații sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea este operația prin care se asigură baza obiectivă a aprecierii. Este prima operație a

evaluării. Această operație constituie o primă etapă în evaluarea considerată ca un demers sau un proces. Măsurarea asigură rigurozitate evaluării. Prin ea se strâng informații de către evaluator „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat”. Informațiile se colectează prin intermediul tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice, extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. Sunt mai bine puse la punct, cu atât informațiile sunt mai concludente.

Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale (observare, analize etc.) se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea este, deci, ulterioară măsurării. În cazul aprecierii, alocarea de valori numerice, literale sau calificative se realizează pe baza unor criterii precis identificabile, relativ independente de instrumentul prin care s-a făcut măsurarea.

Cea de-a treia operație a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănțuirii

de operații ce definesc actul evaluării în ansamblul lui și scopul acestui demers. În decizie își găsesc

justificare și măsurarea și aprecierea. De abia în această etapă își găsesc răspuns întrebări de tipul: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?”.

2.1.1 Strategii evaluative normative și comparative

Punctul de plecare apreciem a fi faptul că realizarea performanțelor în învățare ale elevilor este profund diferențiată și selectivă. În consecință, nevoia de a oferi elevilor un evantai larg al standardelor, de la nivelul inferior și accesibil tuturor până la nivelul celui superior, accesibil unei mici categorii de elevi. Se va realiza astfel, o selecție a elevilor în funcție de accesul lor la anumite standarde de conținut. Astfel elevii vor fi clasificați utilizându-se curba distribuției acestora.

Strategiile care se construiesc în baza acestei concepții sunt strategii normative, comparative; elevii sunt comparați, clasați și ierarhizați. Aceasta tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.

2.1.2 Strategiile criteriale de evaluare

Strategiile criteriale de evaluare, au la bază evaluarea prin obiective educaționale. Esența acestor strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare și finețe numită și evaluare bazată pe „standardul minim acceptat” sau „performanța minimă acceptată”, care exprimă pragul de reușită a unui elev într-o anumită situație educațională. După modul diferit în care obiectivele pot fi derivate, ierarhizate, definite, formulate și operaționalizate, se face distincție între următoarele tipuri de strategii evaluative criteriale: cu obiective prestabilite; cu obiectivive prestabilite dar contextualizate; derulate în raport cu obiective conjuncturale sau configurate ad-hoc; obiective operaționalizate prin proceduri riguroase; cu obiective slab structurate, orientative, direcționale (fără a se preciza în ce ritm, în ce timp, în ce succesiune).

2.1.3 Demersul strategic al evaluării educaționale

Demersul strategic al evaluării educaționale, presupune:

stabilirea beneficiarilor evaluării;

stabilirea agenților evaluării (cine va face evaluarea);

justificarea evaluării respective (de ce este necesară);

stabilirea obiectivelor/ intențiilor evaluării;

compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-învățare prealabile;

identificarea constrângerilor;

stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor ce se doresc a se obține estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați;

asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate dar și a celor construite (manufacturate de cei ce evaluează);

plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia;

exprimarea opțiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluării, în funcție de intenții:

a. pentru clarificare

b. pentru conformare

c. pentru comparare etc.

– stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/concluziilor evaluării care trebuie materializate în decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare

2.2 Erorile din procesul de evaluare educațională

Sunt mai multe tipuri de erori care trebuie evitate. Aceasta este consecința unei caracteristici a personalității umane. Este vorba de tendința de a conserva o primă impresie sau de a menține o primă evaluare a unei persoane chiar când se manifestă tendința de a o infirma. În situațiile de acest gen o descriere riguroasă și precisă a indicilor de stăpânire sau nestăpânire a unei caracteristici,

deci o scară descriptivă precisă, obligă evaluatorul să atribuie notele sau calificativele cele mai potrivite și mai nuanțate.

În evaluare mai apar ca drept consecință faptul că unii observatori/evaluatori au tendința de a nota/aprecia elevii folosind un număr redus de note, aproape întotdeauna aceleași. Unii profesori acordă în general note mari, alții acordă note mici, alții folosesc notele de mijloc din scara de notare. Există corectori severi, generoși sau medii. Asemenea situații, fluctuante interindividual, pot genera prejudicii elevilor.

Erorile se pot produce în etapa conceperii scării de măsurare/ verificare/ apreciere atunci când se face descrierea caracteristicii urmărite/ observate. Uneori instrumentul elaborat nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare pentru că persoana care l-a construit nu cunoaște obiectul măsurării și neglijează confruntarea cu alți specialiști. Este o eroare de congruență sau de pertinență. Eroarea se produce de asemenea când observatorul, din neglijență sau ignoranță, nu stabilește o corespondență între ceea ce face elevul și ceea ce descrie instrumentul de observare.

Erori frecvente care au fost observate la nivelul evaluării din licee, se pot enumera :

o Judecăți/aprecieri subiective asupra elevilor, observații informale, întâmplătoare și referințe indirecte care reduc substanțial fidelitatea evaluărilor.

o Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile.

o Evaluări, uneori chiar teze pregătite în grabă, pe „ultima sută”.

o Probe de evaluare care nu vizează decât o mică parte din programă, omițând una din regulile fundamentale ale evaluării, și anume reprezentativitatea obiectivelor și conținuturilor evaluate.

o Evaluări centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrabă decât asupra înțelegerii principiilor de bază și aplicării abilităților importante.

o Itemi redactați confuz, în așa manieră încât elevii nu înțeleg întotdeauna ceea ce li se cere sau interpretează eronat datele, din cauza ambiguității exprimării.

o Rupturi între procesul de predare/ învățare și cel de evaluare.

o Dispreț total față de tehnicile cele mai elementare de redactare a itemilor și probelor de evaluare sau folosirea lor improprie.

2.3 Tendințe de perfecționare și modernizare a evaluării

Direcțiile de perfecționare ale evaluării pot fi:

acordarea unei ponderi mai mari evaluării formative, raportate la obiective, la progresul înregistrat de elevi și la posibilitățile lor de dezvoltare în diverse planuri (intelectual, moral, estetic, profesional);

orientarea actului evaluativ spre determinarea, cu precădere, a nivelului de dezvoltare a elevilor, a calității cunoașterii și a capacitații lor de a opera cu ele, acordând un rol secundar cantității de cunoștințe;

extinderea constantă a evaluării asupra întregului proces de învățământ pentru a găsi punctele slabe sau forte ale celor două procese corelate;

reducerea efectelor stresante ale evaluării prin conștientizarea de către elevi a cerințelor și criteriilor de notare și apreciere;

accentuarea funcției formative și reglatorii a evaluării;

formarea capacitații de autoevaluare la elevi constituie o direcție foarte importanta de perfecționare a evaluării.

Aprecierea rezultatelor școlare se face în funcție de obiectivele pedagogice. Orice activitate de evaluarea nu se limitează la măsurare, ci constă și în formularea unor judecăți de valoare, cu privire la situația estimată.

Determinarea obiectivelor are efecte pozitive asupra evaluării din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere utile in autoevaluarea propriilor progrese. Necunoașterea de către elevi a obiectivelor sau determinarea lor eronată au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea elevilor. Aceștia dobândesc repere utile în autoevaluarea propriilor progrese, au efecte nedorite în atitudinea elevilor față de școală.

Tendințe :

A. S-a îmbogățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual din domeniul evaluativ; în vocabularul cotidian cu privire la evaluare se întâlnesc frecvent o multitudine de termeni noi, în timp ce alții folosiți tradițional și-au îmbogățit semnificația, în consens cu schimbările din planul teoriei și practicii educaționale.

B. Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese și nu de proceduri/ modalități de măsurare a rezultatelor învățării. Termenul clasic de “evaluare”, care ne conduce în mod spontan și obligatoriu cu gândul la “control”, “verificare”, “examinare”, ar trebui înlocuit, nu numai la nivel terminologic, cât mai ales ca mod de concepere, prin sintagma "activitate evaluativă". Din perspectiva modernă, “a evalua” înseamnă a desfășura o activitate care însoțește pas cu pas procesul de predare-învățare.

C. Introducerea în teoria și practica pedagogică a conceptului de „evaluare formativă” a determinat atenționarea pedagogilor asupra faptului că obiectul lor de studiu în domeniul evaluativ, în consens cu ideile psihologiei cognitive, trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de învățare ale elevilor și nu comportamentele manifestate de aceștia ca rezultat al învățării.

D. O altă idee de bază vizează coresponsabilizarea celui care învață (elevul). Aceasta presupune dezvoltarea capacității de autoreflecție asupra propriei învățări, intrarea în funcțiune a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte, “cunoaștere despre autocunoaștere”.

E. Învățământul modern solicită conceperea unui nou cadru de evaluare, a unui nou sistem de referință care să aibă la bază formarea competențelor elevilor. Multe sisteme de învățământ,

inclusiv cel românesc din ultimii ani, își propun să dezvolte activitatea instructiv-educativă având ca referențial competențele generale și specifice pe care trebuie să le dobândească cel ce învață – elevul – pe parcursul și la finalul unui ciclu de instruire, al unui an de studiu etc. Centrarea pe competențe este o preocupare majoră a ultimilor ani.

F. La ora actuală se tinde spre o evaluare complexă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat. Asistăm la multiplicarea cantitativă și creșterea calitativă a dispozitivelor de evaluare.

CAPITOLUL 3

FORMAREA ȘI EVALUAREA COMPETENȚELOR LA DISCIPLINA DE MATEMATICĂ

3.1 Perspective de evaluare prin feedback, backwash și de washbefore la Matematică

Rolul important al evaluării în procesul educațional este justificat prin nevoia de a măsura eficacitatea și eficiența procesului de instruire, de a obține informații relevante privind rezultatele școlare ale elevilor, de a asigura formarea competențelor și de a oferi feedback-ul necesar tuturor celor implicați în educație (elevi, profesori, părinți, factori de decizie).

Evaluarea reprezintă o parte integrantă a procesului de învățământ și nu ceva suprapus acestuia. În acest context, relația curriculum – evaluare trebuie analizată din perspectiva programelor școlare, a programelor de examene, a efectelor de feedback, de backwash și de washbefore, precum și a valorii adăugate.

Un rol important în această relație îl are și abordarea interdisciplinară (relații între mai multe discipline de studiu). De exemplu, elevul poate rezolva o problemă prin care sunt evaluate competențe specifice dobândite prin programa școlară la discipline diferite de studiu.

În contextul analizării relațiilor dintre programa școlară, programa de examen și evaluare, procesul de predare-învățare-evaluare trebuie abordat unitar întrucât evaluarea reprezintă o parte integrantă a curriculumului. O schimbare produsă la nivelul oricăreia dintre aceste activități influențează modalitățile de realizare a celorlalte, generând o reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri permanente.

Feedback-ul are rolul de reglare a activităților de predare-învățare în funcție de rezultatele obținute în urma evaluărilor. Feedback-ul formativ este o consecință a evaluării formative, continue prin care profesorul transmite sistematic elevului informații privind nivelul achizițiilor acestuia, urmărește și evidențiază progresul educațional al elevului, precum și eventualele dificultăți întâmpinate în învățare. Prin diagnosticarea la timp a deficiențelor, a punctelor slabe, dar și a punctelor tari ale celor doi factori principali implicați în educație, în cadrul procesului de evaluare continuă, dialogul educațional dintre profesor și elev capătă consistența și forța necesare pentru a schimba atitudinile. Calitatea comunicării în relația profesor-elev este esențială, iar feedback-ul formativ are atât menirea de a ridica nivelul motivațional al elevului, cât și de a induce și de a forma în timp, comportamente cu miză formativă la elevi. La matematică, evaluările formative sunt foarte importante. O eroare fixată în mintea elevului și aplicată în repetate rânduri este greu de corectat. Un feedback imediat și analizat în detaliu de către profesor conduce la identificarea și corectarea promptă a eventualelor deficiențe de raționament sau de proces, precum și la creșterea motivației elevului pentru învățarea matematicii.

Feedback-ul sumativ final este o consecință a evaluării sumative finale, care nu are efecte imediate asupra procesului de instruire și învățare deja parcurs, deoarece nu mai există posibilitatea revenirii asupra acestuia. Efectele produse asupra elevului sunt mai mult de natură atitudinală și motivațională, având semnificația recunoașterii valorii sau a efortului personal, eventual în vederea parcurgerii unui nou program educațional. Acest feedback este important pentru profesori și pentru factorii de decizie, deoarece le furnizează acestora date necesare pentru a-și modifica, transforma, adapta demersul educațional viitor și, dacă este cazul, chiar să aducă corecții curriculumului.

Evaluarea rezultatelor școlare se realizează într-o proporție semnificativă prin activitatea desfășurată la clasă. Uneori testele elaborate de către profesor pot să nu respecte, de exemplu, criteriul fidelității. De aceea, rolul și importanța evaluărilor externe sunt esențiale în cadrul sistemului educațional prin calitățile pe care le incumbă: obiectivitate, transparență, egalitate de șanse etc. Este de remarcat influența pe care o exercită examenele asupra activităților didactice desfășurate la clasă. Elevii și părinții urmăresc, cu precădere, succesul la examen, deoarece acesta le asigură o diplomă sau accesul într-o treaptă superioară de educație. Ca urmare, profesorii adaptează procesul de instruire la cerințele examenului și orientează activitățile de învățare spre dobândirea competențelor necesare acestui deziderat. Influența exercitată de examene asupra curriculumului realizat, prin adaptarea strategiilor de învățare-predare-evaluare, este cunoscută sub numele de efect backwash.

Pentru ca acțiunea acestui efect să fie pozitivă ar trebui avute în vedere următoarele:

* maximizarea curriculumului evaluat prin:

– utilizarea și a altor forme de evaluare, complementare examenelor (de exemplu, valorificarea evaluărilor curente desfășurate pe parcursul unui ciclu de învățământ);

– precizarea competențelor de evaluat;

– diversificarea metodelor și a tehnicilor de evaluare;

– îmbunătățirea calității instrumentelor de evaluare;

* furnizarea unui feedback prompt și eficient;

* informarea curentă a celor interesați asupra modului de desfășurare a examenelor;

* comunicarea diferențiată a rezultatelor examenelor pentru diferite categorii de auditoriu;

* alocarea resurselor umane și financiare necesare.

Conceptul de washbefore are o dimensiune predictivă fiind numit și efectul de siaj prin asocierea metaforică a efectului evaluării sau examinării cu un vas navigând pe o mare liniștită, lăsând în urma sa cele două linii de valuri care pot reverbera la distanțe apreciabile. Referindu-se în esență la efectele pe care evaluarea și examinarea le au și asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educațional din etapa următoare, acesta are un impact mai puțin direct și vizibil asupraproiectării demersurilor de evaluare și de examinare.

Valoarea adăugată reprezintă ceea ce se obține ca rezultat al învățării în plus față de ceea ce a fost planificat, prognozat. Aici ne putem referi la cross-curricularitate (prin care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice între discipline de studiu, în rezolvarea unor probleme). De exemplu, evaluarea unor competențe specifice menționate în programa școlară care necesită o abordare cross-curriculară: matematică – fizică, matematică-chimie, matematică-logică etc. De asemenea, ne putem referi la trans-disciplinaritate (prin care elevul are abilitatea de a face conexiuni logice dincolo de disciplinele de studiu, în rezolvarea unor probleme). De exemplu, evaluarea unor competențe specifice menționate în programa școlară care necesită o abordare transdisciplinară: aeromodelism, astronomie etc.

3.2 Formarea competențelor și evaluarea lor la disciplina de Matematică

Studiul matematicii în învățământul liceal:

 urmărește să contribuie atât la formarea și la dezvoltarea capacității elevilor de a reflecta asupra lumii, cât și la înzestrarea acestora cu un set de competențe menite să contribuie la formarea unei culturi generale comune pentru toți elevii, determinând în același timp trasee individuale de învățare;

 oferă elevului cunoștințele necesare pentru a acționa asupra lumii înconjurătoare în funcție de propriile nevoi și dorințe, pentru a formula și a rezolva probleme pe baza relaționării competențelor din diferite domenii.

La nivelul programelor școlare de matematică relația dintre formarea și evaluarea competențelor este evidențiată prin raportarea acestora la:

– competențele generale, care reprezintă un ansamblu structurat de cunoștințe și de deprinderi pe care și-l propune să-l creeze și să-l dezvolte fiecare disciplină de studiu, pe întreaga perioadă de școlarizare;

– competențele specifice, care se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competențele generale și sunt etape în formarea acestora;

– conținuturile învățării, care sunt mijloace prin care se urmărește formarea competențelor specifice și, implicit, a competențelor generale propuse;

– valorile și atitudinile, care orientează dimensiunile axiologică și afectiv-atitudinală aferente formării personalității elevului din perspectiva fiecărei discipline; realizarea concretă a acestora derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia;

– sugestiile metodologice, care propun modalități de organizare a procesului de predare-învățare-evaluare; exemplele de activități de învățare sugerează demersuri pe care le poate întreprinde profesorul pentru formarea competențelor specifice.

Într-un demers educațional centrat pe competențe, procesul de evaluare îmbină formele tradiționale (probe scrise, probe orale, probe practice) cu cele alternative (investigația, proiectul, portofoliul etc.), corelând rezultatele evaluate și competențele specifice, vizate de programa școlară, prin valorizarea rezultatelor învățării raportate la progresul școlar al fiecărui elev și prin utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor școlare.

Elaborarea competențelor de evaluat se realizează printr-un proces de operaționalizare a competențelor din programa școlară.

Competențele de evaluat:

– au caracter derivat în raport cu competențele din programa școlară;

– au un grad de specificitate care permite o evaluare educațională validă și fidelă, deoarece acest lucru se realizează pe baza aprecierii, cu ajutorul unui instrument de evaluare, a comportamentului cognitiv al elevilor.

Etapele elaborării competențelor de evaluat:

 specificarea comportamentului vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;

 precizarea condițiilor în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil, evaluabil;

 stabilirea unui nivel acceptabil al performanței, prin enunțarea unui criteriu direct măsurabil-exprimabil prin niveluri de cunoaștere.

Deși programele sunt centrate pe competențe, componentele acestor competențe nu sunt dezvoltate echilibrat în programe. Se poate constata (din analizele efectuate, care au avut ca scop însumarea și compararea frecvențelor de apariție ale componentelor competențelor-cheie) faptul că avem frecvențe mai ridicate pentru zona de cunoștințe, numere și operații fundamentale și frecvențele mai scăzute pe zona deprinderilor și a atitudinilor, în toate programele analizate. De aceea, pentru cazul celor mai multe programe se fac recomandările ca acestea să fie orientate către utilizarea lor viitoare în contextul cotidian.

Exemple concrete de elemente care, aparent, produc asimetrii ale structurii programei:

 sensibilizarea față de problemele care se pot realiza cu ajutorul matematicii – frecvențele înregistrate sunt rare, implicite, mai ales pentru clasele liceale.

 atitudinile respect pentru adevăr și perseverență în găsirea unei soluții au frecvențe de apariție rare (explicit, în programe), dar prin efortul zilnic depus de elevi pentru rezolvarea unor exerciții sau probleme, această atitudine de fapt se dezvoltă cu prioritate (este implicită).

 prezentarea succintă a unor profesii pentru care competența cheie matematică este esențială, ce elemente de conținut sau ce deprinderi ale competenței sunt necesare pentru respectivele profesii (de exemplu, pentru profesia de arhitect: elementele de construcție geometrică, elemente de trigonometrie și așa mai departe. Elevii vor înțelege în ce constă o astfel de profesie printr-o vizită într-un cabinet de arhitectură sau într-o facultate de arhitectură, asistând la cele mai frecvente activități specifice profesiei).

3.3 Instrumente de evaluare a competențelor la disciplina Matematică

Proiectarea și construirea unui test presupune parcurgerea următorilor pași:

• stabilirea competențelor ce urmează să fie evaluate;

• construirea unei matrici de specificație;

• alegerea tipului de item și construirea itemilor;

• asamblarea itemilor în teste și bareme de corectare.

Precizarea finalităților testate (competențele de evaluat; acesta este elementul de unde pornește construirea oricărui test). Finalitățile testului sunt competențele de evaluare rezultate din programa școlară, programele de examen sau competențele asumate în predare. Formularea lor arată performanța așteptată. Aceste competențe trebuie să acopere întreaga zonă testată (pentru a nu exista, în principiu, competențe netestate). Pentru simplificare, însă, competențele de evaluare pot fi reduse doar la realizarea unei corespondențe cu competențele din programă, notate asemănător acestora (1.1., … 3.1. etc.), sau prin indicarea finalității asumate pentru fiecare item.

Construirea unei matrici de specificație are ca scop realizarea legăturilor dintre finalitățile evaluate și extensiunea tematică a secvenței supuse evaluării. Pot exista și alte forme ale matricei în care se face corespondența între diferitele categorii de finalități (cunoaștere, înțelegere, aplicare, analiză – sinteză) și temele majore.

În aprecierea calității unui test, unele dintre cele mai importante aspecte sunt următoarele:

Relevanța testului = gradul în care itemii testează comportamentele dorite și nu altele.

Echilibrul = modul în care se realizează o testare proporțională a fiecărei componente a comportamentului, în conformitate cu intenția celui care a proiectat testul.

Eficiența = măsura în care este folosit timpul profesorului pentru administrarea și corectarea testului și timpul elevilor pentru performarea testului respectiv.

Obiectivitatea = reflectă gradul în care itemii sunt suficient de explicit formulați iar răspunsurile suficient de clare, încât orice specialist să poată obține scoruri identice sau asemănătoare.

Specificitatea = măsura în care itemii testului sunt suficient de specifici încât să evite situația în care un elev poate obține scoruri satisfăcătoare, fără a studia materia respectivă.

Dificultatea = gradul în care itemii și testul în ansamblu corespund ca grad de dificultate nivelului subiecților vizați.

Puterea de discriminare = măsura în care itemii discriminează elevii bine pregătiți de cei slab pregătiți și în care testul asigură o largă distribuție a scorurilor pentru elevii cu un grad diferit de pregătire.

Siguranța = măsura în care testul oferă scoruri care corelează cu cele obținute prin alte metode și instrumente de evaluare, pentru același domeniu investigat.

Validitatea testului = măsura în care testul corespunde/evaluează cunoștințele, abilitățile vizate.

Încadrarea în timp = măsura în care scorul obținut reflectă nivelul real al elevului și nu viteza sa de răspuns (cât știe, nu cât de repede răspunde).

Calități ale instrumentelor de evaluare:

validitatea se referă la faptul că testul trebuie să măsoare exact ceea ce și-a propus;

fidelitatea este calitatea unui test de a da rezultate constante în cursul aplicării lui repetate, în condiții identice;

obiectivitatea reprezintă gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii unui test; foarte important este baremul de corectare și de notare;

aplicabilitatea este calitatea unui test de a fi administrat și interpretat cu ușurință.

Tipuri de itemi

Item = cerință/ sarcină de lucru + formatul acesteia + răspunsul așteptat

3.3.1 Itemi obiectivi

– Itemii cu alegere duală solicită elevul să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile: adevărat/ fals; corect/ greșit; da/ nu. Acești itemi măsoară cunoașterea unor noțiuni, capacitatea de a identifica relația cauză

– efect, capacitatea de a diferenția enunțurile factuale de cele de opinie. Avantaje: într-un interval de timp redus se testează un volum mare de rezultate ale învățării.

Dezavantaje: complexitatea lor este redusă; identificarea unui enunț incorect nu implică în mod necesar cunoașterea de către elev a răspunsului adevărat.

– Itemii de tip pereche solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, numere, litere sau categorii de simboluri, distribuite pe coloane. Un item tip pereche trebuie să includă un număr inegal de răspunsuri și de premise. Lista răspunsurilor trebuie să fie scrisă într-o ordine (alfabetică sau descrescătoare sau crescătoare) astfel încât să fie eliminate indiciile care ar putea conduce elevul spre ghicirea răspunsului corect. De asemenea, toate premisele și răspunsurile unui item tip pereche trebuie scrise pe aceeași pagină. Avantaje: ușurința construcției itemului; testarea unui volum mare de rezultate ale învățării într-un interval de timp redus; se corectează repede. Dezavantaje: această tehnică nu poate fi utilizată pentru abordarea unor rezultate mai complexe ale învățării.

– Itemii cu alegere multiplă solicită elevul să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri posibile (dintre care unul corect, iar restul distractori) oferită pentru o singură premisă. Avantaje: pot măsura tipuri variate de rezultate ale învățării de la simple la foarte complexe; fenomenul de ghicire a rezultatelor se produce relativ greu; se corectează repede. Dezavantaje: necesită un timp mare pentru elaborare; utilizarea abuzivă are repercusiuni asupra modului de învățare a elevului.

3.3.2. Itemi semiobiectivi

– Itemii cu răspuns scurt solicită producerea unui răspuns limitat ca spațiu, formă și conținut. Nu există riscul ghicirii rezultatului.

– Itemii de completare solicită producerea unui răspuns care completează o afirmație incompletă și îi conferă valoare de adevăr.

– Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări legate între ele printr-un element comun.

Pot fi neprogresive (întrebările secundare sunt independente) sau progresive (răspunsurile la întrebările secundare depind de cele de dinainte). Avantaje: lărgesc distribuția scorului; permit construirea progresivă a unor dificultăți și complexități dorite.

3.3.3. Itemi subiectivi

Rezolvarea de probleme reprezintă forma tradițională de evaluare.

Avantaje: permite formarea unei gândiri productive; oferă posibilitatea unor interdependențe; oferă posibilitatea discuțiilor asupra diverselor metode și soluții; activează atitudinea critică și îi învață pe elevi să adopte metoda cea mai bună de lucru; stimulează gândirea creativă; oferă posibilitatea analizei erorilor. Dezavantaje: necesită un timp mare pentru elaborare; există o oarecare subiectivitate în evaluare.

3.4 Modele de evaluare la Matematică

Proiectarea unei probe de evaluare necesită parcurgerea următoarelor etape:

– stabilirea tipului de test;

– elaborarea competențelor de evaluat și precizarea conținuturilor corespunzătoare ;

– proiectarea matricei de specificații; matricea de specificații reprezintă procedeul prin care ne asigurăm că testul măsoară competențele de evaluat, propuse și are o bună validitate de conținut;

– construirea itemilor;

– elaborarea baremului de evaluare și de notare;

– corelarea matricei de specificații cu testul elaborat și cu baremul propus.

Modele orientative de evaluare

În funcție de momentul în care se încadrează în activitatea didactică, precum și în funcție de specificul acesteia, evaluarea poate fi:

 evaluarea inițială/ predictivă

 evaluarea curentă/ formativă

 evaluarea finală/ sumativă.

3.4.1 Evaluare inițială/ predictivă

Prin evaluarea inițială/ predictivă se verifică performanțele elevilor înaintea unui program de instruire. Testele inițiale se administrează în mod informal cu scopul de a constata nivelul „de plecare” al elevilor. Aceste teste au o funcție diagnostică, pentru că prin aplicarea lor se depistează lacunele și greșelile elevilor evaluați, precum și o funcție prognostică, pentru că determină capacitățile solicitate ale elevilor în activitățile matematice viitoare.

Evaluarea inițială realizată la începutul unui program de instruire este menită, pentru altele, să „arate” condițiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învățare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului. Se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.

Valoarea/funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:

• modul adecvat de predare/învățare a noului conținut;

• aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă;

• adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.

Abordare practică :

Pentru elev:

Inventariază achizițiile existente la momentul T 0 (zero);

Depistează eventualele decalaje dintre aceștia;

Relevă/ evidențiază, la momentul respectiv, capacitățile/ posibilitățile de învățare ale elevilor;

Pentru profesor:

Descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă.

Arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor.

Îi ajută să-și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora;

Pun în evidență caracteristicile diferențiale ale elevilor și posibilitățile de a acționa în direcția atingerii obiectivelor.

3.4.2 Evaluare curentă/ formativă

Evaluarea curentă (continuă) are loc pe tot parcursul procesului de învățământ. Aceasta vizează nu atât comportamentele finale ale elevilor, cât mai ales formarea unor judecăți asupra eficacității învățării.

Metode și procedee folosite în evaluarea curentă (continuă):

– observarea și aprecierea verbală (de tipul „ bine ”, „ foarte bine ”, „ ai progresat ”);

– chestionarea orală – curentă sau finală (frontală sau individuală);

– lucrările scrise care permit ca într-un timp scurt să se verifice cunoștințele unui număr mare de elevi;

– teste docimologice care conțin seturi de itemi cu ajutorul cărora se evaluează nivelul asimilării

cunoștințelor și a capacităților de a opera cu ele;

– verificarea prin lucrări practice;

– verificarea prin proiecte care permit identificarea unor elemente de performanță individuală a elevilor care își au originea în motivația lor intrinsecă pentru activitatea desfășurată.

Evaluarea formativă nu garantează de la sine că elevul a învățat, deoarece vinedin afara sa. Rolul său prioritar este cel de reglare a activității cu ajutorul profesorului.

Evaluarea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria inițiativă a celui care învață și se implică în realizarea unor materiale cu scop evaluativ, sporinduși în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru acesta este necesar ca profesorul să dețină o serie de tehnici prin care să-i învețe pe elevi să învețe, modalități prin care elevul să se simtă activ și să-și poată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol de reglare și autoreglare a activității cu sprijunul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale.

Evaluarea formatoare îl ajută pe elev să învețe cerându-i să anticipeze. Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor și întărire a reușitelor,obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluareformatoare le mai adaugă o exigență, care-l privește pe elev: reprezentarea corectă ascopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor.

Această abordare lărgește și mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are legătură cu construirea unui model personal de acțiune este considerat parte integrantă a evaluării formative și obiectiv prioritar de învățare. “Versiune modernă a vechiului contract de muncă individual, acest model îi înfățișează elevului diferite obiective ale învățării.

Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între profesor și elev, ceea ce costituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altă parte, elevului i se oferă două posibilități: să abordeze învățarea pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs, și să reflecte la mijloacele, metodele și criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluării formatoare a unei competențe vor fi deci, pe de o parte, etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât să treacă și, pe de altă parte, lista metodelor sau instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat (criterii de realizare).

Abordare practică:

Pentru elev:

îi oferă o confirmare (feed-back) a învățării în mod operativ și

frecvent;

îl ajută să depisteze dificultățile și să le depășească;

îi sugerează proceduri de recuperare sau de remediere imediată;

îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduce spre cele terminale;

elevul nu este judecat, nu primește note sau calificative, nu este supus clasificării;

încurajează punerea de întrebări și reflecții sau motivează și stimulează eforturile de învățare;

sprijină efortul de autoevaluare

Pentru profesor:

acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinența și performanțele demersului său didactic.

poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației.

oferă posibilitatea tratării diferențiate a elevilor

3.4.3 Evaluare finală/ sumativă

Evaluarea sumativă se face la intervale mari de timp, la finele unor secvențe temporale (semestru, an școlar sau ciclu de învățământ) sau tematice (unități de învățare, capitol). Se recomandă teste standardizate.

Caracteristici esențiale ale evaluărilor de tip sumativ :

este o evaluare de bilanț care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar;

evidențiază efectul terminal rezultat de pe urma învățării, nu cum s-a ajuns la acest produs; (este centrată pe rezultatele globale, de bilanț al învățării);

uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: capacitate, bacalaureat, diplomă etc.);

se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ, a unui certificat sau diplomă;

intervine prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învățăminte pentru desfășurarea unei viitoare activități didactice

furnizează informații de bilanț în vederea:

a) diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părți a programei; a rezultatelor înregistrate de elev la sfârșitul unei perioade de învățare în raport cu așteptările sau obiectivele stabilite inițial;

b) certificării sau recunoașterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor competențe.

c) adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea, acceptarea /respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome etc);

d) clasificării / ierarhizării sau diferențierii elevilor

e) confirmării sau infirmării eficienței prestației cadrelor didactice

3.4.4 Evaluarea diagnostică

Evaluarea care se angajează să determine cauzele restanțelor unui elev se numește evaluare diagnostică. Aceste cauze pot fi atît de ordin intern (proiectarea și aplicarea nesatisfacătoare a intervențiilor educative etc.) cît și de ordin extern. La evaluarea diagnostică se recurge dacă: s-a stabilit că abilitățile și comportamentul elevului diferă semnificativ de cele prevăzute pentru o dezvoltare și formare normală; discrepanța dintre nivelul achizițiilor elevului și obiectivele preconizate persistă sau este în creștere; discrepanta nu se înscrie în limitele variației normale și intervențiile profesorului nu conduc la schimbări vizibile.

În cadrul evaluării diagnostice, profesorul observă comportamentul elevului în diferite situații și condiții. O informație pertinentă poate fi obținută prin combinarea metodelor formale și informale de evaluare.

Avantaje: posibilitatea depistării și înțelegerii cauzelor ce provoacă probleme de învățare, în consecință pot fi elaborate remedii precise.

Consumul mare de timp necesar pentru elaborarea instrumentelor de evaluare și evaluarea propriu-zisă constituie principala dificultate la utilizarea acestei strategii de evaluare.

Aceste cinci strategii de evaluare reprezintă strategiile de bază utilizate în școală. Diferențierea dintre ele nu este absolută. Și evaluarea detaliată, și evaluarea exploratorie, și cea diagnostică sînt, de fapt, evaluări criteriale.

Evaluarea exploratorie presupune examinarea achizițiilor elevului de la o "înălțime mare" (pot fi analizate numai elementele importante). Evaluarea criterială este o apreciere de la o "înălțime medie" (sînt vizibile practic toate detaliile). Evaluarea detaliată constituie o examinare "cu lupa" a landșaftului achizițiilor (deși sînt observate cele mai mici detalii, sînt explorate doar unele dintre componentele landșaftului). Evaluarea diagnostică este o cercetare "cu lupa", efectuată însă pe anumite porțiuni.

Evaluarea cu ajutorul calculatorului

Noile tehnologii ale informării și comunicării (N.T.I.C), cu largi aplicații în toate domeniile, au pătruns – e adevărat, destul de greu – și în învățământ.

Studii internaționale de profil menționează că aplicațiile N.T.I.C „au fost

experimentate în toate etapele procesului educativ: motivare, diagnoză, prezentarea

informațiilor, pregătire, memorare, rezolvare de probleme, verificare, notare” (O. I. D. I., 1990)

Învățământul asistat de calculator – marea „minune” a tehnicii actuale care zdruncină din temelii învățământul tradițional fundamentat de Comenius în celebra sa lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole – își propune obiective ambițioase, cum sunt: „dezvoltarea raționamentului, imaginației și creativității, precum și a capacității de a emite o apreciere critică asupra rezultatului dialogului om – mașină” (O.I.D.I, 1990).

Experții remarcă, pe bună dreptate, că „Informatica are un potențial educativ foarte mare față de ceea ce ar putea oferi alte tehnologii. Informatica permite adaptarea învățământului la cerințele fiecărui elev, la ritmul de muncă, la aptitudinile intelectuale și la nivelul său de cunoștințe, deci, diversificarea modalităților pedagogice și personalizarea învățământului”.

Utilizat în evaluare, calculatorul le oferă, atât profesorilor cât și elevilor, o mare diversitate de modalități.

Spre deosebire de metodele de evaluare tradiționale, evaluarea cu ajutorul calculatorului este debarasată de orice elemente de subiectivism, ca și de emoțiilecare-i însoțesc pe cei mai mulți dintre elevi la verificările curente și la examene.

Ea economisește timpul și efortul evaluatorilor care, astfel, pot fi utilizate în alte domenii. Se schimbă, deci, însuși raportul profesor-elev, prin creșterea încrederii elevilor în obiectivitatea profesorilor.

Mai mult, elevii înșiși se pot autoevalua pe parcursul muncii independente pe care o depun zilnic, beneficiind de feed-back-ul atât de necesar unei învățări eficiente și performante.

Deși metoda de evaluare cu ajutorul calculatorului este folosită, încă prea puțin, în școala românească de toate gradele, începuturile sunt promițătoare iar numărul adepților utilizării ei în evaluarea curentă și la examene crește.

Integrată procesului de instruire, evaluarea asistată de calculator ar trebui să capete o mai mare extindere în rezolvarea de probleme (mai dificile pentru elevi).

După Nisbet și Sbucksmith (1986), citați de A. K. Jalaluddin (1990), „procesul de rezolvare a problemelor poate fi redus la următoarele operații: examinarea problemei model, prelucrarea modelului în vederea efectuării necesare și exprimării problemei în funcție de aceste condiții”.

Acest proces permite studiul pe bază de experiență (diferit de cel static) care, asociat cu utilizarea materialului imprimat pe calculator, îi oferă elevului un mod interactiv de construire și asimilare a noilor cunoștințe, concomitent cu posibilitatea de a verifica dacă ceea ce a învățat este corect sau nu.

3.4.6 Testele standardizate

Principalele condiții pe care trebuie să le îndeplinească un test standardizat sunt:

 itemii testului sunt de o înaltă calitate tehnică, au fost pretestați și selectați pe baza dificultății, puterii de discriminare, a relației cu setul definit de specificații

 administrarea și corectarea sunt realizate uniform (în condiții standard);

 clasificarea se realizează în raport cu normele rezultate din examinarea anterioară a unui număr de subiecți, deci fiecare subiect evaluat/examinat poate fi localizat într-o distribuție statistică (etalonarea);

 administrarea succesivă, repetată, trebuie să ducă la același rezultat (fidelitate).

 sunt asigurate forme echivalente, ceea ce face posibilă repetarea lor.

 sunt elaborate materiale auxiliare și un manual al testului, pentru a fi folosite în administrarea și

corectarea testului, pentru interpretarea rezultatelor.

Comparând calitățile și limitele acestui tip de instrumente de evaluare prezentate mai sus, putem trage următoarele concluzii:

 Pot fi utilizate cu succes pentru compararea nivelului general de achiziții al elevilor

 Sunt utile pentru evaluarea abilităților/competențelor, a acelor finalități comune mai

multor discipline/cursuri.

 Pot grupa elevii pentru scopuri instrucționale.

 Pot diagnostica punctele tari și slabe ale elevilor într-o zonă foarte largă sau într-o arie

de abilități largă.

 Nu sunt utile în situația evaluării rezultatelor pentru anumite clase și școli specific.

 Nu pot sprijini evaluarea continuă a progresului elevilor și achizițiile lor.

 Nu susțin evaluarea în contextul flexibil și rapid evolutiv al domeniilor de conținut pentru

științe naturale, social.
3.4.7 Testele elaborate de profesori

Ținând cont de limitele în folosirea testelor standardizate pentru evaluarea continuă și faptul

că numărul celor care sunt cu adevărat specializate, adecvate fiecărui conținut, nivelului dorit sunt

destul de puțin numeroase, este evidentă necesitatea ca profesorul să construiască testele necesare în evaluarea curentă.

Avantaje în procesul educațional/de formare:

procesul de elaborare/proiectare a testului poate ajuta profesorul să clarifice și să definească mai atent obiectivele educaționale ale cursului;

testele realizate de profesori se adecvează conținutului și obiectivelor unui curs specific mai bine decât testele realizate de altcineva;

realizarea testului (deci a evaluării) și a procesului de formare fiind parcurse/performate de către aceeași persoană, există mai multe șanse de a fi eficient integrate în procesul educațional.

Cel care proiectează schema de evaluare/testul, are elemente comune cu: cel care proiectează curriculumul, cel care desfășoară procesul propriu-zis de formare/profesorul, cel care elaborează manualele școlare, poate împrumuta idei de la toți aceștia.

3.4.8 Strategii de apreciere sau notare a rezultatului evaluării elevului

Fiecare dintre acțiunile evaluative putem considera că se desfășoară pe parcursul a două

etape:

– elaborarea probei de evaluare;

– obținerea și interpretarea rezultatelor.

Scorurile/punctajele obținute în urma aplicării unui instrument de evaluare reprezintă de fapt scorul adevărat, real ± eroarea scorului.

Scor observat = scor real ± eroarea scorului

Intenția în fiecare evaluare este, desigur:

– de a minimiza eroarea (cu scopul creșterii fidelității);

– de a obține cât mai multă informație din scorurile obținute, pentru a putea avea un feedback real.

Deci, scopul principal în această etapă este de a da valoare acelor puncte/scoruri, care altfel nu pot oferi o semnificație reală. În acest sens, alegerea tipului de apreciere/notare a răspunsurilor la sarcina proiectată este foarte importantă.

Două aspecte distincte apar în acest punct:

– elaborarea schemei de notare: explicarea clară a criteriilor în conformitate cu care se realizează evaluarea/notarea;

– alocarea punctelor pentru fiecare dintre categoriile/criteriile elaborate (aceasta poate fi oferită evaluaților sau nu, în funcție de scopul evaluării realizate).

Factori care influențează alegerea strategiei de notare:

– natura disciplinei;

– tipul sarcinii stabilite;

– scopul evaluării/examinării, respectiv accentul care dorim să cadă în principal pe fidelitate, validitate, formativ.

Notarea analitică

– este aplicată în general testelor de tip formativ, utilizate pentru a depista erorile posibile și

a le putea corecta ulterior.

– presupune: determinarea performanțelor principale așteptate/elementele răspunsului, pe care elevul

trebuie să le ofere.

Modelul de evaluare – „Prag de reușită”

Criteriile de evaluare au dobândit acest sens într-o perioadă în care evaluarea însemna măsurare a rezultatelor elevilor. Criteriul a funcționat cu acest sens fiind în consens cu definițiile “vechi” ale evaluării, care puneau semnul egalității între măsurare și evaluare.

Noțiunea de criteriu era sinonimă cu noțiunea de “prag de reușită”. Această interpretare/ accepțiune a evaluării a condus la apariția “scărilor de notare”. Scările de notare cifrice (de la 10 la 1, de la 100 la 1, de la 5 la 1 etc) precum și scările “literale” (A, B, C…) reprezintă expresii tipice sau forme de manifestare concretă a acestui mod de abordare a evaluării. Fiecare treaptă a scării reprezintă un criteriu.

Fiecare criteriu folosit în evaluare trebuie cotat cu ajutorul unei scări cu mai multe niveluri. Nivelurile pot fi exprimate fie numeric (spre exemplu de la 10 la 1), fie prin calificative (de la Foarte bine la Bine, Suficient și Insuficient), fie prin litere (A, B, C, …) etc.

În sistemul românesc de notare, a obține o anumită notă (spre exemplu nota 5), poate reprezenta un criteriu pentru ca un elev să promoveze la o anumită disciplină. Nota “ 5” (“cinciul”) este un prag de reușită, o normă minimală pe care fiecare elev trebuie s-o respecte pentru a promova.

Mai departe, fiecare notă/ treaptă a scării până la 10 reprezintă de asemenea un criteriu de evaluare. Acestui model i se pot asocia noțiunile de evaluare normativă/ comparativă dar și cea de evaluare sumativă/ certificativă. În practica școlară românească acesta este încă un model puternic implementat în mentalitatea profesorilor, a părinților și a elevilor înșiși.

Abordarea evaluării din perspectivă normativă implică folosirea dimensiunii normative a notei. Nota, ca indicator sintetic al învățării permite ierarhizarea/ compararea elevilor și plasarea lor în diverse poziții pe curba lui Gaus. Folosirea unui sistem de criterii relative conduce, în mod inevitabil, la clasificarea elevului sau elevilor dintr-o perspectivă comparativă. Rata reușitei sau rata eșecului sunt ușor de identificat.

3.6 Modelul de evaluare – Reușita în realizarea unui obiectiv operațional

Evaluarea și-a schimbat semnificația dată cu intrarea în scenă a Pedagogiei prin Obiective (PPO): a evalua a început să însemne a constata/ stabili congruența a ceea ce a învățat elevul cu obiectivele educaționale prestabilite. „Nu mai contează în primul rând cantitatea de informație corectă din răspunsul elevului, ca în modelul anterior, ci reușita în realizarea unui obiectiv operațional ” (Vial, pag. 145).

În evaluarea prin raportare la obiectivele educaționale (criterială) criteriul general în funcție de care sunt apreciate rezultatele elevilor, reușita sau nereușita, succesul sau insuccesul îl reprezintă obiectivele educaționale. PPO (Pedagogia prin obiective) este centrată pe obținerea unor schimbări observabile și măsurabile în comportamentul elevului. Evaluarea de acest tip raportează rezultatele învățării elevilor la obiectivele prestabilite. Din perspectiva PPO (Pedagogiei prin obiective) criteriul eficienței activității instructiv-educative nu-l reprezintă conținutul învățării, programa, ci raportarea unui comportament observat la o grilă de comportamente repertoriate într-o taxonomie.

Aprecierea performanței unui elev este pusă în relație cu performanța maximă care poate fi atinsă sau cu scala de performanțe definite apriori, fără să se țină cont de poziția pe care acest individ o deține în grup. Deci elevul nu mai este comparat cu ceilalți (ca în cazul evaluării normative) ci este comparat cu sine însuși, în drumul său de realizare a obiectivelor educaționale. Când discutăm despre evaluare criterială, nu avem în vedere ca elevul să obțină un anumit scor, un anumit punctaj la o proba, ci se urmărește ca elevul să satisfacă un anumit număr de criterii legate de realizarea obiectivelor.

CONCLUZII

Erori frecvente care au fost observate la nivelul evaluării din licee, se pot enumera :

Judecăți/aprecieri subiective asupra elevilor, observații informale, întâmplătoare și referințe indirecte care reduc substanțial fidelitatea evaluărilor.

Bareme de corectare sau chiar standarde absolute prost definite sau inacceptabile.

Evaluări, uneori chiar teze pregătite în grabă, pe „ultima sută”.

Probe de evaluare care nu vizează decât o mică parte din programă, omițând una din regulile fundamentale ale evaluării, și anume reprezentativitatea obiectivelor și conținuturilor evaluate.

Evaluări centrate pe controlul aspectelor nesemnificative sau al detaliilor mai degrabă decât asupra înțelegerii principiilor de bază și aplicării abilităților importante.

Conceptul de washbefore are o dimensiune predictivă fiind numit și efectul de siaj prin asocierea metaforică a efectului evaluării sau examinării cu un vas navigând pe o mare liniștită, lăsând în urma sa cele două linii de valuri care pot reverbera la distanțe apreciabile. Referindu-se în esență la efectele pe care evaluarea și examinarea le au și asupra curriculumului ulterior sau asupra parcursului educațional din etapa următoare, acesta are un impact mai puțin direct și vizibil asupraproiectării demersurilor de evaluare și de examinare.

Demersul strategic al evaluării educaționale, presupune:

stabilirea beneficiarilor evaluării;

stabilirea agenților evaluării (cine va face evaluarea);

justificarea evaluării respective (de ce este necesară);

stabilirea obiectivelor/ intențiilor evaluării;

compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modul/tipul de predare-învățare prealabile;

identificarea constrângerilor;

stabilirea obiectului evaluării sau a naturii informațiilor ce se doresc a se obține estimarea realistă prealabilă a eventualei rezistențe a celor ce vor fi evaluați;

asigurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare, atât a celor standardizate dar și a celor construite (manufacturate de cei ce evaluează);

plasarea optimă în timp a debutului evaluării și stabilirea duratei acesteia.

Studiul matematicii în învățământul liceal:

 urmărește să contribuie atât la formarea și la dezvoltarea capacității elevilor de a reflecta asupra lumii, cât și la înzestrarea acestora cu un set de competențe menite să contribuie la formarea unei culturi generale comune pentru toți elevii, determinând în același timp trasee individuale de învățare;

 oferă elevului cunoștințele necesare pentru a acționa asupra lumii înconjurătoare în funcție de propriile nevoi și dorințe, pentru a formula și a rezolva probleme pe baza relaționării competențelor din diferite domenii. La nivelul programelor școlare de matematică relația dintre formarea și evaluarea competențelor este evidențiată prin raportarea acestora la:

– competențele generale, care reprezintă un ansamblu structurat de cunoștințe și de deprinderi pe care și-l propune să-l creeze și să-l dezvolte fiecare disciplină de studiu, pe întreaga perioadă de școlarizare;

– competențele specifice, care se formează pe parcursul unui an de studiu, sunt deduse din competențele generale și sunt etape în formarea acestora;

– conținuturile învățării, care sunt mijloace prin care se urmărește formarea competențelor specifice și, implicit, a competențelor generale propuse;

– valorile și atitudinile, care orientează dimensiunile axiologică și afectiv-atitudinală aferente formării personalității elevului din perspectiva fiecărei discipline; realizarea concretă a acestora derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.

BIBLIOGRAFIE

BADEA, D. Competențe și cunoștințe – fața și reversul abordării lor. Revista de Pedagogie nr. 58 (3). București: 2010.

ENĂCHESCU, C. Tratat de teoria cercetării științifice, Editura Polirom, 2007

MANOLESCU, M. Pedagogia competențelor – o viziune integratoare asupra educației. În Revista de Pedagogie nr. 58 (3), București, 2010.

NEACȘU, I; POTOLEA, D; RADU, I.T, Reforma evaluării în învățământ. Concepții și strategii, Ministerul Învățământului și Consiliul Național de Evaluare și Examinare, 1996

Suport de curs. Programul Național de Dezvoltare a Competențelor de Evaluare ale Cadrelor Didactice, CNCEIP, 2008

STOICA, A. MIHAIL, R. Evaluarea educațională. Inovații și perspective, Editura Humanitas, 2006.

STAN, CRISTIAN. Evaluarea și autoevaluarea în procesul didactic, în Pedagogie, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca; 2001

VRĂJMAȘ, E. Dificultăți de învățare în școală. București, Editura V& I Integral, 2007