Formarea Si Dezvoltarea Competentelor DE Lectura Bazate PE Invatarea Prin Cooperare In Invatamantul Primar
FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA COMPETENȚELOR DE LECTURĂ BAZATE PE ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
LISTA ABREVIERILOR
ÎC – învățare prin cooperare
GÎF – grup de învățare formal
GÎI – grup de învățare informal
GB – grup de bază
GÎC – grup de învățare prin cooperare
GÎT – grup de învățare tradițională
Introducere
1. Argument
Universul literaturii, formă de evadare din realitate și, totodată, de creare a unui topos, este conturat de o tematică diversă – în care întâlnim, adesea, tipuri ale umanului, ascunse în fantastic, reprezentând ipostaze cu totul și cu totul deosebite – oferă dascălilor, pe de o parte, posibilitatea de a insufla elevilor dragostea de lectură, iar, pe de altă parte, cultivarea unor forme esențiale ale educației: intelectuală, morală, estetică și patriotică. De asemenea, valorificarea în profunzime a mesajului fiecărei opere, atât din puncte de vedere etic, cât și estetic, formează elevilor dragostea pentru carte, în general, și pentru literatură, în special, precum și setea de cunoaștere, considerate premise ale concepției despre viață și lume.
Prin specificul ei, o creație literară contribuie, în esență, nu numai la formarea, modelarea și la deprinderea copiilor cu norme de comportare civilizată, ci și la cultivarea sentimente înalte.
Prin urmare, literatura, parte integrantă în procesul de educare a elevului de vârstă școlară mică, deține o funcție formativă, care nu trebuie alipită unor intenții cu specific moralizator ori unor prejudecății care ne proiectează în superficial. Astfel, nu literaturii trebuie acordat specificul de strategie necesară în dialogul cu elevii:
„Nu voi înțelege de pildă de ce să refuzi acestei literaturi dreptul de a fi moralizatoare, să o stigmatizezi pentru infantilismul ei necesar, să o ostracizezi fără nici o nuanță, pentru trezismul ei intrinsec, obligat? Nu cred în ruptul capului că puiul de om ar fi mai bine servit de o literatură narcisistă, scăpărând la nesfârșit în gratuitatea sa, ca pietricelele mișcate ale unui caleidoscop… Ceea ce cu siguranță nu ține de literatura pentru copii este trezismul plicticos, uscăciunea de suflet, frigiditatea (s.n.), mimarea zaharistă, apa-n-piuă a versificației, graforeea simplistă, cabotinajul […]. (C. Stoica; E. Vasilescu, 1982, 9).
Școala, având ca obiectiv major fomarea și dezvoltarea personalității copiilor, trebuie să se bazeze, în special, pe cultivarea interesului pentru lectură a elevilor încă din ciclul primar.
Pentru realizarea acestui obiectiv fundamental, este necesară realizarea unei concordanțe în predarea literaturii pentru copii, cunoașterea treptelor de dezvoltare a psihologiei vârstei de către cadrul didactic, respectarea principiului accesibilității în vederea îndrumării permanente a lecturii copilului.
În ceea ce privește concordanța predării literaturii pentru copii, formă de adresare la diferite vârste, este important să se creeze o legătură între cărțile de citire de la clasele I și a II-a, însoțite de poze – în care se mizează pe caracterul concret-intuitiv al gândirii și în care se implică ilustrația ca modalitate importantă în înțelegerea mesajului operei – și între cele de la clasele al III-a și a IV-a – în care primează textul literar, fapt ce conduce gândirea spre o fază accentuată de abstractizare și generalizare. Astfel, în procesul de predare este nevoie de cărți diferite din punct de vedere al tematicii și al viziunii depre lume, dar care să fie accesibile copiilor din ciclul primar și mai ales să dezvolte pasiunea lor pentru lectură.
Întrucât literatura, formă esențială de investigare a propriului univers, permite elevului să-și dezvolte aspirații, să se cunoască, să se autodepășească, prin forțele creatoare ale imaginației:
A educa înseamnă, de fapt, activitatea de formare, dezvoltare și de integrare socială la nivel înalt. Această activitate include domenii esențiale ale vieții sociale, și anume, domeniul economic, cultural și politic.
În plus, după cum știm, idealul educațional al școlii noastre vizează „dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative.” [(Constantin Cucoș (coord.), 2005, 234)].
Atât setul de obiective implicat în activitatea de predare-învățare a disciplinei limba și literatura română în ciclul primar, cât și cerințele epocii actuale, de a forma indivizi capabili să emită judecăți de valoare, să se integreze și, totodată, să discearnă cantitatea de calitate, ne-au condus la alegerea tratării temei în cauză, evidențiind, pe cât posibil, câteva considerații cu privire la procesul formativ, care vizează strategii de învățare prin cooperare, utilizate în și pentru formarea capacității de receptare a mesajului scris.
Dat fiind faptul că ne aflăm într-o era în care totul se realizaeză robotizat, subliniem cu atât mai mult importanța dezvoltării unor noi strategii de învățare. Astfel, metodele de învățare prin cooperare permit elevilor capacitatea de selectare, de combinare și de învățare a unor lucruri de care au nevoie în prezent și în viitor. Aceste tehnici și metode implică în rândul elevilor un efort de natură intelectuală, care să conducă la exersarea proceselor psihice și de cunoaștere prin studiul mediului concret și prin corelarea elaborată interactiv. De asemenea, în cadrul acestui amplu demers, elevul se responsabilizează, emite și verifică soluții, elaborează sinteze în activități fie de grup, fie în perechi. Copiii interrlaționează în gruprui de învățare prin cooperare, descoperă noi exeperiențe, și anume, aceea de a studia, de a investiga și mai ales de a dobândi încredere în capacitățile individuale și ale grupului.
Ne-am propus să utilizăm diferite forme de cooperare care vizează formarea capacității de receptare a mesajului scris, în principal. Această abordare a temei reiese atât din actualitatea problemei puse în discuție, cât și din nevoia de autoperfecționare.
2. Stadiul cercetării
În era în care globalizarea este un datum, se constată progresul și diversificarea permanentă a vieții socio-economice, culturale și politice. Din ce în ce mai mult, se dorește globalizarea economiei, iar epoca actuală cere oamenilor abilități de cooperare și de colaborare pentru a obține performanțe în orice domeniu.
De-a lungul timpului, la nivel mondial, experiența din domenii diferite de activitate demonstrează că, prin colaborarea în grupuri, indivizii pot soluționa într-un mod abil ceea ce este dificil de realizat individual.
Deprinderile de cooperare și de colaborare nu sunt înnăscute. Astfel, competențele și abilitățile de cooperare și colaborare trebuie formate în cadrul procesului instructiv-educativ. Așa cum elevii învață să citească și să scrie, tot așa ei trebuie să fie învățați să colaboreze și să coopereze în realizarea unor sarcini.
În acest context, școala le oferă elevilor posibilitatea dobândirii unei experiențe sociale constructive, bazate pe cooperare și colaborare. Pe lângă rolul tradițional, școlii îi revine și cel de a-i învețe pe elevi să colaboreze, să găsească și să aplice soluțiile adecvate pentru rezolvarea dificultăților și a problemelor vieții, să decidă, să comunice eficient, să-și dezvolte gândirea critică și să dovedească imaginație și creativitate.
Învățarea prin cooperare, modalitate de realizare a obiectivelor învățământului formativ, îi inițiază pe elevi în a se organiza, a conduce activități, a distribui sarcini, ținând cont de aptitudinile fiecăruia, dezvoltându-le calități moral-volitive și intelectuale necesare muncii și conviețuirii sociale.
Este unanim acceptat faptul că învățarea prin cooperare contribuie la obținerea performanțelor, sporirea motivației pentru învățare, stabilirea unor relații mai eficiente cu ceilalți, formarea atitudinii pozitive față de studiu, școală, învățător, dar și dezvoltarea gândirii critice ori formarea competențelor sociale.
Analizând valențele formative ale învățării prin cooperare, J. C. Richards și T. C. Rodgers au stabilit că aceasta prezintă numeroase avantaje, precum:
1. dezvoltarea abilităților lingvistice și facilitarea intercunoașterii elevilor;
2. posibilitatea elevilor de a studia prin integrarea conținuturilor curriculare; posibilitatea de a-și asuma un rol activ și creativ în însușirea materialului;
3. asigurarea învățătorilor posibilitatea de a-și forma noi abilități profesionale sau de a aplica eficient o varietate de strategii și materiale didactice.
Chiar dacă învățarea prin cooperare a început să fie aplicată frecvent în învățământ la sfârșitul secolului al XX-lea, s-au realizat diverse studii și cercetări în domeniu.
În acest sens, amintim lucrările pedagogice ale D. Johnson, R. Johnson, S. Kagan, R. Slavin, S. Sharan, C. Oprea etc.; unele repere psihologice sunt abordate de J. Piaget, M. Deutsh, în care regăsim reflecții teoretice prețioase.
Pe de o parte, L. Ausubel, M. Deutsch, McGroarty, D. Johnson, R. Johnson etc. au analizat îndeaproape aspectele cooperării și competiției între grupurile de elevi din perspectiva influenței lor asupra performanțelor în procesul de învățământ, subliniind că realizarea unei sarcini este stimulată mai mult de cooperare decât de competiție.
Pe de altă parte, S. Cook și L. Wrightsman au studiat impactul cooperării asupra relațiilor dintre elevi de diferite rase. De asemenea, S. Kagan a studiat impactul cooperării și competiției asupra copiilor mici.
Cercetătorii G. Ferry, G. Ekman, M. Deutsch, Al. Roșca au evidențiat rolul activităților în grup în dezvoltarea gândirii productive, în dezvoltarea morală a elevilor mici și formarea trăsăturilor morale pozitive.
Modificările care survin în societatea contemporană sunt o provocare pentru dascălii care pregătesc copiii pentru viitor. Astfel, cadrele didactice se confruntă cu problema de a-i pregăti la nivel înalt pe elevi pentru reușită.
Dat fiind faptul că ne aflăm în era informației, se consideră de-a lungul timpului cunoștințele noastre vor deveni o parte mică din baza de cunoștințe existente. În plus, cercetătorii subliniază că, în majoritate, lucrurile pe care le deținem au o valabilitate de circa zece ani, devenind, după aceea, inexacte ori depășite.
Explozia informațională atrage după sine o explozie tehnologică cu privire la modul de transmitere a informației.
Învățarea prin cooperare reprezintă o formă de realizare a obiectivelor învățământului formativ, care îi inițiază pe elevi în a conduce activități, a se organiza, respectiv a distribui sarcini, având în vedere, de fapt, aptitudinile fiecărui copil, în parte, dezvoltându-le calități moral-volitive și intelectuale, necesare muncii și conviețuirii.
După cum se știe, învățarea prin cooperare contribuie la obținerea performanțelor, la stabilirea unor relații eficiente, la dezvoltarea gândirii critice sau la formarea competențelor sociale, respectiv formarea atitudinii pozitive față de studiu, școală, educatoare sau învățătoare.
Bibliografie parțială
Cucoș, C. (coord.), 2005, Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Stoica M. (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecționare și studenți, Craiova.
Capitolul al II-lea
Învătământul primar – aspecte ale reformării
Reformarea învățământului presupune o schimbare amplă a sistemului în orientare și structură, precum și conținut.
Modificarea reprezintă, de fapt, o transformare calitativă a finalităților educației, a conținutului procesului de învățământ și a structurii sistemului de învățământ
La nivelul sistemului educațional, idealul pedagogic, așa cum este definit în Legea Învățământului, „constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalitãții autonome și creative.”
Idealul educațional implică a următoarele scopuri pedagogice generale:
democratizarea educației în termen de intrare/ ieșire în/din sistem;
modernizarea educației în scopul respectãrii identitãții sale culturale;
valorificarea educației, în sensul progresului social.
Obiectivele pedagogice generale au o abordare:
– sistematică, prin raportare la principiile educației permanente și la interdisciplinaritate;
– curriculară, raportându-se la articularea dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare;
– psihologică, prin raportare la corelația dintre obiectivele informative, de conținut și cele formative, de ordin cognitiv, afectiv și psihomotor.
La nivelul procesului de învățământ, obiectivul pedagogic general este reprezentat de învățarea inovatoare, participativă, anticipativă, complexă.
De asemenea, prezentăm obiectivele specifice (intermediare), dispuse, astfel:
pe laturi ale educației;
pe niveluri, trepte, cicluri de învățămât;
pe discipline de învãțãmânt.
Pentru învățământul primar, obiectivul specific se axează pe dobândirea culturii generale instrumentale – lectură, inițiere în limbaje specifice, scriere, calcul, comunicare.
Concepția actuală privind formarea unor competențe include un set de modificări în diferite direcții:
modificări în abordarea conținuturilor ce constituie mijlocul prin care se realizează obiectivele;
schimbări în ceea ce se așteaptã de la elev: se insistă mai mult pe ceea ce știe să facă elevul și mai puțin pe achiziția unui bagaj impresionant de cunoștințe;
schimbări în învățare: trecerea de la memorizare și repetare la explorare – investigare;
schimbări în predare: trecerea de la ipostaza de transmițãtor de informații la cea de organizator al unor activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și mai ales de ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia;
schimbări în evaluare: trecerea de la subiectivismul și rigiditatea notei la transformarea evaluãrii într-un mijloc de autoapreciere și stimulare a copilului.
Aceste modificări impun ca dascălul să-și schimbe profund orientarea în activitatea la clasă pentru a contribui în mod esențial la creșterea eficienței învãțãrii.
Dacã ne întrebãm ce trebuie să transmitem elevilor, cel mai întâlnit răspuns este unul negativ:
„[…] nu se poate transmite totalitatea cunoștințelor acumulate de omenire.” (I. Neacșu, 2010, 46).
Acesta ar putea fi un răspuns, dar nu o soluție în cadrul reformei. Mai exact, ne aflăm în fața unei ecuații cu „n” soluții. Remediul ideal, pe care îl reclamă viitorul, ar trebui sã facă din toți copiii cu judecată critică, spirite libere, capabile de inițiativă, de cooperare.
2.1. Schimbări de paradigmă în cadrul disciplinei limba și literaturii române – determinarea psiho-pedagogică și socio-culturală
Noile programe de Limba și literatura română prezintă conținuturi care dețin, la nivel de macrosistem, două determinări, și anume, psiho-pedagogică și socio-culturală, redare de crearea unui decalaj vizibil, realizat între universul informațional real și cel al învățării, practicat în învățământul primar, de accelerarea fluxului informațional centrat pe individ, prin urmare, și pe fiecare elev, în parte, precum și de deținerea unui caracter conservator al procesului de instruire din ciclul primar ori de lipsa unor preocupări constante cu privire la interdisciplinaritate sau corelare cu realitatea.
După cum se știe, învătământul nostru se află în fața unei probleme create de raportul formativ – informativ. Acest raport echivalează, pe de o parte, în plan psihologic, cu cel dintre imaginație și memorie, iar pe de altă parte, în plan intelectual, cu cel dintre euristic și algoritmic.
Important este ca în sistem să manifeste tendința de a inventa noi strategii și tehnici, de a se orienta spre obiective, care să diversifice activitățile, întrucât se dorește dezvoltarea, și nu limitarea la rutină și normă. În plus, nu numai memoria trebuie sã fie baza psihologică a școlii. În contextul unei evoluții sociale extrem de rapide, se impune o reconfigurare a bazei psihologice pe care să se sprijine școala privind creșterea eficienței acesteia. Un nou suport psihologic ar fi reprezentat de gândirea critică, imaginație, care, prin structurare și funcționare, se transformă în inteligență fluidă, care, la rândul ei, devine în timp inteligență cristalizată, incluzând creativitatea:
„Imaginația este răspunzãtoare, pe de o parte, de evoluția culturii și civilizației umane, prin noul pe care îl aduce permanent, iar pe de altă parte, de evadarea din cadrele strâmte pe care societatea tradiționalã le propune spre perpetuare. În plan individual, imaginația este un instrument mult mai eficient de adaptare la situații noi, atunci când instinctele și obișnuințele, adicã memoria speciei și a individului, nu poate face fațã problemelor puse în viațã.” (J. Piaget, 1972, 67).
Afirmațiile de mai nu își propun sã anuleze rolul memoriei, ci doar să reconsidere raportul dintre imaginație și memorie.
În aceeași manieră, se reconsideră raportul dintre gândirea de tip algoritmic și cea de tip euristic. Întocmai, școala ar trebui să-și mute centrul de greutate de pe memorie pe imaginație, pentru a înlocui algoritmizarea minții cu euristicizarea gândirii, deoarece numai imaginația, cu atât mai mult în condițiile unei societãți dinamice, conține acele valențe progresiste atât de necesare școlii de mâine.
Din punct de vedere pedagogic, abordarea raportului informativ-formativ impune abordarea problemei capacitãților intelectuale, dat fiind faptul cã toate produsele activitãții omului sunt rezultatele exteriorizãrii capacitãților sale intelectuale.
Educarea capacitãților intelectuale se face pe douã cãi:
– prin exersarea memoriei, vorbind, astfel, despre formarea capacitãților intelectuale;
– prin exersarea imaginației, evidențiind dezvoltarea capacitãților intelectuale.
Formarea capacitãților intelectuale implică limite exterioare elevului, iar dezvoltarea capacitãților intelectuale prezintă limite interioare, determinate de potențialul psihologic al acestuia. În consecință, exersarea memoriei conduce la o inteligență de moment, cunoscută sub sintagma de inteligență statică, în schimb, exersarea imaginației determinã o inteligențã pentru tot restul vieții, numită inteligență dinamică.
„În situația curriculumului școlar pentru Limba și literatura română a fost necesară operarea unor schimbări la nivelul obiectivelor de referință în vederea relaxării ritmului de lucru și a realizării individualizării demersului didactic, astfel încât să existe soluții profesioniste pentru nevoile de școlarizare impuse de diferențele de vârstă cronologică, dar și de diferențele de dezvoltare psihologică și emoțională a elevilor.” (*** Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română – învățământ primar și gimnazial, 2002, 9).
Schimbărilor la nivelul obiectivelor de referință li s-au adăugat altele, regăsite la nivelul activităților de învățare și al conținuturilor, dictate de aceleași necesități constitutive. Acești factori determină, în mod firesc, anumite schimbări și în ceea ce privește metodologia construirii parcursului didactic, fără de care nu vom obține rezultatele dorite.
Unele aspecte care vizează schimbarea sunt:
2.1.1. obiectivele de referință au fost reformulate, încât să creeze o hartă echilibrată a ceea ce însemna competența de comunicare la o anumită vârstă. De asemenea, practicile didactice au dovedit că este necesar să ne axăm asupra elementelor de interacțiune în grup, de cooperare, mai curând (aparent) decât asupra achiziției de noi cunostințe în plan lingvistic: cum ar fi, producerea unor enunțuri corecte și operațiile de silabisire necesare percepției sunetelor vor fi integrate în context, făra a fi abordate ca operații necesare în sine.
2.1.2. activitățile de învățare au fost selectate, încât să fie de tip productiv și să ofere o motivație intrinsecă pentru învațare, să aibă un sens pentru copil, altfel, acestea vor fi consumatoare de timp, iar rezultatele vor fi superficiale. Acestea au, însă, un statut orientativ. Învățătorul nu este obligat să le parcurgă pe toate sau poate folosi alte exemple potrivite, în viziunea lui, pentru atingerea obiectivului propus.
2.1.3. În ceea ce privește conținuturile învățării, a fost redus numărul de cuvinte pe care elevii mici ar trebui să le poată citi, respectiv, scrie la sfârșitul fiecărui an școlar, întrucât capacitatea acestora de concentrare asupra sensului enunțurilor este limitată.
Conținuturile referitoare la compunerea de texte au fost recomandate pentru clasa a III-a, din cauza gradului de dificultate pe care îl presupune redactarea de texte.
Schimbările făcute în cadrul ariei Limbă și comunicare vor fi susținute prin introducerea unor strategii cât mai diverse de predare/învățare, de o nouă modalitate de organizare a timpului școlar pe activități atât monodisciplinare, cât și transdisciplinare și de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.
2.2. Obiectivele predării limbii și literaturii române
„Noul curriculum la Limba și literatura română stabilește ca obiectiv central al studiului acestei discipline în învățământul primar dezvoltarea competențelor elementare de comunicare orală și scrisă ale copiilor (subl. n.), precum și familiarizarea acestora cu texte literare și nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei de 6/7 – 10/11 ani. Se urmărește, totodată, structurarea la elevi a unui ansamblu de atitudini și de motivații care vot încuraja și sprijini ulterior studiul Limbii și literaturii române.” (Ștefania Zlate, 2006, 9).
Programe școlare de Limba și literatura română conturezã atât obiective informative, de conținut, cât și obiective formative.
Acest set de obiective informative vizeazã:
noțiuni, informații, raționamente, judecãți, (ce pot fi realizate prin acțiunea elevului, care definește, enunțã, recunoaște);
deprinderi intelectuale (ce pot fi confirmate prin acțiunea elevului, care discrimineazã, identificã, clasificã, demonstreazã);
strategii cognitive (ce pot fi confirmate prin acțiunea elevului, care culege, evalueazã, opteazã).
La nivel formativ, programele prezinte următoarele obiective:
îmbogățirea permanentă a lexicului, activizarea fondului lexical și valorificarea acestuia în contexte diferire, de la caz la caz;
perfecționarea deprinderii și mai ales a capacității de participare la dialog în condițiile modificării – micșorare sau mărire – a numărului de locutori;
formarea vorbirii fluente, coerente, expresive, mai ales adecvate la context prin modelarea laturii sonore a limbajului;
sporirea capacității de alternare a formelor de comunicare (verbală, nonverbală, paraverbală).
Obiectivele cadru sunt:
1. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului oral;
2. Dezvoltarea capacității de exprimare orală;
3. Dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectură);
4. Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă.
În programa școlară, obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate și complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare, ele vizează formarea unor capacitãți și atitudini specifice disciplinei, fiind urmărite de-a lungul unui ciclu de studii.
Obiectivele cadru confirmă faptul că scopul predării limbii și literaturii române nu se mai limitează la cele trei domenii distincte, citire, lectură, comunicare, ci se recurge la modelul comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este un domeniu complex care înglobează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris (citire/lectură), precum și cele de exprimare orală, respectiv de exprimare scrisă. De altfel, s-a reintrodus Lectura, ca disciplină distinctă, dat fiind faptul că s-au constat lacune mari în ceea ce privește receptarea textului scris de către elevii la toate nivelurile. De asemenea, obiectivele sunt centrate pe formarea de capacități proprii a utilizării limbii în diferite contexte concrete.
Programa școlară în vigoare sugerează conținuturi orientative, care să încurajeze libertatea de alegere și creativitatea a copilului. Este flexibilă în ceea ce privește adaptarea conținuturilor la nivelul dezvoltării concrete și la interesele copiilor, dar și la realitatea cotidiană propriu-zisă. Accentul s-a deplasat de pe memorizare, repetare, învățare de reguli și concepte, pe învățarea procedurală, cu alte cuvinte, pe structurarea unor strategii și proceduri proprii de rezolvare a problemelor, de explorare și investigare caracteristice activității comunicative.
Din obiectivele cadru decurg obiectivele de referință – cu un grad mai mic de acoperire – se pot realiza într-un timp mai scurt, cel mult un an școlar. Obiectivele de referință concură la realizarea obiectivelor cadru într-un interval de patru ani școlari.
Obiectivele de referință referitoare la activitățile de citire/lectură sunt cele care urmăresc: să citească corect și expresiv texte de mică întindere, să formuleze întrebări și răspunsuri pe baza textului, să povestească cel puțin un fragment din textul citit, să extragă informații din textele parcurse, să se familiarizeze cu activități creative, pornind de la un text dat, să-și exprime opinia, să-și motiveze opinia, să recunoască diferite tipuri de texte: literare – nonliterare.
Scopurile învățământului și a educației concentrează direcțiile principale pe un termen mai lung, spre care trebuie să se îndrepte acțiunea pentru realizarea și dezvoltarea lui.
Obiectivele reprezintã o concretizare, o specificare a scopurilor, atingând trepta operaționalității în acțiune.
Obiectivele operaționale sunt, în esențã, intenționalități ale acțiunii procesului instructiv-educativ, concretizate în tipuri de schimbãri urmărite la diferite niveluri ale personalitãții, schimbãri care se vor produce prin învãțare (achiziție) în sistemul de cunoștințe,deprinderi, priceperi, capacitãți și atitudini ale subiecților supuși instruirii, în urma parcurgerii unui anumit program de instruire.
Învățământul primar constituie componenta cea mai stabilă a sistemului de învățământ, el fiind cel mai vechi din punct de vedere istoric. Din toate timpurile, învățământul primar a avut ca obiect și rezultat fundamental realizarea primei alfabetizări, cu implicații în special în sfera formării competențelor și a capacităților de comunicare –orală și scrisă – ale elevilor.
Modernizările din învățământul primar au loc într-o manieră aparte, în structura sa și mai ales în interacțiunea sa cu treptele sistemului între care se află așezat: învățământul preșcolar și cel gimnazial. Crearea ciclului curricular „achiziții fundamentale”, constituit din clasa pregătitoare și clasele I și a II-a, precum și a ciclului de dezvoltare, format din clasele a III-a, a IV-a, a V-a, a VI-a, este un demers de natură să asigure continuitatea atât în formularea obiectivelor, cât și în selectarea conținuturilor și în alegerea tehnologiilor didactice celor mai adecvate, care să eficientizeze învățarea.
La nivelul învățământului primar se structurează două cicluri curriculare:
1. Ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare, clasele I și a II-a), având ca obiective majore acomodarea la cerințele sistemului școlar și alfabetizarea inițialã. Acesta vizeazã:
– asimilarea elementelor de bazã ale principalelor limbaje convenționale (scris, citit, calcul aritmetic);
– stimularea copilului în vederea perceperii, cunoașterii și stãpânirii mediului apropiat;
– stimularea potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației;
– formarea motivãrii pentru învãțare, înțeleasã ca o activitate socialã.
2. Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a și a IV-a și în continuare, clasele a V-a și a VI-a), având ca obiectiv major formarea capacitãților de bazã, necesare pentru continuarea studiilor.
Acesta au în vedere:
dezvoltarea achizițiilor lingvistice, a competențelor de folosire a limbii române pentru exprimarea corectã și eficientã în situații variate;
dezvoltarea capacitãții de a comunica, folosind diferite limbaje matematice;
dezvoltarea gândirii autonome și a responsabilitãții fațã de integrarea în mediul social. (*** Programa școlară pentru clasele I și a II-a. Ministerul Educației și Cercetării, Editura Didactica Press, București, 2004, 20).
„Rezultatele așteptate ale învãțãrii pe fiecare an de studiu, prin urmãrirea progresiei în achiziții de competențe și cunoștințe de la un an de studiu la altul, reprezintã obiectivele de referințã.” (*** Programa școlară pentru clasele I și a II-a. Ministerul Educației și Cercetării, Editura Didactica Press, București, 2004, 20).
Obiectivele precise fac posibilă esențializarea corectã și adecvarea precisã a conținuturilor de învãțare la tipurile de comportamente care trebuie construite în procesul instructiv-educativ. Obiectivele clare fac posibilã evaluarea riguroasã, bazatã pe mãsurarea obiectivã a nivelului de atingere a performanțelor urmãrite cel puțin în ceea ce privește un standard minimal acceptabil.
Obiectivele educaționale orienteazã activitatea în toate compartimentele educației, ele constituind termeni de referințã pentru activitãțile instructiv-educative.
Pentru a se asigura condițiile optime de realizare a obiectivelor educaționale, se impune, pe de o parte, definirea lor cât mai precisã, în termeni comportamentali, care se referã la manifestãri vizibile, controlabile și mãsurabile, iar pe de altã parte, tipologizarea și ierarhizarea lor în ordinea valorii, a dificultãții, ceea ce se traduce practic în elaborarea unei taxonomii a obiectivelor, care sã serveascã conceperii și desfãșurãrii activitãților didactice.
Taxonomia cea mai semnificativã din punct de vedere pedagogic a fost elaboratã sub conducerea lui Benjamin S. Bloom. Taxonomia generalã a obiectivelor educaționale ia în considerație cele trei planuri principale ale psihicului: cognitiv, afectiv și psihomotor, stabilind șase categorii ale domeniului cognitiv: cunoaștere, înțelegere, aplicare, analizã, sintezã, evaluare.
Învãțarea limbii și litearturii române în ciclul primar familiarizeazã elevii cu o serie de cunoștințe, priceperi, deprinderi, capacități, cum ar fi:
alfabetizarea;
formarea deprinderilor de citire corectă, fluentă, conștientă, expresivă;
receptarea textului scris;
povestirea celor citite;
exprimarea unei opinii despre faptele și întâmplări din textele citite;
motivarea opiniei;
redactarea unor texte pe baza textelor citite.
În scopul formării unei atitudini pozitive fațã de această disciplină și a unor calitãți ale elevilor, dascălul trebuie sã urmãreascã:
stimularea curiozitãții și a imaginației, a tenacitãții, a perseverenței și încrederii în forțele proprii;
dezvoltarea gândirii logice, a atenției, a memoriei și a cretivitãții;
dezvoltarea simțului estetic și critic;
formarea capacitãții de a efectua activitãți practice;
încurajarea inițiativei și a disponibilitãții de a aborda sarcini variate.
În privința însușirii unor capacitãți legate de comunicare, cadrul didactic are datoria, ca prin activitatea sa, sã stimuleze elevul sã verbalizeze acțiunile intreprinse, sã rãspundã la întrebãri, sã citeascã și sã povestească,sã se angajeze în discuții critice.
Pentru realizarea obiectivelor se construiesc activitãți de învãțare, care pornesc de la experiența concretã a elevului, integrându-se, totodatã, unor strategii didactice adecvate contextelor variate de învãțare.
Pentru a se urmãri sistematic realizarea obiectivelor de referințã s-au definit standarde curriculare de performanță. Ele reprezintã un sistem de referințã comun și echivalent pentru toți elevii, vizând sfârșitul unei trepte de școlaritate.
În termeni concreți, standardele constituie specificări de performanță privind cunoștințele, competențele și atitudinile stabilite prin curriculum. Ele au caracter normativ și constituie repere utile tuturor agenților implicați în procesul educațional. Astfel:
elevii vor ști care sunt așteptările explicite în ceea ce privește învățarea – în termeni de cunoștințe, competențe, atitudini –, precum și criteriile de evaluare a performanțelor la sfârșitul unei trepte de școlaritate;
învățătorii își vor regla demersul didactic în funcție de limitele stabilite prin standarde;
părinții vor lua cunoștință de așteptările pe care le are școala față de elevi;
conceptorii de curriculum vor avea un sistem de referință coerent și unitar cu privire la performanțele dezirabile la elevi;
evaluatorii vor avea la dispoziție repere de la care să pornească evaluarea nivelurilor și a descriptorilor de performanță, precum și a ideilor de evaluare.
Standardele curriculare de performanțã au în vedere obiectivele cadru și pe cele de referințã, precum și caracteristicele psihopedagogice ale vârstei școlare vizate.
Actualele programe oferã un prim pas spre abordarea lor creatoare din partea învãțãtorului, oferindu-i posibilitatea orientãrii activitãții în direcția activãrii la elevi a zonei proximei dezvoltãri, prin valorificarea extinderilor prevãzute.
În perioada următoare se va realiza o revizuire a programelor școlare pentru clasele I și a II-a, dat fiind faptul că structura ciclului achizițiilor fundamentale s-a modificat, acest ciclu incluzând acum trei ani școlari. Totodată, se impune corelarea programei pentru clasa pregătitoare cu programele claselor I și a II-a.
2.3. Eficientizarea învățării limbii și literaturii române
Noutatea învățământului constă în crearea unor structuri care vizează o reală democratizare a sistemul de învățământ și, totodată, o mărire a eficienței la nivelul școlii. Lucru posibil prin racordarea școlilor la noua paradigmă a exigențelor pe plan economic, social, cultural și tehnic. Astfel, modificările care apar în societate au, în mod evident, consecințe în sistemul de învățământ.
În general, în cazul predării limbii și literaturii române, tendințele actuale au o atenție sporită în ceea ce privește dezvoltarea gândirii critice a elevilor. Așa cum este de așteptat, au apărut modificări privind obiectivele, metodele și conținuturilor în predarea limbii și literaturii române, clasele I-IV:
„Prin reforma educațională din România se urmărește stimularea unor demersuri interactive care sã conducã la o mai mare eficiențã a învãțãrii școlare și la plasarea elevului în centrul actului educațional.” (I. Cerghit, 1997, 44).
Tendințele actuale are curriculum-ului școlar vizează creșterea eficienței învățării în ciclul primar, având la bază un set de formare a unor deprinderi cu privire la:
înțelegerea prin efort propriu a mesajului transmis;
aplicarea unor tehnici eficiente de învãțare;
dozarea efortului de învãțare;
starea optimă de învãțare;
antrenarea conștientă a atenției, memoriei, imaginației, pentru parcurgerea cu succes a unei sarcini de lucru.
Întrucât activitățile propuse au un caracter practic, care permit educabililor să parcurgă corect activitatea de învățare propusă, aceștia sunt sprijiniți să-și formeze stilul de învățare, bazat pe creativitate și gândire critică.
„Învățarea eficientă, de durată, care poate fi aplicată la situații noi constă, în principal, în găsirea sensului informațiilor și ideilor cu care avem de-a face. Acest lucru se întâmplă cel mai bine când cei care învață, participă activ la procesul de învățare, interiorizând, sintetizând și însușindu-și în felul acesta informațiile”. (S. Cristea, 2005, 141).
În urma utilizării unui set de strategii de gândire, actul de învățare se îmbunătățește în mod evident. Astfel, prin utilizarea acestui de tip de strategii, elevii interiorizează procesul învățării:
„Învățarea și gândirea critică sunt stimulate de ocaziile în care cunoștințele nou învățate pot fi aplicate în rezolvarea unor sarcini autentice.” (***Suport de curs Gândirea critică, Centrul Educația 2000+, București, 2001).
Este important ca tehnicile de lucru, respectiv activitățile propuse să permită elevilor să experimenteze și să progreseze în funcție de particularitățile fiecăruia, formând, totodată, acestora, noi experiențe de învățare. Fiecare activitate propusă în manieră creativă va dezvolta elevulului parametrii creativi: flexivbiltate, fluență, originalitate, elaborare:
„În teoria pedagogică este evidențiat faptul că „activitatea școlară se prezintă, în funcționalitatea ei, ca interacțiune multiformă și complexă a numeroși factori. Calitatea procesului didactic și nivelul rezultatelor școlare sunt în funcție de calitatea acestor factori, a funcționalității lor. În consecință, reușita sau nereușita elevilor se explică prin natura și acțiunea factorilor implicați în organizarea și desfășurarea activității școlare.
Unii dintre aceștia acționează ca factori interni și privesc condiția biopsihică a subiecților, iar alții sunt externi, referindu-se la cadrul în care se desfășoară activitatea de instruire-învățare.” (I. Cerghit, I. Radu, , L. Vlăsceanu,1997, 145).
Factorii interni includ elementele-componente, esențiale pentru capacitatea de învățare, și sunt alcătuiți din determinanții de natură biologică – vârsta, starea de sănătate, capacitatea de muncă ș.a. – și psihică – congnitivi și noncognitivi, aceștia din urmă referindu-se la nivelul de dezvoltare intelectuală, interese, aspirații, atitudini și aptitudini.
Predarea limbii și literaturii române la clasele I-IV implică majoritatea proceselor cognitive, volitive, afective, atenția și limbajul, motivațiile. De altfel, motivația poate fi internă (având la bază o situație concretă) ori externă (pornind de la un joc cu reguli precise).
Factorii externi implică, pe de o parte, aspecte psihopedagogice, care vizează organizarea și desfășurarea procesului de învățământ:
concordanța conținutului cu capacitatea de asimilare a elevilor;
metodologia aplicată;
pregătirea învățătorului;
etosul pedagogic al acestuia etc.
Totodată, acești factori de natură externă pot fi considerați și factori interni.
Factorii de natură externă includ, pe de altă parte, mediul familial și socio-cultural, precum și condițiile ale cadrului didactico-material al spațiului școlar.
În rândul cerctărilor care vizează stabilirea contribuției fiecărui fator, au apărut păreri ușor diferite, chiar dacă unele studii au lămurit dimensiunea intercondiționării claselor de factori. De asemenea, factorii se pot modifica: cei externi se schimbă în urma acțiunii măsurilor realizate pentru îmbunătățirea lor continuă, iar cei de natură internă se pot modela sub influența permanentă a factorilor externi, în special a celei educative.
Limba și literatura română se fundamenteazã pe logica internă a disciplinei, și anume, pe caracteristicile fonetice ale românei și, totodată, pe particularitățile psihice ale educabililor.
Gândirea copilului de vârstă școlară mică (cu precădere, în primele clase) este concret-intuitivă. De altfel, J. Piaget subliniază că „la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete ce se aplică obiectelor cu care copilul lucrează efectiv. Gândirea logică la clasele mici nu se poate dispensa de intuiție, de operațiile concrete cu mulțimi de obiecte, care se structurează și se interiorizează, devenind progresiv, operații logice-abstracte.” (J. Piajet, 1971, 109)
Revalorizarea dimensiunii subiective a actului educațional și crearea unui spațiu educațional, cu scopul de a restabili dialogul dintre individ – societate, presupune noua abordare a dezvoltării școlii. Această perspectivă a viitorului este, de fapt, o metamorfozare a individului ca actor în spațiul social și educațional. Astfel, educația va deveni centrată pe elev, în sensul valorizării caracteristicilor diferențiatoare ale acestuia ca individ.
Această abordare a actului educațional necesită crearea și aplicarea unor strategii didactice active, care să fie centrate pe elev, iar rolul dascălului să fie de moderator. În acest, strategia didactică necesită o „metode de bază”, impusă de capacitatea sa de activizare maximă a dialogului, de stimulare la nivel maximal a cunoașterii euristice, de angajare maximă a creativității pedagogice.
Noutatea actului educațional este reprezentată de abordarea diferențiată a actului în sine, întrucât aceastea pot promova toleranța și echitatea în rândul elevilor și, totodată, pot răspunde unei sfere generoase de calități, de stiluri de învățare, asigurându-se corelarea interselor educabililor cu obiectivele curriculare. În plus, se evidențiază caracterul formativ al învățământului prin munca independentă și stimularea creativității elevilor, precum și la implicarea elevilor la evaluarea muncii lor, toate aceste aspecte contribuind la educația permanentă.
Crearea unor activități diferențiate, care să fie eficiente, impune diferențierea sarcinilor de învățare, fie prin realizarea pe grupuri de nivel (sarcini identice, timp diferit; sarcini diferite, dar în același timp; sarcini diferite, timp diferit; fișe identice cu sarcini progresive), fie prin formularea unor cerințe individuale (activ – individualizată sau personalizată):
„Relația educațională se transformă astăzi într-o relație între persoane considerate în întegritatea lor, fiind considerată o interacțiune cu dimensiuni simbolice și interpretative dominante, o relație în care cadrul didactic și elevul sunt „constructori” de sensuri și semnificații ce generează o puternică investiție cognitivă, dar și afectivă.” (S. Cristea, A. Dragu., p. 54).
În cazul de față, în cadrul lecțiilor de limba și literatura română și nu numai, cadrul didactic nu lucrează asupra elevilor, ci împreună cu aceștia:
„Școala devine o comunitate în care domină cultura competenței (subl. n.) și cea a cooperării (subl. n.).” (M. Mihăescu, Dan, C. Opait, 2010, 38).
Școala este un mediu al formării și dezvoltării valorilor personale, precum și al socializării elevilor. În ceea ce privește socializarea, atât cadrul didactic îl socializează pe elev, ci și elevul, la rândul său, contribuie la socializarea cadrului didactic, într-un câmp interacțional care constituie o realitate, denumită adesea o „obiectivitate subiectivă”.
În practica didactică, este esențială realizarea proiectării curriculare și desfășurarea activității didactice pentru mărirea eficienței învățării limbii și literaturii române. În cazul de față, sunt importante obiectivele activității de instrucție și educație, ținându-se cont de optimizarea relațiilor de corespondență pedagogică între părțile-componente – obiective, conținuturi, metodologie și evaluare, respectiv între actul de predare – învățare – evaluare.
În plus, eficiența lecției are la bază stabilirea unor obiective de referință corecte, astfel încât operaționalizarea acestora să exprime nivelul maxim de perfermanță. Pentru fiecare obiectiv operațional este necesar să se stabilească una sau mai multe sarcini de învățare, pentru a contribui la realizarea obiectivelor operaționale. Un alt factor esențial în eficientizarea obiectivelor este evaluarea formativă (este important să se stabilească cel puțin câte un item corespunzător fiecărui obiectiv operațional).
Informațiile oferite de rezultatul testului formativ pot lămuri eventualele erori care apar, recomandându-se tema pentru acasă. De altfel, tema pentru acasă trebuie să propună activități diferențiate.
De asemenea, un rol important în promovarea succesului școlar îl au strategiile de proiectare, de organizare și de realizare a activităților didactice.
Câteva dintre modalitățile de creșterea eficienței procesului didactic sunt:
precizarea obiectivelor operaționale la fiecare lecție, respectiv unitate de învățare de către învățător;
utilizarea strategiilor și metodelor activ-participative;
organizarea pe baze moderne a procesului de predare – învățare – evaluare;
interesul învățătorului pentru randamentul școlar al elevilor;
stilul didactic integrat;
înlăturarea factorilor stresanți;
colaborarea cu familia etc.
„Obiectivul principal al școlii nu poate fi încãrcarea memoriei elevului cu un volum mare de date, ci dezvoltarea instrumentelor mintale, care sã permitã restructurarea vechilor cunoștințe în raport cu noile exigențe, realizarea rapidã și ușoarã a transferului de cunoștințe.” (S. Cristea, A. Dragu., 2002, 98).
Cadrul didactic coordonează transpoziția didactică, prin prelucrarea, reelaborarea și negocierea curriculum-ului. Transpoziția didactică nu reprezintă numai un act didactic, în sine, ci vizează o activitate de tip interacțional și smbiotic, fiind condiționată de variabile de natură extradidactică:
Cadrul didactic „reinventează în mod cotidian acest curriculum, construindu-l și reconstruindu-l într- un proces continuu de negociere cotidiană.” (M. Mircescu, 1999, 24).
Cadrul didactic intervine asupra actului educațional în mod subiectiv, prin prisma valorilor subiective personale și a celor subiective ale elevilor. De asemenea, o altă influență este reprezentată de curriculum ascuns, de cultura implicită a școlii, de norme ce aparțin spațiului informal, reglementând atitudinile și comportamentele cadrelor didactice și ale elevilor.
Practicile educaționale oferă educației o viziune actualizată și mai puțin canonizată, conferindu-i acea latură subiectivă, emoțională.
2.4. Moduri de organizare a activității didactice
,,Proiectarea curriculară, promovată la nivelul didacticii (post)moderne, este centrată asupra obiectivelor activității de instruire/ educație, urmărind cu prioritate optimizarea raporturilor de corespondență pedagogică între elementele componente (obiective- conținuturi-metodologie- evaluare), între acțiunile de predare – învățare – evaluare, subordonate finalităților angajate la nivel de sistem și de proces.
Structura acestui model de proiectare valorifică rolul central acordat obiectivelor pedagogice, urmărind realizarea unui învățământ care vizează formarea – dezvoltarea optimă a elevului prin valorificarea tuturor resurselor de instrucție și educație.” (Anca Dragu, Sorin Cristea, 2002, 180).
Câteva dintre principiile modelului de proiectare curriculară sunt:
idealul pedagogic;
obiectivele pedagogice generale și specifice;
scopurile pedagogice;
analiza conținuturilor și a metodologiilor de predare – învățare – evaluare.
„Modelul de proiectare curriculară avansează o nouă structură a activității de instruire și educație a cărei consistență internă susține corespondența obiective-conținuturi-metodologie-evaluare, interdependența acțiunilor de predare-învățare-evaluare și deschiderea acestora spre (auto)perfecționare, posibilă și necesară în cadrul unui sistem adecvat de formare a cadrelor didactice.” (Anca Dragu, Sorin Cristea, 2002, 180)
Organizarea proiectării la nivelul activității didactice/educative implică trei modalități de concepere a corelației elev-cadru didactic, și anume, frontal, individual și pe grupe. Proiectarea pedagogică de tip curricular solicită conceperea unui învățământ diferențiat, individualizat:
„Învățământul diferențiat reprezintă forma de organizare a corelației cadru didacti-elev,care urmărește individualizarea deplină a activitații de instruire/educație, care vizează adaptarea acțiunii instructiv-educative la particularitățile psihofizice ale fiecărui elev în parte pentru a asigura o dezvoltare integrală optimă și o orientare eficientă a aptitudinilor proprii, cu scopul integrării creatoare în activitatea socială.” (S. Cristea, 2000, 208).
Pentru constituirea și aplicarea unui învățământ diferențiat, este necesar să se țină cont de anumiți factori, cum ar fi:
– particularitățile mediului socio-cultural din care provine elevul (codul lingvistic, tipul de socializare realizat, a grupurilor nonformale etc.);
– particularitățile psihologice, intelectuale, respectiv nonintelectuale – trăsături de personalitate, temperamentale, aptitudinale, atitudinale, volative, caracteriale ale elevului.
„Învățământul diferențiat, individualizat valorifică integral resursele de educabilitate maximă ale fiecărui elev,oferă posibilitatea egalizării șanselor de reușită școlară existente în cazul fiecărui elev,contribuind la formarea și dezvoltarea optimă a fiecărui elev.” (Instruirea diferențiată – aplicației ale teoriei inteligențelor multiple, 2001, 19).
De asemenea, învățământul diferențiat implică elaborarea unui diagnostic inițial, pentru a cunoaște nivelul real de pregătire al elevilor cu scopul proiectării unor necesare ,,itinerarii de învățare” personalizate și individualizate.
Învățământul diferențiat este o activitate pedagogică complexă, care presupune două tipuri de evaluare: evaluare cumulativă și evaluarea formativă.
Evaluarea cumulativă are în vedere măsurarea nivelului cunoștințe și de capacități dobândite la un anumit moment al activității de instrucție/educație. Aprecierea și decizia pedagogică, necesare în funcție de nivelul de cunoștințe și capacități măsurat în prealabil, presupune raportarea acesteia la standardele de competență și de performanță stabilite la nivelul programelor de instruire/educație.
Evaluarea formativă vizează controlul pedagogic al activității didactice în sensul realizării proiectului pedagogic, comunicării pedagogice, repertoriului comun (învățător-elev), circuitelor de conexiune inversă, interne și externe, în vederea perfecționării sale continue.
„Strategiile pedagogiei diferențiate valorifică diagnosticul inițial plecând de la capacitatea acestuia de a verifica eterogenitatea proceselor de învățare,care subliniază importanța motivației și a vârstei elevilor,a ritmurilor lor de muncă,a stilurilor cognitive exersate, a modalităților de comunicare și de expresie adoptate.” (S. Cristea, 1996, 31).
Controlul pedagogic vizează ameliorarea și perfecționarea strategiilor de diferențiere a intruirii care se pot aplica ca forme de organizare a corelației profesor – elev, în plan individual, frontal și individual.
Aplicarea unui învățământ diferențiat în rândul formelor de organizare (individual, frontal și pe grupe) implică o lupă împotriva etergenității ce trebuie sprijinită continuu de mijloace caracteristice proiectării didactice.
Aceste forme de organizare a activității didactice – individual, frontal și pe grupe – prezintă următoarele dimensiuni:
generală, compusă din trăsăturile generale ale personalității elevului, constituie baza organizării unui învățământ frontal eficient;
particulară, cuprinzând trăsăturile particulare ale personalității elevilor, permite organizarea unui învățământ pe grupe eficient;
individuală, presupunând trăsăturile unice fiecărei personalități a elevului, este baza unui învățământ individual eficient.
2.4.1. Învățământul frontal
„Învățământul frontal organizează corelația subiect-obiect la nivelul unei structuri globale în cadrul căreia, pe de a parte, profesorul îndrumă și conduce activitatea tuturor elevilor din clasă, iar pe de altă parte, fiecare elev efectuează ceea ce i se cere de către profesor.” (V. Țârcovnicu, 1981, 13).
Această formă de învățământ are numeroase avantaje metodologice:
– angajează activitatea profesorului la nivelul întregii clase într-un cadru care rămâne principala formă de organizare a procesului de învățământ, cadru susceptibil de largi posibilități de optimizare.” (V. Țârcovnicu, 1981, 13).
– orientează inițiativa și creativitatea elevului pe baza unor tehnici de muncă intelectuală dobândite anterior, valorificând mijloacele de instruire puse la dispoziție de către profesor;
– dirijează activitatea elevului în direcția însușirii cunoștințelor, deprinderilor și strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecărei discipline de învățământ;
– generează efecte formative relevante în planul educației socio-morale (dezvoltarea sentimentelor,convingerilor și atitudinilor superioare tipice activităților realizate în colectiv).
Dezavantajele învățământului frontal sunt:
– caracterul predominant magistrocentrist al predării, care limitează activitatea elevului, aflat întotdeauna într-un raport de dependență față de profesor.” (V. Țârcovnicu, 1981, 13).
– caracterul predominant dirijist al predării-învățării, care nu stimulează suficient activitatea independentă și gândirea divergentă a elevului;
– caracterul predominant pasiv al predării-învățării, care „nu poate asigura decât în rare cazuri,participarea tuturor elevilor la procesul de învățământ ,atât din cauza numărului mare de elevi cu care se lucrează,cât și a diferențelor însemnate dintre aceștia în ce privește inteligența,aptitudinile,ritmul de muncă și chiar nivelul de pregătire anterioară. (V. Țârcovnicu, 1981, 13).
În esență, învățământul frontal rămâne ca principal mod de organizare a procesului didactic pentru că asigură însușirea de către elevi a cunoștințelor fundamentale, formarea de priceperi, deprinderi și de capacități.
Activitatea frontală, folosită în fazele inițiale ale rezolvării de probleme, ajută la progresul elevilor, indiferent de capacitățile elor.
2.4.2. Învățământul pe grupe organizează corelația subiect – obiect la nivelul unor microcolectivități depistate, de obicei, în cadrul clasei de elevi, bazându-se pe anumite trăsături caracteristice, care solicită strategii speciale de diferențiere a instruirii/educației.
Acestă formă formă de organizare are avantajul proiectării unor microstructuri școlare flexibile, eficiente în colectivul clasei de elevi, în urma activării unor strategii pedagogice diferențiate.
Pentru ca această formă de organizare sa fie eficientă este important modul de alcătuire a grupelor.
Practica pedagogică evidențiază unele alternative posibile:
grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziția în băncile din clasă);
grupe organizate pe criterii interne (relațiile didactice, psihologice, sociale, existente în cadrul clasei);
grupe constituite în mod dirijat (după diferite criterii: nivel intelectual, performanțe școlare);
grupe constituite spontan (prin opțiuni libere, pe baza unor relații de prietenie);
grupe instituționalizate în cadrul clasei-în afara clasei, favorabile unor raporturi formale și nonformale;
grupe de elevi cu statut ridicat/preferențial în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul didactic al clasei;
grupe de elevi cu statut marginalizat,în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul didactic al clasei;
grupe normale, de 3-8 membri, active în interiorul clasei de elevi
grupe mari, care pot deveni active și în afara clasei de elevi;
grupe stabile (din punct de vedere al duratei/perioada unui an de învățământ, aplicabile la toate disciplinele deînvățământ);
grupe mobile (care pot fi înființate/desființate,transformate pe parcursul anului de învățământ; care pot fi aplicate numai la o disciplină sau la câteva discipline de învățământ).
Eficiența învățământului pe grupe este determinată de calitatea unor acțiuni care implementate la nivelul unor strategii de diferențiere/individualizare a instruirii/educației, și anume:
– pregătirea specială a elevilor și a cadrelor didactice pentru tipul de corelație subiect-obiect, proiectabilă și realizabilă în contextul evocat;
– alegerea adecvată a temelor, structurate în cadrul unor secvențe cu o complexitate gradată (modul de studiu,capitol subcapitol,grup de lecții), divizibile în mai multe subteme repartizate spre studiere la grupe diferite de elevi;
– orientarea conținutului activității pe grupe în direcța unor teme comune și a unor teme diferențiate, raportabile la standardele de performanță stabilite în cadrul programelor școlare;
– valorificarea bazei didactico-materiale a școlii pentru organizarea activității pe grupe.
Activitatea pe grupe prezintă numeroase aspecte pozitive. Unul dintre acestea fiind cultivarea simțului de răspundere față de obligațiile asumate, dezvoltarea punctualității și a conștiinciozității în realizarea sarcinilor primite. În plus, procuparea pentru reușita activității vizează dezvoltarea spiritului de inițiativă, inventivitate, dar și prudență și spirit critic.
Un alt aspect pozitiv al organizării activității didactice pe echipe are în vedere influențele favorabile pe care aceasta le are asupra dezvoltării psihice a elevilor participanți. J. Piaget consideră că „faptul cooperării este punctul de plecare al unei serii de conduite importante pentru constituirea și dezvoltarea logicii” (J. Piaget, 1965, 204) Astfel, cercetătorul a subliniat importanța influenței pe care o are cooperarea asupra dezvoltării inteligenței.
2.4.3. Învățământul individual reprezintă cea mai veche formă de organizare a corelației învățător-elev.
Învățământul individual evoluează de la soluția extremă, inaplicabilă social, în cadrul căreia fiecare profesor lucrează cu un elev în parte în ritmul acestuia, la procedeele de inspirațe curriculară, integrate în diferite strategii de acțiune didactică organizată frontal sau în grup: fișe de muncă individuală, teme pentru acasă personalizate, sarcini de învățare (joc,muncă sau creație) individualizate.
Această formă de organizare dezvoltă, pe de o parte, învățarea individuală, independentă, posibilă inclusiv la nivelul unor mijloace de instruire tipice societății informatizate. Pe de altă parte, diminuează influențele morale pozitive, posibile numai în cazul activităților frontale sau pe grupe.
Avantajele de ordin metodologic are învățământului individual sunt :
stimularea activității independente a elevului ;
încrederea în (re)sursele de reușită școlară ale acestuia, deschise perfecționării în sensul educației permanente și în sensul autoeducației;
stimularea activității învățătorului de proiectare curriculară a unor strategii de predare-învățare-evaluare, necesare pentru însușirea tehnicilor de muncă intelectuală, eficiente în cadrul fiecărei discipline de învățământ;
stimularea capacității învățătorului de operaționalizare a unor metode/procedee de instruire integrabile în orice strategie de predare – învățare – evaluare: munca elevului cu manualul și alte cărți, observarea independentă, experimentul, tehnicile de instruire programată, fișele de lucru individuale necesare pentru: verificarea, recuperarea, consolidarea, aprofundarea cunoștințelor; dezvoltarea unor capacități și atitudini relevante la nivelul personalității elevilor; realizarea unor exerciții gradate cu conținut diferențiat; stimularea muncii de cercetare (fișe de exerciții cu caracter euristic, fișe cu scop creativ – inventiv, inovator); individualizarea temelor pentru acasă.
În funcție de caracteristicile individuale ale elevilor, activitatea diferențiată poate fi organizată în trei moduri:
1) activitatea diferențiată cu teme comune pentru toți elevii clasei;
2) activitatea diferențiată cu teme diferențiate pe grupe de nivel;
3) activitatea diferențiată cu teme diferite pentru fiecare elev (activitate individualizată sau personalizată).
Diferențierea activității didactice presupune instrumente necesare, adecvate acestui tip de organizare. Astfel, se recurge la utilizarea Caietului elevului – sarcini de învățare în clasă, teme pentru acasă etc.-, respectiv fișele de muncă indepedentă.
Munca independentă este în mod evident o activitate specifică procesului instructiv-educativ-formativ, efectuată de către elev, fără ca învățătorul să participe direct, implicând, însă, îndrumarea și controlul acestuia. Este important de menționat faptul că această formă de organizare a activității necesită efortul personal, creator, spiritul de inițiativă și independență, având o valoare formativă cu totul aparte prin promovarea gândirii logice și sistematice, a voinței și perseverenței, critice, a disciplinei.
Utilizarea celor trei forme de organizare – frontal, individual și pe grupe – deschide un câmp larg de posibilități în a obține rezultate optime în munca didactică: baze solide de muncă intelectuală, cunoștințe și deprinderi precise. Cunoștințele și deprinderile îi vor ajuta pe elevi în autoeducație, educație permanentă, aspecte necesare în dezvoltarea unei vieți care implică o pregătire profesională continuă.
2.4.5. Predarea citirii – baze științifice
Limba română contribuie, prin compartimentele ei, la dezvoltarea gândirii și, totodată, la modelarea sentimentelor, fapt ce asigură eleveului suportul necesar în evoluția intelectuală și în integrarea în societate.
Întrucât obiectivul central al studierii limbii române, la nivel primar, este reprezentat de dezvoltarea compentențelor elementare de elementare de comunicare – orală și scrisă, respectiv de familiarizarea acestora cu texte literare si nonliterare, semnificative din punctul de vedere al vârstei, se are în vedere structurarea în rândul elevilor de vârstă școlară mică a unui set de atitudini, de motivații care să vină în spijinul studiul limbii și literaturii române.
În acest sens, însușirea citirii și a scrierii este pentru începători un proces complex, care necesită utilizarea unei metode științifice de predare a citit-scrisului:
„În procesul predării citit-scrisului trebuie să se pornească de la particularitățile materialului predat, adică de la realitatea sunetelor rostite, de la descrirea acestora și de la analiza lor, cu ajutorul datelor științifice ale foneticii.” (S. Marinescu, R. Dinescu, 227)
Dat fiind faptul că fiecare limbă are un sistem fonetic diferit, care prezintă aspecte structurale distincte în utilizarea sunetelor, trebuie să se țină cont de caracteristicile fonetice ale limbii române. De asemenea, este important să se aibă în vedere particularitățile psihologice ale elevului, întrucât ele constituie exigențele lingvistice și psihologice ale predării citit-scrisului.
Caracteristici fonetice ale limbii române
Noul model de predare a citirii și a scrierii vizează, în mod clar, datele științifice ale foneticii:
„Cuvântul, ca unitate sonoră constitutivă a propoziției, exprimă o anumită noțiune, o formă generalizată de oglindire a realității obiective în mintea omului, prin latura lui materială, alcătuită din sunete.” (S. Marinescu, R. Dinescu, 20).
În cazul de față, se propune analiza constitutivă a cuvintelor, întrucât acesta oferă posibilitatea de a descopune cuvintele în sunete, în realitate, foneme. Astfel, termenul casă, alcătuit din patru sunete: 2 consoane și 2 vocale – c, a, s, ă. Acest cuvânt se deosebește de termul masă, numai prin fonemul m. În acest caz, fonemul are rolul semantic de a deosebi cuvintele. Însă fonemele pot îndeplini și rol gramatical. De exemplu, substantivul casă are formă de plural case, fonemul e diferențiind cuvintele fie prin forme flexionare, fie prin valoare morfologică. În scris, sunetele sunt redate prin semnele grafice convenționale, denumite litere.
Predarea-învățarea citirii și a scrisului limbii trebuie să ofere elevilor posibilitatea de a-și însuși corect atât pronunțarea sunetelor, cât și scrierea acestora.
Pentru realizarea acestei activități, este important să se țină cont de particularitățile fonetice ale limbii române. În acest sens, este propusă ca metodă științifică aplicată la clasă, metoda fonetică analitico-sintetică, pe care o vom detalia într-o altă parte a lucrării noastre:
„Aprecierea de care să bucură se bazează pe faptul că metoda ține seama de particularitățile psihologice ale copilului de 6-7 ani, de caracteristicile vorbirii pe plan ontologic și de specificul ortogafierii limbii noastre materne.” (Ș. Zlate, 2006, 21-22).
Caracteristicile psihologice și de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică
În demersul didactic este importantsă se țină cont și de particularitățile psihologice și de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică, întrucât acestea caracterizează fiecare copil în parte.
Etapa de vârstă 6-9 ani
Este o etapă complexă, întrucât copilul este instabil, dificil, sensibil. Astfel, evoluția școlarului de vârstă mică este influențată de relațiile lor cu adulții și cu ceilalți colegi de clasă. Aceste legături sunt foarte importante deoarece contribuie la dezvoltarea mentală a copilului: de exemplu, relațiile pozitive sunt sunt semnificative, în schimb, cele de ostilitate pot naște indiferența.
În ceea ce privește aspectul afectiv-motivațional, în primele clase, copilul învață sub influența adulților pentru a le face pe plac și pentru a răspunde statutului de școlar. După aceea, învățarea este ifluențată de relațiile cu alți colegi. Toate aceste impulsionează interesele copiilor, dezvoltând unele trăsături de voință, cum ar fi: hărnicia, dorința de efort, perseverența: „Copilul dobândește capacitatea de a distinge lumea fictivă de cea reală.” (U. Șchiopu, 1995, 27).
Etapa de vârsta 9-12 ani
Despre această etapă de vârstă, J. Piaget afirmă că cei mici par să descopere plăcerea de a-și formula propriile reguli. Astfel, copiii pot merge până acolo încât „să ignore, să sfideze regulile învățate de la adulți și impuse de ei și să le înlocuiască cu cele proprii.” (I. Piaget, 1965, 33).
Privind particularitățile cognitive, în etapa 9-12 ani, se nasc unele deosebiri legate de apartența copilului la cele două genuri: fetele prezintă performanțe verbale, bogăția lexicului, ortografie, citire și calcul matematic, iar băieții se remarcă la raționamentul matematic, la orientare spațială, respectiv la soluționarea problemelor de descoperire.
De asemenea, în această etapă se diferențiază stilurile cognitive, denumite, în literatura de specialitate, astfel: impulsiv, reflexiv, analitic și tematic. Mai exact, cerectările în domeniu le prezintă, în felul următor: reflexiv vs impulsiv, analitic vs tematic.
Stilul impulsiv se manifestă printr-un ritm mai rapid de conceptualizare, prin tendința copiilor de a răspunde primii. În schimb, copiii reflexivi au nevoie de timp pentru a răspunde, valorificând posibilitatea de analiză a variantelor de răspuns.
Stilul analitic presupune o conceptualizare bazată pe detalii, pe când cel tematic implică o conceptualizare care pleacă de la întreg. De exemplu, subiectele, întrebările de detaliu îi dezavantajează pe unii elevii, pe când pe alții îi avantajează cele de tip sintetic, cu un grad mare de generalitate.
Metode de predare-învățare a citit-scrisului
Metoda fonetică este folosită cu succes în școala românească. Este o metodă care „presupune un ansamblu de metode și procedee de analiză și sinteză fonetică, lexicală și morfo-sintactică în care rămân esențiale: demonstrația, lectura, exercițiul, conversația.” (Ș. Zlate, 2006, 21).
Pentru aplicarea acestei metode, este necesar să fie urmați câțiva pași importanți:
separarea propoziției din vorbire;
împărțirea propoziției în cuvinte și separarea cuvântului cu sunetul nou;
analiza cuvântului – împărțirea termenului care conține sunetului nou în silabe;
separarea și studierea sunetului nou;
studierea literei de tipar;
compunerea cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
citirea termenilor cu ajutorul alfabetului decupat;
citirea termenilor noi din abecedar;
citirea propozițiilor din abecedar;
prezentarea literei de mână și scrierea elementelor grafice ale acesteia;
scrierea literei în întregime și a termenilor care cuprind această literă, iar apoi a propozițiilor corespunzătoare.
Metoda lectura explicativă
Lectura explicativă este importantă în cadrul lecțiilor de citire, deoarece prin intermediul acestei metode se asigură receptarea textului citit. De astfel, contribuie la îmbogățirea și nunațarea vocabularului, prin explicarea unor termeni noi întâlniți în fiecare text, precum și prin integrarea acestora în diferite structuri lingvistice.
De asemenea, lucrul cu cartea nu poate fi substituit pe parcursul școlarizării, dat fiind faptul că este important ca elevul să fie învățat să se apropie de universul cărții:
„Lectura cărții oferă celui ce o parcurge, pe lângă satisfacțiile pe care le aduce orice fapt inedit, priejuri unice de reflecție, de meditație. Ea îndeamnă la introspecție, angajează valori formativ-educative, care își pun amprenta pe întregul comportament al cititorului.” (Egan Kieran, 2007, 94).
În ciclul primar, studiul literaturii se poate realiza în mai multe moduri:
texte de citire sutdiate în manualele de citire ale fiecărei clase;
ora de lectură;
texte de lectură amestecate cu textele de citire;
lecturi suplimentare, recomandate de către învățător.
În cazul textelor de la clasă, învățătorul este cel care decide asupra textelor, asupra selectării acestora, orientând lectura, în funcție de particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.
În ceea ce privește lectura îndrumată, este important ca atât învățătorul, cât și părinții să țină cont de anumite observațiiL
textele să fie alese în funcție de vârstă, de accesibilitate;
genurile literare să fie abordate în mod adecvat, punându-se accesnt pe textele narative;
textele abordate să fie atât literare, cât și nonliterare;
conținutul textelor citite să fie cunoscut.
„Textele didactice se pot clasifica, în mare, în două tipuri, astfel unele încearcă stilul beletristic, iar altele, stilul științific. Textele care vor să imite stilul literar sunt, aproape toate, niște nereușite. Uneori, aberația autorilor merge atât de departe, încât combină într-o lecție proza cu versul.” (Ș. Zlate, 2006, p. 37).
Lectura suplimentară are rolul de a cultiva și de a dezvolta gustul copiilor pentru citit, de a stimula interesul pentru carte. Totodată, lectura contribuie la dezvoltarea vocabularului, la formarea unui lexic activ, bogat etc.
În cadrul lecțiilor de lectură, învățătorii au în vedere:
exersarea actului citirii;
ritmul citirii, influența, intonația;
controlul și dirijarea permanentă a lecturii;
evaluarea periodică.
Lectura explicativă constă în îmbinarea cititului cu explicațiile necesare, ambele conducând la înțelegerea mesajului textului lecturat.
Această metodă are câteva componente esențiale:
activitatea pregătitoare în vederea lecturii;
citirea integrală a textului, de obicei, lectura model;
citirea pe fragmente și explicarea termenilor și a expresiilor necunoscute;
analiza fragmentelor;
identificarea ideilor principale;
elaborarea planului de idei;
conversația generalizatoare;
citirea de încheiere;
activitatea creatoare privind materialul citit: joc de mișcare cu cântec, joc didactic etc.
Metoda lectura explicativă în cazul textelor epice
Manualele din ciclul primar conțin numeroase texte care aparțin genului epic, întrucât acestea le sunt accesibile elevilor de vârstă școlară mică.
După prima lectură a textului, fără a se apel la conceptele de teorie literară, se stabilește acțiunea, urmată de câteva întrebări: Cine povestește?; Cine îndeplinește acțiunea? etc.
Elevii înțeleg textele lecturate dacă sunt conduși să descopere evenimentele, desfășurarea acestora, pentru a urmări îndeaproape conflictul dintre bine și rău, enunțat în basme, legende sau în diverse povestiri și pentru a descoperi personajele. Astfel, elevii participă activ la lectură.
În urmărirea firului epic al acțiunii, elevii descoperă, în esență, momentele subiectului:
expozițiunea, cu rol important în identificarea cadrului acțiunii, timpul și personajele participante la acțiune.
intriga, cauza care declanșează acțiunea, impune atenția elevilor de a urmări firul epic,
desfășurarea acțiunii, în textele de la clasele mici, se reduce fie, la două idei principale, fie cuprinde o prezentare amplă.
punctul culminant, momentul de maximă tensiune, captează în mod deosebit atenția cititorului, indiferent de vârstă.
deznodământul cuprinde, uneori, o învățătură, un proverb sau o maximă.
De cele mai multe ori, familiarizarea elevilor cu textul narativ se poate realiza prin delimitarea textului în fragmente, în etapa în care se parcurge una dintre componentele de bază ale citirii explicative. Conținutul tematic de idei al textului se poate extrage după parcurgerea integrală a textului prin stabilirea ideilor principale ale textului (o întrebare ar fi Care este ideea principală a textului?), respectiv a altor idei ce se desprind din text (Ce alte idei se mai desprind din acțiune?).
O altă etapă a lecturii explicative presupune identifcarea modului cum procedează autorul pentru a transmite mesajul (idei, stări, sentimente) cititorului. Astfel, elevii trebuie orientați către delimitarea textului epic în tablouri.
Celelalte etape ale lecturii explicative, desfășurate simultan, se axează asupra conținutului și modalităților de exprimare utilizate de către autor.
Cercetătorii subliniază faptul că elevilor de vârstă școlară mică li se pot da „noțiuni simple, ca repetiția, personificarea, comparația, epitetul, interogația, exclamația, enumerația gradată, analizându-se cum aceste forme schimbă sensul de bază al cuvântului, nuanțându-l, îmbogățindu-l.” (Ș. Zlate, 2006, 41).
Aplicații – metoda lectura explicativă: texte nonliterare și texte literare
a. Textele nonliterare sunt extrase din domeniul științelor naturii, istoriei și geografiei la clasele mici.
Chiar dacă prezintă unele caracteristici metodice diferentiatoare, predarea la lectiile de citire a acestui tip de texte, în functie de continutul lor, are, în linii mari, o structură prestabilită:
– activitatea pregatitoare pe baza:
– observărilor directe a fenomenelor naturii, a obiectelor etc., în cadrul vizitelor, al excursiilor, experientei lor etc.;
– recapitulării și sintetizării cunoștințelor din lecțiile anterioare;
– intuirii diverselor colectii de tablouri, mulaje etc. (aplicabilă la texte al căror material este inaccesibil observației directe).
– citirea și analiza textului : în întregime, dacă textul este de mici dimensiuni sau pe fragmente, în restul cazurilor.
În cazul citirii pe fragmente a textelor, se parcurg următoarele etape:
1. împărțirea textului pe fragmente, de catre învățător, în prealabil;
2. citirea unui fragment de către elev;
3. explicarea termenilor necunoscuți;
4. prezentarea pe scurt a celor citite;
5. extragerea ideii principale pe baza întrebărilor formulate de învățător;
6. în mod asemănător, se procedeaza cu celelalte fragmente.
– alcătuirea planului de idei
Planul textelor se poate alcatui în mai multe feluri:
1. sub forma de întrebari;
2. sub forma de titluri;
3. sub forma unor propozitii enuntiative.
Cea mai simplă forma de plan este planul facut pe baza de întrebari. In cazul fragmentelor narative, se pot utiliza titluri, iar pentru cele descriptive, propozitii enuntiative.
– recitirea textului
Finalitatea urmarită prin această citire este consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea deprinderilor de citire.
– fixarea
Pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii elevilor, acestia sunt pusi sa reproduca continutul textului citit, fie sub forma unui plan, fie pe baza întrebarilor adrsate de învățător, în ordinea fragmentelor. Este important să participe mai mulți elevi. De asemenea, se poate folosi citirea selectivă.
– tema pentru acasă.
b. Textele literare
Lucrările de specialitate subliniază că „literatura reprezinta o formă de cunoaștere a realității prin imagini artistice.” (C. Stoica, E; Vasilescu, 1981, 127).
Operele literare au o importanță educativă deosebită asupra elevilor din punctul de vedere al stărilor afective, mai exact asupra sentimentelor, voinței și a imaginație asupra acestora.
Textele literare/cu conținut literar, care pot fi lucrate la clasele mici, sunt încadrate în diverse genuri și specii literare: povestirea, basmul, pastelul, fabula, la care putem adăuga, fără a face o încadrare în gen și specie, proverbele și zicătorile.
În procesul lecturări și studierii textelor, este important să se aibă în vedere trăsăturile particulare ale diverselor specii literare. În manualele de citire, povestirile sunt cele mai des întâlnite.
Activitatea de lectură a textului literar presupune câteva etape principale:
1. Activitatea pregatitoare în vederea citirii vizează facilitatea conținutului textului respectiv pentru a trezi curiozitatea elevului în a-l citi, creând, astfel, dispoziția necesară conținutului operei. De asemenea, această etapă are în vedere explicarea cuvintelor și expresiilor necunoscute pentru a ușura înțelegerea textului de către elevi.
2. Citirea integrală a textului literar: prima citire a textelor cu conținut literar se realizează de către cadre didactice pentru ca elevii să participe afectiv, prin trărirea evenimentelor relatate în operă și a emoțiilor provocate de întâmplări.
După ce textul este citit intregal, este nevoie de o scurtă conversație pentru a se verifica detaliile legate de text: autor, titlul, acțiunea pe scurt, numele persoanjului principal ș.a.m.d.
3. Citirea textului pe fragmente și analiza acestora
Această etapă asigură înțelegerea clară a fiecărui fragment.
4. Alcătuirea planului
Textul poate fi delimitat, astfel: succesiunea în timp a actiunilor si evenimentelor; locul actiunii; aparitia personajelor; legatura dintre cauză și efect a actiunilor, faptelor, atitudinilor personajelor.
Activitatea de întocmire a pianului este strâns legata de munca de analiza a vocabularului, a limbii poetice a operei. Ideile se pot formula sau ca titluri, sau în propozitii scurte, sau prin citate.
5. Conversatia generalizatoare are scopul de a atrage atenția elevilor asupra ideii principale din text și aspura personajelor, precum și asuprea mesajului transmis de către autor și atitudinea acestuia față de personajele create.
6. Povestirea sau reproducerea textului
Dacă sunt citite texte de mici dimensiune, cu o acțiune simplă, povestirea se realizează după conversația generalizatoare. În cazul textelor de dimensiuni medii/mari, povestirea acestuia se realizaeză după ce va fi recitit, pentru a le da elevilor posibilitatea de a reține mai bine textul.
Povestirea vizează îndeplinirea următoarelor criterii:
să reliefeze clar ideea principală a textului;
să evite amănuntele inutile;
să fie construită din enunțuri corecte;
să folosească exact expresiile;
să foloseasca intonatia corespunzatoare.
Subliniem faptul că este important ca elevii să fie lasati sa povestească mai întâi așa cum pot, fără să fie întrerupți cu întrebari (interventiile în timpul povestirii elevilor se fac numai dacă elevii comit greșeli grave). De exemplu, greșelile de acord se corectează pe loc.
Povestirile pot fi realizate cu termeneii proprii sau apropiate de text. Povestirea este o activitate care dă posibilitatea activizării lexicului elevilor. Cadrele didactice trebuie să se îngrijească de expresivitatea povestirii elevilor.
7. Citirea de încheiere vizează următoarele aspecte: fixarea conținutului textului; verificarea măsurii în care elevii și-au însușit cele citite; contribuția la formarea deprinderii citirii expresive (se folosesc diverse procedee ale citirii explicative, ca lectura selectivă și citirea pe roluri).
8. Activitate creatoare în legatura cu citirea textelor literare vizează dezvoltarea capacităților de creație a elevilor:
– povestirea cu schimbarea formei;
– povestirea prin analogie;
– continuarea povestirilor;
– intercalarea unor episoade în povestiri;
– ilustrarea textelor literare;
– modelajul;
– dramatizarea povestirilor etc.
Componentele lecturii explicative pot fi forme de muncă (semi)independentă în cadrul lecțiilor de citire în toate cazurile în care elevii utilizează manualul sau orice altă carte.
De exemplu, o forma eficientă de munca independentă este citirea în gând, pentru a selecta termeni și expresii noi. Acest exercițiu este foarte educativ, deorece pune elevul în situația de lucra cu ajutorul unui dicționar/vocabular.
O altă activitate independentă a elevilor este citirea selectivă. Foarte frecvent si cu rezultate bune se pot folosi raspunsurile date oral sau scrise la întrebarile sau temele formulate la sfârsitul unor texte.
Indiferent de forma pe care o poate lua o activitatea independenta în cadrul orelor de citire, aceasta trebuie să le ofere elevilor posibilitatea de a opera cu elementele fundamentale ale lecturii, în scopul însusirii lor ca instrumente ale lucrului cu cartea.
Pentru dezvoltarea competențelor de lectură pot fi aplicate câteva metode de evaluare, și anume:
– evaluarea trebuie să conțină probe care să acopere abilități de exprimare orală și scirsă;
– evaluarea trebuie sa vizeze mai ales latura calitativă a procesului de lectură (competențele și atitudinile elevului).
Subliniem faptul că este necesar să se discutie problema actuală, și anume, dezinteresul pe care elevii îl manifestă față de lectură. Este nevoie să se ia măsuri pentru rezolvarea acestei probleme, întrucât lectura are un rol esențial în formarea personalității unui copil.
Cercetătorii afirmă faptul că „nici computerul, nici televizorul nu vor duce la dispariția cărții” (A. Gheorghe, E. Simionică, G. Albu, 2004, 72), deoarece lectura va continua să aibă un rol fundamental în viața oamenilor, care au nevoie permanent de un spațiu al visului, al imaginației:
„Cred, vreau să cred că vom continua să citim chiar dacă nu vor mai fi cărti. O vom face, la nevoie, pe ecrane portabile sau fixe, de buzunar ori de mari dimensiuni, dar vom continua să o facem câtă vreme vom persevera să gândim și să producem bunuri simbolice.” (A. Gheorghe, , G. Albu, 2004, 25).
Bibliografie parțială
Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași: Editura Polirom.
Neacșu, I. (1999), Instruire și învățare, București: E.D.P.
Neacșu, I. (2010), Instruirea și învățare, ediția a II-a, București: E.D.P.
Șchiopu U., Verza E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: E.D.P.
Zlate, Stefania, (2006), Didactica aplicata a limbii romane in invatamantul primar si preprimar, București: Editura Bren.
Capitolul al III-lea
Învățarea prin cooperare – aspecte teoretice
3.1. Învățarea prin cooperare – definție, concepte
„Învățarea prin cooperare înseamnă utilizarea ca metodă instrucțională a grupurilor mici de elevi/studenți, astfel încât aceștia să poată lucra împreună urmând ca fiecare membru al grupului să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.” (R. Johnson, D. Johnson, Holubec, 1994, 3).
Învățarea prin cooperare oferă o varietate de metode de predare în care elevii lucrează în grupuri mici cu scopul de a se ajuta unii pe alții în învățarea conținutului științific. Clasele cooperante implică activități prin care elevii să se ajute unii pe alții, să-și verifice nivelul curent de cunoaștere, să discute unii cu alții și să umple lacunele în înțelegere unii altora.
Considerată strategie psihopedagogică, desprinsă din curentul psihopedagogiei umaniste, învățarea prin cooperare este asociată adesea cu teoriile psihologice socio-constructive, dar și socio-culturale, trecând drept un instrument esențial în a promova motivația de învățare.
Strategie interactivă, învățarea prin cooperare are un aport specific în formarea capacităților umane și intelectuale pe care le cere societate modernă: capacitatea de colaborare, de conducere, de decizie, dar și de analiză și de adaptare.
Cercetătorii de specialitate, I. Nicola, Ch. Temple, V. Țârcovnicu, D. Patrașcu etc., utilizează diverse noțiuni pentru a desemna învățarea prin cooperare, cum ar fi: învățarea prin colaborare, învățarea în echipă; învățarea colectivă; studiu circular; învățarea pe grupe/învățarea în grup/grup de instruire; învățarea cooperantă; munca în grup/lucrul în grup/munca pe echipe etc.
În esență, învățarea prin cooperare îi determină pe elevi să învețe unul de la altul, prin lucrul în echipă. De fapt, nu configurația grupului face învățarea prin cooperare eficientă și distinctivă, ci modul în care elevii și învățătorul cooperează.
Prin implicație analitică, constatăm diferite abordări ale termenului și conceptului de învățare prin cooperare: strategie (I. Bontaș, J. C. Richards); metodă de predare/învățare (S. Kagan, Ch. Temple); tehnică pedagogică (G. Mialaret, J. Shrum); tehnologie (D. Patrașcu), formă de organizare a procesului de învățământ (V. Țârcovnicu) etc.
În literatura de specialitate, învățarea prin cooperare este definită drept „o strategie de instruire structurată și sistematizată” (Oprea, C.L., 2006, 54), în cadrul căreia grupuri mici de elevi conclucrează în vederea atingerii unui scop comun.
De asemenea, D. Johnson și R. Johnson subliniază că ÎC reprezintă utilizarea, ca metodă instrucțională, a grupurilor mici de elevi, astfel încât aceștia să poată colabora, urmând ca fiecare participant să-și îmbunătățească performanțele proprii și să contribuie la creșterea performanțelor celorlalți membri ai grupului.
Ch. Temple este de părere că ÎC este o metodă de predare și învățare, care presupune lucrul elevilor împreună sau în perechi, alteori în grupuri mici, pentru rezolvarea unei sarcini comune sau pentru a descoperi un subiect nou, sau pentru a emite idei noi.
L. Stover consideră că ÎC este o formă a învățării colaborative, respectiv o tehnică instrucțională în care elevii lucrează în grupuri pentru a atinge scopuri comune, fiecare dintre ei contribuind în mod individual la soluționarea sarcinii date de către pedagog.
Mai mult, învățarea prin cooperare reprezintă „o metodă care constă în declanșarea și menținerea unor relații de cooperare și competiție între membrii unui grup sau ai mai multor grupuri de elevi în vederea rezolvării sarcinilor de învățare” (Nicola, I., 2000, 87)
J. Shrum consideră că ÎC este o tehnică în cadrul căreia elevii lucrează în perechi sau în grupuri mici cu scopul de a completa o sarcină, a atinge un scop, sau de a învăța un subiect.
D. Patrașcu definește învățarea prin cooperare drept „o tehnologie ce se construiește pe învățarea cooperantă, dar nu pe ideea de a îndeplini ceva împreună.” (Patrascu, D., Patrascu, L., Mocrac, A., 2006, 124).
Printre altele, învățarea prin cooperare reprezintă mai degrabă o filosofie instrucțională decât o metodă aparte, afirmă I. Negreț – Dobridor și I. Pânișoară.
În acțiunea de realizare a unor delimitări între principalele abordări ale conceptului de învățare prin cooperare, de stabilire a specificului și esenței acestuia, este necesar să prezentăm conceptele de formă, metodă și strategie.
„Formele de organizare a activității didactice reprezintă modalitățile specifice de proiectare a procesului de învățământ la nivelul dimensiunii sale operaționale, realizabilă în diferite context frontale-grupale-individuale; în clasă-în afara clasei; școlare-extrașcolare conform obiectivelor pedagogice”. (Panisoara, I., O, 2008, 75).
„Metoda reprezintă o cale de parcurs pentru dobândirea cunoștințelor și capacităților proiectate la nivelul obiectivelor procesului de învățământ, prin valorificarea principiilor specifice de proiectare și de realizare a activității didactice, în termeni de comunicare-cunoaștere-creativitate.” (Cristea , S., 2005, 68).
„Strategiile didactice sunt modalități mai complexe de organizare și desfășurare a procesului de instruire, elaborate în baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice.” (Stoica, M., 1997, 156).
I. Cerghit definește, de altfel, noțiunea de strategie ca un „mod de abordare și rezolvare a unei sarcini de instruire/învățare, rezolvare care presupune alegerea anumitor metode și mijloace, combinarea și organizarea optimă a acestora în scopul atingerii unor rezultate maxime.” (Cerghit, I., 2000, 95).
S. Cristea consideră că „o metodă dobândește calități de strategie dacă își subsumează criteriile valorice necesare, cum ar fi: comunicarea activă, care asigură perfecționarea repertoriului comun la nivelul corelației dintre învățător și elev; cunoașterea euristică a fenomenelor studiate, care stimulează capacitatea elevului de sesizare, rezolvare și creare a problemelor și a situațiilor-problemă; creativitatea reactivă și proactivă a învățătorului și prin el a elevului, care promovează individualizarea deplină a actului didactic.” (Cristea, S., 2000, 350).
Învățarea prin cooperare implică atât diverse metode, cât și tehnici și procedee, fiind nu numai nu un mod de dobândire a cunoștințelor și capacităților și o modalitate specifică de proiectare a procesului de învățământ, ci presupune mai multe tehnici, metode, mijloace de învățământ și, de asemenea, forme de grupare a elevilor.
Organizarea ÎC reclamă cadrului didactic efort și competențe precum:
luarea deciziilor cu privire la distribuirea sarcinilor și elevilor în grupuri;
explicarea sarcinilor;
monitorizarea acțiunilor acestora;
abilități de cooperare cu elevii, cunoașterea principiilor de bază ale învățării prin cooperare;
cunoașterea și aplicarea metodelor, tehnicilor de învățare prin cooperare etc.
De asemenea, ÎC este un concept analizat în opoziție cu învățarea competitivă. Astfel, în literatura de specialitate au apărut diferite definții ale conceptelor în cauză.
Învățarea prin cooperare include elemente de organizare, desfășurare superioar învățării competitive. În acest sens, Crenguța L. Oprea a realizat o analiză comparativă a trăsăturilor caracteristice ale învățării competitive și a celei prin cooperare.
Învățarea prin competiție:
este o formă relativ redusă de interacțiune psihosocială, constând în rivalitatea sau/și bazându-se pe concurența interpersonală /intergrupală, fiecare având propriul scop.
motivația provine din dorința de afirmare proprie.
accentul se pune pe produs, pe ceea ce se obține în urma învățării.
evaluarea își exercită funcția de control prin raportarea la norma de grup. Acest fapt creează ierarhizări și determină apariția de comportamente ostile și de atitudini invidioase.
X
Învățarea prin cooperare:
Este o formă superioară de interacțiune psihosocială, bazată pe sprijin reciproc, pe toleranță, pe efort susținut din partea tuturor, îndreptat către atingerea aceluiași scop.
Atenția este orientată asupra procesului de elaborare împreună/prin colaborare a demersurilor de realizare a sarcinii. Este împărtășită părerea că toți pot oferi alternative valoroase de soluționare a problemei, dacă le sunt oferite premisele necesare și sunt ajutați.
Evaluarea urmărește acordarea ajutorului mediat, având o funcție mai mult corectivă, ameliorativă, decât de sancționare, ducând la reducerea stresului. Ea se realizează prin raportarea la progresul individului și are în vedere atât participarea fiecărui membru la procesul elaborării în comun, cât și rezultatele echipei. (Apud Ch. , J. Steele, K.S. Meredith, 2002, 5).
3.2. Principii ale învățării prin cooperare
Principiile care stau la baza învățării prin cooperare suntL
interacțiunea simultană;
interdependența pozitivă;
responsabilitatea individuală;
participarea egală;
interacțiunea directă.
3.2.1. Interacțiunea simultană
Interacțiunea simultană este implicată în învățarea prin cooperare a elevilor, fapt ce probezează avantajul acestui tip de învățare față de predarea tradițională. Principiul interacțiunii simultane este o modalitate sigură pentru obținerea rezultatelor pozitive în învățarea prin cooperare
3.2.2. Interdependența pozitivă
Interdependența pozitivă este situația în care membrii unui grup au convingerea că sunt legați unul de celălalt, în așa fel încât unul nu poate atinge succesul dacă ceilalți nu-l ating. Interdependența pozitivă are loc când succesele individuale sau/și ale grupului sunt rezultatul interacțiunii grupului, în ansamblul său. Interpedendeța pozitivă se realizează atunci când un elev contribuie la succesului celuilalt.
3.2.3. Responsabilitatea individuală
Responsabilitatea individuală se poate realiza diferit, în funcție de metodologia și conținutul învățării prin cooperare. Educabilii devin responsabili daca fiecare dintre ei realizează sarcina primită și nu dă voie membrilor grupului să continue dacă nu și-a însușit materialul.
3.2.4. Participarea egală
Participarea egală este un element esențial pentru succesul tuturor elevilor din clasă. Participarea este parte esențială a procesului de instruire. În acest sens, elevii învață conținuturile prin interacțiunea cu colegii.
Participarea activă a elevilor în rezolvarea sarcinilor se corelează, în mare măsură, cu succesul. Elevii care participă activ în procesul de învățare sunt satisfăcuți în actul de învățare.
3.2.5. Interacțiunea directă
Prin principiul interacțiunii directe, cadrul didactic organizează grupurile, pentru ca elevii să se așeze unii lângă alții și să poată discuta fiecare aspect în parte al sarcinilor pe care le au de rezolvat. În cazul de față, elevii se ajută reciproc în activitatea de învățare, prin faptul că își împărtășesc ideile. Ei explică colegilor ceea ce știu, discută, se învață unii pe alții.
3.3. Grupul – modalitate centrală a învățării prin cooperare
În nevoia de a aprofunda/investiga/explora învățarea prin cooperare, enumerăm câteva dintre accepțiunilor conceptului de grupă/grup sau echipă:
– în sistemul team-teaching, prin grup se înțelege o reuniune de 2-3 clase paralele;
– grupul este o comunitate socială de elevi/clasă de elevi cu o structură și coordonare managerială unitară, constituită în baza unor interese și obiective comune;
grupul este o subdiviziune a unei clase de elevi, constituită din necesități organizatorice;
prin grup, după cum afirmă E. Geissler, se înțelege un colectiv care are de rezolvat o sarcină comună. Membrii grupului colaborează în baza unui plan, spre a atinge obiectivul propus, se organizează în acest scop, luând decizii colective, iar rezultatul muncii lor reprezintă un rod al cooperării:
„Colectivul de elevi este, în general, definit prin analogie cu grupul social, ca o variantă a acestuia.” (Marinescu Silvia, 2007, 1; Constantin Cucoș, 2005, 254- 255).
În literatura de specialitate, se regăsesc diferite criterii de clasificare a grupurilor. În acest sens, menționăm câteva dintre aceste criterii:
1. I. Bontaș menționează două tipuri de grupuri, din punct de vedere al caracterului organizării:
a) grupuri formale – organizate pe baza unor reglementări oficiale
b) grupuri informale – spontane, care se constituie incidental, temporal. (Bontas, I., 1998, 309).
2. Sorin Cristea definește și analizează grupul astfel:
a) grupuri organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziția în băncile din clasă) – grupuri organizate pe criterii interne (relații didactice, psihologice, sociale, existente în cadrul clasei);
b) grupuri constituite în mod dirijat, după diferite criterii: nivel intelectual, performanțe școlare – grupuri constituite spontan, prin opțiuni libere, pe baza unor relații de prietenie;
c) grupuri instituționalizate în cadrul clasei – în afara clasei, favorabile unor raporturi formale și nonformale;
d) grupuri de elevi cu statut ridicat/preferențial, în raport cu colectivul didactic al clasei – grupuri de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul didactic al clasei;
e) grupuri normale, de 3-8 membri, active în interiorul clasei de elevi – grupuri mari, care pot deveni active și în afara clasei de elevi;
f) grupuri stabile din punct de vedere al duratei/perioada unui an de învățământ, aplicabile la toate disciplinele de învățământ – grupuri mobile care pot fi înființate/desființate pe parcursul anului școlar; care pot fi aplicate numai la o disciplină sau la câteva discipline de învățământ. (Cristea, S., 2000, 208).
3. V. Țârcovnicu distinge două tipuri de grupuri de învățare:
a) grupuri omogene – compuse din elevi care au același nivel de inteligență, de pregătire la obiectul dat, sau după nivelul de aptitudini;
b) grupuri neomogene/eterogene – alcătuite din elevi cu niveluri diferite de inteligență, de performanță la studiu, de aptitudini. (Tarcovnicu, V., 1981, 171).
D. Johnson și R. Johnson, există trei tipuri de grupuri de învățare prin cooperare (1991, 53):
1. grup de învățare formal – GÎF, echipă constituită din timp în vederea rezolvării unei sarcini.
2. grup de învățare informal – GÎI – constituit ad-hoc, temporar și spontan în vederea unei rezolvări a unei sarcini pentru câteva minute.
3. grup de bază – GB implică derularea muncii prin cooperare pe un interval îndelungat, chiar un semestru.
(Deosebiri dintre grupul de învățare prin cooperare și grupul de învățare tradițională, apud D. Johnson și R. Johnson, 1991, 53)
Din analiza sistematică a grupului bazat pe ÎC, respectiv ÎT, reiese faptul că învățarea prin cooperare, centrată pe elev, fiind în concordanță cu cerințele societății contemporane, este complexă, care implică atât cadrul didactic, cât și a elevilor. Astfel, învățarea prin cooperare presupune responsabilizarea elevilor, învățătorul devine un coparticipant la actul învățării, formarea în rândul elevilor a unor abilități sociale care să favorizeze interacțiunea și cooperarea în realizarea învățării etc.
3.4. Etapele ÎC
ÎC prezintă etape în realizarea strategiei de muncă în echipă:
prima etapă este reprezentată de constituirea grupului de lucru;
a doua etapă presupune confruntarea participanților cu situația de rezolvat, fiind stimulați să lucreze în echipă.
În această etapă are loc familiarizarea cu elementele problemei, analiza acestora și stabilirea priorităților și responsabilităților.
– a treia etapă este destinată reflecțiilor, fiind faza documentării și a cercetării (care se poate întinde pe o perioadă mai lungă sau mai scurtă de timp).
– a patra etapă presupune dezbaterile colective, pentru a fi confruntate ideile, analizate punctele slabe și punctele forte.
– a cincea etapă se vizează structurarea demersurilor spre finalul dezbaterii, cu obținerea concluziilor și cu soluționarea problemei.
Învățarea prin cooperare presupune unele condiții, și anume, relațiile de bună înțelegere între membrii echipei de lucru, respectiv acceptarea planului de lucru de către toți membrii grupului, în vederea unui scop comun, precum și adoptarea unui mod comun de comunicare a rezultatelor și de evaluare a soluției.
3.5. Finalitați ale ÎC
Finalitățile educative ale învățării prin cooperare implică dezvoltarea spiritului de cooperare al elevilor, intensificarea comunicării între elevi, dezvoltarea responsabilității personale în îndeplinirea sarcinilor asumate, stimularea productivității gândirii, familiarizarea cu munca de cercetare în echipă, depășirea unor complexe de natură psihosocială, manifestate prin reținerea de a participa la activități colective etc.
În afara aspectelor formativ-educative care stau la baza scopului activității de învățare, putem aminti și aspecte de natură intrinsecă de natură.
De asemenea, putem aduce în discuție dimensiunea socială („probarea loialității față de grup”; „întărirea sentimentului de apartenență la un grup”) și dimensiunea practic-acțională („a învăța să realizezi, împreună cu alții, un anumit lucru”, „a deveni capabil să realizezi un anumit tip de sarcină”).
Dimensiunea socială include, evident, dimensiunea educativă („dorința de a-ți dezvolta anumite calități”, cum sunt cunoașterea de sine, prin confruntare cu alții, abilitatea de a lucra în cooperare etc.).
Dimensiunile scopurilor urmărite de un grup de instruire sunt complementare, ceea ce înseamnă că finalitățile reprezintă numai un punct al finalităților care pot sta la baza activității grupului respectiv.
Este important de subliniat faptul că toate aceste dimensiuni sunt esențiale în strategia învățării prin cooperare. Astfel, dacă lipsește sau este redusă dimeniunea socială, atunci apare riscul ca educabilii să nu se responsabilizeze în realizarea sarcinii primite; lipsa dimensiunii practic-acționale poate da naștere unor sentimente de nemulțumire că nu au realizat pe deplin sarcina primită.
Bibliografie parțială
Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București: Editura All Educational.
Cristea, S. (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, vol. I, București: E.D.P.
Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, București: E.D.P.
Cristea, S. (2005), Teorii ale învățării, Modele de instruire, București: E.D.P.
Cucos, C.,(2005), Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
Kagan S. (1994), Cooperative Learning, , Kagan.
Marinescu, Silvia, (2007), Sintalitatea colectivului de elevi. Metode și procedee necesare cunoașterii colectivului de elevi, în: Culegere de pedagogie, Pitești: Editura Paralela 45, pp. 1-10.
Oprea, C.L. (2006), Strategii didactice interactive, București: E.D.P.
Păun, E., Potolea D. (2002), Pedagogii. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași: Editura Polirom.
Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. (2003), Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău: Știința.
Pânișoară, I., O.. (2008), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.
Piaget J. (1965), Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică.
Temple, Ch., Steele, J., Meredith, K.S., (2002), Învățarea prin colaborare, Chișinău.
Țârcovnicu V. (1981), Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, București: E.D.P.
Capitolul al IV-lea
Învățarea prin cooperare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română la ciclul primar
4.1. Învățarea prin cooperare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română la ciclul primar – aspecte generale
După s-a stabilit anterior, învățarea prin cooperare presupune o activitate prin colaborare specifică (Ch. Temple, J. Steele, K.S. Meredith, 2002, 5), ce se caracterizează prin antrenarea lucrului elevilor în grupuri mici, activitate structurată și prin evaluarea muncii independente, precum și prin intercomuncarea directă a elevilor, respectiv dezvoltarea abilităților de a lucra în echipă. (Ch. , J. Steele, K.S. Meredith, 2002, 5).
De asemenea, studiile realizate cu privire la comportamanetul elevilor în cdarului unui grup subliniază faptul că „în anumite condiții, instruirea în grup prezintă anumite avantaje în raport cu instruirea individuală (subl. n.): colaborarea cu colegii stimulează motivația învățării (subl. n.), deciziile luate în urma unor dezbateri în grup sunt mai bune și prezintă mai multă încredere, grupurile învață mai repede decât indivizii și sporesc productivitatea gândirii, căci produc mai multe soluții pentru o problemă analizată.” (D. P. Ausubel, F.G. Robinson, 1981, 186).
Învățarea prin cooperare eficientă prezintă unele condiții care implică următorii factori: mărimea grupului; compoziția grupului; structura grupului; interese și obiective comune; un sistem de relații sociale și interpersonale; capacitate de creativitate; sintalitate (personalitatea unui colectiv). (Ion Ovidiu Pânișoară, 2003, 103).
După cum se observă, factorii esențiali țin atât de aspecte general-obiective – mărimea, compoziția și structura grupului –, cât subiective – creativitatea, sintalitatea etc.
În cele ce urmează, vom exemplifica fiecare factor care contribuie la obținerea unei învățări prin cooperare eficiente.
1. Mărimea grupului se referă la numărul de elevi pe care îl poate cuprinde o grupă.
În cazul învățării prin cooperare, pedagogii sunt de părere că grupul poate cuprinde 2-6 membri – grupul de 3-4 membri fiind cel mai eficient.
În ceea ce privește grupul de 2 membri, schimbul de păreri este limitat, iar în cazul când părerile sunt divergente este necesară prezența altei persoane, cu rol de arbitru. În general, în grupul de doi, unul din membri are inițiativa, iar celălalt execută.
Grupul de 6-7 elevi riscă scindarea, alături de liderul formal, deseori, apărând și un lider informal. În asemenea grupuri se creează dificultatea de a fi antrenați în discuție toți membrii, iar elevii timizi se mulțumesc ascultând discuțiile celorlalți, neintervenind în discuție.
2. Compoziția grupului poate fi constituită:
– mecanic, în ordine alfabetică a elevilor sau după așezarea lor în bancă;
– dirijat, în funcție de formarea grupurilor de nivel (grupuri de elevi buni, elevi mijlocii și elevi slabi);
– liber, când elevii conlucrează la dorința proprie.
Cel mai întâlnit mod de constituire a grupului de învatare prin cooperare este grupul de elevi de nivel intelectual diferit sau grupul mixt.
3. Interese și obiective comune
Grupul de elevi reprezintă o structură formală când fiecărui membru i se atribuie un rol; fiecare grup având un lider.
Cei care practică ÎC consideră ca în cadrul grupurilor constituie din elevii de la clase primare profesorul să indice ori să sugereze elevii pentru a conduce grupul
4. Constituirea și funcționarea grupului de elevi se bazează, în primul rând, pe interese și obiective comune, legate de îndeplinirea unei sarcini și acceptate de către toți membrii grupului.
5. Sistemul relațiilor sociale și interpersonale sunt legăturile stabilite între elevi și grup, în cazul relațiilor sociale, respectiv legături constituite între o anumită persoană și alte persoane, acestea devenind interlocutori ai persoanei respective, în cazul relațiilor interpersonale.
Relațiile stabilite între membrii unui grup sunt de coordonare, de subordonare înțeleasă, de cooperare, respectiv de ajutor reciproc. În această clasificare se încadrează și relațiiile învățător – elev și învățător – grup.
Acest tip de relații exprimă următoarele calități:
de îndrumare;
de înțelegere;
de sprijin;
de exigență față de elevi și grup;
de cooperare și ajutor reciproc.
Comunicarea poate servi pentru a asigura securitatea psihosociologică, dar și pentru a stabili relații socio-afective de încredere și respect personal. Acesta poate deveni un intrument, dar și un mijloc de cunoaștere și de schimb cognitiv și emoțional (între elevi, între elevi și profesori). (Constantin Cucoș, 2005, 245).
Caracteristic pentru grupul de învațare prin cooperare, este interacțiunea directă, nemediată, care presupune prezența față în față a membrilor grupului și cunoașterea fiecăruia de către toți.
6. Capacitatea de creativitate în grup este superioară contribuției creative a unei persoane sau a unui număr restrâns de persoane.
Ca strategie de creativitate în grup, inițierea și folosirea învățării prin cooperare sunt dovezi de încredere în capacitatea creativă a grupului.
7. Sintalitatea (personalitatea grupului) este o trăsătură esențială care reprezintă performanțele unui grup de învățare, după ce a a ajuns să se manifeste ca un tot unitar, eficient, ca și cum ar fi o singură persoană, deci, analog cu personalitatea distinctă a unui anumit individ. (Constatin Cucoș (coord.), 2005, 254)
Este de important de menționat câteva dintre metodele și tehnicile de cunoaștere a sintalității colectivului de elevi, sintetizate în literatura de specialitate: observația psihologică (înregistrea și prelucrarea datelor despre coletiv, consituite în urma contactului nemediat cu grupul), tehnici sociometrice: testul sociometric, sociograma individuală și colectivă, indicii sociometrici, cadranele sociometrice, respectiv alte metode, cum ar fi: chestionarul, scările de opinii, experimentul acțional-ameliorativ, aprecierea obiectivă a personalității (I. Nicola, 1994, 36-45; Marinescu Silvia, 2007, 3)
În cazul ÎC, sintalitatea înseamnă grupul de elevi care a ajuns să fie definit prin câteva proprietăți psihosocioeducative esențiale: unitate și conformitate, consens, coeziune, capacitate, dinamism și autoconducere.
Alți factori care determină o învățare prin cooperare eficientă sunt:
– mediul fizic: poziționarea spațială a membrilor grupului, distanța care-i separă, posibilitatea de a lucra „față în față”, formă fundamenrală a grupului primar (Constantin Cucoș, 2005, 255), influențează influența liderului, perceperea statusurilor și mai ales comunicarea etc.
– climatul: acesta trebuie să fie caracterizat prin spontaneitate, spirit deschis și informal, prietenie, disponibilitatea de colaborare, pentru a da frâu liber energiilor și imaginației și pentru a spori sentimentul apartenenței la grup.
– normele grupului: vizează subiectele tabu, evitarea conflictelor, mărimea și frecvența contribuției fiecărui membru la îndeplinirea unor sarcini, întreruperea sau provocarea învățătorului etc.
– timpul: există o durată maximă a activităților desfășurate de un grup, după care apar semne de superficialitate, plictiseală. Acesta determină comportamentul membrilor unui grup atât prin dimensiunea prezentului, cât și prin dimensiunile trecutului sau ale viitorului.
– procedurile obișnuite ale grupului definesc modalitățile de acțiune stabilite de comun acord, înainte de apariția unor situații problematice, precum rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte, luarea unor decizii etc.
Este important ca factori care ușurează învățarea prin cooperare să fie cunoscuți, pentru ca activitățile desfășurate să fie eficiente și benefice fiecărui elev.
Specificul lecțiilor/activităților bazate pe ÎC
Atitudini și capacități legate de comunicare, colaborare și cooperare sunt avute în vedere în profilul de formare pentru învățământul obligatoriu. Însă recursul la organizarea colectivului de elevi pe grupe determină o serie de schimbări: o reorganizare a mobilierului clasei, o libertate de mișcare a elevilor, dar și mai multă rumoare în sală. Astfel, este necesar să reogranizăm strategiile didactice plecând de la conceptul că învățarea este un produs comple și dinamic.
În plus, oragizarea pe grupe oferă posibilitatea încurajării și în mod evident a participării la activitatea de învățare a elevilor timizi și deficitari la învățătură. De asemenea, munca pe grupe este mediul adecvat pentru de afirmarea elevilor care nu se pot mobiliza, respectiv pentru angajarea elevilor curajoși, siguri pe ceea ce știu. În acest fel, se sudează colectivul de elevi, se conturează sentimente pozitive, precum respect, ajutor, dăruire și sacrificiu, precum și împlinire.
Noul curriculum pentru clasele I–IV permite, prin obiectivele cadru și obiectivele de referință, propunere/pregătirea de sarcini de lucru care să fie rezolvate în grup. Această organizare a muncii la clasă implică existența unor sarcini comune, care să fie rezolvate prin colaborare.
În cazul orelor de limba și literatura română, se poate lucra pe grupe, de exemplu:
pentru alcătuirea planului de idei – fiecare grupă a formulat ideea unui fragment;
pentru alcătuirea rezumatului unor texte – fiecare grupă alcătuiește rezumatul unui fragment;
redactări de texte;
dramatizări;
alcătuirea tablourilor unor poezii etc.
Activitatea care are la bază învățarea prin cooperare la clasă necesită o planificare riguroasă, ținând cont de patru acțiuni specifice:
1. să fie luate anumite decizii preinstrucționale, cu privire la:
– obiectivele academice;
– obiectivele legate de competențele sociale ale elevilor;
– aranjarea clasei pentru lucrul în grup;
– mărimea grupului;
– rolurile atribuite membrilor grupurilor.
2. să fie explicat clar elevilor ce au de făcut în timpul unei lecții în care se învață prin cooperare:
– sarcina de lucru să fie clară;
– fiecare dintre elevi trebuie să se implice în activitatea grupului.
3. lecția să fie condusă de un cadru didactic care:
– urmărește și monitorizează grupurile;
– îi ajută pe elevi să lucreze mai eficient în grup;
– intervine (unde este nevoie).
4. la sfârșitul lecției, după ce se termină lucrul în grupuri mici, să se organizeze activități în care:
– elevii să evalueze cât de eficient au lucrat ca grup și ce progrese sau dificultăți au întâmpinat în procesul personal de învățare;
– să se evalueze învățarea;
– ce îmbunătățiri trebuie introduse.
4.3. Modelul evocare – realizarea sensului – reflecție
Modelul ERR, bazându-se pe teoria învățării, este util oricărui tip de lecție, întrucât permite apelarea la scopuri și seturi diferite de exerciții. (Ch. , 2002, 7).
Evocarea este faza în care elevul este pregătit pentru activitate, pe de o parte, anticipează, corelează evenimentele, creează, își amintește ce cunoaște despre un subiect, iar, pe de altă parte, își examinează cunoștințele, începe să se gandească la subiectul pe care în curând îl va examina în detaliu și stabilește un punct de plecare care se bazează pe cunoștințele anterioare la care se vor adauga cele noi.
Realizarea sensului presupune etapa în care materialul este transmis către elevi, aceștia caută sensul la a cărui descoperire participă.
Elevul caută noile idei sau informații, investighează activ materialul, căutând sau construind un înțeles din lucrurile întâlnite.
Noile informații sunt introduse în schemele de cunoaștere înainte de construirea unor punți între cunoscut și ceea ce este nou cunoscut.
Cititorul revine asupra fragmentelor pe care nu le-a înțeles, pune întrebări și notează ceea ce nu înțelege, pentru a cere lămuriri.
Reflecția este reprezentată de etapa în care sunt însușite cu adevărat noile cunoștințe. De asemenea, în aceată etapă se formează capacități, se realizează o învățare durabilă. Elevii fac schimb de idei, exprimă prin cuvinte proprii informațiile învățate și fac interpretări.
Faza reflecției este importantă deoarece elevul exprimă în termenii proprii ideile și informațiile întâlnite.
Îndrumarea lecturii/învățării prin intermediul modelului ERR vizează realizarea următoarelor obiective ale instruirii: stabilirea unui scop pentru lectură; menținerea implicării active în lectură; încurajarea elevilor pentru a-și pune propriile întrebări; formularea și exprimarea opiniilor de către elevi; menținerea motivației pentru lectură a elevilor; stimularea empatiei elevilor față de personaje; crearea un cadru adecva reflecției asupra valorilor; implicarea critică a elevilor; facilitarea gândirii critice la diferite niveluri.
Aplicație ERR
În cadrul proiectului tematic intitulat „Frumusețile Primăverii”, elevii au fost antrenați într-un concurs pe echipe (5 elevi), la finalul căruia a fost desemnat cel mai reușit, original și complet portofoliu cu tema „Vine, Primăvara!”.
Membrii fiecărei echipe și-au împărțit sarcinile în funcție de cunoștințe, aptitudini și disponibilități.
Echipa formată din Elena, Maria, Andreea, Ionuț, Vald a avut următorul plan:
Elena a scris texte lirice și epice despre primăvară: De vorbă cu Primăvara, Două rândunele.
Maria a înfrumusețat paginile portofoliului cu desene adecvate temei (flori de primăvară, peisaje de primăvară).
Andreea a confecționat mărțișoare și felicitări (pentru 1 și 8 Martie). Eleva a căutat ghicitori ce au avut ca răspuns nume de vestitori ai primăverii.
Ionuț a compus probleme care au fost scrise pe petalele unor flori decupate de către Andreea.
Vlad s-a documentat și a prezentat câteva legende: Legenda Mărțișorului, a rândunicii, a ghiocelului.
Tot lui i-a revenit și prezentarea portofoliului la concurs.
În cadrul concursului, membrii echipei au cooperat în completarea unui ciorchine structurat ce avea ca punct de plecare cuvântul primăvara.
Activitatea propusă, fiind diversă, complexă și interdisciplinară, i-a antrenat pe elevi, oferindu-le acestora posibilitatea unui joc cu o paletă largă de informare.
În cadrul unei ore de limba română: text-support : S-au aurit a toamnă pădurile de Gheorghe Tomozei, având ca punct de plecare propoziția „Gospodarii bat nucii.”, în care verbul a bate este folosit sensul de a scutura, învățarea prin cooperare s-a concretizat în completarea unei fișe colective de către fiecare grupă.
Sarcina de pe fișa respectivă vizează construirea cât mai multor expresii care să conțină verbul a bate (a-și bate joc, a bate câmpii etc.).
In urma completării fișei de observație propuse mai jos, se realizează observarea comportamentului elevilor în cadrul echipelor și înlăturarea barierelor de comunicare între membrii echipei.
FIȘA ECHIPEI
(Apud Emanuela Ilie, 2008, 78)
4.4. Jocul didactic – modalitate de stimulare a cooperării la vârstă școlară mică
În general, conștientizarea de către elevii a valorii și a semnificației cunoștințelor propuse spre învățare este foarte importantă pentru ca ei să se angajeze în însușirea lor, să participe activ la rezolvarea problemelor. În cazul învățării prin cooperare, aceasta este eficientă atunci când obiectivele ei sunt discutate și negociate în cadrul grupului constituit.
În cazul elevilor de vârsta școlară mică, un mod de a stimula cooperarea este jocul didactic, deoarece este o formă accesibilă și foartă plăcută de învățare activ-participativă. Acesta presupune un set de acțiuni și de procese psihice care trezesc copilului buna dispoziție, creând o atmosferă propice unei desfășurări a activității. Prin joc, elevul participă activ la propria formare, prin achiziționarea cunoștințelor și prin formarea unor atitudini și a unor comportamente.
Jocul, activitate cu caracter dominant la această vârstă, determină importante schimbări în psihicul copilului, acesta având ca funcția principală aceea de a permite individului să-și realizeze eul și să-și manifeste personalitatea. În joc, se dezvoltă laturile ale personalității: a capacităților intelectuale, a calităților morale, a creativității. Prin joc, toate aceste aspecte sunt modelate în unitatea și în interacțiunea lor. Astfel, jocul este legătura care poate uni școala cu viața, activitatea care poate permite trecerea de la joască la muncă.
Prin joc, copilul învață cu plăcere, devine interesat de activitatea ce se desfășoară; cei timizi devin cu timpul mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătând mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță și rapiditate în răspunsuri.
Jocurile didactice „educă atenția, capacitățile fizice intelectuale, perseverența, promptitudinea, spiritul de echipă, de ordine, dârzenie, modulează dimensiunile etice ale conduitei”. (E. Georgescu, 1980, 17).
Lecțiile, bogate în materiale și organizate pe baza jocurilor didactice, pot fi mai interesante și pot susține efortul elevilor, menținându-le atenția concentrată mai mult timp.
4.5. Învățarea prin cooperare – valențe formative
În literatura de specialitate, sunt valorificate câteva dintre cele mai importante valențe formative ale învățării prin cooperare:
1. „activitatea de grup este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; în rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte este facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate.” (D.P. Ausbel, F.G. Robinson, F.G., 1981, 38).
stimularea productivității și a efortului individului;
dezvoltarea capacităților copiilor de a lucra împreună;
dezvoltarea și diversificarea priceperilor, capacităților și a deprinderilor sociale ale elevilor;
dezvoltarea inteligențelor multiple, cf. teoria lui Gardner: inteligența lingvistica inteligența logico-matematică; inteligența spațială; inteligența interpersonală, inteligența intrapersonală; inteligența naturalistă, inteligența morală.
lucrul în echipă dă elevilor posibilitatea de a împărtăși, informații, opinii, experiență, idei, precum și strategii personale de lucru.
stimularea, respectiv dezvoltarea capacităților cognitive complexe: gândirea critică, gândirea laterală, cea din urmă definind capacitatea a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii;
crearea unui sentiment de încredere, de siguranță în cadrul grupului.
După cum se observă învățarea prin cooperare vizează atât dezvoltarea unor abilități care să îi ajute pe elevi să capete încredere în sine, să se integreze în viața socială, cât și dezvoltarea gândirii critice, a creativității, respectiv valorificarea inteligențelor multiple în cadrul grupului.
4.6. Tehnici și metode privind formarea competențelor de lectură în ciclul primar
Metodele utilizate în demersul didactic determină bunul mers al acestuia. De astfel, cercetările de specialitate au demonstrat că utilizarea metodelor diferite obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, iar însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se pot realiza, mai simplu sau mai dificil, în funcție de metodele folosite în procesul de predare-învățare.
Metodele reprezintă instrumentul de bază al cadrului didactic, iar modul în care acestea sunt aplicate și valorificate influențează demersul educativ. În plus, este important ca profesorul să cunoască îndeaproape, obiectivele pe care trebuie să le atingă, caracterul complex al metodelelor, particularitățile elevilor, dovedind creativitate în rândul activităților didactice pe care le organizează, prin recursul la cele mai potrivite tehnici și metode didactice:
„Antrenarea permanentă a elevilor la un efort intelectual susținut și înarmarea acestora cu capacități necesare unei activități de învățare productivă reprezintă modalitatea cea mai eficientă de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active.” (Emanuela Ilie, 2008 78).
În cazul metodelor bazate pe cooperare, acestea reprezintă modalități de stimulare a învățării încă de la vârste mici, fiind instrumente didactice care permit schimbul de idei, de cunoștințe și de experiențe.
Metodele interactive de predare-învățare folosite activitatea didactică conduc la o îmbunătățire a calității procesului instructiv-educativ, întrucât acestea au un caracter activ-participativ și o valoare activ-formativă asupra personalității copilului.
Câteva din tehnicile și metodele aplicabile în cadru lecțiilor de lectură, bazate pe învățarea prin cooperare sunt:
ciorchinele;
mozaicul;
brainstormingul;
cubul;
SINELG;
turul galeriei;
cvintetul;
ERR;
pălăriile gânditoare;
lectura etc.
Fiecare dintre aceste metode acoperă atât activitățile de predare-învățare, cât și pe cele de evaluare. Astfel, vor avea în vedere, în lucrarea de față, următoarea subclasificare a metodelor și tehnicilor aplicate în lecțiile de lectură având la bază ÎC.
4.6.1. Metode și tehnici de predare-învățare interactivă în grup (Emanuela Ilie, 2008, 89-93): mozaicul, cubul.
4.6.1.1. Mozaicul se bazează pe ÎC la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.
Această metodă prezintă câteva avantaje, și anume, dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, stimularea încrederii în sine a elevilor, dezvoltarea răspunderii individuale și de grup, optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva, dezvoltarea gândirii logice, critice și independente.
Etapele mozaicului sunt următoarele:
– împărțirea clasei în grupuri eterogene de 4 elevi, fiecare dintre aceștia primind câte o fișă de învățare numerotată de la 1 la 4;
Fișele cuprind părți ale unei unități de cunoaștere.
– prezentarea schematică a subiectului tratat;
– explicarea sarcinii care constă în înțelegerea întregii unități;
– regruparea elevilor, în funcție de numărul fișei primite, în grupuri de experți: elevii care au numărul 1 vor forma un grup, cei cu numărul 2 vor forma alt grup ș.a.m.d.
– Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: elevii citesc, discută, încearcă să înțeleagă cât mai bine, hotărăsc modul în care pot preda ceea ce au înțeles colegilor din grupul lor originar. Strategiile de predare și materialele folosite rămân la latitudinea grupului de experți. Este foarte important ca fiecare membru al grupului de experți să înțeleagă că el este responsabil de predarea secțiunii respective celorlalți membri ai grupului inițial.
– Revenirea în grupul inițial și predarea secțiunii pregătite celorlalți membri. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert pentru secțiunea respectivă. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.
– Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentare orală cu toată clasa/cu toți participanții.
4.6.1.2. Metoda cubului
Această metodă este utilizată când se vizează analiza unei teme/situații prin prisma mai multor abordări/perspective complexe,
Metoda cubului are următorii pași:
Se realizează un cub pe ale cărei fețe se notează cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează
Se anunță tema/subiectul pus în discuție.
Se împarte grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerințele înscrise pe fețele cubului.
Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea, în forma finală, poate fi desfășurată pe tablă sau pe flipchart. (Emanuela Ilie, 2008, 145).
Câteva dintre avantajale metodei sunt: determinarea participării conștiente a elevilor, prin implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor; permiterea diferențierii sarcinilor de învățare ; creșterea responsabilității elevului față de învățare și față de grup, sporirea eficienței învățării – elevii învață unii de la alții; dezvoltarea abilităților de a comunica și de a coopera, formarea deprinderii de muncă intelectuală; stimularea gândirii logice.
Metoda cubului are următoarele dezavantaje: este cronofagă; pot apărea greșeli în învățare, întrucât nu există un control precis asupra cantității/calității cunoștințelor dobândite de către fiecare elev.
(http://2.bp.blogspot.com/-1VCSnttb-YY/TG_P9sn1BI/AAAAAAAAADA/6BScOoLIGqQ/s1600/cub.gif)
4.6.2. Metode și tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativității (Emanuela Ilie, 2008, 89-93): brainstorming, pălăriile gânditoare, cvintetul, SINELG, ERR, lectura, explozia stelară etc.
4.6.2.1. . Brainstormingul
Termenul brainstorming provine din engleză, din cuvintele brain „creier” și storm „furtună”, ceea ce înseamnă „furtună în creier” efervescență, o stare de intensă activitate imaginativă, un asalt de idei. Este „metoda inteligenței în asalt”. (Emanuela Ilie, 2008, 123-126).
Avantajele brainsormingului sunt: implicarea activă a tuturor participanților; eliberarea de prejudecăți, exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului; dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur), dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua decizii privind alegerea soluției potrivite.
Etapele pe care le presupune brainstormingul sunt:
alegerea temei și a sarcinii de lucru.
solicitarea exprimării într-un mod cât mai rapid, în fraze scurte și concrete. Se pot asocia afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup. Observațiile negative nu sunt permise.
notarea ideilor emise în scris (pe tablă sau pe flipchart).
anunțarea unei pauze pentru organizarea ideilor (de la 15 minute până la o zi).
reluarea ideilor emise pentru a fi grupate pe categorii, simboluri, cuvinte-cheie etc.
evaluarea, analiza critică, argumentarea/contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul grupurilor mai mici sau al clasei.
selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției.
În această etapă se discută liber, spontan, riscurile și contradicțiile care apar.
Afișarea ideilor rezultate în forme cât mai variate și originale: cuvinte, propoziții, colaje, imagini, desene, cântece, joc de rol etc. (Adaptare după Păcurari O. (coord.), Învățarea activă, Ghid pentru formatori, MEC-CNPP, 2001).
Sfaturi pentru profesor: Încurajați exprimarea ideilor! Stimulați explozia de idei! etc.
Exemple de teme:
Ce părere ai despre….?
Ce s-ar întâmpla dacă….?
Ce ați face în locul feciorului de împărat?
Ați reacționa ca personajul principal la una din probleme?
Limba română – clasa a III-a – Vestitorii primăverii, G. Coșbuc
La ce vă gândiți când auziți cuvântul primăvară?
Elevii vor scrie cuvinte/sintagme legate de acest anotimp:
4.6.2.2. Metoda pălăriilor gânditoare
Metoda pălăriilor gânditoare vizează interpretarea de roluri, în funcție de pălăria aleasă, respectiv stimularea creativității participanților
Pălăriile gânditoare sunt 6 la număr, fiecare dintre ele având câte o culoare: alb, galben, albastru, verde, roșu și negru. Participanții își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, culoarea pălăriei definind rolul. (Emanuela Ilie, 2008, 145).
pălăria albă – informează, desemnând povestitorul ;
pălăria roșie – spune ce simte, fiind psihologul.
pălăria neagră – identifică greșelile, vizează aspectele negative – criticul.
pălăria galbenă – identifică aspectele positive – creatorul.
pălăria verde – emite idei noi – gânditorul.
pălăria albastră – clarifică/alege soluția corectă – moderatorul. (Adaptare după Păcurari O., 2001).
Participanții trebuie să cunoască foarte bine semnificația fiecărei culori și să-și reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria contează, ci semnificația pe care aceasta o deține.
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se prezintă subiectul, pentru ca fiecare grupă să pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual, iar, în cazul acesta, elevii grupului care interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează pentru o mai bună interpretăre. De asemenea, fiecare elevi din cele 6 grupe poate purta câte o pălărie de aceeași culoare.
4.6.2.3. Cvintetul poate fi folosit în cadrul orelor de lectură pentru a contribui la să reflectarea în profunzime asupra valorilor.
Acesta se realizează astfel :
– pentru termenul-cheie = titlul se stabilesc două adjective semnificative, trei verbe, o sintagmă sau sentiment, respectiv un echivalent, adică reexprimarea esenței.
4.6.2.4. SINELG, abreviere de la sintagma „sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii”, (Ch. Temple, 2002, 22-35).
este o metodă care vizează otimizarea lecturii prin interferența continuă a lecturii cu reflecția personală. Mai exact, în timp ce citim un material, înțelegerea lui se aprofundează dacă reflectăm nu numai la semnificațiile lui, ci și la modul în care el se raportează la sistemul nostru cognitiv. (Ch. Temple, 2002, 22-35).
Etape ale metodei SINELG:
lectura textului propus spre analiză;
marcarea, prin anumite semne, a ideilor noi, sau a celor deja cunoscute, respectiv a celor care contrazic ceea ce se știe și a celor care nu sunt înțelese suficient și necesită clarificări.
informațiile/ideile sunt notate într-un tabel.
După aceea, se lucrează în grupuri variabile ca mărime pentru a compara părerile elvilor și mai ales în ce măsura opiniile acestora coincid, precum și pentru a aprofunda în grup înțelegerea textului.
4.6.2.5. Tehnica ERR vizează înțelegerea discursivă, cu rol în valorificarea potențialului formelor logice și voluntare și logice ale potențialului reflecției personale și ale memoriei.
Tehnica ERR prezintă câteva etape:
1. evocarea are în vedere reactualizarea cunoștințelor asimilate; analiza și sistematizarea lor; stabilirea măsurii în care aceste cunoștințe răspund nevoilor personale de cunoaștere precum și aprecierea cantitativă și calitativă a cunoștințelor proprii;
2. realizarea sensului – sunt confruntate cu noile informații, amplificarea interacțiunii cu aceste cunoștințe prin implicarea în înțelegerea lor decodificarea, aprecierea măsurii în care au fost înțelese;
3. reflecția – valorizarea cunoștințelor.
Fiecare dintre cele trei etape apare metacogniția.
Tehnica presupune o relație deosebită între cadrul didactic și elev, între conducere și autoconducere. (Emanuela Ilie, 2008, 145).
4.6.2.6. Metoda lecturii vizează dezvoltarea comunicării scrise, având în vedere dezvoltarea gustului pentru lectură și a capacitățile intelectuale.
Această metodă prezintă forme care se pot aplica în funcție de obiectivele subiectului:
– lectura lentă este folosită pentru aprofundare;
– lectura rapidă ajută la familiarizarea cu problematica din text;
– lectura paralelă contibuie la lărgirea cunoașterii cu opinii ale mai multor autori, unele asemănătoare, altele diferite;
– lectura problematizantă contribuie la acomodarea elevilor pentru a adresa întrebări cu privire la temă și la dezvoltarea gândirii independente;
– lectura explicativă asigurară înțelegerea textului.
De asemenea, putem aminti ca forme ale lecturii: lectura dirijată – prin întrebările sau prin indicațiile concrete ale profesorului, lectura autodirijată sau lectura lineară – progresivă. [(Constantin Cucoș (coord.), 2008, 234)].
Învățătorul dirijează elevul în notarea informațiilor, apelând la planul de idei, schemele logice (textualizate, enumerative, arborescente, piramidale, etapizate, ciorchinele), fișa de studiu sau tabele. De asemenea, rezumatul, conspectul, analiza și comentariul de text, recenzia, referatul, eseul, elaborarea bibliografiei sunt instrumente esențiale în lucrul cu textul. [(Constantin Cucoș (coord.), 2008, 245)].
Aplicații – lectură
PIRLS (Progress in International Literacy Study) „Studiu asupra progresului privind competența de lectură la nivel internațional”
Este un studiu internațional comparativ, ciclic, desfășurat în scopul furnizării unor seturi de date planificate să alcătuiască o hartă a tendințelor în achizițiile elevilor la lectură la sfârșitul învățământului primar.
Testarea este reluată la fiecare 5 ani cu majoritatea itemilor folosiți (difuzarea caietelor de test este foarte strictă).
Se derulează pe eșantion reprezentativ configurat de experți în statistică educațională (permite generalizările); nu este niciun dubiu asupra constituirii eșantionului după aceleași reguli stricte pentru toate țările participante. Administrarea testelor este foarte strictă, elevii au câte un caiet individual cu numele inscriptionat pe eticheta; dispunerea textelor și a caietelor la nivelul unei clase se realizează după un algoritm specific.
După elaborarea testului, textele și itemii sunt traduși în limbile de studiu și verificați la nivel internațional pentru a se asigura egalitatea de șanse a tuturor copiilor.
Studiul furnizează comparații internaționale pentru:
performanțele la citire ale elevilor de clasa a IV-a;
competențele elevilor în relație cu scopurile și standardele pentru educația la citire;
impactul mediului familial și modului în care părinții pot sprijini achiziția deprinderilor de bază la citire;
organizarea, timpul și materialele pentru învățarea citirii în școală;
abordările curriculare ale instruirii la citire.
PIRLS focalizează pe următoarele scopuri:
lectura în scop literar;
lectura în scopul achiziționării și utilizării informației.
Procese:
extragerea informațiilor explicit formulate;
formularea unor concluzii directe
interpretarea și integrarea ideilor și informațiilor
examinarea și evaluarea conținutului, limbajului și elementelor textuale
Formatul itemilor:
cu răspuns la alegere;
cu răspuns construit. (Ch. Temple, 2002, 22-35).
Lectura în scop literar
În lectura literară, cititorul se angajează în evenimente și în acțiuni imaginare, se transpune în personaje sau în atmosferă, receptează sentimente și idei, se bucură de limbajul în sine. Cititorul aduce cu sine experiență, sentimente, aprecierea limbajului și cunoștințe despre formele literare.
Forma principală a textelor literare folosite în PIRLS este ficțiunea narativă.
Lectura în scopul achiziționării și utilizării informației
Cititorul se implică în aspecte din viața reală.
Texte cronologice – prezintă ideile în secvențe ordonate temporal (se referă la evenimente, de exemplu, fapte istorice sau scrisori).
Textele necronologice prezintă idei organizate logic, argumente, contraargumente sau un punct de vedere. Textele de acest tip sunt prezentate în diferite forme cum ar fi liste, diagrame, grafice, hărți. (Ch. Temple, 2002, 22-35).
Texte propuse pentru PIRLS – an școlar 2013-2014
clasa a II-a:
texte populare : Legenda Ciocârliei etc. ;
texte culte: Când pisica nu-i acasă de Emil Gârleanu, Prunul de Cleopatra Lorințiu, Fetița cu fundițe roșii de Cella Aldea etc.
clasa a III-a:
texte culte: Coronița de rouă, adaptare din limba franceză, Muntele cel Hodoronc-Tronc de Marin Sorescu etc.
clasa a IV-a
texte literare: Băiatul care se grăbea de Sfetlozar Caradjov, în românește de Rusi Tacev, În poiana lui Moș Decembrie de Marta Cozmin, Povestea ursului cafeniu de Vladimir Colin etc.
texte nonliterare: Ursul Koala, Antartica etc.
4.6.2.7. Explozia stelară
Provenit din engl. Starburst – star „stea” și burst „a exploda”, metoda este similară brainstormingului (Emanuela Ilie, 2008, 141), presupunând organizarea clasei de elevi într-un grup și stimularea creării de întrebări la întrebări.
Avantajele metodei sunt: stimularea creativității individuale și de grup, spiritul de cooperare, dar și de competiție, este o metodă ușor de aplicat, dezvoltă spontaneitatea etc. (Emanuela Ilie, 2008, 142).
Etape metodei sunt următoarele:
se propune problema;
se organizează clasa în mai multe grupuri, fiecare dintre ele notând problema pe o foaie;
se elaborează în fiecare grup o listă cu întrebări în legătură cu tema dată;
se comunică rezultatele muncii în grup;
se evidențiază cele mai interesante întrebări.
Această metodă se poate realiza în felul următor:
se notează ideea/problema de dezbătut pe o hârtie;
după aceea, se notează în jurul conceptului cât mai multe întrebări;
pentru început, se recomandă întrebările uzuale: Cine?, Ce?, Unde?, Când?, Din ce cauză?, De ce? etc.
(Emanuela Ilie, 2008, 141)
4.6.3. Metode și tehnici de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare/evaluare (Emanuela Ilie, 2008, 89-93): ciorchinele, turul galeriei, știu-vreau să știu-am învățat.
4.6.3.1. Ciorchinele
Metodă de brainstorming neliniară, ciorchinele stimulează identificarea conexiunilor dintre idei.
Acesta presupune următoarele etape:
1. se scrie un termen sau o temă ce urmează a fi cercetată în mijlocul tablei sau a a unei foi de flipchart, de exemplu ;
2. se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele privind tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și termenul inițial ;
3. pe măsură ce se notează termenii, ideile noi, se trasează linii între toate ideile conectate;
4. activitatea ia sfârșit după ce sunt epuizate toate ideile sau după ce a fost atinsă limita de timp ce a fost acordată.
Fazele ciorchinelui pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. În acest mod, cunoștințele sunt îmbogățite și sintetizate. După aceea, rezultatele grupurilor sunt comunicate profesorului, care le notează la tablă într-un ciorchine, fără a le comenta. În etapa finală a lecției, ciorchinele se poate reorganiza prin utilizarea unor concepte supraordonate identificate de către elevi sau de către cadru didactic.
4.6.3.2. Turul galeriei este o tehnică de învățare prin cooperare care are rolul de a stimula gândirea, creativitatea și învățarea eficientă, prin încurajarea elevilor să-și exprime părerea privind soluțiile propuse de colegii lor pentru o problemă dată.
Această tehnică presupune următoarele etape:
– comunicarea sarcinii de lucru;
– formează grupele;
– lucrul în echipe, pe o foaie de flipchart – produsul poate fi o caricatură, un desen, o schemă sau enunțuri scurte
– elevii prezintă afișul în fața clasei, explicând semnificația și răspund întrebărilor puse de colegi;
– afișele se expun în clasă, acolo unde dorește fiecare echipă;
– lângă fiecare afiș se lipește câte o foaie goală;
– grupele fac un tur cu oprire în fața fiecărui afiș și notează pe foaia albă anexată comentariile, sugestiile sau întrebările.
– fiecare echipă citește comentariile făcute de celelalte echipe și răspunde la întrebările scrise de acestea pe foile lipite lângă produsul lor.
– în etapa finală, grupurile reexaminează produsele în comparație cu cele ale celorlalte grupuri, citesc comentariila făcute de celelalte grupuri, corectând, de asemenea, erorile strecurate sau completând produsul cu alte soluții ale problemei date.
Tehnica turul galeriei prezintă câteva avantaje, printre care cele mai importante sunt: stimularea gândirii criitice, determinarea elevilor de a căuta soluții pentru o problemă dată, posibilitatea de lucra organizat.
4.6.3.3. Știu-vreau să știu-am învățat este, în esență, o tehnică care vine în sprijinul învățării și a metacogniției („a învăța să înveți”).
Acestă tehnică presupune o pregătire individuală, în prealabil, de către elevi a noțiunilor deja cunoscute. Astfel, se creează condițiile pentru asimilarea noilor cunoștințe. Cadrul didactic notează pe tablă, sumar, ideile cunoscute de către elevi, contribuind în felul acesta evidențierea și sistematizarea ideilor-ancoră. Următoarea etapă implică activitatea de muncă independentă în care elevii precizează ce vor să afle, declanșându-se interesul pentru temă/problemă și trasându-se direcțiile învățării. După ce se desfășoară actul de învățare a noilor cunoștințe se realizează, mai întâi, individual, iar apoi frontal, consolidarea și sistematizarea cunoștințelor nou-învățate.
Opțional de lectură la clasele mici
Denumirea opționalului: Să descoprim literatura !
Tipul opționalului: Curs opțional la nivelul ariei curriculare Limbă și comunicare
Clasa: a III-a
Durata cursului: un an școlar
Număr de ore/săptămână: o oră
Învățător: Butoi (Gheorghe) Mariana
Argument:
Opționalul vizează dezvoltarea deprinderilor de citire corectă, conștientă, fluentă și expresivă, precum și a abilităților de comunicare. Totodată, opționalul propus se axează asupra învățării sociale. Mai precis, acest curs urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor, formarea capacității de exprimare a părerilor, ideilor, sentimentelor, de relaționare, de cooperare în vederea realizării unor obiective diverse.
Obiective de referință:
să redea prin mișcare corporală diferite acțiuni, stări sufletești, poziții ale personajelor de poveste;
să reformuleze conținutul unui fragment de poveste, adăugând detalii din imaginație;
să redea conținutul unui fragment de poveste din perspectiva unui personaj sau a unui obiect;
să aprecieze interpretarea unei scene;
să interpreteze o scenă de poveste;
să manifeste interes pentru descifrarea mesajului poveștii;
să redacteze diverse texte pe baza informațiilor deținute;
să manifeste o atitudine de grijă și respect față de carte.
Activități:
joc de rol;
pantomimă;
joc-concurs: „cine interpretează mai bine?”
exerciții de relatare în grup;
desenarea unor scene de poveste;
exerciții de stabilire a perspectivei pe care o poate avea un personaj/un obiect asupra întâmplării;
vizionarea unor filme cu desene animate, scenete etc.
prezentarea unor scenete în cadrul serbărilor școlare; participarea la concursuri.
exerciții de stabilire a unei liste de criterii de apreciere;
discuții în grup pentru acordarea unui calificativ;
realizarea de postere pentru a ilustra mesajul poveștilor;
exerciții de continuare a poveștii după finalul standard.
ateliere de scriere;
realizarea unor afișe care să sugereze grija față de carte.
Conținuturi:
acțiuni specifice poveștii, întâmplări neobișnuite;
personaje de poveste: stări sufletești, calități ;
mesajul poveștii: finalul moralizator;
perspectiva în poveste (cine povestește, cine mai poate povesti, ce poate povesti);
atelierul de scriere.
Evaluare:
proba orală;
proba scrisă
proba practică (interpretare);
proiectul;
autoevaluarea;
interevaluarea.
Bibliografie:
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba și literatura română.
MIHAESCU Mirela; DULMAN, Anița, 2005, Îmi place să citesc – texte și exerciții pentru lectură, clasa a II-a, Editura Radical.
STOICA, C. ; VASILESCU E., HOBANA, 1982, Ion, Literatură pentru copii, E.D.P. : București.
Bibliografie parțială
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: E.D.P.
Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București: Editura All.
Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București: E.D.P.
Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă, Cluj-Napoca.
Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, București: E.D.P.
Cucoș, C. (coord.), 2008, Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”.
Ilie, Emanuela (2008), Didactica limbii și literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Iași: Editura Polirom.
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990), Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company.
Nicu, A., Conțiu (2010), E.R., Instrumente pentru învățarea prin cooperare, București: Editura Aramis.
Capitolul al V-lea
ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE – IMPACTUL ASUPRA REZULTATELOR ȘCOLARE ALE ELEVILOR
(MICROCERCETARE PEDAGOGICĂ)
5.1. Proiectul microcercetării pedagogice
5.1.1. Motivația cercetării
Dat fiind faptul că cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional (Marin Stoica, 2002, 206), cercetările întreprinse pot fi o sursă de perfecționare și chiar de invoare a actului de predare-învățare-evaluare:
„Putem considera cercetarea psihopedagogică o strategie desfășurată în vederea surprinderii unor relații noi între componentele acțiunii educaționale și a elaborării pe această bază a unor soluții optime ale problemelor pe care le ridică procesul educațional, în conformitate cu exigențele sociale și cu logica internă a desfățurării lui.” (Ioan Nicola, 1996, 60).
De asemenea, experimentul pedagogic vizează măsurarea și analiza efectului rezultate în urma introducerii unui sau a mai multor factori experimentali. (Ioan Nicola, 1996, 62).
În cazul limbii și literaturii române, aceasta are obiective, conținuturi și metodologii, inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative, deținând implicații majore în dezvoltarea unor competențe și capacități pe parcursul întreg al formării personalității umane, atât în anii de studiu, cât și în procesul integrării socioprofesionale, precum și în adaptarea/readaptare permanentă la modificările pe care le presupune societate.
Actualitatea impune căutarea și aplicarea unor strategii, metode/tehnici în procesul educațional care să ducă la o eficientizarea a acestuia și la crearea unor modalități adecvate actului de predare-învățare-evaluare atât în cazul învățământului primar, cât și gimnazial, liceal etc. Astfel, descoperirea noului prin ansamblul de metode și tehnici al ÎC atribuie activităților un aspect modern, în care elevilor participă activ, deoarece acesta are parte de situații dificile peste care trebuie să treacă, însă prin munca în grup, respectiv analize și dezbateri, sunt găsite soluțiile adecvate pentru toate întrebările, devenind responsabil și mulțumit de rezolvarea sarcinilor de învățare în cadrul activităților propuse.
Învățarea prin cooperare impune elevilor capacitatea de selectare, de combinare și de învățarea lucrurilor de care aceștia vor avea nevoie pe parcurs. Activitățile bazate pe această formă de învățare implică un efort intelectual din partea elevilor, care vizează exersarea proceselor psihice și de cunoaștere, precum și de abordare a altor demersuri intelectuale interdisciplinare, distincte de cele de natură clasică, prin descoperirea mediului concret și prin interacțiune.
Prin realizarea acestor activități, elevului va deveni responsabil, va formula și va verificare unele soluții, elaborând sinteze în activități de grup, în perechi sau individuale.
Educabilii vor descoperi o nouă experiență, prin interrelaționarea în grupuri de învățare prin cooperare, și anume: studiul, investigarea și dobândirea încrederii în capacitățile la nivelul individul și al grupului.
5.1.2. Scopul cercetării
Scopul cercetării vizează surprinderea măsurii în care demersul didactic bazat pe metode de învățare prin cooperare poate obține rezultate mai bune decât cele obținute prin demersul didactic care are la bază activitatea cadrului didactic și strategii, respectiv metode și tehnici tradiționale.
5.1.1.3. Obiectivele cercetării
O1 – identificarea eficienței metodelor de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de lectură la clasa a IV-a;
O2 – validarea condițiilor pedagogice ale învățării prin cooperare.
5.1.1.4. Ipotezele cercetării:
1. Dacă sunt aplicate metode de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de lectură, atunci elevii vor obține rezultate mai bune decât ce obținute în condițiile aplicării metodelor tradiționale.
2. Dacă elevii lucrează în grupuri, atunci învățarea este mai productivă.
5.1.1.5. Metode și tehnici de cercetare:
În cadrul microcercetării, am utilizat ca metode și tehnici cele potrivite cercetării pedagogice:
– experimentul pedagogic;
– observația directă;
– chestionarul;
– metoda testelor;
– metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare statistică a datelor.
5.1.1.5.1. Experimentul pedagogic, „observație provocată” (C. Cucoș, 2006, 24), este folosit pentru măsurarea efectului produs în urma introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – de exemplu, aplicarea metodelor de învățare prin cooperare în cadrul orelor de lectură/literatura română.
Experimentul s-a relizat prin intermediul tehnicii grupelor paralele, și anume, experimentală și de control – aproximativ cu același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și, disigur, aceeași vârstă.
Experimentul a avut trei etape:
etapa inițială (pre-experiment/pre-test);
etapa experimentală;
etapa finală ( post-experimenta /post-test).
5.1.1.5.2. Observația directă a avut în vedere acțiunea pe care o dețin mecanismele de învățare și procesul dezvoltării motivației, precum și gradul de asimilare a informațiilor prin intermediul utilizării metodelor de învățare.
5.1.1.5.3. Chestionarul a vizat identificarea părerilor și a interesului pe care care cadrele didactice îl manifestă față de aplicarea tehnicilor și metodelor de ÎC, față de dialogul învățător- elev și față de timpul și volumul pe care îl implică informațiile.
5.1.1.5.4. Metoda testelor s-a concretizat prin testarea inițială și finală a progresului înregistrat de elevi.
5.1.1.5.5. Metode de măsurare a rezultatelor cercetării, de prelucrare și interpretare statistică a datelor: numărarea, tabelele de înregistrare a datelor, reprezentările grafice etc.
5.1.1.6. Eșantionul cercetării:
În microcercetarea pedagogică efectuată am utilizat două clase de elevi:
– clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Nucet;
– clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Nucet-Cazaci.
Ambele eșantioane sunt similare privind proveniența și apartenența părinților la o anumită categorie socioprofesională.
Unii elevii provin din familii cu studii superioare, preoți, contabili etc., dar sunt și elevi ai căror părinți au studii medii, lucrători comerciali, agricultori, patiseri sau nu au studii superioare, sau nu au ocupații etc.
Microcercetarea a fost realizată pe un eșantion de 20 de elevi din clasa experimentală la care am predat, folosind pentru analiza și compararea datelor obținute și o clasă paralelă, clasa de control cu 20 elevi.
Clasa a IV-a de la Școala Gimnazială Nucet a reprezentat eșantionul experimental (activitate bazată pe metode de învățare prin cooperare în cadrul orelor de lectură), iar cealaltă clasă a IV-a de la Școala Gimnazială Nucet-Cazaci, eșantionul de control (predare obișnuită, tradițională, prin alte metode sau procedee didactice în cadrul orelor de lectură).
Elevii celor două clase au vârsta cuprinsă între 10 și 11 ani.
Tabelul nr. 2
Situația efectivelor de elevi
5.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea rezultatelor
5.2.1. Etapele microcercetării pedagogice:
5.2.1.1. Etapa pre-experimentală
În etapa pre-experimentală, celor două eșantioane le-au fost aplicate fișe de evaluare inițială la limba și literatura română, vizând stabilirea nivelului de cunoștințe și capacități care vor reprezenta premisele pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor deprinderi.
Evaluarea inițială s-a efectuat la începutul programului de instruire, respectiv la începutul anului școlar 2013-2014, stabilindu-se nivelul de pregătire al elevilor și condițiile în care aceștia s-au putut integra în activitatea ce a urmat, îndeplinind astfel o funcție predictivă.
Testul la Limba și literatura română s-a axat asupra verificării cunoștințelor asimilate în clasa a III-a.
Obiectivele evaluate în cadrul testului predictiv (anexe) au fost următoarele:
O1 – să alcătuiască enunțuri;
O2 – să dea sinonimle cuvintelor indicate;
O3 – să identifice părți de vorbire diferite;
O4 – să utilizeze în enunțuri ortogramele date;
O5 – să completeze cuvintele într-un text;
O6 – să redacteze un text pe o temă dată;
Rezultatele obținute de elevii claselor au fost înregistrate în tabelul nr. 3:
Legendă:
negru – clasa a IV- a, Școala Gimnazială Nucet – clasă experimentală
roșu – clasa a IV- a, Școala Gimnazială Nucet – Cazaci – clasă de control
Tabelul nr. 3
Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Școala Gimnazială Nucet- clasă experimentală
Figura nr.
Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Școala Gimnazială I-VIII
Nucet – Cazaci – clasă de control
Reprezentarea grafică, comparativă, a rezultatelor
Figura nr.
Figura nr.
Figura nr. 4.5.
Figura nr.
După analiza rezultatelor testului aplicat, am constat următoarele:
La începutul clasei a patra, elevii au înregistrat la testarea inițială rezultate asemănătoare, diferențele fiind nesemnificative:
– în clasa experimentală, 9 elevi (43%) au obținut calificativul final Foarte bine, 7 elevi (35%) au obținut calificativul final Bine, 2 (11%) elevii au obținut calificativul final Suficient, 2 (11%) elevi au obținut calificativul final Insuficient;
– în clasa de control, 7 elevi (32%) au obținut calificativul final Foarte bine și 9 elevi (43%) calificativul final Bine, 2 (9%) elevi au primit calificativul final Suficient, 2 elevi (9%) elevi au obținut calificativul final Insuficient.
– la ambele clase am observat faptul că elevii au înțeles similar dificultatea sarcinilor:
– cele mai dificile sarcini pentru elevi au fost cele care le solicitau:
În situația de față era de așteptat ca elevii să obțină rezultate mai puțin bune, după o perioadă în care nu au lucrat sistematic sau nu au lucrat deloc (vacanța de vară).
Aceste informații obținute în urma testului inițial ne-au fost de un real folos, ne-au ajutat să ne proiectăm activitatea următoare ținând cont de particularitățile fiecărui elev în parte.
5.2.2. Etapa experimentală
Etapa experimentală s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014.
Primă etapă a avut în vedere aplicarea unui chestionar pentru învățători, cu scopul de a stabili situația reală cu privire la aplicarea metodelor și tehnicilor de învățare activ-participativă, bazate pe forma de cooperare la limba și literatura română.
Obiectivele chestionarul nostru au avut în vedere:
1. identificarea metodelor de lucru pe care le aplică învățătorii în cadrul lecțiilor de limba și literatura română;
2. evidențierea metodelor și tehnicilor de învățare prin cooperare, activ-participative, cele mai des folosite de către învățători în cadrul lecțiilor de limba și literatura română.
Chestionarul a fost aplicat pe un număr de 32 de învățători, din centrul metodic Târgoviște II, din mediul urban și rural.
Fiind întrebați despre învățare prin cooperare, 95% de învățători au răspuns că-l cunosc, iar numai 5% au răspuns că nu-l cunosc și, prin urmare, nu includ în activitățile lor metode/tehnici bazate pe învățarea prin cooperare.
Tabelul nr. 4.
Gradul de utilizare a formelor de lucru cu elevii în cadrul lecțiilor de limba și literatura română
Datele obținute confirmă faptul că învățătorii aplică astfel formele de lucru:
foarte des – individual: 40% și frontal – 37%.
uneori – lucrul pe grup – 20%;
rar – lucru pe grup – 60 %.
În cazul de față, metodele activ-participative trebuie aprofundate și aplicat, în special, în orele de limba și literatura română și, în general, la alte discipline din învățământul primar.
Datele oferite de chestionaul aplicat în rândul învățătorilor referitor la aplicarea metodelor/tehnicilor de învățare prin cooperare, am constat următoarele:
1. cel mai frecvent aplicate sunt câteva dintre cele mai cunoscute metode/tehnici activ-participative:
Ciorchinele (100%);
Turul galeriei (83%);
Brainstorming (83%);
Mozaicul (77%);
Cubul (77%);
Pălăriile gânditoare (57%).
2. cel mai rar aplicate sunt metodele/tehnicile următoare:
a) Pânza de păiangen (30%);
b) Tehnica 6/3/5 (33%);
c) Diagrama Venn (37%);
d) Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați (37%).
Cauzele care duc la utilizarea rară a metodelor activ-participative la orele de limba și literatura română sunt enumerat de cadrele didactice care nu le aplică:
problemele ce țin de disciplină (5%);
nivelul slab de cunoștințe al elevilor (10%);
problemele ce țin de evaluarea elevilor (5%);
lipsa modelelor cu proiecte didactice (10% din respondenți);
timpul limitat pentru aplicarea învățării prin cooperare (5%);
lipsa materialelor didactice (20% din respondenți);
lipsa informației referitorare la metodele de învățare prin cooperare (20% din respondenți);
lipsa ghidurilor metodologice (25% din respondenți).
De cele mai multe ori, sunt preferate metodele clasice, fiind mai ușor de aplicat, întrucât acestea nu presupun de probleme de grupare a elevilor, de evaluare, de feed-back sau de disciplină.
5.2.3. Exemple de metode activ-participative aplicate în cadrul orelor de limba și literatura română
Metoda cubului
Exemple:
Clasa: a IV-a, Limba și literatura română
Text-suport: Amintiri din copilărie de Ion Creangă
Pălăriile gânditoare
Text-suport: Un singur pământ – O poveste pentru mâine
„A fost odată un oraș în inima Americii în care toate viețuitoarele păreau să trăiască în armonie cu cele din jur.Orașul se afla în mijlocul unor ferme prospere, cu lanuri de grâu și dealuri cu livezi, de unde primăvara, nori albi de flori erau purtați de vânt peste câmpiile înverzite. Toamna, stejarii, arțarii, mestecenii dădeau la iveală o revărsare de culori care se învăpaiau și licăreau peste o perdea de conifere. Atunci, vulpile lătrau pe dealuri și cerbul străbătea tăcut câmpiile, pe jumătate ascuns în cețurile dimineților de toamnă.
În lungul drumurilor, dafinul, aninul, ferigile mari și florile sălbatice încântau ochiul călătorului tot timpul anului. Chiar și iarna, marginile drumurilor erau pline de frumusețe, cu păsări nenumărate venind să ciugulească grăunțele și semințele din vârfurile uscate ale tufelor răsărite deasupra zăpezii.
Regiunile de la țară erau, de fapt, faimoase pentru abundența și varietatea păsărilor, iar potopul de păsări migratoare se revarsa primăvara și toamna, oamenii venind de la mari distanțe să le vadă.
Alții veneau să pescuiască în râurile care curgeau repezi și reci din dealuri și în iazurile umbroase.
Apoi, o stranie nenorocire s-a furișat în regiune și totul a început să se schimbe.
O vrajă s-a instalat în așezare: boli misterioase au măturat stoluri de păsări, pui, vite și oi s-au îmbolnăvit și au murit. Pretutindeni plutea umbra morții. Doctorii de la oraș erau din ce în ce mai nedumeriți de noile feluri de boli ale pacienților lor.
Au urmat câteva boli neașteptate și neexplicate , nu numai printre adulți, ci chiar printre copii, care cădeau dintr-o dată în timpul jocului și nu iși reveneau cu niciun medicament.
O tăcere neînțeleasă a cuprins tot ținutul. Păsările -de pildă- unde disparuseră? Mulți oameni vorbeau de ele uimiți și neliniștiți. Locurile unde li se dădea mâncare, în fundul ogrăzii, erau pustiu. A fost atunci o primavară fără cântec. Merii înfloreau, dar albinele nu mai zumzăiau printre flori și, în lipsa polenizării, n-au mai dat rod. Marginile drumurilor atât de atrăgătoare altădată, erau acoperite acum de o vegetație cafenie și veștedă, de parcă ar fi fost arsă de foc.
Și aici era tăcerea, și de aici dispăruse orice vietate.
Nicio vrajă, nicio acțiune dușmănoasă nu redusese la tăcere viața în această lume îndurerată. Oamenii o făcuseră.
Orașul acesta nu există de fapt, dar se poate afla cu ușurință într-o mie de părți ale Americii sau în altă zonă a lumii. Nu cunosc nici o așezare care să fi trecut prin experiența nenorocirilor pe care le-am descris.
Dar fiecare din aceste dezastre s-a întâmplat undeva, iar mai multe așezări au avut de suferit mai multe asemenea nenorociri.
Un fapt înfiorător s-a strecurat printre noi aproape neobservat, iar această tragedie pe care am imaginat-o, poate lesne deveni realitate.”
Rachel Carlson, Silent Spring, trad. „Primăvara tăcută
Pălăria albă – informează, prezintă pe scurt, corect, subiectul povestirii;
POVESTITORII – Ordonează propozițiile pentru a realiza planul simplu de idei al textului citit;
O vrajă necunoscută distruge acest colț de rai. (__)
Aceste întâmplări imaginare se pot petrece în viitorul apropiat.(__)
Natura mirifică atrage viețuitoare și oameni din locuri îndepărtate.(__)
Pălăria roșie – spune ce simți, prezinți ce ți-a plăcut, ce te-a emoționat ;
PSIHOLOGII – Îți prezinți gândurile, părerile, impresiile pe care ți le-a făcut citirea acestui text în maxim trei enunțuri.
Pălăria neagră – pericole, riscuri, aspecte negative, prezinți defectele, faptele negative;
CRITICII – povestești care sunt faptele greșite făcute de oameni, ce s-a întâmpat de s-a ajuns până la această situație;șirul de situații care au determinat o asemenea stare de lucruri; în maxim trei enunțuri
Pălăria galbenă – aspecte pozitive,prezinți calitățile și aspectele pozitive;
CREATORII – spui tot ce este bun, cum se poate întoarce situația, cum se pot rezolva toate ca să fie toată lumea mulțumită;în maxim trei enunțuri
Pălăria verde – creativă; încerci să schimbi anumite împrejurări din povestire;
GÂNDITORII – cauți alt final al întâmplării; în maxim trei enunțuri
Pălăria albastră- argumentează;cataloghează faptele și întâmplările;
CLARIFICATORII – tragi o concluzie, spui un verdict final, găsești vinovați, ești clar, concis, te ghidezi de următoarele întrebări:
Cine a fost de vină pentru situația creată?
În ce fel au greșit?
Explozia stelară
Text-suport: Povestea crocodilului care plangea de Vladimir Colin
„Un crocodil ședea odată pe malul unei ape și plângea, plângea cu lacrimi de crocodil.
– Vai, vai, cât de rău îmi pare! Vai, vai, sunt nemângâiat!
– Ce-ai pățit, crocodilule? întrebă o căprioară. De ce plângi?
Crocodilul își clătină capul și strigă cu durere:
– Cum să nu plâng, cum să nu plâng dacă am înghițit adineauri un explorator, cu pușcă și raniță, cu tot?
Căprioara, care nu-l avea la inimă pe crocodil, râse bucuroasă:
– Aha! Te râcâie pușca pe gâtlej, așa-i?
– Da’ de unde! gemu crocodilul. Nu pricepi nimic!… Ce pușcă? Mă doare inima, inima mă doare când mă gândesc la bietul explorator pe care l-am înghițit… Un om atât de îndrăzneț! Un bărbat voinic, care cunoștea toate pădurile sălbatice, toate cotloanele pământului… Ce nenorocire! Ce nenorocire! Cum am putut eu să-l înghit, cu pușcă și raniță cu tot? Sunt un ticălos, un nelegiuit… N-am să-mi iert fapta asta cât oi trăi!
Și plângea, plângea crocodilul, plângea cu lacrimi de crocodil
Căprioara, care se ținuse departe, se apropie de crocodil, dacă-i văzu durerea, încercă să-l mângâie:
– Dragă crocodilule, spuse ea, dacă ai ști cât sunt de fericită că te-aud vorbind așa… Văd că-ți pare rău…
– Rău! Rău! strigă crocodilul. Dar vino mai aproape, că nu te aud prea bine… Căprioara se apropie.
– Bietul explorator! grăi ea. L-ai înghițit, deși nu ți-a făcut nimic… Dar de azi înainte n-ai să mai înghiți exploratori, nu-i așa?
– Nu! Nu! strigă crocodilul. Cum o să mai fac una ca asta? Mai degrabă am să încep să pasc iarbă, ca tine…
– Dragul meu! șopti înduioșată căprioara.
– Da, da! Am să pasc iarbă, spuse din nou crocodilul. Numai că…
– Ce e?
– Numai că nu știu care iarbă e sănătoasă și care otrăvitoare. Ar fi păcat să mor otrăvit în floarea vârstei. Nu crezi?
Căprioara râse și-l liniști pe dată:
– Asta să-ți fie grija! O să mergem la păscut împreună și o să-ți arăt eu ierburile dulci, acrișoare sau amare…
– Nu, nu, nu vreau amare! strigă crocodilul. Arată-mi ierburile dulci, cele mai dulci cu putință… Uite, iarba asta de lângă mine e dulce? Aș vrea să pasc îndată. Ard de dorința de a paște mai degrabă…
Căprioara se apropie de crocodil, se aplecă să vadă iarba cu pricina și în clipa aceea crocodilul căscă o gură cât o șură și-o înghiți cu cornițe cu tot.
– Proasto! mârâi el apoi. Auzi, iarbă dulce… Păi tu ai carnea mai dulce decât orice iarbă, aproape tot atât de dulce ca cea a exploratorului de adineauri! Ha – ha, dar bine am mai mâncat azi. Un papagal, care văzuse din vârful unui copac tot ce se întâmplase, clătină din cap și strigă:
– Să afle toată pădurea ce pățește căprioara care crede în lacrimile unui crocodil!
Și a aflat toată pădurea, și de atunci i s-a cam înfundat crocodilului, care a venit plângând la prietenul meu care scrie toate poveștile pentru copii și, tot plângând, i-a povestit cele întâmplate. Numai că prietenul meu l-a dat pe ușă afară, și, pe cuvântul meu, bine a făcut!”
1-Cine?
2. Unde? 3 – De ce?
4 Când?
Braistormingul
Brinstormingul poate fi îmbinat cu tehnica ciorchinelui, fiind realizat din răspunsurile date de elevi și definitivat după ce răspunsurile adecvate sunt selectate și completate în ciorchine.
Cvintetul
Exemplu – text-suport Amintiri din copilărie de Ion Creangă, clasa a IV-a
Nică
curios; năzdrăvan
se joacă ; aleargă ; fură
ceasul satului
jucăuș
5.2.4. Metode tradiționale vs metode moderne în cadrul orelor de lectură
Metodele tradiționale se pot utiliza alături de cele moderne, activ-participative, în scopul dezvoltării competențelor de lectură în învățământul primar.
Câteva dintre metodele folosite la clasă sunt: povestirea, jocul literar, lectura expresivă, șezătoarea literară, medalionul literar etc.
Metoda povestirii acționează asupra atenției elevilor, dezvoltând deprinderile de citire fluentă, coerentă, conștinetă, expresivă. De asemenea, contribuie la dezvoltarea exprimării clare, capacității de argumentare și stimulează gustul pentru lectură și de a prezenta colegilor lecturile parcurse. (Constantin Cucoș, 2005, 234).
Lectura expresivă reprezintă un model de citire care cultivă interesul copiilor, stârnește emoții, sentimente și mai ales dorința de a comunica lectura celorlalți.
Medalionul literar reprezintă o activitate educativă, instructivă. Aceasta constă în prezentarea unor informții despre scriitor, despre operă, dramatizări etc.
Jocul literar se poate realiza astfel: identificare operei după lectura unui fragment, identificarea personajului după caracterizare sau după replică, recunoașterea operei personajului, momentului acțiunii, după ilustrații, jocul cu versuri etc. Acesta vizează dezvoltarea spiritului de competiție, formarea capacității de selectare, de asociere, de exprimare orală.
Șezătoarea literară presupune cultivarea gustului estetic ale elevilor, creativitatea și imaginația. Aceasta se poate realiza pe baza unor proverbe, ghicitori sau lecturo despre animale, basme, legende etc.
Întocmirea de notații asupra cărții citite fixează ideile și impresiile apărute în urma lecturii. Aceasta contribuie și la evaluarea lecturii elevilor.
Astfel, elevii rezolvă în fiecare săptămână o sarcină de lucru cum ar fi:
Ce carte/ text citești /ai terminat de citit?
Ce recomanzi colegilor să citească? De ce?
Adresează un îndemn unui personaj din textul citit.
Scrie o scurtă scrisoare către personajul preferat.
Scrie o scurtă scrisoare către un autor preferat.
Dacă ai fi o carte ce ți-ar plăcea să fii?
Realizează un desen pentru un fragment care ți-a plăcut etc.
5.3. Etapa post-experimentală
În etapa post-experimentală, am aplicat teste finale celor două eșantioane.
Evaluarea finală s-a desfășurat în aceeași modalitate ca cea inițială, având în vedere conținuturile probei de limba și literatura română pe care le-am la cerințele, interesele și nivelul de competențe al elevilor, privind efectuarea unei comparații exacte între rezultatele evaluării inițiale cu cele finale.
Obiective operaționale ale fișelor de evaluare au fost următoarele:
O1 – să formuleze ideea principală a textului;
O2 – să utilizeze cuvinte cu sens asemănător;
O3 – să integreze, în enunțuri, cuvintele date;
O4 – să identifice varianta corectă de scriere a unor cuvinte/propoziții;
O5 – să dezvolte enunțurile date;
O6 – să redacteze un text pe o temă dată.
Rezultatele obținute de elevii claselor au fost înregistrate în tabelul de mai jos:
Legendă:
negru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală
roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control
Tabelul nr. 4.4.
Figura nr.
Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Școala Gimnazială Nucet – clasă experimentală
Figura nr.
Reprezentarea grafică a rezultatelor – clasa a IV- a, Școala Gimnazială
Nucet – Cazaci – clasă de control
Legendă:
Albastru – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – clasă experimentală
Roșu – clasa a IV- a, Șc. cu clasele I-VIII Nucet – Cazaci – clasă de control
Reprezentarea grafică, comparativă, a rezultatelor
Figura nr.
Figura nr.
Figura nr. 4.12.
Figura nr. 4.13.
Elevii au înregistrat la testarea finală următoarele rezultate:
în clasa experimentală:
calificativul FB: 9 elevi (45%);
calificativul B: 8 elevi (41%);
calificativul S: 3 elevi (14%).
calificativul I: –
în clasa de control:
calificativul FB: 6 elevi (27%)
calificativul B: 7 elevi (32%)
calificativul S: 6 (27%)
calificativul I: – 1 elev (14 %).
5.4. Concluzii microcercetare
În urma analizei rezultatelor obținute de către eșantioanele supuse testării, am constat că cei din clasa experimentală au avut rezultate superioarei celor din clasa de control.
În mod evident, activitățile în care am integrat metode și tehnici de învățare bazate pe cooperare au dat dovadă de un plus de eficiență în cazul clasei experimentale: ciorchinele, mozaicul, cubul, pălăriile gânditoare. În schimb, metodele și tehnicile tradiționale (exercițiul, medalionul literar etc.), aplicate în clasa de control nu au dovedit o mare eficiență.
În cadrul activtățile bazate pe ÎC, elevii au rezolvat sarcinile primite în grup, fiind mai comunicativi și implicați în totalitate. În privința metodelor tradiționale, nu au fost implicați toți elevii.
Subliniem faptul că tehnicile și metodele clasice nu trebuie excluse din cadrul unei lecții de orice disciplină, însă ele nu pot fi corelate cu cele moderne, pentru a aduce un plus de interes în rândul elevilor de vârstă școlară mică, stimulându-le gândirea critică și imaginația.
În ceea ce privește ipotezele microcercetării – 1. Dacă sunt aplicate metode de învățare prin cooperare în cadrul lecțiilor de lectură, atunci elevii vor obține rezultate mai bune decât ce obținute în condițiile aplicării metodelor tradiționale; 2. Dacă elevii lucrează în grupuri, atunci învățarea este mai productivă. –, în urma analizei experimentului nostru, am putut constata faptul că aceastea sunt valide.
5.5. Analiza SWOT privind impactul metodelor/tehnicilor bazate pe ÎC în cadrul orelor de lectură
Bibliografie parțială
Cucoș, Constantin, (2008), Pedagogie, ediția a II-a, Iași: Editura Polirom
Concluzii
Învățarea prin cooperare presupune lucrul împreună, fie în perechi, fie în grupuri mici, cu scopul de a rezolva aceeași problemă sau probleme diferite, explorând o temă sau creând idei noi.
Învățarea prin cooperare se axează asupra familiarizării educabililor cu relațiile de muncă, mai exact, împărțirea și distribuirea sarcinilor, renunțarea la interesele personale în favoarea intereselor de grup, dezvoltarea unor trăsături de personalitate cu caracter prosocial, solidarizarea membrilor grupului în jurul atingerii obiectivelor de interes comun.
ÎC, organizată în echipe, perechi, grupuri, circular saucolectiv, contribuie la dezvoltarea sentimentului de prietenie la elevi și de toleranță unii față de alții, precum și la dezvoltarea abilităților de comunicare și de adaptare. Dat fiind faptul că cei de vârsta mică dau dovadă de un egocentrism puternic, această formă de învățare prin cooperare conduce la atenuarea acestuia, întrucât ÎC implică activitățile bazate pe munca în echipă.
Tehnicile și strategiile de învățare prin cooperare dă elevilor posibilitatea de a munci împreuna într-un climat de sprijin reciproc. Lucrul în echipă are un impact puternic asupra personalității elevilor, deoarece activitățile realizate prin cooperare reprezintă un declanșator al schimbului de informații.
In esență, putem conchide ca a coopera reprezintă pentru elevii de vârstă școlară mică o formă de a-și stabili legături durabile, de a se acomoda rapid și fără mare dificultate situațiilor survenite, de a-și sincroniza munca depusă cu ceilalți în scopul ducerii la bun sfârșit a sarcinilor primite, de a participa la activitățile propuse, de a-i respecta pe ceilalți, de a învăța să fie toleranți. Astfel, ÎC dezvoltă comportamente sociale, și anume, dezvoltarea capacităților de integrare, de autocunoaștere, respectiv intercunoaștere, de comunicativitate și de sociabilitate.
In ceea ce privește tehnicile și metodele aplicate, bazate pe învățarea prin cooperare, este important ca aceastea să fie aplicate în așa fel încât să determine o paritcipare a activă a educabililor în cadrul activităților organizate, pentru a obține rezulate optime.
Finalitatea strategiei vizează stabilirea unor legături optime între activitatea de predare și cea de învățare. Prin această relație se dorește declanșarea mecanismelor învățării, conforme cu particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor, dar și a condițiilor concrete în care se desfășoară această învățare.
Aplicarea metodelor de învățare prin cooperare necesită timp și încredere în noi înșine, în capacitățile creatoare pe care le dovedim, disponibilitate de a încerca o nouă abordare a demersului didactic, privind creșterea calității procesului instructiv-educativ.
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: E.D.P.
Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București: Editura All.
Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București: Editura All Educational;
Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București: E.D.P.
Cerghit, I.; ; Negreț-Dobridor, I. Pânișoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, : Editura Polirom.
Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă., Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Cocoradă, E..(2010), Introducere în teoriile învățării, Iași: Editura Polirom;
Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași: Editura Polirom.
Covey, S. (1995), Eficiența în 7 trepte, București: Editura All.
Cristea, S. (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, vol. I, București: E.D.P.
Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, București: E.D.P.
Cristea, S. (2005), Teorii ale învățării. Modele de instruire, București: E.D.P.
Cucos, C., (2002), Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (coord.), 2008, Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Dulama, M.E. (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Clusium: Editura Cluj-Napoca.
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În: Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”;
Ilie, Emanuela (2008), Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M. (coord), 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2000), Managementul și gestionarea clasei de elevi, Iași: Editura Polirom.
Ilie, Emanuela (2008), Didactica limbii și literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Iași: Editura Polirom.
Jinga I., Negret I. (1994), Învățarea eficientă, București: Editis.
Jinga I., Vlăsceanu L. (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățămînt, București: Editura Academiei României;
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990), Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company.
Kagan S. (1994), Cooperative Learning, , Kagan.
Marinescu, Silvia, (2007), Sintalitatea colectivului de elevi. Metode și procedee necesare cunoașterii colectivului de elevi, în: Culegere de pedagogie, Pitești: Editura Paralela 45, pp. 1-10.
Neacșu, (1999), Instruire și învățare, București: E.D.P.
, Pânișoară Ion-Ovidiu (2005), Știința învățării: de la teorie la practică., : Editura Polirom.
Nicola I., (1992), Pedagogie, București: E.D.P.
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie, București: E.D.P.
Nicu, A., Conțiu (2010), E.R.. Instrumente pentru învățarea prin cooperare, București: Editura Aramis.
Oprea, C.L. (2006), Strategii didactice interactive, București: E.D.P.
Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. (2003), Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău: Editura Știința.
Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București: Editura Sigma.
Păun, E., Potolea D. (2002), Pedagogii. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, I., O.. (2008), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2008), Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Piaget J. (1965), Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică.
Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Iași: Editura Polirom;
Stoica M. (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecționare și studenți, Craiova.
Șchiopu U., Verza E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: E.D.P.
Țârcovnicu V. (1981), Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, București: E.D.P.
Ulrich, Cătălina (2000), Manegementul clasei. Învățarea prin cooperare, București: Editura Corint.
Vasile Flueraș (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
Resurse internet: – www.didactic.ro
www.edu.ro
http://2.bp.blogspot.com/-1VCSnttb-YY/TG_P9sn1BI/AAAAAAAAADA/6BScOoLIGqQ/s1600/cub.gif)
Anexe
1. Texte propuse pentru lectură
Povețele izvorului
„Trei călători poposiră în drumul lor la un izvor și își potoliră setea cu apa lui limpede și curată. Deasupra izvorului cineva scrisese: «FACEȚI ȘI VOI CEEA CE FAC EU ! »
– Oare ce înseamnă aceste cuvinte? – se întrebară cei trei drumeți.
– Eu cred, zise unul, că izvorul vrea să ne spună: "Vedeți? Eu alerg mereu printre pământ și pietre, de aceea sunt curat; lucrați; alergați mereu și voi, căci munca vă apără de rău și vă ține curați.!"
– Mie mi se pare, zise al doilea – că izvorul parcă ne-ar zice: «Vedeți? Eu vă dau apa mea în dar, fără bani. Fiți și voi la fel de darnici! Dăruiți din bogățiile și bunătățile de care v-a învrednicit Bunul Dumnezeu!»
– Eu cred altceva, spuse al treilea călător. Parcă îl aud spunând: "Vedeți cât de curată și de bună e apa mea? Dar dacă mă tulbur puțin, nu mai sunt bun de nimic, nu mai poate bea nimeni din apa mea. Fiți și voi buni, cu inima netulburată!…”
* Voi ce credeți? Care dintre cei trei drumeți avea dreptate?
Un singur pământ – O poveste pentru mâine
„A fost odată un oraș în inima Americii în care toate viețuitoarele păreau să trăiască în armonie cu cele din jur.Orașul se afla în mijlocul unor ferme prospere, cu lanuri de grâu și dealuri cu livezi, de unde primăvara, nori albi de flori erau purtați de vânt peste câmpiile înverzite. Toamna, stejarii, arțarii, mestecenii dădeau la iveală o revărsare de culori care se învăpaiau și licăreau peste o perdea de conifere. Atunci, vulpile lătrau pe dealuri și cerbul străbătea tăcut câmpiile, pe jumătate ascuns în cețurile dimineților de toamnă.
În lungul drumurilor, dafinul, aninul, ferigile mari și florile sălbatice încântau ochiul călătorului tot timpul anului. Chiar și iarna, marginile drumurilor erau pline de frumusețe, cu păsări nenumărate venind să ciugulească grăunțele și semințele din vârfurile uscate ale tufelor răsărite deasupra zăpezii.
Regiunile de la țară erau, de fapt, faimoase pentru abundența și varietatea păsărilor, iar potopul de păsări migratoare se revarsa primăvara și toamna, oamenii venind de la mari distanțe să le vadă.
Alții veneau să pescuiască în râurile care curgeau repezi și reci din dealuri și în iazurile umbroase.
Apoi, o stranie nenorocire s-a furișat în regiune și totul a început să se schimbe.
O vrajă s-a instalat în așezare: boli misterioase au măturat stoluri de păsări, pui, vite și oi s-au îmbolnăvit și au murit. Pretutindeni plutea umbra morții. Doctorii de la oraș erau din ce în ce mai nedumeriți de noile feluri de boli ale pacienților lor.
Au urmat câteva boli neașteptate și neexplicate , nu numai printre adulți, ci chiar printre copii, care cădeau dintr-o dată în timpul jocului și nu iși reveneau cu niciun medicament.
O tăcere neînțeleasă a cuprins tot ținutul. Păsările -de pildă- unde disparuseră? Mulți oameni vorbeau de ele uimiți și neliniștiți. Locurile unde li se dădea mâncare, în fundul ogrăzii, erau pustiu. A fost atunci o primavară fără cântec. Merii înfloreau, dar albinele nu mai zumzăiau printre flori și, în lipsa polenizării, n-au mai dat rod. Marginile drumurilor atât de atrăgătoare altădată, erau acoperite acum de o vegetație cafenie și veștedă, de parcă ar fi fost arsă de foc.
Și aici era tăcerea, și de aici dispăruse orice vietate.
Nicio vrajă, nicio acțiune dușmănoasă nu redusese la tăcere viața în această lume îndurerată. Oamenii o făcuseră.
Orașul acesta nu există de fapt, dar se poate afla cu ușurință într-o mie de părți ale Americii sau în altă zonă a lumii. Nu cunosc nici o așezare care să fi trecut prin experiența nenorocirilor pe care le-am descris.
Dar fiecare din aceste dezastre s-a întâmplat undeva, iar mai multe așezări au avut de suferit mai multe asemenea nenorociri.
Un fapt înfiorător s-a strecurat printre noi aproape neobservat, iar această tragedie pe care am imaginat-o, poate lesne deveni realitate.”
Rachel Carlson, Silent Spring, trad. „Primăvara tăcută”
Legenda Ciocârliei
„Frumoasă era Lia, fata lui Alb- Împărat, de peste mări și țări.
Șoaptele vântului răspândiseră pretutindeni vestea frumuseții ei și nu mai rămăsese fiu de împărat, pe toată întinderea pământului, care să nu fi făcut tot ce era cu putință, pentru a o aduce pe Lia mireasă la palatul său.
Numai că Lia nu se uita la nimeni, oricât de frumos, de bogat și de măreț ar fi fost, fiu de împărat sau oricare altul.
Din turnul palatului unde- și avea iatacul nu privea niciodată în jos, lângă temelia uriașelor zidiri, loc unde zile și nopți întregi așteptau pețitorii din toată lumea pentru a-i cerși măcar o privire. Lia nu privea decât în sus, către strălucitorul Împărat Soare, de care era îndrăgostită încă de copilă. Privea către el și cânta cât e ziua de lungă. Cânta atât de frumos, încât vântul își domolea aripile la auzul glasului ei și adormea vrăjit printre crengile copacilor sau lângă ferestrele palatului.
În zilele noroase, când razele Soarelui nu puteau străbate perdelele groase ale norilor, Lia suferea cumplit de dorul dragului ei. Suferea și plângea închisă în iatacul ei. Și nimeni nu-i mai putea intra în voie. Nici chiar Alb- Împărat, care o iubea mai mult decât orice pe lume.
De ce ești mâhnită și plângi, copila mea? o întrebă atunci îngrijorat
tatăl său.
Mi-e dor de Soare, tată… răspundea printre suspine Lia. Fără el nimic
nu- și are rost pe lume.
Ia-ți gândul de la Soare, copila mea, stăruia chinuit Alb- Împărat. El
are lumea stelelor și galaxiilor sale și nu se va putea uita niciodată la o pământeană muritoare, oricât de bogată și de frumoasă ar fi și oricât de mult l-ar iubi.
Zadarnic stărui să-mi schimbi firul dorului, tată! Nu vei reuși nici tu și
nici chiar Dumnezeu! Așa mi-e datul sorții, să nu am pe lume nimic mai drag ca Soarele…
Și vremea trecea, iar chinul dorului Liei după Soare devenea tot mai aprig.
Într-o dimineață, așteptând lângă fereastră răsăritul dragului ei de dincolo de perdeaua zării, Lia începu să se roage plângând:
Doamne al dorurilor neîmplinite și al speranțelor deșarte, dacă îmi
cunoști cu adevărat chinul dorului,ascultă-mi plânsul rugii și dă-mi aripi să pot zbura oricând spre dragostea mea… că nimic altceva nu mă va putea face fericită, decât să mă știu veșnic în apropierea iubitului meu…
Iar Dumnezeu, înduioșat de plânsul frumoasei pământene, a
transformat-o într-o păsărică, numită Ciocârlie, menită să încerce mereu zborul spre Soare, dar să nu poată ajunge niciodată la el, drept pedeapsă pentru visul de a trece dincolo de granițele iubirii pământene.
Și de atunci, în zilele cu Soare, și nu numai atunci, Lia- Ciocârlia pornește mereu cântând spre Soare, până ce aripile-i ostenite încetează să mai bată, iar se prăbușește tristă și descurajată spre pământ.”
Când pisica nu-i acasă
de Emil Gârleanu
„În odaie, liniște. Liniște și-un miros.Pe polița din dreapta, pe o farfurie, sta uitată o bucată de cașcaval. Mirosul de brânză proaspătă a străbătut până în cel mai îngust coltișor al casei. Și din gaura lui, din gaura de după sobă, șoricelul nu-și mai găsește locul. Parcă-l trage cineva de mustață afară. Să iasă, să nu iasă. Mai bine să se astâmpere. Să se astâmpere, ușor de zis, dar cașcavalul. Vezi asta-i: cașcavalul. Să-nchidă ochii. Prostul. Dar ce cu ochii miroase. Și brânza-i proaspată. Mai mâncase….
Așa bunătate acum vreun an. Dar parcă nu-l momise ca acesta de
acum.
Și atunci……
-Oare ce o sa facă șoricelul acum.
Să încerce. Face câțiva pași marunți până-n marginea ascunzatoarei lui. Măcar să o vadă. Unde-o fi… Uite-o colo pe farfurie. Dac-ar îndrăzni. Dar cum. Să meargă de-a dreptul sau pe ocolite.
Să meargă mai întâi pe lângă perete până la fotoliu. Asa, bun.
Pe urmă… Pe urmă pe unde s-o ia. Pe langă dulap. Nu pe după scaunul acela. Nici așa.
Atunci. Păi lucrul cel mai bun e să se suie de-a dreptul pe perdea ,și de acolo să treacă pe marginea lăvicerului din perete până la poliță.Si –odată ajuns la cașcaval ,lasa,n-are el nevoie să-l învețe cineva ce să facă cu dânsul.Dar motanul .E-hei .La dânsul nu se prea gândise.Si ,Doamne ,multă frică i-a mai vârât în oase motanul acela.Dar poate nu era în odaie.
Oare , să mai aștepte puțin ,să vază ,nu se mișcă nimeni. Cum să nu-l pândească.Dar de când așteapta motanul prilejul să puie mâna pe bietul șoricel.Nu mâncase cașcavalul ,aștepta să-l momească pe șoricel cu el.Motanul sta neclintit după perna de pe divan si asteapta.L-a zărit. Uite-l ,îi vede mărgelele ochilor.Iese .Iese oare.
Nimeni, nu-l pândește .Dar cineva dintr-o săritură a fost cu laba deasupra lui. Bietul șoricuț nu avusese vreme nici să treaca dincolo de sobă.
Îl apăsă puțin cu unghiile , apoi , repede, îl ia între labele de dinainte, de drag ce-i este îl răsucește în aer și-l lasă amețit pe podele.
Îl pune pe picioare , îl lasă să se dezmeticească ,să-ncerce să fugă și iar vrea să-l prindă în cleștele labelor.
Dar ce se aude?
Un dupăit grăbit pe sală.
Vai, e Corbici ,cainele!
Nu-i vreme de pierdut .Din două sărituri motanul e în ocnița sobei ,iar șoricelul mirat că a scăpat,o șterge în gaura lui.
Corbici vine, nebun în mijlocul odăii se oprește , adulmecând mirosul de cașcaval ,apoi zărind motanul se repede și latră la el.Și astfel cei trei dușmanii: șoarecele din gaură, motanul în ocniță și câinele în mijlocul odăii, se pândesc munciți de același gând.
Dar pași apasatți cutremură sala.
Stăpânul. Repede atunci motanul se inghesuiește și mai în fund ,iar câinele o șterge sub divan, numai șoarecele rămâne la locul lui.Stăpânul intră,obosit de muncă ,își aruncă pălăria pe un scaun ,apoi,mirosind,i se face foame.
Stăpânul se îndreaptă spre poliță ,ia felia de cașcaval, taie o bucată de pâine și mușcând când dintr-una ,când dintr-alta ,mâncând din plin cu poftă.
Și din trei părți, trei perechi de ochi îl urmăresc.”
2. Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
DATA: 16 mai 2012
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Comunicarea despre personaje și fapte
SUBIECTUL: Textul narativ. Text-suport Ploaia de stele, după Frații Grimm
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚEI: Formarea priceperilor și deprinderilor de interpretare critică a unor situații date; formarea deprinderilor de exprimare orală.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite și mesaje audiate;
3.4. să citească în mod corect un text necunoscut;
3.7. să manifeste interes pentru lectura unor texte variate (literare sau nonliterare);
4.2. să povestească în scris fragmente dintr-un text citit.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
2.3.1 să formuleze răspunsuri la întrebări referitoare la conținutul textului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formuleză răspunsuri la întrebări cel puțin cu sprijinul învățătorului;
3.4.1 să citească în ritm propriu, corect un text nou; obiectivul se consideră realizat dacă elevul citește cu voce tare, în ritm lent, un text la prima vedere;
3.7.1 să exprime opinii, gânduri, sentimente în legătură cu faptele/acțiunile personajului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formulează judecăți cu sprijinul învățătorului;
4.2.1 să formuleze, în scris, răspunsuri la întrebări referitoare la conținutul textului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formulează răspunsuri la întrebări cu unele erori.
OBIECTIVE EDUCATIVE:
dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de observație;
dezvoltarea gândirii critice;
cultivarea interesului pentru studiul textelor literare;
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode și procedee:
– lectura cu opriri și predicții, conversația, conversația euristică, jocul didactic, explicația, exercițiul, metoda Pălăriilor gânditoare
b) Mijloace de învățământ:
-videoproiector, laptop, filmul ,,Ploaia de stele”, volume din opera Fraților Grimm, fișe de lucru, imagini, pălării, bagheta magică
c) Forme de organizare a colectivului:
– frontal, în grup, individual
RESURSE:
Bibliografice:
“Ghid metodologic” C.N.C. – 2002
“Programa școlară pentru învățământul primar” C.N.C. – 2005
Vasile Molan, “Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar”, Ed. Miniped, București, 2010
E. Mândru, L. Borbeli, D. Filip, M. Gall, A. Niculae, M. Nemțoc, D. Todoruț, F. Topoliceanu, “Strategii didactice interactive”, Ed. DPH
Temporale: 45 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 1
Ploaia de stele
după Frații Grimm
„Era odată o fetiță căreia îi muriseră mama și tatăl. A rămas așa de săracă, încât nu mai avea nici măcar o cămăruță unde să locuiască sau un pat unde să doarmă. Avea doar hainele de pe ea și bucățica de pâine pe care unii trecători miloși i-o dădeau din când în când. Cu toate acestea, ea era o fetiță bună și credincioasă.
Când s-a văzut ea singură pe lume, a plecat cu Dumnezeu în gând, pe câmp, la voia întâmplării. La un moment dat, s-a întâlnit cu un om sărac care i-a spus:
─ Dă-mi și mie ceva de mâncare, că sunt mort de foame!
Cum avea doar o bucățică mică de pâine…/1
I-a dat-o omului care îi zise:
─ Dumnezeu să te binecuvânteze!
Fata plecă mai departe. În drum întâlni un copil care îi spuse:
─ Mi-e tare frig la cap! Dă-mi ceva cu care să mă acopăr!
Fetița nu stătu mult pe gânduri, ci își luă căciulița de pe cap și i-o dădu băiatului.
Nu merse mult că în față îi apăru un copil gol-goluț, care tremura de frig. Când îl văzu, o cuprinse mila.
Îi dădu hăinuța ei și plecă mai departe.
Pe înserat, ajunse într-o pădure. O femeie sărmană veni la ea și fetița îi dădu și cămășuța pe care o mai avea, gândind: „E noapte. Nu mă va vedea nimeni. Pot să stau și dezbrăcată.”
Și, cum stătea ea așa, deodată văzu deasupra capului… /2
O ploaie de stele care, atunci când cădeau pe pământ, se prefăceau în monede de aur. Din cer îi căzu la picioare o tunică țesută din fir de aur și un inel prețios. Ea îmbrăcă tunica, își puse inelul pe deget, apoi începu să adune monedele. Astfel, deveni foarte bogată și trăi apoi în belșug și fericire toată viața.”/3
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NUCET
CLASA PREGĂTITOARE
ȘTRUMFII VESELI
PROPUNĂTOARE:
ÎNV. GHEORGHE MARIANA
MAI 2015
Proiect didactic
DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Nucet
CLASA: Pregătitoare Ștrumfii veseli
ÎNVĂȚĂTOARE : Gheorghe Mariana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: „Aventurile familia Cangur ”
SUBIECTUL LECȚIEI: Acte de vorbire. Sunetul. Cuvântul. Propozitia
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare de cunoștințe
DISCIPLINE INTEGRATE:
Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilități practice
Dezvoltare personală
Muzică și mișcare
COMPETENȚE SPECIFICE:
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.3. Identificarea sunetului inițial și /sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar si rar
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale din universul apropiat, scrise cu litere mari si mici de tipar
2.2. Oferirea de informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte
MATEMATICÃ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
5.2. Rezolvarea de probleme in care intervin operatii de adunare sau scadere cu 1-2 unitati in concentrul 0-10, cu ajutorul obiectelor
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de aplicații/ compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mișcarea sugerată de text
2.3. Emiterea unor onomatopee asemănătoare cu sunetele din mediul înconjurător, cu durate și intensități diferite
DEZVOLTARE PERSONALĂ
1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare
2.1 Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O.1.3.1. -să identifice sunetele cu care încep cuvintele date (obiectivul se consideră realizat dacă elevii identifică cel puțin un sunet);
O.2.1.2.- să despartă corect cuvintele în silabe, precizând numărul lor (obiectivul se consideră realizat dacă elevii despart corect în silabe cel puțin un cuvânt);
O.2.2.3.-să recunoască personajele prezentate și poveștile din care fac parte (obiectivul se consideră realizat dacă elevii recunosc cel puțin un personaj);
O.2.2.4.- să formuleze corect cât mai multe întrebări pe baza conținutului poveștilor, folosind pronumele interogative CE, CINE, UNDE, CÂND, CUM, DE CE (obiectivul se consideră realizat dacă elevii formulează corect cel puțin o întrebare)
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee : Conversația, explicația, diagrama Venn, explozia stelară, brainstormingul, problematizarea, exercițiul.
Mijloace de învățământ : Planșă cu diagrama Venn, planșă cu explozia stelară, siluete ale personajelor din povești, planșe cu imagini din povești, flipchart, măști, fișe de lucru, laptop, cântece.
Forme de organizare : frontală, pe grupuri, individuală.
RESURSE TEMPORALE: 45 minute: 35 minute activitatea + 10 minute activitate recreativă
RESURSE UMANE: 21 elevi
RESURSE SPATIALE: sala de clasă
FORME SI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematica a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluarea reciprocă, acordarea de stimulente – fețe zâmbitoare;
BIBLIOGRAFIE:
Programa școlară pentru clasa pregătitoare 2013-Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Ghidul cadrului didactic Clasa pregătitoare – Didactica Publishing House
Documentele profesorului pentru clasa pregătitoare – Sigma
Vreau să știu – editura Teora
Anexa 1
,,Primavară-Zână bună
Sunt o mică buburuză
Necajită și confuză.
Stând pe frunză, obosită,
Vântul Vitejel, călător
M-a luat cu el în zbor
M-a-nvârtit, m-a răsucit
Fără buline m-am trezit.
PROIECT DE LECȚIE
DATA : 12 martie 2015
UNITATEA DE INVATAMANT: Școala Gimnazială Nucet
CLASA: pregătitoare, Clasa Ștrumfilor veseli
Învățătoare: Gheorghe Mariana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ”Despre prieteni”
SUBIECTUL LECȚIEI: Literele mari și mici de tipar: b/B
TIPUL ACTIVITĂȚII: transmitere și însușire de noi cunoștințe
SCOPUL: Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare corectă în diferite contexte, cu accent pe sunetul/ litera b/B
COMPETENȚE GENERALE:
1.Receptarea de mesaje orale in contexte de comunicare cunoscute
3.Receptarea unei vrietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4.Redactarea de mesaje simple in diverse situații de comunicare
COMPETENȚE ACTIVATE:
DP
2.3. Explorarea caracteristicilor ființelor și obiectelor preferate și a interacțiunii simple cu acestea;
AVAP
1.1.Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflectă un context familiar.
OBIECTIVE EDUCATIVE:
îmbogățirea și activizarea vocabularului;
dezvoltarea atenției, a gândirii, a spiritului de observație;
STRATEGII DIDACTICE:
a) metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic, jocul de rol, exercițiul, observația, metoda fonetică, analitico –sintetică
b) mijloace de învățământ: laptop, videoproiector, planșă litera b/B, jetoane cu imagini, planșa cu litera b/B, fise de lucru
c) forme de organizare a activității: activitate frontală, individuală, în perechi, pe grupe
d) resurse temporale: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
MOLAN, V., (2014), ”Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română din învățământul primar, ediție revizuită, actualizată și completă. Studii critice”, Editura Miniped, București
CIOLAN, L., (2008), ”Învățarea integrată – fundamente pentru curriculum transdisciplinar”, Editura Plirom, Iași
***Suport de curs – ”Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
***Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin OMEN 3418/19.03.2013, București, 2013
ANEXA 2
Numele și prenumele: …………………………….. Data: 12 martie 2015
FIȘĂ DE LUCRU
ÎNCERCUIEȘTE LITERA b/B mic/mare de tipar.
B a T b b d
R b E M s
COLOREAZĂ IMAGINILE ÎN A CĂROR DENUMIRE SE AUDE SUNETUL b.
3. DECOREAZĂ ARIPILE FLUTURAȘULUI DESENÂND LITERA b/B mic și mare de tipar.
3. Plan de acțiune testare inițială (2013-2014), descriptori de performanță test inițial, analiza SWOT test inițial
3.1. Plan de acțiune
Descriptori de performanță
Anliza SWOT test inițial 2013-2014
Bibliografie
Ausubel, D.P., Robinson, F.G. (1981), Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, București: E.D.P.
Bontaș, I. (1996), Pedagogie, București: Editura All.
Bontaș, I. (1998), Pedagogie, București: Editura All Educational;
Cerghit, I. (2000), Metode de învățământ, București: E.D.P.
Cerghit, I.; ; Negreț-Dobridor, I. Pânișoară, I.O. (2001), Prelegeri pedagogice, : Editura Polirom.
Chiș V., Ferenczi I., Ionescu M., (1995), Didactica modernă., Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Cocoradă, E..(2010), Introducere în teoriile învățării, Iași: Editura Polirom;
Cosmovici A., Iacob L. (2004), Psihologia școlară, Iași: Editura Polirom.
Covey, S. (1995), Eficiența în 7 trepte, București: Editura All.
Cristea, S. (coord.), 2006, Curriculum pedagogic, vol. I, București: E.D.P.
Cristea, S. (2000), Dicționar de termeni pedagogici, București: E.D.P.
Cristea, S. (2005), Teorii ale învățării. Modele de instruire, București: E.D.P.
Cucos, C., (2002), Pedagogie, Iași: Editura Polirom.
Cucoș, C. (coord.), 2008, Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Dulama, M.E. (2002), Modele, strategii și tehnici didactice activizante, Clusium: Editura Cluj-Napoca.
Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În: Albu, E. (coord.), Educație și comunicare, Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”;
Ilie, Emanuela (2008), Didactica literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Iași: Editura Polirom.
Ionescu, M. (coord), 2001, Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Iucu, R. (2000), Managementul și gestionarea clasei de elevi, Iași: Editura Polirom.
Ilie, Emanuela (2008), Didactica limbii și literaturii române. Fundamente teoretico-aplicative, Iași: Editura Polirom.
Jinga I., Negret I. (1994), Învățarea eficientă, București: Editis.
Jinga I., Vlăsceanu L. (1989), Structuri, strategii și performanțe în învățămînt, București: Editura Academiei României;
Johnson, D.W., Johnson, R.T. & Holubec, E.J. (1990), Cooperarea în sala de clasă, Edna MN, Interaction Book Company.
Kagan S. (1994), Cooperative Learning, , Kagan.
Marinescu, Silvia, (2007), Sintalitatea colectivului de elevi. Metode și procedee necesare cunoașterii colectivului de elevi, în: Culegere de pedagogie, Pitești: Editura Paralela 45, pp. 1-10.
Neacșu, (1999), Instruire și învățare, București: E.D.P.
, Pânișoară Ion-Ovidiu (2005), Știința învățării: de la teorie la practică., : Editura Polirom.
Nicola I., (1992), Pedagogie, București: E.D.P.
Nicola, I. (2000), Tratat de pedagogie, București: E.D.P.
Nicu, A., Conțiu (2010), E.R.. Instrumente pentru învățarea prin cooperare, București: Editura Aramis.
Oprea, C.L. (2006), Strategii didactice interactive, București: E.D.P.
Patrașcu D., Patrașcu L., Mocrac A. (2003), Metodologia cercetării și creativității psihopedagogice, Chișinău: Editura Știința.
Păcurari, O., Târcă, A., Sarivan, L.. (2003), Strategii didactice inovative. Suport de curs, București: Editura Sigma.
Păun, E., Potolea D. (2002), Pedagogii. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Iași: Editura Polirom.
Pânișoară, I., O.. (2008), Comunicarea eficientă, Iași: Editura Polirom.
Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (2008), Pregătirea psihopedagogică, Manual pentru definitivat și grade didactice, Iași: Editura Polirom.
Piaget J. (1965), Psihologia inteligenței, București: Editura Științifică.
Sălăvăstru, D., (2009), Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale, Iași: Editura Polirom;
Stoica M. (1997), Pedagogie pentru definitivat, gradul al II-lea, gradul I, perfecționare și studenți, Craiova.
Șchiopu U., Verza E. (1995), Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: E.D.P.
Țârcovnicu V. (1981), Învățământ frontal. Învățământ individual. Învățământ pe grupe, București: E.D.P.
Ulrich, Cătălina (2000), Manegementul clasei. Învățarea prin cooperare, București: Editura Corint.
Vasile Flueraș (2005), Teoria și practica învățării prin cooperare, Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință.
Resurse internet: – www.didactic.ro
www.edu.ro
http://2.bp.blogspot.com/-1VCSnttb-YY/TG_P9sn1BI/AAAAAAAAADA/6BScOoLIGqQ/s1600/cub.gif)
Anexe
1. Texte propuse pentru lectură
Povețele izvorului
„Trei călători poposiră în drumul lor la un izvor și își potoliră setea cu apa lui limpede și curată. Deasupra izvorului cineva scrisese: «FACEȚI ȘI VOI CEEA CE FAC EU ! »
– Oare ce înseamnă aceste cuvinte? – se întrebară cei trei drumeți.
– Eu cred, zise unul, că izvorul vrea să ne spună: "Vedeți? Eu alerg mereu printre pământ și pietre, de aceea sunt curat; lucrați; alergați mereu și voi, căci munca vă apără de rău și vă ține curați.!"
– Mie mi se pare, zise al doilea – că izvorul parcă ne-ar zice: «Vedeți? Eu vă dau apa mea în dar, fără bani. Fiți și voi la fel de darnici! Dăruiți din bogățiile și bunătățile de care v-a învrednicit Bunul Dumnezeu!»
– Eu cred altceva, spuse al treilea călător. Parcă îl aud spunând: "Vedeți cât de curată și de bună e apa mea? Dar dacă mă tulbur puțin, nu mai sunt bun de nimic, nu mai poate bea nimeni din apa mea. Fiți și voi buni, cu inima netulburată!…”
* Voi ce credeți? Care dintre cei trei drumeți avea dreptate?
Un singur pământ – O poveste pentru mâine
„A fost odată un oraș în inima Americii în care toate viețuitoarele păreau să trăiască în armonie cu cele din jur.Orașul se afla în mijlocul unor ferme prospere, cu lanuri de grâu și dealuri cu livezi, de unde primăvara, nori albi de flori erau purtați de vânt peste câmpiile înverzite. Toamna, stejarii, arțarii, mestecenii dădeau la iveală o revărsare de culori care se învăpaiau și licăreau peste o perdea de conifere. Atunci, vulpile lătrau pe dealuri și cerbul străbătea tăcut câmpiile, pe jumătate ascuns în cețurile dimineților de toamnă.
În lungul drumurilor, dafinul, aninul, ferigile mari și florile sălbatice încântau ochiul călătorului tot timpul anului. Chiar și iarna, marginile drumurilor erau pline de frumusețe, cu păsări nenumărate venind să ciugulească grăunțele și semințele din vârfurile uscate ale tufelor răsărite deasupra zăpezii.
Regiunile de la țară erau, de fapt, faimoase pentru abundența și varietatea păsărilor, iar potopul de păsări migratoare se revarsa primăvara și toamna, oamenii venind de la mari distanțe să le vadă.
Alții veneau să pescuiască în râurile care curgeau repezi și reci din dealuri și în iazurile umbroase.
Apoi, o stranie nenorocire s-a furișat în regiune și totul a început să se schimbe.
O vrajă s-a instalat în așezare: boli misterioase au măturat stoluri de păsări, pui, vite și oi s-au îmbolnăvit și au murit. Pretutindeni plutea umbra morții. Doctorii de la oraș erau din ce în ce mai nedumeriți de noile feluri de boli ale pacienților lor.
Au urmat câteva boli neașteptate și neexplicate , nu numai printre adulți, ci chiar printre copii, care cădeau dintr-o dată în timpul jocului și nu iși reveneau cu niciun medicament.
O tăcere neînțeleasă a cuprins tot ținutul. Păsările -de pildă- unde disparuseră? Mulți oameni vorbeau de ele uimiți și neliniștiți. Locurile unde li se dădea mâncare, în fundul ogrăzii, erau pustiu. A fost atunci o primavară fără cântec. Merii înfloreau, dar albinele nu mai zumzăiau printre flori și, în lipsa polenizării, n-au mai dat rod. Marginile drumurilor atât de atrăgătoare altădată, erau acoperite acum de o vegetație cafenie și veștedă, de parcă ar fi fost arsă de foc.
Și aici era tăcerea, și de aici dispăruse orice vietate.
Nicio vrajă, nicio acțiune dușmănoasă nu redusese la tăcere viața în această lume îndurerată. Oamenii o făcuseră.
Orașul acesta nu există de fapt, dar se poate afla cu ușurință într-o mie de părți ale Americii sau în altă zonă a lumii. Nu cunosc nici o așezare care să fi trecut prin experiența nenorocirilor pe care le-am descris.
Dar fiecare din aceste dezastre s-a întâmplat undeva, iar mai multe așezări au avut de suferit mai multe asemenea nenorociri.
Un fapt înfiorător s-a strecurat printre noi aproape neobservat, iar această tragedie pe care am imaginat-o, poate lesne deveni realitate.”
Rachel Carlson, Silent Spring, trad. „Primăvara tăcută”
Legenda Ciocârliei
„Frumoasă era Lia, fata lui Alb- Împărat, de peste mări și țări.
Șoaptele vântului răspândiseră pretutindeni vestea frumuseții ei și nu mai rămăsese fiu de împărat, pe toată întinderea pământului, care să nu fi făcut tot ce era cu putință, pentru a o aduce pe Lia mireasă la palatul său.
Numai că Lia nu se uita la nimeni, oricât de frumos, de bogat și de măreț ar fi fost, fiu de împărat sau oricare altul.
Din turnul palatului unde- și avea iatacul nu privea niciodată în jos, lângă temelia uriașelor zidiri, loc unde zile și nopți întregi așteptau pețitorii din toată lumea pentru a-i cerși măcar o privire. Lia nu privea decât în sus, către strălucitorul Împărat Soare, de care era îndrăgostită încă de copilă. Privea către el și cânta cât e ziua de lungă. Cânta atât de frumos, încât vântul își domolea aripile la auzul glasului ei și adormea vrăjit printre crengile copacilor sau lângă ferestrele palatului.
În zilele noroase, când razele Soarelui nu puteau străbate perdelele groase ale norilor, Lia suferea cumplit de dorul dragului ei. Suferea și plângea închisă în iatacul ei. Și nimeni nu-i mai putea intra în voie. Nici chiar Alb- Împărat, care o iubea mai mult decât orice pe lume.
De ce ești mâhnită și plângi, copila mea? o întrebă atunci îngrijorat
tatăl său.
Mi-e dor de Soare, tată… răspundea printre suspine Lia. Fără el nimic
nu- și are rost pe lume.
Ia-ți gândul de la Soare, copila mea, stăruia chinuit Alb- Împărat. El
are lumea stelelor și galaxiilor sale și nu se va putea uita niciodată la o pământeană muritoare, oricât de bogată și de frumoasă ar fi și oricât de mult l-ar iubi.
Zadarnic stărui să-mi schimbi firul dorului, tată! Nu vei reuși nici tu și
nici chiar Dumnezeu! Așa mi-e datul sorții, să nu am pe lume nimic mai drag ca Soarele…
Și vremea trecea, iar chinul dorului Liei după Soare devenea tot mai aprig.
Într-o dimineață, așteptând lângă fereastră răsăritul dragului ei de dincolo de perdeaua zării, Lia începu să se roage plângând:
Doamne al dorurilor neîmplinite și al speranțelor deșarte, dacă îmi
cunoști cu adevărat chinul dorului,ascultă-mi plânsul rugii și dă-mi aripi să pot zbura oricând spre dragostea mea… că nimic altceva nu mă va putea face fericită, decât să mă știu veșnic în apropierea iubitului meu…
Iar Dumnezeu, înduioșat de plânsul frumoasei pământene, a
transformat-o într-o păsărică, numită Ciocârlie, menită să încerce mereu zborul spre Soare, dar să nu poată ajunge niciodată la el, drept pedeapsă pentru visul de a trece dincolo de granițele iubirii pământene.
Și de atunci, în zilele cu Soare, și nu numai atunci, Lia- Ciocârlia pornește mereu cântând spre Soare, până ce aripile-i ostenite încetează să mai bată, iar se prăbușește tristă și descurajată spre pământ.”
Când pisica nu-i acasă
de Emil Gârleanu
„În odaie, liniște. Liniște și-un miros.Pe polița din dreapta, pe o farfurie, sta uitată o bucată de cașcaval. Mirosul de brânză proaspătă a străbătut până în cel mai îngust coltișor al casei. Și din gaura lui, din gaura de după sobă, șoricelul nu-și mai găsește locul. Parcă-l trage cineva de mustață afară. Să iasă, să nu iasă. Mai bine să se astâmpere. Să se astâmpere, ușor de zis, dar cașcavalul. Vezi asta-i: cașcavalul. Să-nchidă ochii. Prostul. Dar ce cu ochii miroase. Și brânza-i proaspată. Mai mâncase….
Așa bunătate acum vreun an. Dar parcă nu-l momise ca acesta de
acum.
Și atunci……
-Oare ce o sa facă șoricelul acum.
Să încerce. Face câțiva pași marunți până-n marginea ascunzatoarei lui. Măcar să o vadă. Unde-o fi… Uite-o colo pe farfurie. Dac-ar îndrăzni. Dar cum. Să meargă de-a dreptul sau pe ocolite.
Să meargă mai întâi pe lângă perete până la fotoliu. Asa, bun.
Pe urmă… Pe urmă pe unde s-o ia. Pe langă dulap. Nu pe după scaunul acela. Nici așa.
Atunci. Păi lucrul cel mai bun e să se suie de-a dreptul pe perdea ,și de acolo să treacă pe marginea lăvicerului din perete până la poliță.Si –odată ajuns la cașcaval ,lasa,n-are el nevoie să-l învețe cineva ce să facă cu dânsul.Dar motanul .E-hei .La dânsul nu se prea gândise.Si ,Doamne ,multă frică i-a mai vârât în oase motanul acela.Dar poate nu era în odaie.
Oare , să mai aștepte puțin ,să vază ,nu se mișcă nimeni. Cum să nu-l pândească.Dar de când așteapta motanul prilejul să puie mâna pe bietul șoricel.Nu mâncase cașcavalul ,aștepta să-l momească pe șoricel cu el.Motanul sta neclintit după perna de pe divan si asteapta.L-a zărit. Uite-l ,îi vede mărgelele ochilor.Iese .Iese oare.
Nimeni, nu-l pândește .Dar cineva dintr-o săritură a fost cu laba deasupra lui. Bietul șoricuț nu avusese vreme nici să treaca dincolo de sobă.
Îl apăsă puțin cu unghiile , apoi , repede, îl ia între labele de dinainte, de drag ce-i este îl răsucește în aer și-l lasă amețit pe podele.
Îl pune pe picioare , îl lasă să se dezmeticească ,să-ncerce să fugă și iar vrea să-l prindă în cleștele labelor.
Dar ce se aude?
Un dupăit grăbit pe sală.
Vai, e Corbici ,cainele!
Nu-i vreme de pierdut .Din două sărituri motanul e în ocnița sobei ,iar șoricelul mirat că a scăpat,o șterge în gaura lui.
Corbici vine, nebun în mijlocul odăii se oprește , adulmecând mirosul de cașcaval ,apoi zărind motanul se repede și latră la el.Și astfel cei trei dușmanii: șoarecele din gaură, motanul în ocniță și câinele în mijlocul odăii, se pândesc munciți de același gând.
Dar pași apasatți cutremură sala.
Stăpânul. Repede atunci motanul se inghesuiește și mai în fund ,iar câinele o șterge sub divan, numai șoarecele rămâne la locul lui.Stăpânul intră,obosit de muncă ,își aruncă pălăria pe un scaun ,apoi,mirosind,i se face foame.
Stăpânul se îndreaptă spre poliță ,ia felia de cașcaval, taie o bucată de pâine și mușcând când dintr-una ,când dintr-alta ,mâncând din plin cu poftă.
Și din trei părți, trei perechi de ochi îl urmăresc.”
2. Proiecte didactice
PROIECT DIDACTIC
DATA: 16 mai 2012
DISCIPLINA: Limba și literatura română
UNITATEA DE ÎNVĂȚARE: Comunicarea despre personaje și fapte
SUBIECTUL: Textul narativ. Text-suport Ploaia de stele, după Frații Grimm
TIPUL LECȚIEI: formare de priceperi și deprinderi
SCOPUL LECȚEI: Formarea priceperilor și deprinderilor de interpretare critică a unor situații date; formarea deprinderilor de exprimare orală.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ:
2.3. să redea prin cuvinte proprii conținutul unui fragment dintr-un text citit sau dintr-un mesaj audiat sau *din texte citite și mesaje audiate;
3.4. să citească în mod corect un text necunoscut;
3.7. să manifeste interes pentru lectura unor texte variate (literare sau nonliterare);
4.2. să povestească în scris fragmente dintr-un text citit.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
2.3.1 să formuleze răspunsuri la întrebări referitoare la conținutul textului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formuleză răspunsuri la întrebări cel puțin cu sprijinul învățătorului;
3.4.1 să citească în ritm propriu, corect un text nou; obiectivul se consideră realizat dacă elevul citește cu voce tare, în ritm lent, un text la prima vedere;
3.7.1 să exprime opinii, gânduri, sentimente în legătură cu faptele/acțiunile personajului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formulează judecăți cu sprijinul învățătorului;
4.2.1 să formuleze, în scris, răspunsuri la întrebări referitoare la conținutul textului; obiectivul se consideră realizat dacă elevul formulează răspunsuri la întrebări cu unele erori.
OBIECTIVE EDUCATIVE:
dezvoltarea atenției voluntare, a spiritului de observație;
dezvoltarea gândirii critice;
cultivarea interesului pentru studiul textelor literare;
STRATEGII DIDACTICE:
a) Metode și procedee:
– lectura cu opriri și predicții, conversația, conversația euristică, jocul didactic, explicația, exercițiul, metoda Pălăriilor gânditoare
b) Mijloace de învățământ:
-videoproiector, laptop, filmul ,,Ploaia de stele”, volume din opera Fraților Grimm, fișe de lucru, imagini, pălării, bagheta magică
c) Forme de organizare a colectivului:
– frontal, în grup, individual
RESURSE:
Bibliografice:
“Ghid metodologic” C.N.C. – 2002
“Programa școlară pentru învățământul primar” C.N.C. – 2005
Vasile Molan, “Didactica disciplinei Limba și literatura română în învățământul primar”, Ed. Miniped, București, 2010
E. Mândru, L. Borbeli, D. Filip, M. Gall, A. Niculae, M. Nemțoc, D. Todoruț, F. Topoliceanu, “Strategii didactice interactive”, Ed. DPH
Temporale: 45 minute
DESFĂȘURAREA ACTIVITĂȚII
Anexa 1
Ploaia de stele
după Frații Grimm
„Era odată o fetiță căreia îi muriseră mama și tatăl. A rămas așa de săracă, încât nu mai avea nici măcar o cămăruță unde să locuiască sau un pat unde să doarmă. Avea doar hainele de pe ea și bucățica de pâine pe care unii trecători miloși i-o dădeau din când în când. Cu toate acestea, ea era o fetiță bună și credincioasă.
Când s-a văzut ea singură pe lume, a plecat cu Dumnezeu în gând, pe câmp, la voia întâmplării. La un moment dat, s-a întâlnit cu un om sărac care i-a spus:
─ Dă-mi și mie ceva de mâncare, că sunt mort de foame!
Cum avea doar o bucățică mică de pâine…/1
I-a dat-o omului care îi zise:
─ Dumnezeu să te binecuvânteze!
Fata plecă mai departe. În drum întâlni un copil care îi spuse:
─ Mi-e tare frig la cap! Dă-mi ceva cu care să mă acopăr!
Fetița nu stătu mult pe gânduri, ci își luă căciulița de pe cap și i-o dădu băiatului.
Nu merse mult că în față îi apăru un copil gol-goluț, care tremura de frig. Când îl văzu, o cuprinse mila.
Îi dădu hăinuța ei și plecă mai departe.
Pe înserat, ajunse într-o pădure. O femeie sărmană veni la ea și fetița îi dădu și cămășuța pe care o mai avea, gândind: „E noapte. Nu mă va vedea nimeni. Pot să stau și dezbrăcată.”
Și, cum stătea ea așa, deodată văzu deasupra capului… /2
O ploaie de stele care, atunci când cădeau pe pământ, se prefăceau în monede de aur. Din cer îi căzu la picioare o tunică țesută din fir de aur și un inel prețios. Ea îmbrăcă tunica, își puse inelul pe deget, apoi începu să adune monedele. Astfel, deveni foarte bogată și trăi apoi în belșug și fericire toată viața.”/3
ȘCOALA GIMNAZIALĂ NUCET
CLASA PREGĂTITOARE
ȘTRUMFII VESELI
PROPUNĂTOARE:
ÎNV. GHEORGHE MARIANA
MAI 2015
Proiect didactic
DATA:
UNITATEA DE ÎNVĂȚĂMÂNT: Școala Gimnazială Nucet
CLASA: Pregătitoare Ștrumfii veseli
ÎNVĂȚĂTOARE : Gheorghe Mariana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: „Aventurile familia Cangur ”
SUBIECTUL LECȚIEI: Acte de vorbire. Sunetul. Cuvântul. Propozitia
FORMA DE REALIZARE: activitate integrată
TIPUL LECȚIEI: consolidare și sistematizare de cunoștințe
DISCIPLINE INTEGRATE:
Comunicare în limba română
Matematică și explorarea mediului
Arte vizuale și abilități practice
Dezvoltare personală
Muzică și mișcare
COMPETENȚE SPECIFICE:
COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
1.3. Identificarea sunetului inițial și /sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar si rar
2.1. Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple
3.1. Recunoașterea unor cuvinte uzuale din universul apropiat, scrise cu litere mari si mici de tipar
2.2. Oferirea de informații referitoare la sine și la universul apropiat, prin mesaje scurte
MATEMATICÃ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
5.2. Rezolvarea de probleme in care intervin operatii de adunare sau scadere cu 1-2 unitati in concentrul 0-10, cu ajutorul obiectelor
ARTE VIZUALE ȘI ABILITĂȚI PRACTICE
2.3. Realizarea de aplicații/ compoziții/obiecte/construcții simple, pe baza interesului direct
MUZICĂ ȘI MIȘCARE
2.1. Cântarea în colectiv a cântecelor, asociind mișcarea sugerată de text
2.3. Emiterea unor onomatopee asemănătoare cu sunetele din mediul înconjurător, cu durate și intensități diferite
DEZVOLTARE PERSONALĂ
1.1. Identificarea unor trăsături personale elementare
2.1 Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiențele de viață trăite.
OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
O.1.3.1. -să identifice sunetele cu care încep cuvintele date (obiectivul se consideră realizat dacă elevii identifică cel puțin un sunet);
O.2.1.2.- să despartă corect cuvintele în silabe, precizând numărul lor (obiectivul se consideră realizat dacă elevii despart corect în silabe cel puțin un cuvânt);
O.2.2.3.-să recunoască personajele prezentate și poveștile din care fac parte (obiectivul se consideră realizat dacă elevii recunosc cel puțin un personaj);
O.2.2.4.- să formuleze corect cât mai multe întrebări pe baza conținutului poveștilor, folosind pronumele interogative CE, CINE, UNDE, CÂND, CUM, DE CE (obiectivul se consideră realizat dacă elevii formulează corect cel puțin o întrebare)
STRATEGII DIDACTICE:
Metode și procedee : Conversația, explicația, diagrama Venn, explozia stelară, brainstormingul, problematizarea, exercițiul.
Mijloace de învățământ : Planșă cu diagrama Venn, planșă cu explozia stelară, siluete ale personajelor din povești, planșe cu imagini din povești, flipchart, măști, fișe de lucru, laptop, cântece.
Forme de organizare : frontală, pe grupuri, individuală.
RESURSE TEMPORALE: 45 minute: 35 minute activitatea + 10 minute activitate recreativă
RESURSE UMANE: 21 elevi
RESURSE SPATIALE: sala de clasă
FORME SI TEHNICI DE EVALUARE: observarea sistematica a comportamentului elevilor, aprecieri verbale, evaluarea reciprocă, acordarea de stimulente – fețe zâmbitoare;
BIBLIOGRAFIE:
Programa școlară pentru clasa pregătitoare 2013-Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului
Ghidul cadrului didactic Clasa pregătitoare – Didactica Publishing House
Documentele profesorului pentru clasa pregătitoare – Sigma
Vreau să știu – editura Teora
Anexa 1
,,Primavară-Zână bună
Sunt o mică buburuză
Necajită și confuză.
Stând pe frunză, obosită,
Vântul Vitejel, călător
M-a luat cu el în zbor
M-a-nvârtit, m-a răsucit
Fără buline m-am trezit.
PROIECT DE LECȚIE
DATA : 12 martie 2015
UNITATEA DE INVATAMANT: Școala Gimnazială Nucet
CLASA: pregătitoare, Clasa Ștrumfilor veseli
Învățătoare: Gheorghe Mariana
ARIA CURRICULARĂ: Limbă și comunicare
DISCIPLINA: Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ: ”Despre prieteni”
SUBIECTUL LECȚIEI: Literele mari și mici de tipar: b/B
TIPUL ACTIVITĂȚII: transmitere și însușire de noi cunoștințe
SCOPUL: Formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare corectă în diferite contexte, cu accent pe sunetul/ litera b/B
COMPETENȚE GENERALE:
1.Receptarea de mesaje orale in contexte de comunicare cunoscute
3.Receptarea unei vrietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute
4.Redactarea de mesaje simple in diverse situații de comunicare
COMPETENȚE ACTIVATE:
DP
2.3. Explorarea caracteristicilor ființelor și obiectelor preferate și a interacțiunii simple cu acestea;
AVAP
1.1.Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu, exprimat prin desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen animat, care reflectă un context familiar.
OBIECTIVE EDUCATIVE:
îmbogățirea și activizarea vocabularului;
dezvoltarea atenției, a gândirii, a spiritului de observație;
STRATEGII DIDACTICE:
a) metode și procedee: conversația, explicația, jocul didactic, jocul de rol, exercițiul, observația, metoda fonetică, analitico –sintetică
b) mijloace de învățământ: laptop, videoproiector, planșă litera b/B, jetoane cu imagini, planșa cu litera b/B, fise de lucru
c) forme de organizare a activității: activitate frontală, individuală, în perechi, pe grupe
d) resurse temporale: 45 minute
BIBLIOGRAFIE:
MOLAN, V., (2014), ”Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română din învățământul primar, ediție revizuită, actualizată și completă. Studii critice”, Editura Miniped, București
CIOLAN, L., (2008), ”Învățarea integrată – fundamente pentru curriculum transdisciplinar”, Editura Plirom, Iași
***Suport de curs – ”Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici”, 2012
***Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II-a, aprobată prin OMEN 3418/19.03.2013, București, 2013
ANEXA 2
Numele și prenumele: …………………………….. Data: 12 martie 2015
FIȘĂ DE LUCRU
ÎNCERCUIEȘTE LITERA b/B mic/mare de tipar.
B a T b b d
R b E M s
COLOREAZĂ IMAGINILE ÎN A CĂROR DENUMIRE SE AUDE SUNETUL b.
3. DECOREAZĂ ARIPILE FLUTURAȘULUI DESENÂND LITERA b/B mic și mare de tipar.
3. Plan de acțiune testare inițială (2013-2014), descriptori de performanță test inițial, analiza SWOT test inițial
3.1. Plan de acțiune
Descriptori de performanță
Anliza SWOT test inițial 2013-2014
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Si Dezvoltarea Competentelor DE Lectura Bazate PE Invatarea Prin Cooperare In Invatamantul Primar (ID: 159451)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.