Formarea Si Educarea Limbajului Prin Lectura

Introducere

Capitolul I: Problematica educației și învățământului în societatea contemporană.

Educația și provocările lumii contemporane.

Dinamica educației de bază

Capitolul II: Limba și literatura româna

            2.1. Obiective educaționale

            2.2. Conținuturi lingvistice în ciclul primar

            2.3. Metode de învățare

Capitolul III:  Educarea limbajului în ciclul de achiziții fundamentale

            3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice și operaționale

            3.2. Activități de învățare

            3.3. Evaluarea – barometrul activității școlare pentru învățător și elev

Capitolul IV: Metode și tehnici de dezvoltare a limbajului în învățământul preșcolar

            4.1. De ce greșesc copiii în exprimare?

            4.2. Jocul didactic folosit în lecțiile de limba română

4.3. Formarea si educarea limbajului prin lectura

Concluzii

Anexe

Bibliografie

Introducere

Statutul disciplinei, ca disciplină de graniță, precum și prezența celor două paliere – teoretic și practic – impun exigențele dinamismului și plasticității. Studiul disciplinei își propune formarea personalității autonome și creative, capabilă de a aborda actul didactic într-o perspectivă dinamică și flexibilă, cu deschideri creative și interdisciplinare.

Limba și literatura română constituie o disciplină prioritară în învățământul românesc, aceeasta fiind importantă ca limbă maternă și ca limbaj de elaborare a textelor literare, modele de exprimare. Ea ajută la realizarea comunicării, prin intermediul limbajului, dintre indivizi, la dezvoltarea gândirii și exprimarea ideilor. Datorită limbii, oamenii au acces la cultura scrisă a lumii, adică la stocul de texte care dezvoltă memoria și învățăturile pe care umanitatea le-a creat.

Limba și literatura română, așa cum este ea cuprinsă în Planul de învățământ al Curriculumului Național, are două aspecte: limba română și lectura literară. Prin limba română se înțeleg toate componentele acesteia, adică fonetică, vocabularul/lexical și gramatical (morfologia și sintaxa), ortografia, punctuația și stilistica. Prin lectura literară se înțelege aspectul îngrijit, cultivat, al limbajului scris, așa cum apare el în textele literare și neliterare și în diversele stiluri de comunicare. Toate formele și strategiile utilizate la orele de Limba și literatura română au menirea de a forma elevilor capacități de comunicare orală și scrisă. Prin capacitățile de comunicare se înțelege formarea unor deprinderi conform cărora elevii vor fi capabili să recepteze mesajele orale și scrise și să le exprime pe acestea. Modelul după care se învață în școala primară această disciplină se numește: modelul comunicativ – funcțional.

În cadrul componențelor limbii, un loc prioritar îl are formarea limbajului. Prin formarea limbajului înțeleg îmbogățirea limbajului și nuanțarea acestuia. Elevii vor fi constientizați căci cu cât limbajul lor este mai bogat și mai nuanțat cu atât sunt mai inteligenți, mai învățați și obțin rezultate mai bune la învățătură. Modalitățile de îmbogățire a vocabularului sugerează o anumită strategie, prin care cuvintele clarifică sensul, atât izolat cât și contextul lor. Totodată, un cuvânt nu are valoare decât în combinație cu alte cuvinte, adică în propoziții, fraze și texte integrate sau fragmentate. Un cuvânt poate să dezvolte sensuri diferite în contexte diferite. După sens, cuvintele pot fi sinonime, omonime, antonime, paronime și polisemantice. Toate acestea se învață cu elevii (fără a denumi noțiunile) încă din ciclul de achiziții fundamentale.

Pentru elaborarea prezentei lucrări, am  în vedere ipoteza că limbajul contribuie la obținerea unor rezultate mai bune la învățătură.

Îmbogățirea acestuia se realizează prin lecturi (texte), surse de noi cuvinte și de nuanțare a vocabularului. Este necesar să se pună accent pe formarea de capacități / subcapacități la elevi, excluzându-se tipurile de conținuturi, de teme, prin care abilitățile de dezvoltare și nuanțare a limbajului comunicativ devin fluent. Am ținut cont într-o anumită măsură de condițiile școlare, de nivelul și capacitatea de comunicare a copiilor pe care i-am avut în vedere. Am pornit de la ideea că îmbogățirea limbajului este unul din temeiurile pentru formarea unei exprimări corecte.

Cu cât vocabularul este mai bogat, cu atât se asimilează mai ușor deprinderile și capacitățile de comunicare prin intermediul limbajului.

Se pune întrebarea dacă are profesoara obligația de a verifica ceea ce citesc elevii. Este necesară lectura suplimentară ? Cine se ocupă de îndrumarea acesteia ? Sprijină lectura suplimentară măcar obiectivul-cadru care se referă la ,,dezvoltarea limbajului în învățământul preșcolar'' ? Sprijină lectura suplimentară celelalte obiective – cadru, având în vedere corelația acestor obiective de bază? Sprijină lectura suplimentară îmbogățirea și nuanțarea vocabularului ? Pentru că nu există nici o mențiune privind lectura suplimentară a elevilor, nici exprimată explicit în obiective și în conținuturi, s-ar putea concluziona că profesoara nu mai are atribuții de îndrumare și control, aceasta trecând, eventual,  în opțiunile familiei.

Este adevarat că lectura suplimentară ar putea figura în cadrul ,,disciplinelor opționale'', fiind inclusă în schema orală, sub denumirea de ,,literatură  pentru copii'' sau chiar ,,lectură suplimentară''. În opinia mea,  lectura suplimentară este necesară din mai multe puncte de vedere.

În primul rând, continuă sub formă de exercițiu citirea textelor din clasă. Apoi textele suplimentare îmbogățesc ,,experiența literară'' a copiilor. Cititul carților devine un act de obișnuință, cartea fiind principalul furnizor de informație, trăirea sufletească, experiență indirectă.

Cercetarea experimentală pe care am prezentat-o în conținutul lucrării a evidențiat că lectura nu numai că contribuie la îmbunătățirea performanțelor elevilor, dar dezvoltă și alte capacități de gândire și ordine, îmbogățire și nuanțarea limbajului. Acum, în condiții acerbe concurența pentru achiziționarea de informați prin lectură sau/și prin imagini audio-vizuale, de tip mass-media, lectura carților devine un act de intelectualitate. Obiceiul de a citi și de a cumpăra o carte, de a încropi o bibliotecă personală ori de a petrece oarecare timp printre rafturile bibliotecilor ori printre paginile cărților se formează din școală. De aceea, lecturile literare și neliterare, lectura carților și a presei, lectura textelor pe ecranul televizoarelor sau  calculatoarelor nu mai pot fi o opțiune. Nu se poate crede că elevii citesc doar ceea ce există în manualele școlare. De aceea , literatura pentru copii, specifică fiecărei vârste, constituie o formă importantă de realizare a educației, a obiectivelor educaționale din școală. Rolul important îl are disciplina de limba și literatura română, ale cărei obiective specifice, de referință, exprimă atribuții de stimulare, încurajare și învățare a lecturii elevilor.

CAPITOLUL I

PROBLEMATICA EDUCAȚIEI ȘI ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA CONTEMPORANĂ

Educația și provocările lumii contemporane.

Educația: forme (formală, nonformală, informală), domenii educaționale (educația intelectuală, morală, estetică și artistică, fizică și sportivă, tehnologică/profesională). Educația, etimologic provine de la „educatio – creștere, formare; dar își are orginea și în „educo educare– a crește, a forma, a instrui, respectiv „educo-educere – a ridica, a înălța.

Educația însumează acțiunile – deliberante sau nedeliberante, explicite sau implicite, sistematice sau nesistematice – de modelare și formare a omului din perspectiva unor finalități racordate la reperele socio-economico-istorico-culturale ale ardealului în care se desfășoară. Se poate afirma că educația este activitatea complexă realizată în cooperare de educator și educabil (a cărui rol este șantabil) în vederea formării și autoformării asistate, cu scopul dezvoltării personalității și sădirii unei mentalități pozitiv-contructiviste. Pe de altă parte educația, în esență, are drept scop esențial scoaterea ființei umane din starea primară, biologică și ridicarea ei spre starea spirituală, culturală.

După M. Ionescu și V. Chiș, „prin educație desemnăm un ansamblu de influențe care contribuie la formarea omului, respectiv acțiunea de modelare a naturii umane în direcția realizării unor finalități în temeiul unor valori sociale acceptate. Funcțiile educației după O. Șafran educația are o:

Funcție cognitivă – de transmitere de cunoștințe;

Funcție economică – de formare a indivizilor pentru activitatea productivă;

Funcție axiologică – de valorizare și dezvoltare a potențialului de creație culturală.

După I. Nicola funcțiile educației sunt:

de selectare și transmitere a valorilor de la societate la individ;

de dezvoltare a potențialului biopsihic al omului;

de asigurare a unei inserții sociale active a subiectului uman.

Tradițional, educația oferită de școală a fost considerată educație formală, activitățile educative organizate de alte instituții, cum ar fi muzeele, bibliotecile, cluburile elevilor etc., drept educație nonformală, iar influențele spontane sau neorganizate din mediu, familie, grup de prieteni, mass media etc., educație informală. Delimitarea între aceste trei forme ale educației este una teoretică, în practică ele funcționând ca un complex ale cărui granițe sunt dificil de trasat. Mai mult, în ultima perioadă asistăm la o dezvoltare și la o "formalizare" a educației nonformale, care se apropie din ce în ce mai mult de spațiul școlar. Și școala – ca instituție – a răspuns provocărilor sociale prin lărgirea sferei de activitate și inițierea unor parteneriate cu societatea civilă, comunitatea locală sau cu diferite instituții culturale. Aceastea deoarece învățarea nu este legată numai de școală sau de alte contexte organizate. Concepția despre învățare are la bază ideea și observația că un număr mare al experiențelor noastre de învățare s-au desfășurat în afara sistemului de educație formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizații și biblioteci.

Formele educației din analiza caracteristicilor și funcțiilor educației, rezultă că asupra personalității în curs de dezvoltare sau perfecționare se exercită variate categorii de influențe și acțiuni, fiecare cu altă forță de modelare, sensibilizare, cu alte efecte. Formele de influențare educativă pot fi grupate în trei mari categorii: educația formală, educația nonformală, educația informală.

Educația formală – reprezintă ansamblul acțiunilor sistematice și organizate, proiectate și desfășurate în instituții specializate, urmărind finalități explicite, cu scopul formării și dezvoltării personalității umane;

Educația nonformală – reprezintă ansamblul influențelor educative structurate și organizate într-un cadru instituționalizat dar desfășurate în afara sistemului de învățământ;

Educația informală– reprezintă totalitatea influențelor educative nesistematice, neorganizate, nesubordonate unor obiective și finalități explicite, care se exercită asupra individului.

Educația formală (sau oficiala) este ― educația istituționalizată, structurată în mod ierarhic, gradată cronologic, condusă de la centru. Ca note definitorii, în afară de caracterul ei instituționalizat, este de reținut că se realizează prin intermediul procesului de învătământ, presupune planuri, programe, manuale, orale, evaluări, prezența și acțiunea unui corp profesoral specializat. Educația formală se realizează în cadrul unui sistem de învătământ. În principal, organizată conștient, sistematic, instituționalizat, reglementat, coordonat, dirijat, planificat, evaluat, cu scopuri și conținuturi comune, reglementate prin acte normative. Educația formală se caracterizează prin: se realizează în instituții specializate (școli de diferite tipuri); în acest cadru planificat, organizat, structurat, condus se exercită cea mai importantă influență formativă, educativă; se urmăresc anumite obiective stabilite prin politica educațională și de învățământ.

Dinamica educație de bază

Prin intermediul acestei forme de educație, în timpul anilor de studii, individul este introdus progresiv în vastele domenii ale existenței umane. Aceasta permite asimilarea cunoștințelor ca un sistem, oferind concomitent un cadru metodic al exersării și dezvoltării capacităților și aptitudinilor umane. Educația formală devine astfel un autentic instrument al integrării sociale.

Educatia nonformala se referă la toate activitățile organizate în mod sistematic în afara sistemului formal pentru a răspunde unei mari varietăți de cerințe de învățare, cum ar fi cele de educație complementară (paralelă cu școala), de educație suplimentară sau de educație de substituție( de ex. pentru cei analfabeți). Notele caracteristice ale acestei forme de educație sunt legate de caracterul opțional al activităților organizate, participarea elevilor la stabilirea a ceea ce se va învăța și se va întreprinde, rolul discret al educatorilor, renunțarea la evaluări și utilizări de note și calificative.

Un alt element specific îl constituie instrumentarul metodic, mai larg, mai diversificat, ceea ce oferă șanse sporite de a se acumula experiență de viață, prin contactul nemijlocit cu oameni, cu fenomene de cultură materială și spirituală, precum și participarea directă la unele din manifestările la care iau parte elevii.

Principiul caracterului atractiv al activităților nonformale. Atractivitatea este, de fapt, dominantă de aceste activități, ce trebuie să țină seama de interesele, înclinațiile, preocupările și preferințele elevilor. Ceea ce are un efect pozitiv în cultivarea interesului pentru cunoaștere, precum și pentru dezvoltarea unor procese afective. Atractivitatea nu înseamnă evitarea efortului propriu; de altfel, elevii – îndeosebi cei din clasele inferioare – au preferințe pentru care, uneori, nici nu dispun de resursele necesare. Sunt considerate atractive acțiunile cu o finalitate clară, realizabilă, cele în care subiecții au un rol activ, cele care au un grad sporit de autenticitate, cele care se caracterizează prin simplitate și eleganță.

Principiul varietății completează în mod necesar și fericit pe precedentul; ceea ce e variat, diversificat e în același timp, interesant și atractiv. Varietatea și diversitatea, ca principii ale unei acțiuni eficiente, decurg din necesitatea pe care o resimt copii, toți participanți la procesul educațional, elevii de a-și valorifica diversitatea și complexitatea înclinațiilor, intereselor, gusturilor și preferințelor lor.

Principiul îmbinării conducerii de către adulți cu autoconducerea. În categoria activităților informale, relația profesor – elevi este mult mai largă, mai destinsă. Chiar dacă și aici conduce, educatorul se situează mai mult în planul sugerării și nu al impunerii punctului său de vedere; el se află pe poziția colaborării și cooperării cu elevii, precum și a sprijinirii lor pentru a deveni buni organizatori ai propriei lor activități. Cum se constată, este vorba de relații mai apropiate, care implică un mai mare grad de manifestare liberă și nemijlocit a elevilor, iar pe de altă parte o îndrumare pedagogică mai discretă, mijlocită de inițiativa elevilor, mai spontană și mai diversă.

Cele trei forme de educație trebuie privite din perspectiva educației permanente, educația nu se mai poate reduce la instruirea de tip școlar și instituțiile de învățământ ar pierde dacă s-ar izola de contextul cultural-educativ. De aceea cadrul formal trebuie să furnizeze ocazii pentru valorificarea informațiilor achiziționate în afara lui, chiar integrând o parte din conținuturi; cealaltă parte, a educației nonformale, informale trebuie să răspundă diversității de nevoi, interese, aspirații ale indivizilor, să conducă la formarea unei viziuni unitare despre lume, să asigure coerență actului educațional.

Conținutul învățământului de mâine va fi însoțit de noi finalități, componente, concepte fundamentale:

el va fi un conținut multidimensional, bazat pe integrarea celor de tip formal, nonformal și informal, căci elevii de astăzi le utilizează explicit în autoeducație;

modalități de integrare am putea aminti: ore educative axate pe probleme concrete ale realității înconjurătoare, ore consacrate sintezelor școlare, activități pe echipe, folosirea metodelor care leagă învățarea din clasă cu cea independentă, organizarea de activități opționale sau extrașcolare, abordări interdisciplinare, consolidarea criteriilor de apreciere, promovarea educației permanente, etc.

încercările de integrare a diferitelor tipuri de învățări se fac atât din interiorul sistemelor educative, cât și din exteriorul acestora are o situație specială în cazul educației informale.

Evaluarea se realizează la nivelul opiniilor și reușitelor personale și sociale ale cetaățenilor, pe baza analizei comportamentale și factuale. În acest sens, literatura de specialitate semnalează faptul că viața socială se desfașoară sub dublu impact: acela al opiniei colectivității și al cenzurării pe care o operează conștiința în sine. Profesorul este principalul agent al educației formale, dar deschiderea lui spre valorificarea influențelor educative ale celorlalte forme de educație este o problemă de opțiune axiologică.

În ultimile decenii, la noi, s-au cam pierdut – suntem nevoiți să constatăm- bunele tradiții ale excursiilor școlare, ale corespondenței interșcolare, ale șezătorilor literare și istorice, pe care le trăiau cu însuflețire elevii. Ceea ce a mai rămas, cel mai adesea, este golit de aspectul instructiv-educativ, în favoarea simplului divertisment fără orizont, ori a devenit un fapt ocazional, aproape pe cale de dispariție în prea multe școli. Valorificarea cunoștintelor din familie ale copiilor, încorporarea lor în curriculum și crearea de experiențe concrete pentru elevi nu este înțelesă întotdeauna ca o modalitate de realizare a unei educații multiculturale. Prea puțini sunt profesorii care încurajează elevii să supună gândirii critice informațiile din manuale, ziare și din alte publicații ori surse media, în care discriminările pe bază de sex, clasă, rasă și alte probleme sociale ar putea fi evidente, să ia în considerare puncte diferite de vedere și să se gândească la modalități alternative prin care s-ar putea ajunge la dreptatea socială pentru toți oamenii.

În concluzie, în orice societate subiectul uman primește influențe educative din multiple direcții, astfel încât comportamentele și capacitățile pe care și le interiorizează prin educație sunt o ―rezultantă a acțiunii educative conjugate a unei multitudini de factori.

CAPITOLUL AL II-LEA

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ

Primul și principalul document normativ, deci obligatoriu de realizat, este Planul-cadru de învățământ. El cuprinde disciplinele de studiu, numărul minim și maxim de ore săptămânale de studiu și anuale. Spre deosebire de anii anteriori, actualul plan-cadru este structurat pe arii curriculare. Ariile curriculare corespund unei "viziuni multi- și/sau interdisciplinare asupra obiectelor de studiu" dispunând de câteva dimensiuni de noutate:

                        -planul-cadru propune o oferta de învățare flexibilă (număr diferit și opțional de ore, discipline opționale);

                        -crește responsabilitatea învătătoarei în proiectarea și  monitorizarea actului de învățare;

                        -propune/dă posibilitatea factorilor educaționali (instituția școlară, colectiv didactic, părinți, chiar comunitatea civică) de a adopta învățarea la realități cotidiene, locale, specifice.

            Se află aici chiar o formă de ofertă a învățarii pentru trasee individuale și pentru grupe de învățare de diferite mărimi ori nivele valorice.

            Planul-cadru cuprinde șapte arii curriculare, prima fiind  Limba și comunicare.  Disciplinele obligatorii ale acestui sector curricular sunt: limba și literatura română și limba modernă. Secvența mai cuprinde "opționale", la care învățătoarea, elevii și părinții pot renunța sau și le pot asuma. Se poate opta pentru o limbă moderna (clasele I-II), literatura pentru copii, teatru de păpusi, dramatizare s.a.

2.1. Obiective educaționale

            Rolurile pe care obiectivele le au în proiectarea, monitorizarea și evaluarea proceselor de instruire în ansamblul demersului educațional, îndeplinesc patru funcții pedagogice esențiale:

– de comunicare axiologică,

– de anticipare a rezultatelor educației,

– evaluativă,

– de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.

A. Funcția de comunicare axiologică

Educația încorporează întotdeauna anumite opțiuni, relative la trebuințe și aspirații socio-umane, ființează numai în planul valorilor întemeiate istoric. În determinarea orientării generale și a conținutului concret al obiectivelor educației instituționalizate sunt angajate concepții despre societate și individ, interese economice, de clasă, puncte de vedere despre rolul social al științei și culturii etc.

În selecția și ierarhizarea obiectivelor intervin sistematic criterii axiologice, deciziile politico-ideologice situându-se în prim plan. Dacă deplasăm analiza la nivelul activităților didactice nemijlocite, funcția în discuție își dovedește și aici rosturile, atât din unghiul de vedere al interesului profesorului, cât și al elevilor. Există astăzi suficiente dovezi experimentale care demonstrează că de cele mai multe ori comunicarea obiectivelor lecției elevilor favorizează realizarea lor.

În cadrul unei învățări focalizate pe obiective explicite elevii vor ști să diferențieze esențialul de neesențial, vor avea o dominantă clară a activității lor care, se pare, că este mai importantă decât îndemnurile adresate de profesor de a fi atenți și de a urmări cursul lecției.

Comunicarea pedagogică dintre cadrele didactice nu poate ocoli nici problema obiectivelor. Modurile de definire, selecție și ierarhizare a obiectivelor, așa cum transpar ele din proiectele de lecții și etapele de autoanaliză a lecției, sunt indici semnificativi pentru evaluarea acțiunilor prestate de profesori. În prezent, formularea, comunicarea și justificarea obiectivelor alese ocupă o poziție nouă, nemarginalizată, în ansamblul competențelor care definesc profesorul eficient.

B. Funcția de anticipare a rezultatelor educației.

Prin definiție, orice obiectiv anticipă o realitate care nu există încă, prefigurează o capacitate care urmeză a fi formată. Din totdeauna cadrele didactice, în virtutea unor exigențe profesionale proprii, au făcut astfel de anticipații elaborând și ordonând scopurile activităților instructiv-educative cu elevii.

Proiectarea obiectivelor se poate realiză însă la diferite nivele de generalitate și rigoare, indicând într-o manieră mai abstractă sau mai concretă capacități și performanțe umane. Problema este importantă, pentru că așa cum remarca "teoria modernă a elaborării programelor, învățământul programat, teoria evaluării formative și sumative, planificarea educației stăruie toate asupra indispensabilei precizii cerute obiectivelor de urmărit, fără de care toate aceste inițiative sunt inevitabil sortite eșecului."

Calitatea obiectivelor, claritatea și concretețea lor sunt condiții esențiale pentru validitatea și fidelitatea evaluării randamentului școlar. Concepția modernă despre obiective reclamă un mod unitar de a gândi proiectarea obiectivelor cu aprecierea realizării lor. Această afirmație trebuie înțeleasă în cel puțin două sensuri.

Primul se referă la cerința de a preciza tehnicile de evaluare nu la finele procesului de instruire, cum se întâmpla nu de puține ori în practica tradițională, ci odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu ele. Al doilea sens are în vedere recomandarea de a include chiar în formularea obiectivului elemente care să fie direct relevante pentru operațiile de evaluare.

În special, obiectivele operaționalizate, care includ în plus față de descrierea a ceea ce "va face elevul", în situația de testare și un criteriu de măsurare a reușitei, realizează joncțiunea cea mai semnificativă dintre obiective, proiectarea obiectivelor și evaluarea lor.

C. Funcția de organizare și reglare a întregului proces pedagogic.

Ar fi însă simplificator dacă am considera că obiectivele marchează doar etapa inițială și finală a unui proces pedagogic. Ele intervin în calitate de criterii referențiale în cursul interacțiunii efective dintre predare și învățare, însoțesc operațiile de → evaluare continuă sau formativă. Pe temeiul lor se selectează strategiile didactice și metodele de evaluare. La încheierea unei unități instrucționale, rezultatele școlare ale elevilor, ca și eficiența globală a procesului didactic sunt apreciate, de asemenea, în conformitate cu obiectivele adoptate.

2.2. Continuturi lingvistice în ciclul primar

 Dăm mai jos o schema privind conținuturile pe care le vor dobândi elevii în decursul învățării organizate în școală a limbii:

A. FONETICA

1. Fonem (cea mai mică unitate fonetica, din care se alcatuiește forma cuvintelor). Ex: t, a, b, l, a;

2.  Litera (semnul grafic cu care se notează, în general, un fonem)

                        Sistemul fonologic al limbii

            a) vocalele: a,e,i,o,u,a,î,â;                     

                        b) consoanele: b,c,d,f,g,h,j,k,l,m,n,p,r,s,s,t,t,v,w,x,y,z;

                                    Aspecte particulare

a)      diftongi, triftongi, hiat;

b)      grupuri de litere și pronunțarea lor: ce, ci ge, gi, che, chi, ghe, ghi, k, x;

c)      accentul și intonația.

B. LEXICUL

   1. Componenta:

            a) fondul principal de cuvinte;

            b) masa vocabularului:

                        – neologisme;

                        – regionalisme;

                        – arhaisme;

                        – limbaj stiintific;

                        – limbaj tehnic;

                        – limbaj argotic;

– limbaj de jargon.

               2. Îmbogățirea vocabularului:

                                    – derivarea cu sufixe;

                                    – derivarea cu prefixe;

                                    – compunerea prin alăturare;

                                    – compunerea prin juxtapunere;

                                    – compunerea prin abreviere;

                                    – schimbarea valorii gramaticale.

               3. Sensul cuvintelor:

                                    – de bază;

                                    – secundar;

                                    – figurat.

C. GRAMATICA

                        1. Morfologia (parți de vorbire):

                                    – substantivul (felul, genul, numărul);

                                    – adjectivul (felul, acordul cu substantivul);

                                    – numeralul (felul);

                                    – pronumele (personal, de politețe);

                                    – verbul (felul, timpul);

                                    – adverbul;

                                    – articolul;

                                    – prepoziția;

                                    – conjuncția;

                                    – interjecția.  

                        2. Sintaxa (parți de propoziție)

                                    – predicatul;

                                    – subiectul;

                                    – atributul;

                                    – complementul.

            D.STILISTICA

                                    1. stilul cotidian (limbajul comun);

                                    2. stilul literar (beletristic);

                                    3. stilul funcțional (utilitar);

                                    4. stilul administrativ;

                                    5. stilul științific;

                                    6. stilul publicistic.

            Obiectivele educaționale au menirea de a stabili, la nivelul copiilor, deprinderi, capacități automatizate astfel încât învățarea limbii și literaturii române să aibă un caracter comunicativ-funcțional. Dobândirea capacității de vorbire corectă și coerența se realizează prin învățarea regulilor de funcționare a limbii. De asemenea, în conformitate cu cerințele Programei de limba și literatura română pentru învățământul primar, învățarea are în vedere formarea capacității de comunicare în procesul de vorbire efectivă, excluzând aspectele teoretice de dragul teoriei. Nimic nu este necesar să încarce memoria elevilor, daca nu îi este de folos în activitatea de comunicare corectă prin limbaj. Este una din noutățile prioritare ale Curriculum-ului Național de învățare a comunicării prin intermediul limbii române și de promovare a modelului utilitar, funcțional.

2.3. Metode de învățare

Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros și determinate de scopul suprem al comunicării umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Aceștia le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interacțiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea școlară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învățare la vârsta preșcolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează și activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatățirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoaștere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a căror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerințe, cea de a treia cerință constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărțirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică noțiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învață regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmarește exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat leneș". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradiniță derivă din faptul că ele au o influență mare asupra dezvoltării limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât și expresivității vorbirii.

Indiferent de forma de realizare, activitățile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de organizare și desfășurare, stimulează copilul în mod creativ- formativ. Pe lângă activitătile de joc didactic, activitățile de povestire, memorizare, povești create de copii, povestiri cu un început dat de educatoare și continuat de copii, vor face copilul să dialogheze cu el însuși și cu realitatea înconjurătoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc și spontan. Educatoarei îi revine sarcina de a conduce, orienta și contribui prin "viu grai", prin relația educatoare – copil, prin vorbire dialogată despre toate câte sunt, la estetica țintei limbajului, a plasticității lui în exprimare.

Activitățile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale îndrăgite, fluturi, plante, personaje îndrăgite, activități comune a legăturii omului cu ceea ce îl înconjoară.

Ele contribuie la corectarea exprimării gresite, dar și la formarea unui , limbaj coerent, expresiv, plastic, în măsura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recită o poezie, de modul de a-1 face pe copil să, înteleagă textele literare prezentate și de a folosi intonația potrivită și a da textului finalul adecvat.

CAPITOLUL AL III-LEA

 EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN CICLUL DE ACHIZIȚII FUNDAMENTALE

                        3.1. Stabilirea obiectivelor: cadru, specifice, operationale

         Unul din cele mai dificile elemente ale proiectarii didactice consta în operationalizarea obiectivelor pedagogice. Autorii Curriculum-ului National au în vedere cel putin trei nivele de obiective:

–         obiective cadru (stabilite prin standarde de performanta pentru ciclul de achizitii fundamentale);

–         obiective de referinta (stabilite si nominalizate pentru un an scolar);

–         obiective performative sau operationale (pe care institutoarea le stabileste pentru fiecare activitate zilnica

Obiectivele sunt corelate, astfel ca cele concrete, vizând comportamente observabile

si masurabile însumate, genereaza realizarea obiectivelor referentiale si apoi a celor generale. Curriculumul National da posibilitate institutoarei de a-si stabili obiectivele zilnice, punându-l în situatia de a-si asuma independenta si responsabilitatea realizarii acestora, adica de a le operationaliza. Operationalizarea obiectivelor pedagogice ,,semnifica transpunerea, respectiv derivarea scopurilor procesului didactic în obiective specifice si a acestora în obiective concrete, prin precizarea unor compartimente cognitive sau / si psihomotorii direct observabile si masurabile". Iata, prin urmare,ca, daca vechile programe analitice erau concepute pe baza stabilirii inclusiv (si mai ales) a obiectivelor operationale, noul curriculum pune institutoarea în situatia creativa. El trebuie sa defineasca ceea ce asteapta de la elevi, rezultatele asteptarii în termeni specifici. Obiectivele operationale ar fi acele obiective definite în mod concret, care vizeaza comportamente observabile si masurabile , care permit realizarea eficienta a stategiilor instruirii în raport cu imaginea clara si concreta a ceea ce va trebui sa obtina elevul ca performanta si, deci, ceea ce va fi evaluat, pe baza unor criterii precise.

         Trebuie avut în vedere ca ,,obiectivele operationale. sa fie în concordanta cu obiectivele de generalitate medie si sa acopere întreaga arie de capacitati care pot fi dezvoltate pe calea educatiei cu ajutorul continuturilor esentiale ale disciplinei". O dificultate pentru institutoare este alimentata de modul de formulare a obiectivelor. Acestea se centreaza pe activitatile de învatare ale elevilor vizând ,,procese, actiuni, acte, operatii observabile scontate, immediate, în cadrul diferitelor secvente si situatii de predare-învatare". În general, se aleg verbele care indica comportamente de învatare cum ar fi: sa identifice, sa distinga, sa defineasca,sa recunoasca, sa exprime, sa citeasca, sa scrie, sa schimbe, sa rearanjeje, sa completeze, sa utilizeze, sa clarifice, sa analizeze, sa povesteasca, sa modifice, sa combine, sa selecteze, sa motiveze etc. Totodata, în formularea obiectivelor educationale, institutoarea va cuprinde cerinta urmarita, conditiile de realizare si performanta asteptata.

Pentru aria curriculara limba si comunicare, obiectivele-cadru sunt stabilite pe baza – cred- teoriei comunicarii în general. Se are în vedere formarea capacitatii de receptare a mesajelor si formarea capacitatii de emitere a mesajelor. Mesajele verbale pot fi orale sau scrise. În felul acesta, obiectivele cadru stabilesc capacitati de receptare a mesajului oral, adica de ascultare, capacitati de exprimare a mesajului oral, adica de vorbire, educarea limbajului, capacitati de receptare a mesajului scris, adica citirea unui text tiparit sau lectura unui text manuscris, în fine se stabilesc capacitati de exprimare a mesajului scris, adica de scriere. Toate i se  subordoneaza uneia din cele 8 ,,iesiri" ale elevului din învatamântul obligatoriu: se asteapta ca elevul sa comunice eficient în situatii reale . Acest fapt confirma necesitatea ca fiecare elev sa achizitioneze, sub îndrumarea institutoarei, abilitati de comunicare operativ- functionale, fiind capabil sa participle la o conversatie, la o situatie de comunicare reala, din activitatea sociala, din cadrul relatiilor interumane.

La nivelul lor, obiectivele de referinta se coreleaza capacitatilor asteptate sa le asimileze elevii. Astfel, din ,,receptarea mesajului oral" se desprind obiectivele de referinta, dupa cum urmeaza:

         clasa I:            – sa înteleaga semnificatia mesajului oral;

                                – sa intuiasca corectitudinea gramaticala a unor propozitii ascultate;

                                – sa distinga cuvinte si sensul lor într-o propozitie data;

                                – sa distinga sunete si silabe dintr-un cuvânt;

                                – sa-si concentreze atentia asupra unor mesaje formulate de persoane diferite.

         clasa a II- a     – sa desprinda informatii de detaliu dintr-un mesaj ascultat;

                               – sa intuiasca structura gramaticala corecta sau incorecta dintr-un enunt oral;

                            – sa sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un context dat;

                            – sa semnaleze prin replici adecvate întelegerea mesajului interlocutorului;

                            – sa manifeste interes fata de mesajul partenerului.

         Se poate observa ca, din aceste obiective referentiale, nu se pot extrage obiective operationale, decât prin particularizare, desi unele au o formulare aproape identica.

         De pilda:

–         sa desparta în silabe cuvintele.

–         sa rosteasca o propozitie, de cel putin doua cuvinte, corecta grammatical

–         sa raspunda la întrebari.etc.

,,Exprimarea mesajului oral" tine în mare masura de dezvoltarea vorbirii si educarea

limbajului. Se stabilesc urmatoarele obiective de referinta valabile pentru clasa I si a   II-a:

–         clasa I:

– sa formuleze clar si correct enunturi verbale potrivite unor situatii date;                                                           

–   sa integreze cuvintele noi în enunturi

–  sa manifeste initiativa si interes pentru a comunica cu ceilalti;

–  clasa a II-a:

–  sa îmbine enunturi într-un mesaj propriu;

–  sa pronunte clar si corect enunturi;

–  sa redea prin cuvinte proprii, cu sprijin,un paragraf / fragment dintr-un text citit;

–  sa-si adapteze vorbirea în functie de partenerul de dialog;

–  sa manifeste o atitudine degajata în comunicarea orala cu persoane cunoscute.

În aceste cazuri, obiectivele de referinta se pot operationaliza în termen de

 comportament  observabil si masurabil. Mai mult, o buna parte din obiectivele enuntate mai sus sunt formulate ca si obiective operationale.

         În vederea formarii capacitatii de receptare a mesajului scris, adica a întelegerii acestuia, a decodarii prin citire, elevii ar trebui sa-si însuseasca urmatoarele obiective de referinta, în functie de:

          – clasa I: – sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte si enunturi în textul tiparit si în textul scris de mâna;

                      – sa sesizeze legatura dintre enunturi si imaginile care le însotesc;

                    – sa desprinda semnificatia globala a unui text citit;

                    – sa citeasca în ritm propriu, corect un text cunoscut;

                    – sa manifeste curiozitate pentru lectura.

         – clasa a II-a: – sa identifice elemente de baza ale organizarii textului în pagina;

                      – sa desprinda informatii esentiale dintr-un text citit;

                      – sa citeasca fluent, corect si expresiv un text cunoscut de mica întindere;

                      – sa citeasca în ritm propriu un text nou de mica întindere;

                      – sa manifeste interes pentru lectura.

         Obiectivul educational de formare si dezvoltare a capacitatii (si deprinderilor) de exprimare scrisa este defalcat în urmatoarele obiective referentiale:

          -clasa I:        – sa scrie corect litere, silabe, cuvinte;

                           – sa scrie corect,lizibil si îngrijit propozitii scurte

                           – sa utilizeze conventii ale limbajului scris (punctual, semnul întrebarii, scrierea cu majuscula);

                           – sa manifeste interes pentru exprimarea scrisa.

         – clasa a II-a: – sa scrie corect litere, silabe, cuvinte, enunturi;

                          – sa redacteze texte scurte pe baza unui suport vizual si a unui sir de întrebari;

                          – sa utilizeze sensul cuvintelor noi în enunturi proprii;

                          – sa scrie corect, lizibil si îngrijit texte;

                          – sa utilizeze conventii ale limbajului scris (semnul de exclamare, linia de dialog, virgula, doua puncte);

                          – sa manifeste interes pentru redactarea corecta si îngrijita a textului.

         Lecturând astfel obiectivele, asezate sub forma unei vizualizari în completare, se poate observa organizarea acestora în structura concentrica. În esenta, la sfârsitul ciclului de achizitii fundamentale, elevii promovabili dispun de elementele de baza pentru învatarea corecta a limbii române. Ei vor fi capabili sa asculte cu respect si întelegere un partener de dialog, sa participe active la un dialog prin a pune si a raspunde la întrebari, sa citeasca corect, cursiv si constient un text de pâna la 100 de cuvinte, în ritm propriu, precum si sa scrie corect, lizibil si îngrijit un text cunoscut. Sunt create premisele pentru ,,dezvoltarea" capacitatilor, deprinderilor si atitudinilor de limba si literatura româna.                                                                             

Fiecare institutoare este coautoare la elaborarea documentelor scolare, la operationalizarea procesului didactic, în functie de aspectele particulare ale propriei activitati. Dificultatile întâmpinate tin de formularea coerenta a obiectivelor privind educarea limbajului si corelarea acestora cu sistemul de comunicare prin verbalizare.

          3. 2. Activitati de învatare pentru formarea, educarea si dezvoltarea limbajului

       Curriculumul National sugereaza câteva exemple de activitati de învatare, recomandând tipuri de exercitii. Urmeaza ca institutoarea sa particularizeze în exemple accesibile pentru elevii din ciclul de achizitii fundamentale, adica din clasa I si clasa a II-a, având în vedere si forme de continuitate în urmatorul ciclu de dezvoltare.

         Astfel la clasa I, se recomanda numeroase activitati de învatare (care vor fi realizate cu ajutorul unor continuturi, sugerate). Ele sunt, în general, exercitii de selectare, corectare, delimitare, identificare, construire, determinare, transformare, corectare etc.

         Sugeram anumite feluri de exercitii cu exemple concrete, pe care institutoarea le poate îmbunatati sau adapta, la specificul clasei.

1.      Pronuntarea alfabetului.  

         Se cere copiilor sa priveasca plansele cu toate literele alfabetului. ,,Vreau sa pronuntati corect sunetele indicate de mine". Se va indica, pe sarite diferite litere, iar elevii le vor pronunta corect. Exercitiul capata complexitate prin a cere sa se gaseasca un cuvânt care sa înceapa cu litera respectiva. Exemplu: a – avion; s – soarece; z – zboretc. În continuare, elevii vor fi solicitati sa scrie cuvântul ales la tabla si în caietele speciale. Exercitiul devine si mai instructiv daca se solicita elevilor sa includa cuvântul obtinut într-o comunicare cu înteles, adica printr-o propozitie. Aceasta poate fi scrisa pe tabla, dar poate fi complicata, prin schimbarea unor cuvinte, a formei unui cuvânt sau a intonatiei (pentru intuirea semnelor de punctuatie).

2.      Învatarea observarii.                                                                                     

     Se prezinta copiilor doua-trei imagini narative (sugereaza o activitate), cum ar fi: ,,un copil citind", ,,tata sofeaza", ,,catelul latra" etc. Se solicita scrierea , necorelata, a 3-4 cuvinte în legatura cu fiecare imagine. De pilda: copil, fotoliu, carte; volan, parbriz, ochelari; curte, catel, lant. Se cere apoi alcatuirea unei propozitii cu cel putin trei cuvinte despre fiecare desen, pe care elevii o vor scrie pe caiete.

3. Atribuiti însusiri.

 Se provoaca un joc de rol, în care un grup din elevii clasei sunt numiti sa fie mama, tata, fratele si surioara. Fiecare va scrie pe un biletel cel putin trei însusiri pentru fiecare. Apoi se vor aseza la masa si-si vor face ,,complimente" reciproce.

4. Povestiri imaginate sau reale.

Institutoarea va organiza un fel de sezatoare narativa, în care elevii vor povesti în maximum cinci minute o întâmplare reala, în care el sau altcineva a fost participant sau narator, iar în lipsa acesteia va putea nara o întâmplare literara, cunoscuta din lecturi. Un juriu, alcatuit din trei elevi, va stabili ierarhia primelor trei ,,naratori".

5. Întrebari si raspunsuri.

Sub forma ,,jocului de rol social" grupuri de 2-5 elevi vor fi pusi în diferite situatii (la telefon, pe strada, la magazin, pe patinoar, la calculator, la muzeu etc.) de a pune întrebari si a raspunde la acestea. Se va avea în vedere ca enunturile sa fie proprii, precum si corecte din punct de vedere grammatical.

6. Cititi mesajele.

Pentru a forma capacitati de citire corecta, fluenta, în ritm propriu, pe niste biletele, tip jeton, se va scrie – sau lipi prin decupaje – fragmente din texte cunoscute. Acestea vor fi puse într-un plic, iar elevii vor extrage biletelul pe care-l va citi în fata clasei. Se poate ca un juriu sa acorde note sau calificative. Activitatea de învatare se poate complica prin cerinte suplimentare ca:

                   – citirea unor cuvinte pe silabe;

                   – înlocuirea unui cuvânt cu opusul sau;

                   – schimbarea intonatiei;

                   – modificarea ordinii unor cuvinte;

                   – citirea fragmentului si alegerea ilustratiei care coincide cu ideea acestuia;

                   – memorizarea unor versuri (în plicuri s-au pus texte lirice).

7. Punctuatia potrivita.

În clasa I, se învata doar doua semne de punctuatie: punctual si semnul întrebarii. Se va pregati un text adecvat astfel ca sa cuprinda numai aceste semne. Ele vor fi omise, iar elevii le vor aseza, conform modelului:

                Maria citeste ___ Tata intra în casa ___

                – Ce faci ___ Maria ___

                – Citesc ___

                – Mama a sosit ___

                – Nu ___

8. Transcriere selectiva.

Se va solicita elevilor sa transcrie textul pe care l-au extras dintr-un saculet pregatit de învatatoare. Se poate solicita copiilor sa adauge înca doua-trei propozitii în plus care sa aiba legatura cu continutul textului transcris.

9.Exercitii de dictare.

Respectându-se metodica organizarii si desfasurarii unei dictari, institutoarea va alege texte potrivite cu specificul de vârsta a elevilor din clasa I. Va efectua exercitii de dezvoltare a muschilor mâinii, elevii vor fi învatati sa încadreze corect textul în pagina, sa scrie corect, lizibil si cu respectarea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii), scrierea semnelor de ortografie si punctuatie (punct, semnul întrebarii, scrierea cu litera mare, scrierea ortogramelor etc.).

         Spre exemplu:

                     ,,Gina, Gheorghe si Tache fac sport. Gelu le arata un exercitiu nou.

–         Cine vrea sa-l execute primul? întreaba Gelu"

         Activitatile de învatare propuse sunt variante desprinse din sugestiile Curriculum-ului National. Ele vor fi nuantate si adaptate în functie de continuturile învatarii, sugerate si ele, în curriculum. Se adauga alte contexte de realizare a procesului scrierii si a constructiei comunicarii. Toate acestea le-am utilizat în clasa, constatând ca elevii participa cu multa placere la organizarea si desfasurarea lor. În acelasi timp, am constatat ca ele au contribuit la dezvoltarea limbajului, la formarea si dezvoltarea unor structuri corecte de comunicare verbala.

       Pentru clasa a II-a, activitatile de învatare dezvolta si integreaza pe cele efectuate în prima clasa a ciclului de achizitii fundamentale. Apar o serie de probleme noi, dupa cum urmeaza:

                 – realizarea acordului gramatical (S si P, subs. si adj.);

                – determinarea sensului unor cuvinte noi;

                – învatarea conversatiei de grup;

                – construirea unor texte scurte dupa un sir de ilustratii;

                – reglarea intonatiei si a unei anumite viteze de vorbire;

                – recitarea versurilor;

                – povestirea unor întâmplari, cu respectarea logicii narative;

                – initierea si mentinerea unui dialog;

                – recunoasterea personajelor dintr-un text narativ;

                – citirea unui text la prima vedere;

                – lecturarea unor texte din literatura pentru copii;

                – redactarea scrisa a unor texte, pe baza ilustratiilor;

                 – elaborarea de bilete si scrisori;

                 – integrarea în enunturi proprii a cuvintelor necunoscute;

                  – despartirea cuvintelor la capat de rând;

                  – scrierea caligrafica a textului;

                  – familiarizarea cu notiunile: asezarea textului în pagina, factorii perturbatori ai comunicarii, intonarea propozitiilor, alineatul, diftongi, triftongi, semnul exclamarii, linia de dialog, doua puncte, virgula, compuneri, lucrare de control, cuvinte cu sens opus, cuvinte cu sens asemanator, vocala,consoana, scriere imaginativa (compunere), text liric.

         În acelasi timp, asimilarea unor elemente ale limbajului, care-i regleaza utilizarea, devine necesara si capata un caracter aplicativ. În clasa a II-a, importanta este dezvoltarea vocabularului elevilor, prin învatarea sensului unor cuvinte noi, introducerea acestora în contexte inventate si variate, utilizarea cuvintelor cu sensuri opuse, cu sensuri identice ori cu sensuri apropiate.

         Pentru clasa a II-a, în care se fixeaza, se consolideaza abilitatile de citit- scris- ca forme de achizitii fundamentale- se pot organiza felurite activitati de învatare, unele sugerate de programa scolara, altele propuse de institutoare. Aceasta are la dispozitie numeroase transmanuale sau culegeri de exercitii.

         Institutoarea poate alege sau crea diferite forme de exercitii, cum ar fi:

–         identificarea titlului si autorului;

–         recunoasterea alineatelor;

–         analiza imaginilor aferente textului;

–         identificarea si relatarea unor întâmplari;

–         identificarea personajelor;

–         intonarea corecta a unui text cu semne de punctuatie;

–         recitarea poeziilor;

–         povestirea unor texte citite.

Sugeram câteva unitati de exercitii, pe care le-am aplicat în clasa si care au avut

efecte pozitive asupra dezvoltarii limbajului si a capacitatii de comunicare a elevilor:

         1. Nume de fiinte si lucruri. Institutoarea va pretinde elevilor sa scrie 20 de cuvinte. Apoi, solicita elevilor sa grupeze pe doua coloane numele de fiinte si numele de lucruri. În continuare, institutoarea cere sa se alcatuiasca 5 propozitii folosind cuvinte din fiecare coloana. Ca forma de diferentiere a activitatii, se solicita alcatuirea unor propozitii care sa cuprinda:

               – numai nume de fiinte (de la 2-4 cuvinte);

               – numai nume de lucruri;

               – atât nume de fiinte cât si nume de lucruri (sau fenomene ale naturii).

         2. Punctuatia propozitiilor. Institutoarea va cere elevilor sa alcatuiasca noua propozitii, în asa fel încât la sfârsitul acestora sa pot pune un numar egal de semne de punctuatie specifice sfârsitului de propozitie: punct (.), semnul întrebarii (?) si semnul exclamarii (!). Activitatea de învatare capata iz de creatie didactica, solicitând elevii apoi ,,sa încurce" semnele, observând apoi modificarile de pronuntare si intonatie.

3.      Punerea semnelor de punctuatie. Se ofera elevilor urmatorul text, transcris fara semne de punctuatie, urmând sa le puna pe cele potrivite:

                ,,O pisica era tare flamânda __ Cum sa-si potoleasca foamea __ pisica s-a asezat în mijlocul drumului __

                -Iata o pisica moarta __ striga taranul __

                El o arunca în car __

                 – Ce mult peste __ zise pisica __ Ea începu sa arunce pestele din carul taranului __

                Țaranul îsi mâna boii__ De unde sa stie ce isprava facuse pisică __

4. Corectarea greselilor. Elevul stie ca va primi un text cu greseli intentionate, pe care trebuie sa-l corecteze. Iata un posibil text:

,,O eleva merge spre scoala. În tramvai vine controlorul biletului la control zise acesta Am abonament asteptati sa-l caut Iertati-ma l-am uitat Acasa."

    5. Alcatuiti texte. Pe baza unor întrebari, date de institutoare, elevii vor alcatui un text coerent si corect din punct de vedere gramatical. Întrebari posibile:

* Ce orar ai astazi?

* Ce cuprinde ghiozdanul tau?

* Ce vei mânca în pauza mare?

* Cum ajungi acasa?

* Ce program ai dupa- masa?

6. Transcrierea unui text liric poate fi ceruta pentru un text cu versurile grupate în strofe sau aranjate în strofe (Inima de câine de T. Arghezi).

Pentru formarea deprinderilor de versificatie, se propun exercitii de tipul: aleg cuvântul care sa se potriveasca cu anteriorul:

a.       Cu hainutele calcate.

b.      Cu rochitele…………. (curate).

c.       Cu coditele pe ………….. (spate).

d.      Ele intra-n clasa noastra.

e.       Pe usa nu pe …………… (fereastra).

7. Întelesul cuvintelor. Se are în vedere atât cuvintele cu înteles asemanator, apropiat sau identic – cu anumite cuvinte date – cât si cuvinte cu înteles opus: prieten, calatorie, masa, masina, guma, a mânca, a fugi etc.

         8. Ortogramele. Se ofera copiilor jetoane pe care sunt scrie ,, perechile" gramaticale omonime:

                   deal – de-al; ne-am – neam; ce-i – cei; nai – n-ai; s-au – sau; s-a – sa; sa-i – sai; la – l-a; ia – i-a; m-ai – mai; cai – ca-i. Elevii vor alcatui câte o propozitie cu fiecare cuvânt dat.

       9.  Alegeti forma corecta. Cerinta pentru asemenea exercitii se exprima la persoana I pentru a implica afectiv si volitiv elevii. ,,Eu voi alege forma corecta, taind cuvântul care nu se potriveste":

                          Alearga pe ca-i / cai îngrijite.

                          Câinii cei / ce-i patati sunt ai mei.

                           Baiatul ce-l / cel înalt e vecinul meu.

                           Tu nu m-ai / mai vazut?

                           Tu n-ai / nai un nai nou?

                            Ion si Ilie s-au / sau dus la teatru.

                            Colega sa / s-a nu-i acasa.

                            Colega s-a / sa dus în tabara.

                            Ionel sta la / l-a tara.

                            Ionel merge la / l-a teatru.

Întreaga activitate are rolul de a pune copilul într-o postura educationala. El trebuie sa stie ca exercitiul îi formeaza abilitati adecvate si adecvabile nevoilor sociale – civice: elevul ,,experimenteaza de fapt cu sine însusi", aceasta fiind o premisa obligatorie pentru ,,asigurarea unui exercitiu didactic adecvat, a unui univers în care copilului sa-i fie recunoscut ,,dreptul" de a face ,,propriile" experiente de a ,,încerca propriile" idei, de a gresi, de a avea propriul ritm, propriile preferinte si antipatii". Activitatile de învatare pun elevii în situatii concrete, iar acestea pot lua aspectul unor jocuri de rol. Efectele sunt benefice si din punct de vedere al dezvoltarii si nuantarii limbajului elevilor si pentru însusirea corecta a unor structuri de comunicare verbala.

    3.3 Evaluarea – barometrul activitatii scolare pentru institutor si elev

Actualul curriculum propane o abordare moderna a procesului de învatamânt. Se urmareste astfel trecerea de la un învatamânt modern, în care elevul este înzestrat cu mijloacele si instrumentele necesare formarii lui ulterioare. De asemenea, partea de comportament se urmareste a fi realizata nu prin impunere, ci prin întelegerea unor norme si acceptarea lor liber consimtita. De asemenea, se urmaresteeliminarea stresului cotidian existent, elevului dându-i-se posibilitatea de exprimare si manifestare. Evaluarea, ca barometru al achizitiilor, ramâne aceeasi parte importanta în procesul învatarii. Este necesar sa vedem daca în cadrul învatarii elevul si-a însusit toate instrumentele cu care noi dorim sa-l înzestram. Fiecare pas facut deschide noi orizonturi, da noi posibilitati. De aceea tinând seama si de particularitatile individuale si de vârsta, evaluarea este momentul în care se face bilantul, putându-se apoi trece mai departe. O evaluare sistematica si corect facuta are ca rezultat o activitate eficienta, atât a elevului, cât si a cadrului didactic.

         Se trece astfel de la o evaluare comparativa, a carei functie principala este de a clasifica elevii, la o evaluare criteriala, corectiva si constientizata. Aceasta are rolul de a furniza informatiile functionale, de a situa elevii în raport cu atingerea rezultatelor prevazute în documentele scolare si de a oferi solutii de ameliorare a rezultatelor. Se doreste ca elevului sa i se ofere informatii suplimentare în functie de dificultatile constatate, pentru a-i facilita învatarea si se urmareste participarea activa si autonoma a elevului, cu scopul de a constientiza propriile dificultati.

Importante sunt toate tipurile de evaluare : initiala, formativa si sumativa, dar accentul este deplasat în functie de specificul vârstei si de competentele elevului.

In mod corect, dupa fiecare unitate de învatare se realizeaza evaluarea – prin probe orale, scrise sau practice.

Tehnicile de lucru trebuie astfel alese încât sa dea posibilitatea elevului si înstitutorului sa afle cu exactitate progresele realizate. Se îmbina astfel raspunsurile cu alegere duala, raspunsurile cu alegere multipla, itemi tip pereche, textele lacunare, eseul semistructurat, eseul structurat, eseul liber.

Anexa nr. 1 – Test de evaluare – clasa a II-a

Într-o alta proba de evaluare s-a urmarit capacitatea elevilor de a emite si recupera un mesaj oral, de a formula raspunsuri, de a pune întrebari sau de a dialoga dupa niste imagini date. Ei trebuiau sa-si imagineze ce întrebare poate sa puna elevul din imagine la un raspuns dat, sau ce raspuns a dat fetita la întrebarea pusa. Apoi au trebuit sa realizaze un dialog. Apoi sa gaseasca o formula de adresare la începutul unui dialog, o formula de încheiere pentru un dialog, sa formuleze diferite mesaje.

         Astfel elevii au trebuit sa desprinda informatiile dintr-un mesaj, sa distinga sensul cuvintelor si sa semnsleze prin replici corecte întelegerea mesajului scris.

         Au fost pusi în situatia de a initia sau încheia un schimb verbal, de a identifica obiecte sau persoane, sa formuleze întrebari si raspunsuri, sa efere informatii, si sa-si exprime parerile în legatura cu un fapt.

         Evaluarea odata realizata, trebuie interpretata de catre învatator, iar activitatea urmatoare trebuie sa porneasca avându-se în vedere rezultatele evaluarii. Se pot lua astfel masuri corective ale activitatii sau de stimulare si ameliorare.

         Fiind constienti de propriile capacitati, dar si de dificultatile pe care le întâmpina, elevii au astfel posibilitati de comunicare, cooperare, colaborare si autoevaluare, atât la nivelul grupului, al clasei, cât si la nivelele sociale, depasind granitele scolii.

CAPITOLUL AL IV-LEA

Metode si tehnici de dezvoltare a limbajului in invatamantul prescolar

Limba reprezintă una din caracteristicile de baza ale ființei umane, a fiecărui individ, deoarece fără limbă, omul nu ar mai fi o ființă umană. Funcția de bază a limbii este în primul rând cea de a permite oamenilor să comunice între ei și să se înțeleagă. Această nu este specifică ființei umane, deoarece și alte ființe utilizează anumite forme de comunicare, însă doar omul are puterea și capabilitatea de a vorbi. Acestea  determină ființa umană la nivel sociologic și de grup, ca membru al unei comunități sociale în cadrul careia se utilizează o anumita limbă. Aici apar și caracteristici individuale ale fiecărui om în parte.

Relația între limbă și societate este reciprocă, limba trebuie să ofere fiintei umane, sub aspect social și  psihic, o viața decentă aceeasta fiind mijloc de comunicare și , nu numai atât, ci și instrument pentru reflecții filozofice și cel al inspirației poetice.

Astfel, limba este un fenomen social care permite comunicarea în cadrul anumitor grupuri umane, oferindu-le în același timp și posibilitatea de a-și exprima optim toate elementele specifice ale comunității umane . Limba este mult mai mult decât un simplu mijloc de transmitere a informațiilor. Este un element de identificare națională și culturală. În același timp, limba reprezintă capacitatea de comunicare cu ajutorul sistemului de semne verbale articulate.

Care sunt elementele de bază ale limbii ca sistem de semne? Tatiana Slama-Cazacu concluzionează că:

– Limba este un semn de semne cu o structură determinată în care locul și rolul anumitor parți componente este stabilit în funcție de alte părți și de un întreg ansamblul.

– Limba este un sistem de semne care are la bază principiul simbolizării. Realizând diferența între mijloc de exprimare și obiectul desemnat, aspecte și relații cu lumea în care trăiește.

– Limba este un sistem de reguli pentru conexiunea dintre sunet și semnificație.

Doar ființa umană are posibilitatea de a utiliza, în afară de semne naturale (când tuna și fulgera, înseamnă că va ploua) și semne convenționale, respectiv semne intuite de societate, numite simboluri. Aptitudinea de a crea simboluri verbale, dar și acceptarea și utilizarea acestora, sunt caracteristici care-l diferențiază pe om de animale.

Vorbirea naturală se concretizează în trei planuri:

            a)aptitudine;

            b)cunoaștere (competență);

            c)utilizare (acțiune, act, practică).

Deoarece limba înseamnă comunicare inter-umană, instrumentul de bază, dar în același timp și cel mai perfect pentru comunicare, fără ea nu ar putea fi organizate și nu ar exista comunități sociale.  De aici reiese că limba este o premisă importantă pentru existența societății umane.

Limba însă, își are rolul doar în societate. Datorită acestui fapt se poate concluziona că între limbă și societate există o relație de interdependență. Putem afirma că limba și societatea au apărut simultan, într-o interacțiune permanentă. Numai în acest fel, ele pot coexista.

Capacitatea verbală ca formă de exprimare și comunicare între oameni, permite transmiterea informației. Cu ajutorul ei, oamenii percep lumea și pe sine, meditând și creând opere literare. De aici rezultă încă o caracteristică specifică a limbii și relația acesteia cu cultură în general și în particular.

Structura lingvistică cuprinde două planuri: de conținut și cel al exprimării. Aceasta presupune existența planului care cuprinde unități cu semnificație proprie (cuvinte) și a celui compus din unități care doar prin combinare au semnificație (sunete).

Cuvintele sunt unități cu semnificație proprie și independentă (plan de conținut);

Sunetele sunt unități fără semnificație proprie, prin combinarea cărora se obțin unități cu semnificație (plan de exprimare) – articularea.

Exemplu: masa – cuvântul semnifică o noțiune cunoscută tuturor care cunosc limba română. Acest cuvânt (masa) însă este compus din patru sunete ( m, a, s, a) care , luate separat, nu înseamnă nimic. Ele însă primesc semnificație ca ansamblu, luate în ordinea amintită.

Regulile care permit anumite combinații de unități și exclud altele, constituie gramatica limbii respective, fiind o trăsătură importantă a acesteia.

Acest mecanism permite că prin utilizarea a doar vreo treizeci de unități sonore, adică literele / sunetele alfabetului, realizează un număr de cuvinte și a unui număr nelimitat de propoziții. De aici rezultă că limba este accentuat productivă, permitând crearea unor enunțuri noi, prin care se pot transmite o multitudine de noi informații și noi conținuturi logice.

            Dupa același Ioan Dumitru , funcția de bază a limbii este de a asigura comunicarea între oameni, de a transmite informații. Alte funcții ale limbii sunt: reprezentativa – prezentarea realității; expresiva – privind vorbirea, subiectul și cea apelativă – adresată ascultatorului.

            O proprietate importantă a limbii este și capacitatea acesteia de dislocare sau transpunere în spațiu și timp, nefiind legată de ceea ce se întâmplă acum și aici. Se poate vorbi despre lucruri depărtate spațial și temporal sau chiar despre cele inexistente. Simbolizarea permite acest lucru.

            Se știe că ființa umană este nu doar marcată de limbă, ci este chiar determinată de aceasta. Deși capacitatea verbală este o însușire naturală a fiecarui individ, limba se transmite și se asimilează pe cale culturală – fiecare generație la rândul său este nevoită să o învețe. De aici rezultă schimbările permanente și modificările aferente ale limbii.

            Din cele afirmate pâna acum (cu sprijinul bibliografiei) reiese că limba este un fenomen unic, fiind indispensabilă, utilizată de fiecare individ și comunitate, în primul rând ca mijloc de comunicare. De aici și necesitatea acordării unei atenții deosebite comunicării și transmiterii informațiilor.

            Oamenii pot comunica și se pot înțelege și prin alte moduri, prin gesturi, cu ajutorul stegulețelor sau a semnalelor fumigene etc., dar și folosind diferite sisteme simbolice deduse din vorbirea curentă (matematică, fizică, chimie, muzică, Morse etc.). Toate acestea însă sunt complementare limbii umane, având denumirea de forme de comunicare nonverbală și paraverbală.

            Există totodată și o etică a vorbirii, după aprecierea lui Alexandru Metea care apare în planul practic și cel spiritual. În plan practic este vorba de convingere, distracție și angajarea în treburi de interes comun uzând nu doar de mijloace lingvistice. La nivel spiritual însă, este vorba de categorii mentale și valori morale cu ajutorul cărora individul și societatea pot fi stimulați să se angajeze în treburi de interes general.

            Tatiana Slama-Cazacu face deosebirea între noțiunea de limbă si cea de vorbire. Limba reprezintă mijlocul prin care se infințează comunicarea inter-umană, fiind un sistem de semne, de fapt o structură de semne verbale. Pentru a putea îndeplini această funcție într-o comunitate fie ea și etnică, limba trebuie să cuprindă același sistem fonetic, morfologic, sintactic și lexical. De pildă, semnificația unui număr mare de cuvinte apartinând unei limbi este cunoscută de către toți membrii comunității care vorbesc aceeași limbă.

            Ca atare, limba este un fenomen de comunicare și se bazează pe capacitatea utilizării semnelor verbale, în timp ce vorbirea este capacitatea de folosire a acestor semne și utilizarea individuală a mijloacelor lingvistice de către membrii comunității în comunicarea lor cotidiană.

            Limba este deci, un sistem de semne verbale, iar vorbirea reprezintă realizarea, materializată a acestui sistem. Vorbirea fiecărui membru al comunității lingvistice este specifică, ea depinde de mediul social, de nivelul educațional al individului etc. Spre exemplu, vorbirea unui copil diferă de cea a unui bătrân, deși vorbesc aceeași limbă.

            Limba și vorbirea sunt interdependente: limba a evoluat sub forma unei vorbiri organizate, iar vorbirea s-a dezvoltat în baza limbii. Aceasta înseamnă că nu poate există limbă fără vorbire și invers. Vorbirea rezultă din limbă, fiind realizarea sonoră a acesteia. Prin limbă se oglindește personalitatea lingvistică și asta în toate structurile lingvistice, deoarece particularitățile personalității se disting nu numai prin rostirea sunetelor și alegerea cuvintelor, ci și prin exprimarea plastică, sugestivă, prin intonație și folosirea accentelor.

            Vorbirea individuală apare când persoana aflată într-o situație concretă, activează cu ajutorul organelor sale vocale, sistemul de semne al anumitei limbi.

Vorbirea îmbogățește considerabil limba. În tezaurul lingvistic al unui popor se introduce destul de des cuvinte noi. La îmbogățirea limbii contribuie și personalitățiile (mariilor scriitori), mass-media, vorbitorii și alții. Vorbirea diferă în fucție de sistemul lingvistic al unei comunități, depinzând de vârsta persoanei în cauză, de constituția psihică și de nivelul de cultură al acesteia.

         Știința modernă despre limbă, care poarta numele de lingvistica scoate în evidenta faptul ca formele analogice ale vorbirii de creare a limbii sunt exprimarea (vorbirea orala) si scrierea (exprimarea scrisa). Gestica sau gesticularea este o forma neverbala de comunicare, avînd functia de a evidentia si comleta exprimarea (vorbirea orala) precum si de a întari informatia scrisa. Ca atare, vorbirea orala si scrisa reprezinta materializarea limbii, iar gestica un element auxiliar. Exprimarea orala (vorbirea orala) este o forma de concretizare a limbii în care predomina elementele auditiv-sonore, înfaptuindu-se cu ajutorul mecanismelor de vorbire si auditive. Aceasta presupune ca vocea este baza comunicarii, rezultând de aici practic si vorbirea orala. Ne referim desigur la actul autentic de exprimare în momentul producerii sunetelor si al vorbirii în întregime. Elementele de baza ale exprimarii sunt: vocea, gestul, mimica, canalul de comunicare, timpul util si elementul auditiv. Cuvântul este baza de plecare a exprimarii orale.

            Exprimarea orala (vorbirea orala) este primara, iar scrierea secundara, cea din urma fiind reprezentarea grafico-vizuala a vorbirii orale. Exprimarea este însa deosebit de complexa, având o paleta larga de elemente cu ajutorul carora se obtine informatia suplimentara sau ce accentueaza ori detaliaza (intonatia, ritmul, tempo, pauza). Exprimarea devine mai calitativa si are un impact mai puternic si atunci când se uzeaza de elemente ale vorbirii gesticulative, mai ales gestul si mimica.

            Avantajul exprimarii orale consta în faptul ca participantii sunt prezenti fizic si urmaresc reactia ascultatorilor. Exprimarea orala (vorbirea orala) este un fenomen deosebit de complex, deoarece se realizeaza instantaneu, neexistând timp pentru concentrare si revenire. Predomina tonul emotiv si în principiu exprimarea are un efect puternic asupra celui care asculta. Informatia este transmisa direct. În acelasi timp însa, exprimarea orala scoate la iveala si cea ce vorbitorul nu doreste sau cea ce doreste sa ascunda. Elementele care-l demasca pe vorbitor atât în sens pozitiv cât si negativ sunt articularea, accentul, pronuntarea regionala etc.De aici rezulta importanta exprimarii mai ales când este vorba de prima impresie sau prima încercare de a comunica, dar si mai târziu. Din aceste motive, trebuie acordata o mare atentie exprimarii. De mare importanta este vorbirea cultivata în comunicare. De aici si sloganul: ,, Vorbeste pentru a-mi da seama cine esti !" sau ,,Cuvântul va va trada !". Aici nu ne referim doar la continut ci si la actul în sine de exprimare, de vorbire. Folosind terminologia economiei de piata, iatao comparatie interesanta: continutul exprimarii orale (al vorbirii orale) este produsul, iar exprimarea în sine forma, ambalajul acesteia. Sa ne reamintim ca produsele se cumpara si cu privirea si cu urechile, desi calitatea ramâne cea mai importanta.

            Scrierea (vorbirea scrisa) este forma de concretizare a limbii în care predomina imaginea grafico-vizuala a vorbirii. Scrisul a aparut ca rezultat al conventiei civile, marcând trecerea societatii umane la un nivel superior de dezvoltare.

            Oricum, având în vedere ca la baza scrierii se afla imaginea grafico-vizuala, în scris nu se pot exprima toate nuantele, mai ales elementele vorbirii gesticulative, sau cele care definesc exprimarea orala (intonatie, tempo, ritm, pauza, accent etc.) Totusi, în scriere, avem sufficient timp de gândire, retusare, corectare si rescriind, îmbunatatim textul. Aici se foloseste si alt stil de exprimare decât vorbirea orala. În ambele cazuri însa, trebuie sa tinem seama de normele lingvistice, ortoepice si ortografice.

            În cazul scrierii, problema de baza este lipsa contactului cu cititorul, deoarece acesta asociaza informatia cu actul de citire. Aici este nevoie de un effort sustinut pentru a comunica, de unde si aparitia unor probleme privind circulatia informatiei. În cazul exprimarii orale (a vorbirii orale) aceste probleme pot fi înlaturate prin reactii (feed-back), iar informatia completata si explicata, ceea ce nu este posibil în cazul scrierii.

În ultimul timp, gesticularea (vorbirea gesticulata) este tratata separate, desi functia sa de baza este cea de a accentua si completa informatia în timpul exprimarii orale. Oricum, gestul si mai ales mimica sunt importante mai ales în comunicarea oficiala. Utilizarea excesiva a unor gesture însa, poate duce la diminuarea frumusetii exprimarii si a eficientei elementelor de baza ale vorbirii orale, devenind o piedica pentru circulatia informatiilor. Gestul si mimica trebuie sa urmareasca vorbirea, informatia, în genere tot ceea ce vorbitorul doreste sa exprime. Astfel, acestea devin elemente importante si functionale, iar vorbirea gesticulativa îsi îndeplineste în totalitate functia.

            Limbajul, oral sau scris constituie principalul mijloc de comunicare între oameni. Important este ca acestia sa stapâneasca sufficient de bine limba de comunicare, iar aceasta sa-si poata exprima menirea. Însotirea exprimarii orale de mesaje neverbale este un avantaj al omului.

Vorbirea este un fenomen uman, care permite vorbitorului sa-si exprime gândurile si sentimentele. Vorbirea influenteaza totodata si viata umana din punct de vedere al gândirii si din punct de vedere emotional. De fapt, vorbirea este cea mai complexa functie a omului. Fiinta umana a acordat întotdeauna o importanta deosebita cuvintelor. Uneori acestea au avut pentru om o relatie magica. Oamenii au crezut în puterea cuvântului, în puterea cântecelor, a rugaciunilor si a blestemelor (vezi importanta descântecelor).

            Limba si gândirea reprezinta un întreg, un ansamblu, dar ele nu sunt fenomene identice. Toate unitatile lingvistice tin de sonoritate (sunetele si cuvintele), iar sonoritatea este materiala, altfel decât formele gândirii (notiunea, cugetarea, concluzionarea) care, în mare masura sunt aceleasi la toate popoarele lumii. Limba nu este doar un simplu mijloc de comunicare, ci si cel de formare a gândurilor. Daca urmarim cu atentie gândurile vom vedea cum apar în gândire anumite elemente de limba.

            Prin vorbire, omul apare în dubla calitate: ca individ si ca fiinta sociala.Elementele sociale ale limbii consta în faptul ca ea permite realizarea legaturii între membrii comunitatii etnice. Limba urmareste dezvoltarea unei comunitati lingvistice transmitând experienta acesteia.

            O vorbire buna, atât cea orala cât si cea scrisa, în afara de functiile de baza (practice) are si una estetica. Aceasta se materializeaza prin diferite modalitati: de pilda, cu cât este vorbirea mai îngrijita, mai bogata mental, mai convingatoare prin selectarea cuvintelor, cu atât exprimarea este mai frumoasa. Aceasta iese în evidenta cel mai bine prin recitarea versurilor, discursuri, monologuri, conversatie.

            Aspectul estetic al comunicarii, al vorbirii apare, ca si celelalte aspecte, în limbajul cotidian. Ceea ce poate influenta negativ vorbirea, este slaba articulare, adica ortoepia si dictia care pot diminua frumusetia vorbirii. Cert este ca limba este o forma de comunicare interumana, cea mai utilizata.

            Am amintit deja ca vorbirea spontana, naturala, se manifesta în cel putin trei planuri: în cel de aptitudine, în cel de cunoastere (competenta) si în cel de utilizare (act, practica, realizare etc.). Creativitatea este cea mai importanta caracteristica a vorbirii, întelegându-se prin aceasta functionalitatea si puterea creativa. Toate acestea permit fiintei umane sa-si evidentieze creativitatea în cele mai diverse domenii: social, cultural, gândirii si în interactiunea zilnica. În acelasi timp, limba este un sistem complex constituit din subsisteme interdependente.

  4.2. De ce gresesc copiii în exprimare?

Limbajul verbal consta în exprimarea orala a omului în diferite situatii, este o activitate specific umana, prin care se realizeaza cu ajutorul limbii atât comunicarea verbala între oameni, cât si procesul de gândire notionala.

Limba este mijlocul prin care se realizeaza comunicarea, ea este un câstig socio-istoric al oamenilor, alcatuita din subsisteme lingvistice: fonetice, lexicale si gramaticale. Limba unui popor se îmbogateste si se nuanteaza, reflectând conditiile în care traiesc oamenii, ea este rezultatul acumularilor si perfectionarilor tehnico-economice si socio-culturale.

În cadrul procesului de comunicare participând efectiv si direct la cunoasterea realitatii, limba si limbajul detin o functie cognitiva. Cu ajutorul limbajului omul transmite experienta, dobândeste informatii, prelucreaza date cunoscute din realitatea obiectiva sau subiectiva.

Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza întreaga sa dezvoltare psihica. Pâna la intrarea în scoala, copilul învata vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârsta apar o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. La intrarea în scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. În general, el întelege bine vorbirea celor din jur si se poate face înteles prin exprimarea gândurilor în propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a sustine discutii contradictorii, de a întelege subtilitatile vorbirii aluzive, glumele, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca. 700-800 fac parte din vocabularul sau activ. La sfârsitul micii scolaritati, vocabularul sau ânsumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ. Se pot constata diferente însemnate de la un copil la altul în ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii intelectuale a copilului, iar pe de alta parte, influentelor mediului familial si social.

Învatarea scris-cititului creeaza un câmp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si înca mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gândirii cu pronuntate note personale. Daca în clasa I si a II-a întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a si a IV-a apar raspunsuri mai complexe, mult mai organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior. 

Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista în întreaga copilarie, fiind întretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care traieste copilul.

Se manifesta unele defecte temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama unor disfunctii ale cresterii, dezvoltarii asincrone a unor segmente ale aparatului articular si respirator, schimbarii dentitiei, particularitati trecatoare ale dezvoltarii. S-a observat o problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei si anume prezenta sunetelor parazitare în vorbirea orala a scolarului mic de tip monologat, de obicei atunci când copiii expun lectia si mai putin în dialoguri. Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele isi a la sfârsitul si începutul propozitiilor. În povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari în articularea diferitelor cuvinte: ,,recreatie'', ,,lu''(în lo de lui), ,,p'orma'', ,,tocma'', ,,aia'', ,,t-a dat o carte''. Apar uneori si sunete mai multe decât trebuie sa apara în cuvânt: este vorba de un fenomen de încarcare fonetica a cuvântului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune ,,iera'' în loc de ,,era'' sau ,,ieu'' în loc de ,,eu''.

Perioada micii scolaritati este perioada în care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. În dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la început greutati de diferentiere a sunetelor. În primii doi ani ai învatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme ( de exemplu ,,îtuneric'', ,,ître'', ,,hotomalu'', ,,cardula''etc.); fenomene asemanatoare se petrec în scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a grupurilor de litere ,,che, ce, ci, chi, ge, ghe, ghi, gi'' între care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supraadaugate (,,viouara'', ,,diminiata'', ,,artimetrica'' etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.

Alte defecte ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinatie a literelor, se corecteaza pâna la sfârsitul clasei a IV-a. cresterea volumului de cuvinte tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) va duce la dificultati în pronuntie si scriere, iar elementele de pronuntie dialectala prezente la începutul scolaritatii vor scadea treptat prin dezvoltarea limbajului cult. Datorita unei slabe dezvoltari a auzului fonematic la început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propozitie, dar treptat el începe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvântului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Pentru început însusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, datorita nivelului de întelegere precar al copilului, dar treptat scolarul îsi va da seama de diferentele gramaticale existente (exemplu ,,sau'' si ,,s-au''). De aceea problemele de omonimie vor implica dificultati (,,fetita sare coarda'' si ,,mai trebuie putina sare''), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor.

În vorbirea scolara (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul (,,pâna vine ei''- clasa a II-a, ,,atâta animale cunosc''- clasa a II-a, ,,istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor''- clasa a IV-a). limbajul elevului mic se caracterizeaza prin formulari neclsare, neglijente sau greoaie.

În comunicare persista înca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor întâmpinate de copil în vorbire sunt datorate, pe de o parte, înca insuficientei automatizari, mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior sunt deficitare si, pe de alta parte, însusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat.

Exprimarea în scris opereaza înca de la început cu un vocabular mai critic si cu rigori de o topica expresa. Exprimarea în scris este reletiv simpla si foarte economicoasa pâna în clasele a III-a, a IV-a, dupa care devine mai activa si mai personala.

Între scolarii din clasele I-IV exista diferente importante în consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, în ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau inexistenta fenomenelor parazitare în vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste, debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala în legatura cu exprimarea verbala. În aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.

Cunoasterea tulburarilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si în general integrarea în colectiv si activitate.

 Limbajul contribuie la întreaga viata spirituala a copilului, iar în cazurile când se produc deteriorari ale limbajului, evolutia sa este îngreunata sau stopata în functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile defectelor de vorbire sunt grave si se fac simtite în întreaga activitate psihica a copilului si îi modifica comportamentul.

Pentru o dezvoltare normala limbajul necesita o permanenta stimulare, prin antrenarea permanenta si insistenta a copilului în activitatile scolare. Climatul afectiv, încurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu deficiente de limbaj.

Dificultatile de învatare a vorbirii sunt constante de regula, cu certitudine, pe la 4-5 ani, netratate, acestea vor deveni si mai evidente, grave si persistente în primii ani de scoala. Cei mai multi dintre copiii care în clasele primare prezinta dificultati de învatare au avut dificultati de învatare a vorbirii în prima copilarie.

Achizitia si dezvoltarea limbajului implica, în esenta, cateva demersuri specifice de învatare:

        învatarea fonemelor si a combinarii lor;

        învatarea cuvintelor, a formei si continutului lor;

        învatarea combinarii de cuvinte în sintagme, propozitii, fraze, a acestora în mesaje;

        învatarea regulilor gramaticale si utilizarii lor curente;

        învatarea extragerii semnificatiei din compexele ideatice mai ample.

Dificultatile de învatare verbale aferente vorbirii se pot manifesta pe directia combinarii de cuvinte, a regulilor gramaticale si mai ales învatarea captarii de semnificatii ample, articulate ideatic, de maniera orala ( rapida si contextuala).

Dificultatile de învatare a vorbirii sau a articulatiei, sunt cauzate de o inadecvata însusire a pronuntiei, dar care pot fi remediate printr-o actiune convergenta determinând:

–         reducerea lor odata cu maturizarea si dezvoltarea copilului în activitatea scolara;

–         înlaturarea lor printr-o abordare din timp prin metode terapeutice si logopedice;

–         corectarea lor doar prin oferirea de modele corecte de vorbire, prin stimularea si încurajarea judicioasa a copilului.

În cazul în care un copil prezinta dificultati de învatare a limbajului expresiv el trebuie sa se identifice prin urmatoarele caracteristici:

–         vocabular restrâns, saracacios, lacunar, ambiguu;

–         dificultati în achizitia de cuvinte noi;

–         erori de lexic, precum substituiri, argotisme;

–         limbaj telegrafic, fraze scurte si simple;

–         simplificari sintactice atât ca lungime, cât si ca varietate categoriala;

–         carente în formularile verbale nereferentiale;

–         limitari în dezvoltarea pe orizontala si verticala a aspectelor pragmatice, a finalitatilor limbajului;

–         omisiuni ale unor elemente-cheie din fraza;

–         alterarea ordinii sintactice a cuvintelor în fraza;

–         o anumita ramânere în urma, în raport cu asteptarile vârstei, ca medie normala.

În cazul dificultatilor de învatare ale limbajului receptiv, dificultatile de învatare a limbajului nu mai sunt de constructie si de vorbire ca atare, ci de dezvoltarea limbajului ca fenomen global. Limbajul receptiv sau limbajul comprehensiv asigura receptarea si întelegerea mesajului transmis de emitator. Copiii întâmpina dificultati pe aria limbajului receptiv mai ales în anumite situatii care presupun întelegerea:

–         unor formulari mai ample: propozitii dezvoltate si fraze;

–         prezenta unor termeni necunoscuti sau abstracti;

–         formulari eliptice, cu subîntelesuri;

–         expresii stilistice mai elaborate.

Dificultatile de învatare a limbajului receptiv sunt însotite si de alte manifestari, usor de detectat, copilul manifesta usoare tulburari de motricitate, deficit sporit de atentie, deficit de implicare, atitudine precara, rezervata. Copilul care nu întelege multe din cele ce se spun în jurul lui este stresat, frustrat si demoralizat. Ameliorarea unor astfel de cazuri este totusi posibila în scoala, daca sunt depistate la timp si tratate cu multa rabdare, cu numeroase reveniri în explicatii.

Însusirea lexiei reprezinta un proces amplu si complicat, care necesita din partea unui copil de 6-7 ani un efort foarte mare. El trebie sa învete sa citeasca în mai putin de 1 an de zile, un timp mult prea scurt pentru un mecanism atât de complex. Astfel ca problemele disfunctionale în citire pot aparea în oricare din cele patru module ( perceptiv, lexical, sintactic, semantic), ca si în orice demers de procesare actional, ce se finalizeaza cu rostirea cuvântului final si întelegerea textului. Dificultatile de învatare a citirii se manifesta astfel: unii copii fotografiaza la nesfârsit cuvintele citite, pentru a le recunoaste ulterior în alte texte, fapt ce-i obliga la un mare consum  energetic formal, predispunându-i totodata la multe confuzii; alti copii întâmpina dificultati pe ruta fonologica si se straduiesc mereu sa recompuna auditiv cuvântul grafic, fara sa termine întotdeauna sinteza fonemica în timp util, întârziind, astfel, si revenirea obligatorie în planul vizual pentru a citi, în sfârsit un cuvânt; alti copii procedeaza la o alternanta întâmplatoare a celor doua rute, poticnindu-se la cuvinte noi pentru ca se încapatâneaza sa le citeasca doar vizual, având senzatia vaga, dar falsa, ca acestea seamana cu ceva din ce cunosc deja. De multe ori dificultatile de învatare a citirii sunt cauzate de procesul de învatamânt în sine, prin metodele neadecvate de învatare a citirii si scrierii în scoala, în clasele primare. Metoda practicata la noi, de tip fonetic, metoda analitico-sintetica presupune predarea scris-cititului simultan.

Dificultatile de învatare ale citirii sunt determinate de greutati întâmpinate în asocierea prompta, corecta si trainica între fonem si grafem, pentru realizarea mult doritului complex grafo-sonor. Este normal ca la început elevii ce învata citit-scrisul simultan si în ritm alert, pe fondul atâtor altor solicitari scolare paralele sa prezinte manifestari precum: probleme perceptive, scaderea capacitatii de concentrare în alte zone, perturbari afectiv-emotionale, anxietate, irascibilitate, dezorganizare generala sau chiar o inhibare totala. Educatorul, parintii trebuie sa manifeste întelegere si menajare a copilului, pentru a  evita posibila agravare în sensul aparitiei unor eventuale manifestari nedorite, negativism, mutism si chiar manifestari de tip schizoid.

4.3. Jocul didactic folosit în lectiile de limba româna

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul se joaca mai mult cu atât îsi pastreaza atributele copilariei. Copiii se joaca, exersând o activitate serioasa, simulativa din lumea adultilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul sau lumea celor mari si de a o întelege.

Jocul reprezinta o activitate proprie vârstei fragede, copilariei si izvoraste din nevoia de actiune a copilului, trasatura dominanta a conditiei umane.

Înscriindu-se în sfera actiunilor din perioada de început a vietii omului, jocul este o activitate concreta, vie si corespunde primei etape a procesului de cunoastere, caracterizata prin intuirea lumii pe calea simturilor. Caracterul practic al jocurilor se evidentiaza pregnant si la copiii scolari – la care apare si se dezvolta, treptat, cunoasterea abstracta – si chiar în jocurile adultilor.

Prin caracterul sau practic, jocul mijloceste cunoasterea directa a lumii si, mai ales, cultiva deprinderi bogate, trasaturi complexe de caracter, convingeri si puternice trairi emotionale.

Pentru scolari, jocul este o cale eficienta de educare, de cultivare a unor bogate calitati fizice, morale, estetice si sociale.

Jocul capata o pondere si un rol deosebit, cu valoare formativa bine determinata în momentul în care cadrul relational al copilului se largeste prin intrarea lui în scoala. Posibilitatile sporite de contact si cu alti adulti, din afara cercului familial, determina un proces de emancipare afectiva reflectata în joc.

Jocul îmbraca forme variate de manifestare, între acestea existând determinari strânse, dialectice.

Primele jocuri pe care le practica copiii sunt jocurile de rol (în special în orele de limba româna). Copiii sunt solicitati sa creeze diverse dialoguri ce pot fi purtate în situatii date.

Jocurile de reguli se caracterizeaza prin faptul ca regula este elementul principal al jocurilor, din care decurge, cu usurinta, rolul jocului si situatia imaginara.

Aceste jocuri sunt specifice scolarilor, pentru ca cer o dezvoltare psihica si fizica necesara întelegerii si practicarii regulilor de joc. În desfasurarea jocurilor:Ghicitorul, Cine stie geografie etc. , atentia copiilor se îndreapta, cu precadere, spre respectarea regulilor de joc.

Asadar, jocul cu rol include si anumite reguli. Iar jocul de reguli cuprinde si anumite roluri. Jocul cu reguli izvoraste si se dezvolta din jocul cu rol si se caracterizeaza prin separarea si prin constientizarea sarcinii jocului.

Pe lânga aceste tipuri de joc amintim si jocurile de miscare, jocurile distractive, jocurile sportive, jocurile de imaginatie, jocurile muzicale s.a. acestea pot fi însa incluse si în categoria jocurilor cu reguli.

Toate tipurile de jocuri prezentate favorizeaza interrelationarea copiilor. În ultimii ani, copiii s-au dovedit a fi din ce în ce mai atrasi de un alt tip de joc, jocul pe calculator, care însa îl izoleaza oarecum de ceilalti copii ori adulti.

Jocurile pe calculator fac parte, de regula, din categoria celor intelectuale: pentru cunoasterea mediului înconjurator, jocuri matematice, jocuri muzicale, de recitare si cânt, jocuri fonematice, jocuri pentru îmbogatirea vocabularului, corectarea ortografiei, jocuri pentru dezvoltarea operatiilor gindirii, jocuri logice, jocuri de atentie.   

In acest moment creatorii de soft educational au scos pe piata o serie larga de CD accesibile atât scolarilor cât si prescolarilor (ISA multimedia, Erc Press, CD Press etc.).

Este bine ca noi, în calitate de cadre didactice, sa cunoastem continutul acestor softuri si sa ne straduim a le integra în procesul instructiv educativ, caci daca dorim sa le captam atentia si sa le transmitem cât mai multa informatie, cel mai eficient joc se pare a fi astazi cel pe calculator.

Daca este utilizat cum trebuie si cât trebuie, calculatorul va oferi copilului sansa de a patrunde în lumea din ce în ce mai complexa a informatiei în folosul lui. Sa-i deschidem asadar dumul catre ,,a treia alfabetizare'' si sa fim alaturi de el. învatamântul modern trebie sa-l învete pe elev cum sa învete, cum sa caute informatia si unde sa o caute.

Integrarea jocului în procesul instructiv educativ face ca elevul ori prescolarul sa învete cu placere, sa devina interesat de activitatea pe care o desfasoara, face ca cei timizi sa devina mai volubili, mai activi, mai curajosi, sa capete mai multa încredere în capacitatile lor, mai multa siguranta si tenacitate în raspunsuri.

Reusita jocului didactic este conditionata de proiectarea, organizarea lui metodica, de modul în care noi, institutorii, stim sa asiguram o concordanta deplina între elementele ce îl definesc.

Pentru organizarea unui joc didactic trebuie sa avem în vedere urmatoarele cerinte:

–         pregatirea jocului;

–         organizarea judicioasa a acestuia;

–         respectarea momentelor jocului didactic;

–         ritmul si strategia conducerii lui;

–         stimularea elevilor în vederea participarii afective la joc;

–         asigurarea unei atmosfere prielnice de joc;

–         varietatea elementelor de joc ( complicarea jocului, introducerea altor variante).

Desfasurarea jocului didactic cuprinde urmatoarele momente care trebuie parcurse în organizarea lui:

–         introducerea în joc;

–         anuntarea titlului jocului si a scopului;

–         prezentarea materialului;

–         explicarea si demonstrarea regulilor jocului;

–         fixarea regulilor;

–         executarea jocului de catre elevi;

–         complicarea jocului;

–         încheierea ( evaluarea conduitei elevilor).

Voi prezenta un joc didactic folosit înaintea alcatuirii unei compuneri despre primavara:

Cuvântul interzis

Scopul: activizarea vocabularului, dezvoltarea atentiei voluntare si a imaginatiei.

Sarcina didactica: formularea unor întrebari care cer în raspuns cuvântul interzis.

Demersul jocului: jocul se poate desfasura în colectiv sau în perechi.

Se solicita elevilor ca la întrebarile învatatorului sa raspunda în asa fel încât un anumit cuvânt stabilit anterior sâ nu fie folosit, ci sa se gâseascâ alte formulari, care sa constituie totusi raspunsul la întrebarea pusa. Aceasta trebuie construita în asa fel încât sa ceara în raspuns folosirea cuvântului interzis.

Dupa ce clasa a fost organizata, se explica desfasurarea jocului si se arata ca pentru fiecare raspuns au la dispozitie un minut de gândire. Se dau înainte de joc doua-trei exemple de raspunsuri în care sa nu fie inclus cuvântul interzis.

Exemple:

Cuvântul interzis a treia.

-În ce clasa sunteti?

-În clasa care urmeaza dupa a doua.

-În ce banca sta elevul.?

-În banca din spatele elevului..

Cuvântul interzis primavara.

-Când se topeste zapada?

-În anotimpul în care înfloresc ghioceii.

-Când vin pasarile calatoare?

-Când încep sa înfloreasca pomii.

La sfârsitul jocului vor fi evidentiati toti elevii care au formulat raspunsuri corecte si au dat dovada de mai multa fantezie.

În activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocupa, evident, locul preferat. Aplicând aceste jocuri, am observat cum se manifesta elevii în urma lor. Jucându-se, acestia îsi satisfac nevoia de activitate, de a actiona cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune în diferite roluri si situatii care îi apropie de realitatile înconjuratoare. Copiii cei mai înzestrati sunt cei care se joaca mai mult. 

Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul în care învatatorul stie sa asigure o concordanta între tema jocului si materialul didactic existent, sa foloseasca cuvântul ca mijloc de îndrumare a elevilor prin întrebari, raspunsuri, explicatii, aprecieri.

Jocurile didactice care le-am folosit cu bune rezultate la clasa I si care au ajutat la învatarea cititului si a scrisului sunt Robotii, Alfabetul Morse, Litera se plimba etc.(vezi Anexe).

Folosind aceste jocuri, am observat ca se dezvolta capacitatea de exprimare corecta, nuantata. Jocul solicita efortul intelectual. Elevii pot exersa actul vorbirii într-un mod placut, recreativ, descopera o serie de motivatii pentru a învata, îsi asuma sarcinile de învatare, alegând mijloacele adecvate de îndeplinire a lor.

Jocurile de creativitate trebuie sa urmareasca cunoasterea, stimularea, educarea si dezvoltarea tuturor factorilor implicati în procesul creatiei. Voi prezenta câteva sarcini didactice, ce pot fi realizate prin intermediul unor astfel de jocuri si jocurile prin care se pot realiza:

* Crearea unor povesti pornind de la un cuvânt, de la doua cuvinte ( binomul fantastic) sau de la mai multe cuvinte.

Exemplu:

Jocul Ce putem face cu ajutorul a doua cuvinte.

Obiective: dezvoltarea fluiditatii, flexibilitatii si originalitatii, a imaginatiei creatoare, îmbogatirea si activizarea vocabularului elevilor, formarea deprinderii de exprimare corecta, expresiva, dezvoltarea perseverentei.

Sarcina didactica: crearea unei povesti pornind de la doua cuvinte.

Desfasurarea jocului: alegem doua cuvinte, între care safie o anumita distanta; unul sa fie suficient de strain de celalalt. Spre exemplu, lup si urs sunt prea apropiate, fac parte din aceeasi notiune.

Pentru alegerea cuvintelor se recomanda urmatorul procedeu: fiecare elev va scrie un cuvânt pe o hârtiuta pe care o va împatura. Se amesteca toate biletelele si se extrag doua la întâmplare. Primul, spre exemplu, câine, al doilea dulap.aceste doua cuvinte vor forma o pereche. Va fi o descoperire, o inventie, un stimul.

Imaginatia elevului e constrânsa sa se puna în miscare, spre a institui între ele o înrudire, spre a constitui un tot unde cele doua elemente straine sa poata convietui.

Procedeul cel mai simplu pentru a institui între ele un raport e acela de a le lega printr-o propozitie. Obtinem astfel diferite figuri:

Câinele cu dulapul.

Dulapul pentru câine.

Câinele pe dulap.

Câinele în dulap.

Fiecare figura ne ofera schema unei situatii fantastice care sta la baza unei povesti. Spre exemplu:

* Un câine trece strada cu un dulap ân spate. E cotetul lui, ce sa-i faci. Îl poarta mereu dupa el, cum face melcul cu cochilia.

* Dulapul pentru câine contine paltonasul câinelui, sirul de botnite si de zgarzi, papucii îmblaniti, oase false, pisici false, ghidul orasului (ca sa mearga sa ia laptele, ziarul si tigarile stapânului).

* Câinele în dulap. Doctorul x se întoarce acasa, deschide dulapul sa-si ia halatul si aici gaseste un câine. Prietenos fata de aproapele sau, da din coada afectuos, da laba elegant, dar sa iasa din dulap nici gând, oricât l-ar implora doctorul. Doctorul merge sa faca un dus si gaseste alt câine în dulapiorul de baie. E unul si-n dulapul cu oale din bucatarie, unul în masina de spalat, unul în frigider pe jumatate congelat. E un câine latos în dulapul pentru maturi, unul în sertarul biroului.

Deci, ,,drumul'' pe care va trebui sa-l pargurga elevul este urmatorul:

–         alegerea celor doua cuvinte ( la întâmplare);

–         legarea cuvintelor în propozitii;

–         dezvoltarea propozitiilor în povesti.

În caz  ca elevii nu pot parcurge singuri aceste etape, învatatorul va trebui sa le exemplifice. O data însusite de elevi, acestia le vor aplica cu mult amuzament. Pe lânga stimularea creativitatii, compunerea unor asemenea povesti are si efecte comice.

În aprecierea povestilor create de elevi, sa se tina seama, în primul rând de gradul lor de noutate, de originalitatea lor. Se recomanda sa li se permita elevilor sa creeze si acasa povesti.

De asemenea, este indicat sa li se ceara elevilor sa-si deseneze episoadele cele mai importante ale povestirii pe care au inventat-o; aceasta deoarece unii elevi, cu o imaginatie bogata, pot avea un vocabular sarac. E posibil ca ei sa realizeze desene cu mult superioare creatiilor literare.

Învatarea prin actiune este un stil eficient. Dramatizarile au ca obiectiv de prima importanta sa provoace elevii sa interactioneze în comunicare. Obiectivul avut în vedere nu este nici pe departe un antrenament pentru actorie, ci unul de participare activa în comunicare.

În general, prin comunicarea nonverbala se exprima atitudini interpersonale. Cunoasterea feptului ca la copil gesturile sunt mai frecvente decât la adult, poate sa atentioneze învatatorul asupra înclinatiei de a recepta si emite mesaje referitoare mai mult la atitudini interpersonale decât la continutul comunicarii verbale.

Comunicarea nonverbala la copii are un rol de compensator sau substituient al limbajului verbal. Gesturile copilului nu se limiteaza cu vârsta. Ele se perfectioneaza pe masura ce comunicarea nonverbala se îmbogateste. Gesturile, miscarile, privirea, expresiile faciale transmit, comunica emotiile mai bine decât mesajul verbal.

Jocurile dramatice ofera o trecere si adaptare mai usoara de la învatamântul prescolar la cel scolar.

Învatatorii si elevii îndragesc aceste jocuri înca din clasa I si le vor folosi si în urmatorii ani de scoala, la un grad mai ridicat de dificultate, cu unele modificari, pentru a usura si a face placuta, atractiva si interesanta activitatea din scoala.

Aceste jocuri au un rol însemnat în educarea elevilor, în formarea si dezvoltarea vointei, ajuta elevii în exercitiile de miscare necesare pentru o dezvoltare fizica si psihica, îi ajuta în vorbire, exprimare. De asemenea, le dezvolta capacitatea de a improviza în anumite situatii în fata unui public.

Jocurile dramatice ofera prilejul pentru a învata o respiratie corecta în timpul vorbirii. Ele ajuta si corecteaza pronuntia, intonatia si vorbirea inteligibila, articulata si corecta.

Pedagogii au facut o clasificare a acestor jocuri:

        jocuri de formare a unor relatii între copii;

        jocuri care dezvolta functionarea organelor de simt: auz, vaz, miros, gust, pipait;

        jocuri care dezvolta atentia, memoria, fantezia;

        jocuri care cultiva dezvoltarea fizica si coordoneaza miscarile.

Aceste jocuri se bazeaza pe anumite tipuri de exercitii: de destindere, de concentrare, de simt, de interpretare, de simulare.

Am folosit cu succes, la clasa, urmatorul joc de simulare:

Ce profesiune are?

Obiective: activizarea bagajului de cunostinte, dezvoltarea capacitatii de exprimare în propozitii corecte, dezvoltarea atentiei, a memoriei, a imaginatiei si a capacitatii de coordonare a miscarilor.

Sarcina didactica: recunoasterea, din mimica si gesturile colegilor lor, la ce profesie se refera.

Desfasurarea jocului: Se  împart copiii în doua, trei sau patru grupe. Un  elev din prima grupa se duce afara, revine si mimeaza, cu ajutorul gesturilor, caracteristicile unei profesiuni. Înainte de a trece la mimare, el se va sfatui în soapta cu învatatorul, pentru a alege miscarile cele mai sugestive. Nu se va mai mima o profesiune ghicita sau se va mima, dar cu alte gesturi. Se vor antrena în roluri actrive cât mai multi copii.

Raspunsul se va da sub forma unei propozitii de catre un reprezentant din alta grupa. Se noteaza raspunsul corect cu plus, iar cel gresit cu minus.

Apoi mimeaza un copiol din grupa a doua pentru unul din grupa a treia, apoi unul din grupa a treia pentru grupa a patra si unul din grupa a patra pentru altul din grupa întâi. Se continua jocul pâna vor participa toti elevii. Va fi evidentiata grupa care a obtinut cele mai multe pulsuri.

Exemplu: copilul din prima grupa intra în clasa, se asaza pe un scaun si mimeaza mânuirea schimbatorului de viteza, mersul masinii si mânuirea volanului. Un copil din a doua grupa raspunde cu o propozitie: Mircea este sofer.

Învatatorul trebuie sa permita scolarului sa se elibereze: a juca jocul si a-l juca pe cât posibil mai bine este calea cea mai sigura pentru a-l face sa iasa din el însusi, sa regaseasca natura generoasa ce se ascunde dupa conventiile impuse de societate, sa dea curs imaginatiei creatoare, nonconformiste. Sa îndrumam scolarul sa-si construiasca o baza solida, stabila: disciplina corporala, antrenamentul afectiv sunt solicitate din ce în ce mai mult în jocuri. Copilul cauta sa mearga în aceasta directie cât mai mult posibil. El întelege ca nu-i o marioneta si, daca vrea sa exprime tot ceea ce are sa spuna, trebuie sa faca apel încetul cu încetul la întreaga sa imaginatie, la observare si sensibilitate, puse în serviciul tuturor muschilor.

4.4. Formarea si educarea limbajului prin lectura

 Receptarea mesajului scris se realizeaza prin lectura sau citirea unui text.

        Ea se exprima  în doua modalitati, diferentiere determinata de specificul organizarii activitatii didactice. În clasa I, elevii învata elementele analitice ale cititului, adica literele, silabele, cuvintele si combinarea cuvintelor în vederea întelegerii si formularii unui mesaj inteligibil . În celelalte clase, actul citirii devine o forma automatizata – ca gest,fundamentala pentru achizitionarea informatiilor din oricare domeniu de activitate. Lectura se manifesta ca un exercitiu de performanta, aplicat la diferite tipuri de texte literare sau nonliterare, cunoscute sau la prima vedere, în limbaj afectiv sau stiintific etc. În ultima instanta,  învatarea cititului tine de asimilarea primei alfabetizari, asa cum rezulta din obiectivele referentiale ale Curriculum-ului National:

– sa identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte în text tiparit si text scris de mâna;

– sa exprime legatura dintre text si imagini;

– sa asocieze forma grafica a cuvintelor cu sensul acestora;

– sa înteleaga semnificatia globala a unui text dat;

– sa citeasca fluent si corect enunturi cunoscute;

– sa citeasca, în ritm propriu, un scurt text cunoscut;

– sa manifeste curiozitate pentru lectura.

       Învatarea elementelor citirii se desfasoara în doua etape (în noua situatie creata de scolarizarea copiilor de la 6 ani) specifice clasei I: etapa prealfabetara si etapa alfabetara.

       În  etapa prealfabetara, elevii se pregatesc sa abordeze studiul literelor. Pentru aceasta, institutorul trebuie sa se asigure ca ei pronunta corect cuvintele uzuale si ca sesizeaza toate sunetele dintr-un cuvânt. Se insista asupra pronuntiei corecte a unor sunete care în anumite combinatii sunt susceptibile de a fi pronuntate gresit, cum ar fi: r, l, s, z. Activitatile de învatare au un caracter intuitiv, bazat pe foarte mult material didactic, elegant ilustrat. Copiii vor învata sa lectureze dupa imagini, sa utilizeze povestirea pe baza ilustratiilor si prin imitare, sa analizeze limbajul. De pilda, elevii ,,citesc" diferite imagini selectate din povestile mai cunoscute lor, si anume ,,Punguta cu doi bani", ,,Alba ca Zapada", ,,Ursul pacalit de vulpe", ,,Capra cu trei iezi", ,,Povestea gâstelor" s.a. Rolul acestei perioade este de a familiariza copiii cu atmosfera scolara, de a depista deficientele de pronuntare, de analiza, de sinteza, precum si de a înlatura inhibitiile copiilor. Tot în aceasta perioada se folosesc imagini care provoaca elevii la alcatuirea propozitiilor, cu întelegerea sensului exact al acestora.

      O posibila conversatie ar fi aceasta:

      Institutoarea: -Priviti aceasta imagine! Ce face tata?

      Elevul:- Tata citeste.

      Institutoarea: – Ce este aceasta?

      Elevul: – Aceasta este o propozitie.

Continuând, analitic, întrebarile se vor derula astfel:

         Care este primul cuvânt al propozitiei?

–         ,,Tata".

           –    Care este al doilea cuvânt?

            –   ,,citeste".

În acest fel se va separa propozitia în cuvinte, urmând  sa se rosteasca primul cuvânt mai rar (,,ta"-,,ta"),descoperind ca , pentru rostirea acestui cuvânt, se deschide gura de doua ori. Urmeaza sa se faca separarea sunetului din silaba, intuind, la început vocala (,,a"), iar apoi consoana (,,t"). În felul acesta, se urmareste formarea principalelor elemente de care elevii au nevoie spre a putea întelege activitatile de învatare (propozitie, cuvânt, silaba, text). De mentionat ca în perioada prealfabetara, elevii învata câteva sunete din alfabet, cum ar fi vocalele (a, e, i, o, u) si câteva consoane (m, t, r, z). Fiind o etapa de trecere de la activitatea din gradinita spre cea din scoala, aceasta perioada se centreaza pe învatarea prin joc. Se are în vedere dezvoltarea perspicacitatii si a rapiditatii gândirii, a creativitatii, formarea deprinderilor de activitate independenta si în grup, formarea deprinderilor de a actiona ordonat. Se acorda atentie educarii prieteniei, a respectului fata de colegi si adulti.

 În etapa alfabetara, elevii vor învata toate literele alfabetului limbii române, sa le pronunte, sa le recunoasca, sa le uneasca în silabe, cuvinte, propozitii si texte. În acelasi timp, elevii vor învata citirea unor texte cunoscute, în ritm propriu, de 40- 50 de cuvinte, memorarea unei poezii de 2-3 strofe. În acest caz, metoda fundamentala este cea numita fonetica, analitico-sintetica. Aceasta se bazeaza pe urmatorul algoritm: convorbire initiala, desprinderea unei propozitii (,,Tata citeste ziarul"), separarea în cuvinte si analiza unui cuvânt (,,tata"), despartirea în silabe (,,ta-ta"), separarea sunetului (,,t", ,,a", ,,t", ,,a"), familiarizarea cu sunetul (,,t"), iar apoi se parcurge calea metodica în sens invers (,,te"), apoi (,,te-ren") si în fine ,,Suntem pe teren".

   Perioada postalfabetara are rol sintetizator si de consolidare a citirii.Aceasta se  desfasoara în prima parte a semestrului I din clasa a II-a. Elevilor li se propun texte unitare din punct de vedere al continutului, fara probleme ortografice ori de punctuatie si usor de înteles. Un rol esential îl au exercitiile de citire, fragmentara, selectiva, în lant, cu sarcini. Important este ca toti elevii sa aiba deja formate deprinderi sigure de citire corecta, constienta si fluida, a unor texte de pâna la 75 de cuvinte.

În clasa a II-a, receptarea mesajului scris pune în fata elevilor câteva obiective de referinta mai complexe, cum ar fi identificarea literelor, grupurilor de litere, cuvintelor si sintagmelor în spatiul grafic; corelarea literelor de tipar si corespondentelor lor scrise de mâna; citirea în ritm propriu si cu voce tare a unui text cunoscut; identificarea informatiilor specifice dintr-un scurt text citit în gând; corelarea imaginilor cu textul , lectura unui text de mica întindere (150-200 cuvinte), la prima vedere, precum si citirea expresiva, cu intonarea corecta a sugestiilor date de semnele de punctuatie (punct, semnul întrebarii, semnul exclamarii) . Pentru acestea, elevii vor învata despre titlu, autor, alineate, text si ilustratie, vor relata întâmplari dintr-un text narativ, vor recita poezii si vor începe sa citeasca – în mod dirijat – carti din literatura pentru copii, fiind îndemnati sa-si întocmeasca o biblioteca personala.

În clasa a III-a, care este prima clasa a ciclului de dezvoltare (III-IV), se propun, între obiectivele de referinta, cerinte legate de texte literare si nonliterare, ,,citirea în mod corect a unui text necunoscut ( la prima vedere), precum si manifestarea interesului pentru lectura unor texte variate literare si nonliterare''.

Elevii vor fi totodata capabili de a-si exprima opinii, gânduri, sentimente în legatura cu faptele si actiunile personajelor, despre continutul narator al textelor, diferentierea acestora. Pe lânga învatarea altor elemente despre carte, povestire, personaje, dialog, descriere, text liric, elevii vor fi initiati în textele nonliterare cum ar fi reclama, informatia din ziar, cuvinte încrucisate. Lungimea textelor poate fi de pâna la 300 de cuvinte, dar cantitatea deja nu mai poate fi restrictiva.

În clasa a IV-a, capacitatea de receptare a mesajului scris contureaza imaginea unui cititor de performanta (în sens didactic), înzestrat cu abilitatea si vointa de a citi texte variate, ca si continut, forma si întindere. Elevii vor cunoaste multe dintre ,,secretele'' lecturii: modurile de exprimare (descriere, dialog, naratiune), caracterizarea si rolul personajelor, ideile organizate în jurul unor subiecte si conflicte, tipologia textelor si configuratia bibliotecilor. La obiectivele de referinta, se manifesta aceeasi grija pentru ,,creslterea interesului pentru anumite tipuri de lectura (istorice, mitologice etc.)'', pentru alegerea lecturii în functie de gustul personal, de calitatea textelor recomandate sau descoperite. Mai mult, se avanseaza lectura unor texte de 400 de cuvinte, dar si a afiselor, mesajelort publicitare, invitatia, alte forme de lecturare decât pe pagina tiparita.

Lectura ca forma de acces la orice fel de informatie – constituie cea mai utila achizitie abilitara si intelectuala din aceasta perioada. Nici o comunicare nu se poate realiza decât daca se utilizeaza un limbaj comun, daca elevii înteleg la fel sensul cuvintelor, daca au suficiente motive sa comunice fara inhibitie si retinere afectiva.

            Din punct de vedere al metodologiei, formula de ,,lectura suplimentara'' este dublata de alte denumiri, cum ar fi ,,lectura particulara'' sau ,,lectura în afara clasei'' sau ,,lectura individuala''. Lectura în afara clasei vizeaza activitatea de citire a elevului a unor carti, prin care se prelungeste citirea în scoala realizata sub îndrumarea directa a înstitutoarei. Lectura, ca obiectiv didactic fundamental, devine o capacitate, care prin perfectionare se transforma în competenta.

Lectura suplimentara este o prelungire a lecturii textelor din clasa, din manualul scolar. De aceea, controlul si îndrumarea lecturii particulare/suplimentare a elevului are menirea de a perfectiona, prin activitate indirecta, independenta, actul de citire, exersat pe diferite tipuri de texte. Cum cititul cartilor constituie o abilitate fundamentala de natura intelectuala, fiind un instrument al activitatii intelectuale, o deprindere utilizabila pentru toate domeniile de cunoastere umana, competenta lecturala constituie o achizitie fundamentala. De aici rezida importanta lecturii pentru orice elev, pentru devenirea sa ulterioara, pentru sprijinul progreselor sale scolare la toate disciplinele didactice. Cartea, iubirea pentru citit, permite ,,deschiderea portilor care le permite (elevilor) intrarea libera în lumea fascinanta a cartii''. Gustul pentru lectura, atasamentul pentru ,,expresia tiparita (carti, reviste, ziare, diverse publicatii) reprezinta una din cele mai raspândite si intense activitati ale omului modern'', în ciuda unei acerbe concurente cu mijloacele audio-vizuale. Lectura îndeplineste rolul de sursa principala de informare, de achizitionare a unor experiente individuale, cu tenta morala; ea propune, de regula, valori universale umane, realizând, în mintea copiilor, o ierarhizare si coagulare a valorilor culturii nationale si universale; lectura ofera satisfactii estetice, propune modele de comportament; lectura contribuie la îmbogatirea limbajului, la nuantarea si dezvoltarea/activizarea exprimarii, însusirea unor structuri comunicative; lectura ,,umple'' în mod placut timpul liber al elevilor, oferind clipe de satisfactie, de meditatie, fiind principala ,,sursa de miraje''. Iata pentru ce lectura ca act de parcurgere a textelor (literare si neliterare) în clasa si în afara clasei, prin importanta ei, ramâne o obligativitate didactica. Chiar daca în programa scolara nu sunt ore speciale pentru lectura, îndrumarea si controlul lecturii suplimentare ramâne o atributie a institutoarei. Lectura trebuie sa devina o obisnuinta pentru învatarea permanenta.

            Lectura particulara se impune sa fie stimulata si îndrumata, iar în acest proces de formare intelectuala trebuie atrasi parintii elevilor spre a forma copiilor o biblioteca personala.

            Partea de curriculum care se refera la decizia scolii (evident la propunerea institutoarei) presupune optiunea pentru curriculum aprofundat. În acest caz, lectura suplimentara este implicita, inclusa în ,,programul'' de învatare a limbii si literaturii române. O alta varianta de optiune este Curriculum extins, gratie careia se studiaza întreaga programa parcursa în numarul maxim de ore. Exista asa numitul ,, Curriculum elaborat în scoala'' si care se refera la disciplinele optionale, neincluse în planul cadru de învatamânt.

            Exista, la sugestia organelor decizionale, optional la nivelul disciplinei (Limba si literatura româna), optional la nivelul ariei curriculare, (limba si comunicare), optional la nivelul mai multor arii curricuilare, intersectate ,,transdisciplinar si interdisciplinar''. În cadrul optiunii ,,literatura pentru copii'', lectura suplimentara ca fapt devine o activitate de baza care ,,formeaza interesul si gustul pentru lectura, pune bazele unei judecati de valoare si discernamânt asupra lecturilor parcurse''.

            Daca nu exista posibilitatea asumarii, prin alegere, a unui optional de tip umanist (cum ar fi, de exemplu Literatura pentru copii), acest lucru nu înseamna ca se ignora, din partea institutoarei, organizarea, desfasurarea si îndrumarea lecturii particulare a elevilor. Institutoarea va gasi alte forme de a stimula si controla ceea ce citesc elevii în afara scolii, stiut fiind ca achizitia abilitatii de lectura se utilizeaza, mai apoi, la toate disciplinele scolare, precum si în orice tip de asimilare a culturii generale si de specialitate.

            Exista , în stare concurentiala, doua tipuri de lectura: lectura textuala (alfabetica, literara) si lectura electronica (iconica, de imagini). Raportul dintre cele doua tipuri de lecturi ar trebui sa fie de complementaritate si nu unul de disjunctie. De acee, se impune, din partea institutoarei, sa promoveze ambele tipuri de lectura, prezentând avantajele si dezavantajele fiecarei categorii. Fiecare dintre cele doua aduce ,,lectorului'' avantaje si ispite (vezi tabelul de mai jos):

În actul de lecturare/citire, este nevoie sa se angajeze doi ,,actori'': textul si cititorul. În mod particular, pentru scoala textele trebuie sa fie specifice si selectate pentru a putea fi întelese de elevi, cititori cu particularitati individuale si de vârsta pentru prima etapa de scolarizare. În consecinta, lectura scolara si particulara are nevoie de texte scolare si lectori scolari.

CONCLUZII

Finalitatea unei lucrari de licenta este sa constate si sa amelioreze efectele pe care demersul didactic îl are asupra învatarii elevilor în clasele primare. În cazul nostru, am vizat importanta formarii capacitatii de utilizare a vocabularului în comunicare, modalitatile de îmbogatire si nuantare a acestuia. Urmatoarele concluzii au rezultat la finalul lucrarii:

limbajul elevilor constituie o componenta de baza în dezvoltarea si nuantarea vorbirii si a stapânirii structurilor de comunicare;

formarea deprinderilor sistematice de vorbire începe în ciclul de achizitii fundamentale, bazându-se pe investigarea textelor, în primul rând pornind de la limbaj;

pentru dezvoltarea limbajului exista o anumita strategie de învatare a cuvintelor noi, pornind de la un text literar sau nonliterar;

asemenea strategie cuprinde urmatorul algoritm: inventarierea cuvântului sau expresiei verbale, clarificarea sensului sau întelesului; utilizarea în alt context decât cel din care a fost selectat;

limbajul trebuie dezvoltat si nuantat sub toate componentele limbii;

componentele limbii se refera la fonetica, morfologie, sintaxa, stilistica, toate contribuind în egala masura la dezvoltarea limbajului;

în ciclul de achizitii fundamentale, elevii utilizeaza un limbaj intuitiv, cu structuri de comunicare însusite ad-hoc, dupa modelul adultilor;

în scoala, elevii deprind elemente de comunicare prin limbaj, abilitati de ascultare, vorbire, citire si scriere, capacitati pe care le urmareste institutoarea în învatarea de catre elevi a limbii si literaturii române;

învatarea si educarea limbajului se realizeaza, în scoala, pe baza modelului comunicativ-functional, asa cum este surprins el în Curriculum National;

am abordat o atitudine metodologica de natura curriculara, în sensul ca lucrarea mea de absolvire, vizeaza traseul de formare de la curriculum la evaluare;

am acordat suficient de multa importanta strategiilor de învatare, exercitiilor si antrenamentelor privind educarea si nuantarea limbajului;

Curriculum National, prin Programa scolara de Limba si literatura româna, are continuturi care au menirea de a asigura nuantarea limbajului elevilor si dezvoltarea lui în mod progresiv.

        Am urmarit ca aceasta lucrare de licenta sa reprezinte un ghid metodologic de formare si dezvoltare a vorbirii în general si a limbajului în special. În consecinta am abordat atât probleme de metodologie, de didactica si de continuturi specifice limbii române. Textele sunt modele de vorbire si scriere, de aceea în analiza limbajului, am adoptat metode deductive, pornind de la text si ajungând la semantica cuvintelor. Acestea vor fi temeiuri pentru clasele urmatoare de a analiza limbajul sub aspectul sau semantic, adica la nivel de sinonime, omonime, paronime, antonime si cuvinte polisemantice. Concluziile mele se opresc la fenomenul consecintelor lecturii extrascolare : elevii deprind obiceiul, ca prin intermediul lecturii, sa aiba îndemnul spre autoinstruire, spre o educatie permanenta, spre autoeducatie. Lectura, ca activitate dar si ca competenta, are rolul de a forma si dezvolta gustul elevului pentru citit, pentru achizitionarea cunostintelor despre oameni, viata realitatea înconjuratoare. In acelasi timp, lectura contribuie la formarea capacitatii de comunicare, la îmbogatirea vocabularului, la formarea educatiei estetice. Cartile reproduc sentimente umane si sugereaza modele de comportament, precum si calitati ca prietenie, cinste, omenie, iubire, sacrificiu, curaj, fermitate. Prin citire, elevii cunosc o noua lume, interesanta. Activitatea de lecturare, constituie nu numai o forma de intelectualizare, ci o modalitate de petrecere placuta a timpului liber. Iata pentru ce îndrumarea si controlul lecturii suplimentare are efecte pozitive, un rol formativ, marcând întreaga devenire a copiilor. Lectura suplimentara îmbunatateste capacitatea de exprimare verbala a elevilor.

În concluzie, obiectivul educational al institutoarei este de a forma elevilor dragostea pentru lectura, pasiunea pentru citit. Numai trezind interesul pentru lectura elevii vor simti o atractie permanenta pentru cititul cartilor, pentru largirea orizontului de cunoastere si cultural. Intreaga evolutie a elevilor în scoala si din viata depinde de masura în care stim sa utilizam acest instrument de activitate intelectuala ca forma de autoinstruire si autoeducatie. Lectura asigura permanenta educatiei permanente.

În rezultatele de la învatatura obtinute de subiectii clasei experimentale  sunt destul de îmbunatatita fata de clasa martor. Trebuie sa remarcam înca alte înzestrari ale personalitatii: rigoare, coerenta, disciplina, deprinderi analitico-sintetice, autonomie, libertate de optiune, cutezanta memorie, ambitie, creativitate si cooperare. Lectura este un proces care determina stimularea personalitatii. De aceea, se impune sustinerea si promovarea unui stil de învatare bazat pe lectura intensiva, asumata si sistematica. Lectura suplimentara contribuie la formarea culturii generale, la o deschidere spre o viata intelectualizata, la un nou tip de relatie cu cartea si textul.

ANEXA 1

Aplicatie: Fisa de evaluare, clasa a II-a

FIsĂ DE MUNCĂ INDEPENDENTĂ

CE VOI FI?

1.      Citeste cu atentie poezia! Îti va ajuta la dezlegarea rebusului.

–         Ce voi fi? l-am întrebat pe tata,

Ce meserie sa-mi aleg?

Tata a zâmbit privindu-mi fata

si mi-a zis domol sa-l înteleg:

–         Multe meserii sunt inventate,

Însa lucrul cel mai minunat

E sa-nveti sa fii întâi de toate,

Ține minte, OM ADEVĂRAT!

Vorba lui în gând înca-mi rasuna

si ma-ntorc la sfatul  sau mereu:

Zilnic am sa fac o fapta buna,

Ca sa ajung un OM ca tatal meu.

2.      Explica întelesul expresiei ,,om adevarat''.

3.      Alcatuieste propozitii cu acele cuvinte pe care le-ai descoperit dupa ce ai completat rebusul, apoi ordoneaza-le pentru a alcatui un text. Da un titlu potrivit textului!

4.      Gaseste sinonime pentru cuvintele subliniate în textul de mai sus.

5.      Alcatuieste doua propozitii în care cuvântul minte sa aiba sensuri diferite.

CE MESERIE ÎMI ALEG?

          Definitii:

Meseria recomandata în poezia de mai sus

Conduce autobuzul

Ia banii la supermarket

Te învata la scoala

Face haine

Scoate carbune din mina

Piloteaza avioane

AI FOST SUFICIENT DE ATENT sI AI RĂSPUNS CORECT CERINȚELOR FORMULATE?

BRAVO

AI OBȚINUT CALIFICATIVUL..

ANEXA 2

      JOCURI DIDACTICE :

ROBOȚII – analiza fonetica a cuvântului, elevul pronunta fiecare sunet : s-c-o-a-l-a.

ALFABETUL MORSE – elevul desparte cuvântul în silabe si se marcheaza cu o linie fiecare silaba : ma-si-na.

Se dau literele : a, m, i, n, r, e, s, u, c.

Cerinte:

a)      compunerea de silabe formate din doua litere;

b)      compunerea de cuvinte din silabele alcatuite;

c)      formularea cât mai multor propozitii din cuvintele alcatuite.

Se dau silabele : soa, se, re, nin, ver, soa, va, se, de, ra, pri, se, nea, va, nat, ra.

Cerinte :

a)      sa formeze cuvinte din silabele de mai sus ( soare, senin, ninse, reverse, verde, vara, primavara, semanat) ;

b)      sa formeze propozitii cu cuvintele ibtinute.

LITERA SE PLIMBĂ : cana, casa, cala, cara.

Adaugati litera care lipseste din cuvant si rostiti cuvântul : ca_te, ia_na, ha_ta, va_za.

Ce cuvinte obtineti prin adaugarea unei litere înaintea cuvântului nou format ?

ac                    ac

rac                   tac

arac                  atac

sarac                 iatac

Se dau literele amestecate : TARA, IGANA, SÂCĂG, OsCOC, RUCNAC. Puse în ordinea corecta, acestea dau numele unor pasari domestice.

În fiecare oval aveti câte doua perechi de cuvinte. Apoi, folosind aceeasi legatura, veti gasi si cuvântul care lipseste din cea de-a doua pereche :

avion        peste          ceai             supa           sare           zahar

       aer               ?           ceasca              ?           sarat                ?

Pentru constientizarea folosirii corecte a grupurilor de litere, am folosit exemplele gresite, greseli pe care elevii le observa si le corecteaza :

            Mama face ghem de prune.

           Pisica se joaca cu un gem de lâna.

Spuneti cât mai multe cuvinte ale caror silabe formeaza alte cuvinte cu sensuri diferite :

do-sar ; bal-con ; cas-ca-val.

ANEXA 3

PROIECT DIDACTIC

Clasa :  I, a II-a, a III-a, a IV-a

Obiectul: Literatura pentru copii – optional

Unitatea de învatare: Traista cu basme si povesti

Subiectul : Punguta cu doi bani

Tipul lectiei : de fixare si sistematizare

Obiective cadru :  – stimularea capacitatii de receptare a textelor literare

–         dezvoltarea capacitatii de exprimare orala si scrisa

–         dezvoltarea interesului pentru lectura

Obiective de referinta : – sa înteleaga continutul textului studiat ;

–         sa prezinte textul literar ;

–         sa formuleze întrebari si raspunsuri în legatura cu textul studiat ;

–         sa rezolve corect exercitiile si jocul matematic ;

–         sa gaseasca cuvinte rimate;

–         sa completeze corect propozitiile si schemele date;

–         sa compuna poezii scurte în legatura cu continutul povestii.

Modalitatea de desfasurare: în pereche si frontal

Metode si procedee : conversatia euristica, munca independenta, problematizarea, jocul didactic, munca în pereche, observatia, exercitiul, eseul, ciorchinele, diagrama Wenn, cvintetul, brainstorming-ul.

Suport si resurse : papusi, fise de munca independenta, planse, carioci.

I. AVANPREMIERA

       a) – organizarea clasei ;

          –  pregatirea materialelor necesare lectiei;

      b) – captarea atentiei: – prezentarea unor papusi confectionate din lâna care reprezinta personajele povestii.

         – La ce te gândesti când spui cuvântul ,, cocos''?

 II. CONCENTRARE sI REVIZUIRE

Fisa 1. – Elevii vor rezolva independent fisa :

a)      – Rezolvati urmatoarele exercitii:

N    8 – 5 =

A  10 + 4 + 4 =

B  70 + 20 =

U  25 + 5 =

P  47 – 25 =

C  30 + 23 – 3 =

G  69 + 10 =

D  55 + 24 =

Ț  35 + 45 =

O  30 – 25 + 5 =

I  96 – 45 =

b)      Scrieti litera de la fiecare exercitiu deasupra rezultatului corespunzator de mai jos pentru a afla numele unui personaj din povestea vizionata ora trecuta.

–  –  –  –  –  –  –     –  –    –  –  –    –  –  –  –

22 30  3 79 30 80 18   50 30   79 10 51   90 18  3 51

–         verificarea fisei prin rezolvarea frontala la tabla ;

III. ANUNȚAREA TEMEI sI A OBIECTIVELOR OPERAȚIONALE

        Exercitii explicative asupra continutului povestii ,, Punguta cu doi bani'' în urma ascultarii povestii la casetofon.

IV. DIRIJAREA ÎNVĂȚĂRII

a)      elevii trebuie sa completeze diamantul (doua verbe, trei adjective, o propozitie din 4 cuvinte si un verb la gerunziu)

–         verbe (cauta, gaseste)

–         adjective (hoinar, insistent, bucuros)

–         propozitia din 4 cuvinte  ( Cocosul gaseste doi bani)

–         verbul la gerunziu poate fi înlocuit cu cuvântul ,,personaj''

b)      METODA R.A.I. (raspunde, arunca, interogheaza)

1.      elevul numit cu declansarea jocului arunca mingea si formuleaza o întrebare pentru elevul care o prinde.

2.      Elevul raspunde la întrebare, arunca mingea altui coleg punându-i o alta întrebare.

3.      Acesta raspunde la întrebare si jocul continua pâna la epuizarea întrebarilor sau a timpului stabilit la început.

4.      Elevul care nu stie raspunsul sau sa puna întrebarea iese din joc.

Ce avea baba ? Dar mosul ?

Ce i-a facut mosul cocosului ?

Ce a gasit cocosul pe drum ?

Cine i-a luat punguta ?

Unde l-a aruncat vizitiul pe cocos?

Cum a scapat cocosul din fântâna?

Ce i-a adus cocosul mosului?

Ce a facut baba cu gaina ?

Ce a gasit pe drum ?

Ce a ouat gaina ?

Ce i-a facut baba ?

            Fisa 2 c)Gasiti cuvinte care sa rimeze cu cele date :

            Acasa – …….(frumoasa, invidioasa)

            Plecat – …….(cautat, umblat, înselat)

            Mos – ……..(cocos, tantos)

d) Ciorchinele : Spuneti însusiri care îl caracterizeaza pe cocos. Care este rolul fiecarui personaj?

e)Se lucreaza în pereche urmatoarea diagrama.

Alegeti cuvinte care sa-i caracterizeze numai pe mos, cocos si scrieti-le în primul cerc si pe cele care se potrivesc babei în al doilea cerc :

Zgârcita                 oua                 

Urâta                    avere

Bun                   boi

Sarac                  rea

Invidioasa            margica                           

      Se lucreaza frontal : Exista trasaturi care sa fie comune celor doua personaje ? Scrieti-le în spatiul în care cele doua cercuri se intersecteaza : (saraci)

f) Eseul de cinci minute- oral

Daca ati întâlni-o pe baba sau pe mos, v-ar placea sa fiti prieteni cu ei ? De ce ? Ce întrebare i-ati pune ?

      V. EVALUAREA

Compuneti o poezie de cinci versuri despre cocos, mos, baba sau gaina. Fiecare elev se va confrunta cu colegul de banca pentru a obtine o poezie. Apoi fiecare pereche se va confrunta cu o pereche vecina.

                  ,,Cocoselul alungat                                  ,,De acasa a plecat

                  De acasa a plecat                                      si prin lume a umblat

                  si gaseste o punguta                                  O margica a gasit

                  Dar boierul cu caruta                                Pe baba n-a multumit

                  Ia cocosului punguta.''                              De aceea a murit.''

VI. ÎNCHEIEREA

–         tema pentru acasa :

–         Alege personajul îndragit din poveste si deseneaza-l .

–         Aprecieri generale si individuale.

BIBLIOGRAFIE

Alexandru Gheorghe, sincan Eugenia – Lecturi literare pentru ciclul primar, Craiova, Editura D. Dutescu, 1993.

Bocos Musata -Instruirea interactiva, Editura Casa Cartii de stiinta, Cluj-Napoca, 2006.

Cerghit Ioan – Metode de învatamânt, Editia a III-a revazuta si adaugata, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1997.

Chiscop Liviu – Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002.

Cornea Paul – Introducere în teoria lecturii, Ed. A II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002.

Coteanu Ioan – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, Bucuresti, 1997.

Cosmovici Andrei – Psihologie generala, Editura Polirom, Iasi,1996.

Cosmovici Andrei, Cozma Traian –  Psihopedagogie,  Editura Spiru Haret, Iasi, 1995.

Crisan Corneliu – Metodica predarii limbii române în învatamântul primar, Editura Emia, Deva, 2001.

Cucos Constantin – Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1998.

x  x  x  – Curriculum National, ord. M. E. N., nr. 4263 / 1998.

 Dragan Ion, Nicola Ion – Cercetarea psihopedagogica, Editura Tipomur, 1995.

Dumitru Al. Ion – Educatie si învatare, Editura Eurostampa, Timisoara, 2001.

Dumitru Al. Ion – Dezvoltarea gândirii critice si învatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.

Goia Vistian – Ipostazele învatarii limbii si literaturii române, Editura Napoca-Star, Cluj-Napoca,1999.

Herlo Dorin – Asupra Curriculum-ului Educational, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2004

Herlo Dorin – Metodologie Educationala, Editura UAV, Arad,2000.

 Ilica Anton – Didactica generala si didactica limbii române si a lecturii, Editura scoala vremii, Arad, 2004.

Ilica Anton, Mos Pavel, Mos Ana, Ardelean Adina, Ardelean Alina –  Didactica limbii române si a lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

Ilica Anton – Metodologia cercetarii experimentale, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2005.

Ilica Anton,  – Metodica învatarii limbii române în ciclul primar, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2006.

Ilica Anton – Pedagogia lecturii, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2003.

Ionescu Miron – Demersuri creative în predare si învatare, Editura Presa Universitara Clujeana, Cluj-Napoca, 2000.

 Ionescu Miron – Instructie si educatie, Editura Cluj Napoca, 2003

Iucu Romita  – Pedagogie, Editura Credis, Bucuresti,  2001-2002.

Kelemen Gabriela – Copilul cu dificultati de învatare, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

 Metea Alexandru – Gramatica limbii române de la A la Z, Editura Mirton, Timisoara, 1998.

Mihut Lizica – Corectitudine în vorbire si scriere-Limba româna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000.

Mitiuc I. – Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Editura Ankaron, Iasi, 1996.

  Molan Vasile, Pârvulescu Letitia, Teodorescu Iulia – Limba noastra-i o comoara. Exercitii de limba româna pentru ciclul primar, Editura Petrion, Bucuresti, 1991.

Moldovan Olga, Timar Balas Dana – Psihologia adolescentei si vârstei adulte, Editura Universitatii Aurel Vlaicu, Arad, 2007.

  Penes Marcela – Comunicare. Culegere de exercitii pentru clasele I-IV, Editura Aramis, Bucuresti, 1998.

Schwartz Gheorghe – Filozofia comportamentului la perspectiva psihologiei transversale, Editura Nemira, Bucuresti, 2005.

Ungureanu Dorel – Educatie si curriculum, Editura Eurostampa, Timisoara, 1999.

Curriculum National pentru învatamântul primar, Ed. Coresi, Bucuresti, 1999

 Alexandru Crisan, Noul Curriculum National: statut, componente si caracteristici (I), în Învatamântul primar, nr. 2-3, Editura Discipol, Bucuresti.

Lizica Mihut, Corectitudine în vorbire si scriere. Limba româna, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000. Anton Ilica, Ileana Iovin, Metodica învatarii limbii române în învatamântul primar,  Editura Nigredo,  Arad, 2000

 Miron Ionescu,  – Instructie si educatie, Editura Garamond S.R.L., Cluj-Napoca, 2003.

 Georgeta Cornita – Metodica predarii si învatarii limbii si literaturii române, Editura Umbria, Baia-Mare, 1993.

Alexandru Crisan – Noul Curriculum National: statut, componente si critici (I), în Învatamântul primar, nr. 2-3, 1998.

 M.E:C. – Programa scolara clasele I si a II-a, Bucuresti, 2004.

 Ion Coteanu – Gramatica de baza a limbii române, Editura Albatros, 1996:

 Tatiana Slama-Cazacu – Psiholingvistica, 1999, Editura All educational, Bucuresti.

 Alexandru Metea – Gramatica de la A la Z, 1997, Timisoara, Editura de Vest, passim.

A. Cosmovici, (1996), Psihologie generala, Ed. Polirom, Iasi.

 I. Mitiuc, Probleme psihopedagogice la copilul cu tulburari de limbaj, Ed. Ankarom, Iasi, 1996,

E. Verza, Metodologii contemporane în domeniul defectologiei si logopediei, Tipografia Universitatii, Bucuresti, 1987,

 Ioan serdean, Didactica limbii române în scoala primara, Editia a II-a, Editura Corint, Bucuresti, 2002,

 Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Editia a II-a, Editura Polirom, Iasi, 2002,

Liviu Chiscop, Lectura suplimentara a elevilor (organizare, îndrumare, valorificare), Editura Gheorghe Tabacaru, Bacau, 2002,