Formarea Si Dezvoltarea Competentelor de Citit Scris la Clasa Pregatitoare Si Clasa I

CUPRINS

Rezumat………………………………………………………………………………………3

Introducere……………………………………………………………………………………4

Capitolul 1 Limba și literatura română în noul Curriculum Național

1.1Rolul și locul limbii și literaturii române în noul curriculum………………………….5

1.2Predarea integrată în cadrul disciplinei ,,Comunicare în limba română”………………11

Capitolul 2 Profilul psiho- fizic și lingvistic al școlarului mic

2.1 Caracteristicile fizico-psihico-ligvistice ale școlarului mic…………………………..13

2.2 Trăsăturile copiilor cu tulburări de dezvoltare – autism atipic………………………23

Capitolul 3 Metode utilizate în însușirea citit-scrisului la clasa pregătitoare și clasa I.

3.1 Demersuri pentru integrarea elevilor în clasa pregătitoare…………………………..27

3.2 Metode utilizate în predarea citit-scrisului la clasa pregătitoare și clasa I…………..31

3.2.1 Metoda globală……………………………………………………………………..33

3.2.2 Metoda fonetică, analitico-sintetică…………………………………………………33

3.2.3 Jocul didactic………………………………………………………………………43

3.2.4 Exercițiul……………………………………………………………………………56

Capitolul 4 Evaluarea competențelor de citit-scris la clasa pregătitoare și clasa I

4.1 Evaluarea………………………………………………………………………………62

4.2 Evaluarea permanentă – caracteristică a claselor ,,Steb by Step”…………………….67

Capitolul 5 Strategia cercetării

5.1 Obiectivele și ipoteza cercetării……………………………………………………..73

5.2 Metodologia cercetării………………………………………………………………75

5.3 Desfășurarea cercetării și interpretarea rezultatelor…………………………………77

5.4 Validitatea ipotezei…………………………………………………………………..98

Bibliografie…………………………………………………………………………………100

REZUMAT

Lucrarea ,,Formarea și dezvoltarea competențelor de citit-scris la clasa pregătitoare și clasa I” este structurată pe 5 capitole dintre care 4 constituie cadrul teoretic al problemei studiate, iar capitolul 5 reprezintă o cercetare practică ce conține obiectivele, metodologia cercetării, rezultatele obținute dar și concluziile și implicațiile acestora.

Obiectivle cercetării întreprinse sunt următoarele:

demonstrarea faptului că modul cel mai nimerit pentru formarea deprinderilor de citit-scris este comunicarea în limba română

evidențierea rolului major al învățării citit-scrisului pentru viața viitoare

reliefarea rolului introducerii clasei pregătitoare și importanța parcurgerii acestei clase înaintea clasei I

alegerea unui ansamblu de metode pentru formarea deprinderilor de citit-scris , în vederea utilizării în activitatea de la catedră

sublinierea importanței metodei fonetice , analitico- sintetice .

Cercetarea a avut următoarea ipoteză :Elevii care au parcurs clasa pregătitoare vor obține rezultate mai bune la testele de evaluare la comunicare în limba română decât cei care au fost înscriși direct în clasa I .Ea s-a desfășurat cu ajutorul a două eșantioane – cel experimental , clasa I B , la care activez și eșantionul de control – clasa I A, din aceeași unitate școlară .S-a avut în vedere ca eșantioanele să fie foarte apropiate din punct de vedere intelectual și același număr de elevi (25 ) .S-a recurs la metoda fonetică , analitico- sintetică , experiment , observație , metoda analizei produsului . Timp de un an școlar (2013-2014 )la ambele clase s-au folosit aceleași manuale , auxiliare , teste , fișe de lucru , probe de evaluare . În cercetare s-au utilizat testele de evaluare inițială , sumativă și finală de pe parcursul clasei I. S-a optat pentru alegerea lor deoarece permit aceeași modalitate de notare care aduce un plus de obiectivitate și au avantajul că permit verificarea întregului colectiv de elevi într-un timp foarte scurt .

Din analiza rezultatelor obținute la cele trei teste de evaluare se desprind următoarele concluzii :

-rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental sunt mai bune decât cele obținute de elevii eșantionului de control

-elevii din ambele eșantioane sunt interesați de activitatea de citit- scris

-toți elevii au făcut achiziții importante pe parcursul clasei I

-elevii din eșantionul experimental citesc cu mai multă ușurință , fapt datorat parcurgerii clasei pregătitoare

-elevii din eșantionul de control au nevoie de mai mult timp pentru rezolvarea testelor deoarece citesc mai greu sarcinile de lucru

-elevii din eșantionul experimental se orientează cu mai multă ușurință într-un test de evaluare , deoarece au aceste deprinderi formate încă din clasa pregătitoare

Pe baza rezultatelor obținute la testele din cadrul experimentului a fost validată ipoteza conform căreia : Elevii care au parcurs clasa pregătitoare obțin rezultate mai bune la testele de evaluare la comunicare în limba română decât elevii înscriși direct în clasa I.

INTRODUCERE

Alfabetizarea copiilor este actul instructiv de care depinde în mare măsură succesul școlar de mai târziu al elevilor , conturarea personalității acestora . Însușirea citirii și scrierii corecte reprezintă baza întregii activități școlare , deoarece ambele sunt instrumente ale muncii intelectuale .Lecțiile de citit-scris ajută și la dezvoltarea unui limbaj gramatical corect, îmbogățirea vocabularului elevilor , dezvoltă operațiile intelectuale și ar trebui să trezească interesul pentru lectură și învățătură .

Deoarece învățarea citit-scrisului revine elevului din clasa pregătitoare și clasa I , lucrarea de față dorește să arate care sunt particularitățile psiho-fizico-lingvistice ale copiilor de 6-7 ani , prezentarea modalităților de depistare a defectelor în învățarea citit- scrisului , precum și modalități de înlăturare a acestora , căile de integrare a jocului didactic în activitățile școlare , modalități variate de evaluare .De asemenea , lucrarea cuprinde și o cercetare asupra utilității parcurgerii de către toți elevii a clasei pregătitoare înaintea clasei I , deoarece aceasta are un rol deosebit de important în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă, asigurând condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite. Se dorește punerea la dispoziție a cadrelor didactice care predau la clasele primare a câtorva repere formative și informative care să-i ajute în dificila muncă de modelare a copiilor și deschiderea unor drumuri spre cercetări ce vor aborda o problematică asemănătoare.

Lucrarea este structurată pe 5 capitole, primele 4 constituind o fundamentare teoretică a temei abordate, iar ultimul conține cercetarea care pornește de la premisa că parcurgerea clasei pregătitoare este benefică pentru elevi.

În primul capitol voi preciza locul și rolul limbii române în noul curriculum precum și câteva repere despre predarea integrată în cadrul disciplinei ,,Comunicarea în limba română”

Capitolul 2 va prezenta profilul psiho-fizico-lingvistic al școlarului mic în subcapitolul 2.1,iar în subcapitolul 2.2 se vor regăsi caracteristicile copiilor cu tulburări de dezvoltare – autism atipic, deoarece am un elev cu asemenea problemă în colectiv iar formarea și dezvoltarea competențelor de citit scris la aceștia se face oarecum diferit și dificil.

Metodele utilizate în însușirea citit-scrisului la clasa pregătitoare și clasa 1 le voi expune în capitolul 3: metoda globală, metoda fonetică, analitico-sintetică, jocul didactic și exercițiul. Deasemenea, aici voi prezenta și demersurile necesare integrării elevilor în clasa pregătitoare.

Capitolul 4 va face referire la evaluarea competenșelor de citit-scris la clasa pregătitoare și clasa 1,cu un subcapitol referitor la evaluarea permanentă ca o caracteristică a claselor ,,Step by Step”.

Ultimul capitol, al cincilea, va ilustra practic tema – Evaluarea competențelor de citit-scris la clasa I prin teste de evaluare și cercetarea cu ipoteza: Elevii care au parcurs clasa pregătitoare obțin rezultate mai bune la testele de evaluare la comunicarea în limba română, decât cei care au fost înscriși direct în clasa I.

CAPITOLUL 1

LIMBA ȘI LITERATURA ROMÂNĂ ÎN NOUL CURRICULUM NAȚIONAL

1.1Rolul și locul limbii și literaturii române în noul curriculum

Studiul limbii și literaturii române în sistemul de învățământ actual depășește cu mult numărul de ore alocat celorlalte discipline școlare ,nedorind însă să diminueze importanța și rolul lor în formarea personalității elevilor .Astfel , pe ansamblul numărului de ore afectat în trunchiul comun ,pentru cei 5 ani de studiu , limbii și literaturii române îi sunt alocate săptămânal 2/3 din numărul de ore total .Această disciplină are obiective ,conținuturi , metodologii și instrumente de evaluare cu prioritate formative , care au un rol major în dezvoltarea unor competențe și capacități nu numai pe parcursul școlarității ,ci și în procesul de integrare socio-profesională și de adaptare la schimbările permanente care au loc în societatea contemporană . Sunt necesare cunoașterea și stăpânirea unor tehnici de învățare , adevărate instrumente ale activității intelectuale .Acestea se formează și se dezvoltă prin studiul limbii și literaturii române , în cea mai mare măsură .Ele țin de formarea bazelor primei alfabetizări care începe chiar de la grădiniță și se continuă mai apoi pe celelalte trepte ale școlarității .Școala va acționa pentru a face din acest obiect de studiu un instrument din ce în ce mai precis , expresiv și corect în dezvoltarea comunicării și al gândirii .

Curriculumul actual la învățământul primar este structurat pe arii curriculare , care oferă o viziune mulți sau interdisciplinară asupra obiectelor de studiu . Limba și literatura română face parte din aria curriculară ,,Limba și comunicare ”având însă denumirea de „Comunicare în limba română ” la clasele pregătitoare , I și a II a ( prin ordinul ministrului educației naționale nr .3418/19.03.2013) păstrându-și însă vechea denumire la clasele a III a și a IV a ( an școlar 2014 -2015 ). Implicațiile cele mai semnificative ale acestei discipline țin îndeosebi de formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de a învăța cu mijloace proprii, de știința de a învăța. Aceasta capacitate presupune cunoașterea unor tehnici de muncă intelectuală, dar și cultivarea la elevi a unui spirit creator.

Componente de bază ale Curriculumului Național ,,programele școlare reprezintă instrumentul didactic principal care descrie condițiile învățării precum și criteriile dezirabile pentru reușita învățării, condiții exprimate în termen de obiective , conținuturi, activități de învățare și standarde curriculare de performanță” (M.E.N.,1998,pag.15). Conform ordinului de ministru mai sus amintit obiectivele cadru au fost înlocuite de obiective generale și obiectivele de referință au devenit competențe specifice. Câteva exemple pentru fiecare din cele patru competențe generale, compențe specifice și activități de învățare ale comunicării în limba română la clasele pregătitoare și I extrase din programa actuală

CLASA PREGĂTITOARE

,,Competență generală

1.Receptarea de mesaje orale în contextele de comunicare cunoscute

Competență specifică

Identificarea semnificației unui mesaj scurt, pe teme familiare, rostit clar și rar

Activități de învățare:

-aprecierea ca adevărate sau false a unor enunțuri scurte care testează înțelegerea textului audiat

-reformularea unor mesaje

Competență specifică

1.3 Identificare sunetului inițial și /sau final dintr-un cuvânt, a silabelor și a cuvintelor din propoziții rostite clar și rar.

Activități de învățare

-identificarea, dintr-un șir, a cuvintelor care încep/termină cu un anumit sunet

-numărarea cuvintelor dintr-un enunț scurt

Competență generală

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Competență specifică

2.1.Pronunțarea clară a sunetelor și a cuvintelor în enunțuri simple

Activități de învățare

-exerciții joc de dicție, cântece, numărători ritmate

-jocuri de rol

Competență specifică

2.3 Participarea cu interes la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală

Activități de învățare

-dialoguri în diferite contexte, reale sau simulate, pe teme de interes

-povestirea unor experiențe trecute sau prezente

Competență generală

3.Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Competență specifică

3.1 Recunoașterea unor cuvinte uzuale, din universul apropiat, scrise cu litere mari și mici de tipar

Activități de învățare

-asocierea unor litere și sunete

-jocuri folosind carduri cu imagini ale unor obiecte și denumirea acestora

Competență specifică

3.3 Identificarea semnificației unor simboluri care transmit mesaje de necesitate imediată, din universul familiar

Activități de învățare

-sortarea unor semne, simboluri grafice identice

-citirea simbolurilor pentru vreme și a calendarului naturii, a orarului și /sau jurnalului ilustrat

Competență generală

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competență specifică

4.1.Trasarea elementelor grafice și a contururilor literelor, folosind resurse variate

Activități de învățare

-construirea literelor din plastilină,pastă de modelaj, ,,fir” de hârtie creponată sau reciclată

-scrierea elementelor grafice de dimensiuni și culori variate(mari/mici,groase/subțiri) pe foaie velină sau pe spații de 1-2 cm

Competență specifică

4.3.Exprimarea unor idei, trăiri personale și informații prin intermediul limbajelor neconvenționale

Activități de învățare

-etichetarea originală a unor obiecte personale

-completarea jurnalului clasei folosind desene, fotografii, simboluri

CLASA I

Competență generală

1.Receptarea de mesaje orale în contexte de comunicare cunoscute

Competența specifică

Identificarea semnificației unui mesaj oral, pe teme accesibile, rostit cu claritate

Activități de învățare

-formularea unor titluri potrivite textului audiat

-decodificarea mesajului incifrat în ghicitori

Competență specifică

1.3 Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunțuri rostite cu claritate

Activități de învățare

-analiza și sinteza fonetică a cuvintelor și silabelor

-dezvoltarea sau simplificarea unei propoziții prin adăugarea/eliminarea unor cuvinte

Competență generală

2. Exprimarea de mesaje orale în diverse situații de comunicare

Competență specifică

2.1 Formularea unor enunțuri proprii în diverse situații de comunicare

Activități de învățare

-jocuri de rol

-exersarea exprimării clare și corecte și conștientizarea importanței acesteia în reușita comunicării

Competență specifică

2.3 Participarea cu interes la dialoguri simple, în diferite contexte de comunicare

Activități de învățare

-formularea unor opinii personale referitoare la un personaj/conduită unei persoane/o întâmplare

-jocuri de tipul: ,,Să ne imaginăm”, ,,Ce s-ar întâmpla dacă…?

Competență generală

3. Receptarea unei varietăți de mesaje scrise, în contexte de comunicare cunoscute

Competență specifică

3.1 Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână

Activități de învățare

-recunoașterea literelor mari și mici, de tipar sau de mână

-ordonarea unor silabe pentru a obține cuvinte

Competență specifică

3.3 Identificarea semnificației unor simboluri din universul familiar, care transmit mesaje simple

Activități de învățare

-exerciții de completare a unor rebusuri în care definițiile sunt date prin desene/simboluri

-exerciții-joc de decodare a unor felicitări, invitații, scrisori în care sunt utilizate cuvinte și simboluri

Competență generală

4. Redactarea de mesaje în diverse situații de comunicare

Competență specifică

4.1Scrierea literelor de mână

Activități de învățare

-trasarea în duct continuu a literelor de mână

-exerciții de așezare în pagină a datei, titlului, alineatelor, de pastrare a distanțelor dintre cuvinte

Competență specifică

4.3 Exprimarea unor idei și sentimente prin intermediul limbajelor convenționale și neconvenționale

Activități de învățare

-scrierea propriei versiuni a unei povești spuse de cadrul didactic

-confecționarea unor minicărți pe teme familiare în care se vor folosi limbaje convenționale și neconvenționale.”

Așa cum se poate observa competențele generale vizează achizițiile elevului pentru întregul ciclu primar, în timp ce competențele specifice se formează pe durata unui an școlar. Pentru realizarea competențelor specifice sunt propuse activități de învățare, dar oferta este flexibilă și permite cadrului didactic să le înlocuiască sau să le modifice. Învățarea nu este un proces pasiv, ci o experiență personal în care ei vor fi implicați maxim. Noua programă școlară așază în centrul preocupării sale învățarea active, centrată pe elev.

Predarea integrată în cadrul disciplinei ,,Comunicare în limba română”

Din anul școlar 2012-2013 s-a introdus clasa pregătitoare și predarea după curriculum integrat, deoarece problemele cu care elevii se vor confrunta în viața socială, profesională sau personală cer luarea unor decizii care nu se regăsesc doar într-o singură disciplină școlară. Astfel, domeniile cunoașterii au fost regrupate apărând abordarea interdisciplinară pentru formarea de competențe, atitudini transferabile și transversal la elevi. Constantin Cucoș formulează următoarea definiție pentru interdisciplinalitate:,,interdisciplinalitatea este o formă a cooperării între a cooperării între discipline diferite cu privire la o problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergență și o combinare prudentă a mai multor puncte de vedere”.Predarea integrată este o strategie ce presupune niște modificări atât în organizarea conținuturilor, cât și al mediului în care se face predarea și învățarea, cadrul didactic ținând seama nu numai de stilul său de predare, ci și de stilurile de învățare pe care le au elevii săi.

Există argumente solide care susțin predarea integrată:

-elevul este angajat responsabil în procesul de predare învățare

-cadrul didactic devine sprijin real și facilitator, nu doar un simplu ,, furnizor de informații”

-relațiile interpersonale și comunicarea dintre elevi-elevi și elevi-cadru didactic sunt încurajate în permanență prin rezolvarea unor sarcini de învățare în grup

-cunoștiințele dobândite de către elevi vor fi mai trainice și vor fi reactivate mai rapid datorită relațiilor mai intensificate dintre idei, concepte. Clasa pregătitoare are un rol deosebit în formarea și dezvoltarea limbajului . Micul elev folosește cu mai multă siguranță persoana întâi, poate să se concentreze să-i asculte pe alții și dorește la rândul său să fie ascultat. Rămâne atras încă de povești și povestiri cu puține personaje, de dimensiuni potrivite pentru vârsta lui și cu acțiuni simple, dar atractive. Pot aprecia ca fiind pozitive sau negative unele personaje. Încearcă să imite unele personaje, folosesc diminutivele și le place când învățătorul le folosește în discuțiile cu ei. Încep să înțeleagă poeziile și să își arate emoțiile produse de versuri și le memorează cu mai multă ușurință. Monologul atât de des întâlnit în grădiniță începe să fie folosit doar atunci când își repeat explicațiile date de către învățător în rezolvarea unor sarcini. Având în vedere că predarea se va face integrat, orele de comunicare în limba română vor deveni mai interesante și atractive prin introducerea unor sarcini ce aparțin unorr alte discipline: muzică și mișcare, dezvoltarea personal, matematică și explorarea mediului, arte vizuale și lucru manual. Limba este cel mai folosit și important mijloc de comunicare și de aceea este necesar ca în studiul integrat al limbii române în școalăsă utilizăm exerciții care dezvoltă creativitatea verbală sau scrisă a elevilor, fără a neglija însă cunoștiințele teoretice și aplicarea acestora în practică. Avem rolul de a-i învăța pe elevi să recepteze frumosul,bogăția de sentimente și să-i încurajăm să ți le exprime față de ceilalți semeni.

CAPITOLUL 2

PROFILUL PSIHOPEDAGOGIC ȘI LINGVISTIC AL ȘCOLARULUI MIC

2.1. Caracteristicile fizico-psihico-lingvistice ale școlarului mic

În faza mici școlarități se produc noi schimbări în creșterea fizică. Dezvoltarea fizică este evidentă și se prezintă caractersitici proprii. Deși toate organele copilului sunt aproape deplin formate, totuși ele se află în creștere continuă.Se continuă procesul de osificare și se consolidează îndeosebi oasele mici ale mâinii. Oasele metacarpiene își încheie acest proces între 9- 11 ani, iar cele carpiene cam pe la 12 ani. Acele modificări, alături de fortificarea relativă a mușchilor, mai ales a mușchilor mici, prezintă o deosebită importanță, ca premisă necesară pentru capacitatea de lucru a mâinii. Insuficiența osificare a oaselor mici ale mâinii impune ca durată exercițiilor de scris să fie mai scurtă, iar viteza și ritmul scrierii să fie mai mici, în special la clasa I. În ansamblu, sistemul ostio- muscular se fortifică, ceea ce permite copilului realizarea unor sarcini ușoare de muncă, practicarea gimnasticii, mersul pe bicicletă.

Tot în această fază sunt în curs de consolidare curburile coloanei vertebrale. Musculatura se caracterizează printr- o oarecare lipsă de vigoare, ceea ce favorizează o eventuală stabilire temporară a unei ținute incorecte, viciate. Dacă această ținută se permanentizează se produc devieri ale coloanei vertebrale( scolioza, cifoza). Din acest motiv trebuie să controlăm și să corectăm permanent poziția copilului atât în timpul mersului, cât și în timpul șederii în bancă. Corectarea deficiențelor de ținută se obține prin sport, respectiv gimnastică sau gimnastică curativă.

Schimbarea dentiției, care are loc în preajma intrării în școală, precum și unele modificări metabolice, se pot înfluența în mod negativ pronunțare cuvintelor. Tot asupra pronunției are influență și creșterea cavității toracice, prin modalitățile respiratorii care pot atrage deformarea articulării verbale. Deficiențele de această natură trebuie urmărite și corectate la timp. Daca ele se consolidează, rectificarea este mai anevoioasă, necesitând un tratament logopedic.

Un alt salt funcțional vădit se constată în evoluția sistemului nervos. Creșterea emisferelor cerebrale și a circumvoluțiunilor este încheiată la intrarea copilului la școală. Activitatea celulelor corticale devine extrem de complexă iar dezvoltarea lobilor frontali s- a desăvârșit. Se realizează analize si sinteze corticale foarte subtile precum și diferențieri fine și generalizări. Desăvârșirea mecanismelor nervoase se produce în parte și prin învățarea citit – scrisului ceea ce provoacă îmbogățirea conținutului de idei și cuvinte, în unitate strânsă cu intuiția.

În faza școlarității mici, organele senzoriale fac progrese însemnate. Se dezvoltă îndeosebi analizatorii de distanță- văzul și auzul- precum și analizatorul kinestezic- verbal, solicitant cu deosebire în activitatea citit- scrisului.

Achizițiile noi ale analizatorului vizual constau mai ales în posibilitatea de acomodare a aparatului oculo- motor. Această acomodare este deosebit de importantă, deoarece cu ajutorul ei se perfecționează mișcările de orientare vizuală atât de necesare pentru ,, câmpul vizual al citirii ".

În activitatea analizatorului auditiv, se produc , de asemenea modificări importante.Între 6 – 10 ani, sensibilitatea auditivă face progrese însemnate, stimulate în bună măsură de exercițiile de recitare, de cântatul în cor sau individual etc.

În formarea deprinderilor motorii și a celor verbomotorii, activitatea instructiv- educativă a școlarului de vârstă mică are un rol deosebit. Sensibilitatea kinestezico- verbală se perfecționează prin analizele și sintezele fonetice ale propozițiilor, cuvintelor , silabelor, si sunetelor atunci când copilul își însușește abecedarul. Această sensibilitate progresează în mod vizibil, datorită atitudinii conștiente a copilului, care face eforturi de pronunțare corectă și- și îndreaptă greșelile pe care le săvârșește.

Intrarea copilului în școală reprezintă cel mai hotărâtor moment din viața lui. Adaptarea la noile condiții în cadrul școlii aduce viața copilului aspecte cu totul noi pe plan intelectual, afectiv , social.

A fi școlar înseamnă nu numai o deplasare spațială a câmpului de activitate a copilului din casa părintească spre școală, ci și antrenarea într- o activitate fundamentală, profund deosebită de cea desfășurată anterior. Dacă treapta preșcolară se caracterizează prin joc , etapa școlară pune învățătura în centru atenției copilului. Învățătura se deosebește radical de activitatea jocului. Acest fapt este resimțit de copil încă mai înainte care pe la 5 – 6 ani, poate face distincție între ,, joc " și ,, muncă ". Spre deosebire de joc care este o activitate liber acceptată ce produce satisfacții, învățătura, ca o formă a muncii , este activitatea impusă din afară, care se efectuează în ritm susținut, solicită eforturi și urmărește scopuri pe care copilul nu le ințelege de la început.

Schimbările în poziția și preocupările copilului , noile relații cu familia , cu colegii de clasă și mai ales cu învățătorul, ridică în fața școlarului începător dificultăți de adaptare la noua situație. Reglementarea libertății de acțiune, înlocuirea activităților plăcute cu altele pentru care copilul în mod firesc nu simte atracție reală și nu- l pot mobiliza suficient, ridică probleme de prim ordin.Tranziția de la viața familială la cea școlară va fi suportată fără greutăți de către copiii care au frecventat grădinița, precum și de către aceia care provin din familii cu mai mulți copii. În cazul când au fost răsfățați copii unici întâmpină greutăți de adaptare, manifestându- se adesea negativ față de primele încercări de disciplinare. Cu toate aceste dificultăți trecătoare copiii dificili se adaptează încetul cu încetul cerințelor impuse de viața școlară. Marea majoritate a copiilor posedă premisele necesare unei adaptări la noile condiții.

Înțelegerea specificului învățăturii ca activitate dominantă desfășurată în școală, se manifestă deosebiri individuale între copii. Unii ating mai ușor nivelul corespunzător de dezvoltare, alții înaintează mai greu. Din punct de vedere educativ, este obligatoriu să se ia în considerare ritmul individual de dezvoltare și de adaptare a fiecarui copil.

Este nevoie de o studiere a limbajului nu numai pentru că orice cultură umană este o cultură verbală, ci și pentru că el reprezintă principalul instrument de informare și formare a elevilor în școală. Principalele funcții ale limbajului sunt:

– de cunoastere ;

– de comandă ;

– de cunoaștere ;

Prin prisma dezvoltării copilului, limbajul este un mod de comportament care transformă copilul și desăvârșește formarea lui socială, prin cuvânt el devenind părtaș al tezaurului cultural al națiunii. În același timp, copilul se adaptează la grupa lui de vârstă, devine membru activ al micului colectiv școlar din care face parte. E destul să ne gândim la copii cu defecțiuni de vorbire sau la cei, bilingvi care au dificultăți de exprimare în limba vorbită de majoritatea celor de aceeași vârstă cu ei. Acești copii ocupă o poziție periferică în grupurile de joc sau de învățătură, ceea ce arată marea importanță sociopedagogică a folosirii limbajului ca instrument tipic uman în interacțiunea dintre copii și învățători. Se remarcă de asemenea ca elevii cu succese la învățătură și pe plan social ajung sa fie conducători care caracterizează prin mânuirea abilă a cuvântului, prin puterea lor de convingere și comandă.

La școală, ca efect al procesului didactic, se îmbogățește vocabularul copilului. Această îmbogățire nu trebuie înțeleasă numai ca un spor numeric la fondul de cuvinte , ci și ca o adăugire de sensuri noi la cuvinte vechi , iar pe de altă parte, ca o îmbogățire a vocabularului activ. Întradevăr copilul în școală, fiind mereu solicitat să vorbească, să se exprime, începe să utilizeze cu mai multă ușurință cuvintele pe care înainte le înțelegea dar nu le folosea. Astfel, se stabilește un echilibru adecvat între vocabularul activ și cel pasiv al școlarului.

Înțelegerea mesajului nu este întotdeauna ușoară. Elevii au adesea greutăți în recepționarea corectă a mesajelor ori de câte ori învățătorul nu ține cont de experiența verbală anterioară a elevilor, de nivelul lor de înțelegere, de tendințele lor de interceptare. De asemenea, trebuie sa ținem seama și de atmosfera generală în care desfășoară comunicarea. În fața unui învățător prea sever, care la cea mai mică greșeală aplică sancțiuni, elevii ( în special cei timizi) se află în starea de surescitare emotivă, care le inhibă cortexul și deci devine imposibilă recepționarea corectă a mesajelor. În general stările emotive negative acționează ca elemente perturbatoare ( surse de zgomot) și transformă procesul de comunicare ( lecția) într- o pseudo- comunicare.Succesul comunicării depinde în mare măsură de dicția clară a învățătorului, de modul calm în care se adreseză elevilor, de răbdarea binevoitoare cu care primește mesajele venite de la elevi. Poziția lui în sală, în fața elevilor ca să poată fi văzut și auzit de toți, liniștea din clasă, obținută fără constrângere brutală, asigură condiții optime de recepționare a conținutului materiei de învățământ.

De obicei în școală se pune accentul pe comunicarea dintre învățător și elev. Intercomunicarea dintre elevi se urmărește mai puțin, ceea ce este o mare lipsă de educație. Se observă de aceea că elevii care pot comunica corect cu adulții, în grupul celor de o vârstă cu ei" nu găsesc tonul", sunt retrași și puțin sociabili. Una dintre cauzele acestui fenomen stă în faptul că elevii aceleiași clase, cu excepția unor grupuri de prieteni, nu sunt obișnuiți să vorbească unii cu alții mai mult, comunicarea dintre ei se reduce doar la câteva jocuri. Formarea la școlari a obișnuinței de a convorbi, de a discuta, de a dezbate mici probleme trebuie să fie în atenția învățătorului. cu ocazia activităților școlare și extrașcolare intercomunicările verbale dintre elevi trebuie să fie stimulate.Alături de aceste aspecte ale comunicării verbale, mai există și alte laturi speciale cărora trebuie să le acordăm atenție. Prin limbaj noi nu comunicăm numai cu idei, ci și sentimente, ne exprimăm atitudinea față de semenii noștri și apartenența noastră regională sau profesională.

În limbajul copiilor, în special al celor proveniți din rândul oamenilor cu nivel cultural mai scăzut, găsim câteodată expresii vulgare, grosolane, uneori chiar utilizate conștient pentru a ofensa pe altul. Asemenea expresii nu sunt numai semne de degradare a limbajului, ci constituie fermenți de dezagregare a colectivului. În clasele școlare unde asemenea manifestări rămân neobservate de învățător și tolerate de elevi, nici coeziunea nu poate crește, iar brutalitatea verbală – la început expresie a brutalității afective- poate degenera ușor în brutalitate acțională.

Politețea verbală, modul de a se adresa cuviincios și demn, utilizarea formulelor de politețe ,, mulțumesc " , ,, va rog " , sunt obligatorii în educația școlară. Aceste obișnuințe de ordin verbal civilizează nu numai manifestările exprimate în grai ci , prin efectul reglator și frenator al cuvântului, îi fac pe elevi mai atenți și mai controlați în grupul social, calități indispensabile unei vieți sociale civilizate.

Cuvântul devine în procesul de învățământ principala cale de cunoaștere a realității.În cursul vieții copilului se consolidează continuu legătura dintre cuvânt și obiectul corespunzător. În momentul intrării în școală, această legătură li se pare copiilor cu totul firească, indisolubilă chiar. În mentalitatea copilului, obiectul sau fenomenul și denumirea lui în limba maternă sunt atât de strâns legate, incât nici nu se poate concepe disocierea dintre ele. Psihologul Jean Piaget , descoperind acest fenomen, a făcut o cercetare în cadrul căreia a întrebat pe copii : ,, am putea numi soarele luna și luna soare ? " Copii au protestat și au arătat că așa ceva nu este cu putință. Înțelegerea faptului că obiectul și denumirea sunt lucruri distincte este un prim pas care duce spre generalizări superioare, spre abstractizări, și stă la baza înțelegerii gramaticii.

Alături de acest sens obișnuit unanim acceptat folosit și consemnat în dicționarele uzuale, unele cuvinte mai au și un sens conotativ destul de variabil. Literatura beletristică, abundă în utilizarea cuvintelor cu efecte conotative.

Dincolo de context, sensul unui cuvânt, mesajul pe care îl poartă depinde în mare măsură și de tonul cu care se pronunță, de gestul însoțitor de relația socială în care se află interlocutorii. Astfel cuvântul ,, bine " după ton și situație, spus de învățător, poate fi o aprobare, o laudă, o resemnare sau chiar o amenințare. Toate aceste nuanțe atrag atenția învățătorului asupra necesității de a mânui în clasă instrumentul limbii cu maximum de precauție.

La grădiniță se dezvoltă în special gândirea intuitivă, în perioada următoare se vizează dezvoltarea operațiilor, gândirea operațională, folosindu- se material didactic intuitiv.

Datorită capacității reduse de concentrare a atenției, datorită nevoii mari de mișcare, el obosește repede , costul biologic al activității intelectuale este destul de crescut și însoțit de modificări respiratorii și circulatorii importante. Mișcările oculare sunt mai bine dirijate și activitatea perceptivă trebuie susținută de o inteligență care sesizează mai bine problemele.

Sensibilitatea auditivă este si ea amplu implicată în analiza fonematică necesară în stabilirea sunetelor și nuanțelor de compoziție sonoră a fiecărui cuvânt, pentru a se putea realiza citirea și scrierea acestora.

Copilul posedă o experiență și un limbaj sărac, de aceea reflectarea senzorială nu poate atinge un nivel egal cel al adultului. Limbajul însă se va dezvolta continuu pe toată perioada școlarității. Reflectarea senzorială este capabilă de analiză, de aceea imaginea lumii exterioare devine din ce în ce mai complexă.

Însușirea citit- scrisului îmbogățește vocabularul dar și cunoașterea senzorială cu aspecte noi. Se dezvoltă percepția vizuală discriminativă, auzul fonematic, se perfecționează capacitatea de executare a mișcărilor. Se dezvoltă percepțiile de spațiu și timp. Reprezentările sunt empirice și au caracter concret intuitiv. Activitatea instructiv- educativă asigură formarea unui fond de reprezentări și noțiuni cu caracter științific. Formarea reprezentărilor necesită o grijă deosebită din partea învățătorului, fapt pentru care va recurgela mijloace intuitive și metode adecvate: explicația , demonstrația , jocul didactic.

Memoria joacă un rol însemnat în dezvoltarea psihică întrucât furnizează materialul pe care îl prelucrează gândirea. Se dezvoltă în memoria voluntară alături de memoria spontană.. Se dezvoltă tehnici generale și particulare de memorare, se amplifică eficiența fiecăreia din cele patru etape ale memorizării.

La școlarul mic atenția are un rol restrâns fiind instabilă, distribuirea ei în mod simultan asupra mai multor obiecte este greoaie, iar flexibilitatea operează lent. Atenția voluntară are momente mai rare și mai puține de funcționare, de regulă atenția copilului este influențată de efectul negativ al oboselii.

În cursul orelor , elevii sunt antrenați în forme multiple de activitate, iau notițe participă la unele jocuri, desenează ,consemnează date. Atenția poate fi solicitată fără efort în cazurile în care lecțiile sunt interesante, materialul intuitiv adecvat, pașii spre înțelegere efectuați corespunzător iar metodele de predare învățare sunt adaptate la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.

Limbajul articulat este propriu numai omului pentru că omul posedă structura morfologică și funcțională a creierului și a organelor verbale, pentru că limbajul verbal este încărcat cu un conținut mental de gândire.

Este cunoscut că la intrarea în școală, copilul stăpânește destul de bine limba maternă. În medie, vocabularul copiilor este de aproximativ 3 000- 4 000 de cuvinte. Fondul principal cuprinde cuvinte- denumire, cuvinte auxiliare, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte neregulate, printre care și adverbele primare. Capacitatea de diferențiere a fenomenelor este deja formată la majoritatea elevilor. Eventualele greșeli de pronunție se cer depistate și se vor stabili cauzele, pentru ca prin exerciții speciale de pronunție să fie remediate.

La această vârstă apare discordanța dintre vocabularul activ și cel pasiv, oscilațiile în precizia și gradul de stabilitate a semnificației unor cuvinte. Se întâlnesc cazuri în care copiii întâmpină dificultăți în exprimarea corectă a unor sunete ca, de exemplu, a nesonanțelor: s, j, z, a și sonantelor lichide r și l.

Defectele de vorbire au o influență negativă asupra întregii dezvoltări a personalității copilului, izolându- l uneori de colectiv, slăbindu- i încrederea în forțele proprii, făcându- l să trăiască sentimente de inferioritate.Dificultățile de pronunție nerezolvate se reflectează mai ales în citit, iar tulburările de limbaj, în scris, prin ignorarea formei cuvântului. Dificultățile de pronunție se pot datora auzului slab a unor copii sau a unei slabe dezvoltări a auzului fonematic.Un defect de vorbire întâlnit destul de frecvent la unii școlari este bâlbâiala. Ea se manifestă atunci când copilul încearcă să exprime un conținut complex care nu- i este destul de clar. Pentru a combate bâlbâiala ei trebuie să- și reprezinte clar ce au de spus, să- și precizeze gândurile, să folosească imagini concrete pe care să le exprime verbal trecând spre un conținut mai abstract al vorbirii. De asemenea, este recomandat să repete unele fraze, să vorbească mai rar, să- și formuleze frazele în gând, înainte de a le pronunța.

Elevii din clasa I pot întâmpina greutăți la intrarea în școală deoarece nu pot trece cu ușurință de la o activitate " ușoară" cum este jocul, la una " grea" cum este învățătura. Este meritul învățătorului dacă această trecere se face foarte ușor și cu mai puțin stres pentru micuțul școlar. Elevul constată că acum trebuie să citească și să scrie mai mult decât o făcea la grădiniță. Asigurarea unui bun începu în procesul învățării citit- scrisului reprezintă o condiție a succesului în această activitate deosebit de compleză. Lucrul acesta se impune cu atât mai mult cu cât este vorba de deprinderi intelectuale și motorii de o deosebită complexitate, cu o arie extrem de vastă care se întinde pe parcursul întregii vieți. Pe de altă parte, asigurarea începutului bun este ceruta și de particularitățile psihologice ale copiilor de 6- 7 ani, de plasticitatea sistemului lor nervos. Ceea ce surprind copiii la această vârstă este, de cele mai multe ori, decisiv pentru evoluția lor viitoare.

Însușirea citirii și scrierii reprezintă o activitate complexă și necesită folosirea unor metode adecvate. Trebuie să se pornească de la particularitățile cunoștințelor predate, adică de la sunetele rostite, de la analiza acestora cu ajutorul foneticii. Tot atât de important este să se țină seama de particularitățile psihologice ale copiilor.Citirea elevilor se deosebește calitativ de citirea unui lector cu experiență. Cititorul cu experiență are format " câmpul de citire". De aceea, el poate citi o propoziție cu o singură fixare a ochilor. Cititul este rapid și conștient, deoarece la adulți perceperea grafică coincide cu înțelegerea sensului propoziției respective.Copilul nu are încă un " câmp de citire" format. Câmpul de citire al copilului se limitează inițial doar la o literă. Ca să citească un cuvânt el trebuie să perceapă fiecare literă și să- și aducă aminte sunetul corespunzător. Citind pe litere el nu poate obține cuvântul, ci o rostire succesivă de litere. De aceea, trebuie format câmpul de citire de o silabă, apoi, treptat, copilul va citi cuvinte întregi.

O altă particularitate constă în faptul că elevul sesizează greu înțelesul cuvintelor citite. La adulți, înțelegerea celor citite are loc odată cu perceperea textului, dar pentru elevul de clasa pregătitoare sau clasa I nu este suficientă perceperea vizuală. El percepe vizual cuvântul apoi îl rostește, și abia apoi încearcă să înțeleagă sensul cuvântului. Citirea se face în direcție orizontală, dar cu mici pauze, cu reveniri în funcție de problemele pe care le impune înțelegerea textului. Procesul citirii se subordonează înțelegerii sensului cuvintelor. Cu cât sesizarea sensului cuvântului se face nai repede după o citire parțială, cu atât mai repede s eface citirea textului în continuare.

A treia particularitate a citirii la elevul de clasa I constă în desele reveniri în timpul citirii. Elevii începători fac numeroase reveniri în proceul citirii în cadrul acelorași cuvinte. Datorită dificultăților de citire, de greutatea de a uni silabele într- un cuvânt, elevul este obligat să revină asupra silabelor citite pentru a da un sens cuvintelor.

Scrisul este împreună cu limbajul oral mijlocul cel mai important de comunicare și de exprimare a ideilor. Cu ajutorul scrisului, elevul își fixează cunoștințele, le păstreză notate sau le poate modifica. Scrisul este pentru elev un proces complex care prezintă anumite partiularități. Un elev care abia învață să citească și să scriere se confruntă cu următoarele probleme:

trebuie să transforme o structură fonetică într- o structură grafică prin delimitarea fiecărui sunet;

să- și concentreze atenția asupra elementelor grafice, cu scopul de a da o formă corectă literelor, mărimii acestora. grosimii și înclinării lor uniforme;

să memoreze semnele grafice din care este formată litera și combinarea literelor în cuvânt;

să- și controleze poziția la scris, poziția stiloului cu scopul de a asigura corectitudinea, viteza și estetica scrisului;

să respecte regulile de igienă.

Copilul începător ( care nu are formate deprinderi grafice) este nevoit să facă pauze la legarea literelor în cuvinte. În timpul scrisului mișcările diferitelor părți ale brațului au o justă coordonare. La copii, scrisul este lipsit de uniformitate. În cadrul unei propoziții, aceleași litere sunt scrise diferit în ceea ce privește dimensionarea și înclinarea lor. Scrisul copiilor este lent și oboseala survine repede deoarece școlarul trebuie să- și controleze continuu și cu încordare scrisul pentru a corespunde cu modelul. analiza particularităților fonetice ale limbii și a particularităților elevilor de clasa I ne duce la concluzia că învățarea citit- scrisului trebuie să aibă caracter conștient, elevul trebuie să stăpânească analiza și sinteza fonetică și grafică a cuvintelor. Între cele două activități trebuie să existe o ctrânsă corelație. Paralel cu activitatea de predare a citirii și scrierii trebuie să se desfășoare o muncă susținută pentru dezvoltarea spiritului de observație, a tenției, a gândirii, a vorbirii elevilor, pentru însușirea procedeelor de analiză fonetică și lexicală de către elevi.

Noul Curriculum Național pentru clasa I prevede exerciții de scriere a căror scop este tocmai a îndurma și accelera dezvoltarea scrisului. Copilul care a scris mult produce un grafism de o calitate mai bună decât copilul care a scris mai puțin cu sau fără motivație. Progresul la scris nu este determinat numai de acumularea exercițiilor ci și de calitatea acestora.Scrisul reflectă nivelul de dezvoltare motorie a celui ce scrie, fiind un produs al unei activități psiho- motorie complexă. Aici survin mai mulți factori:

maturizarea generală a sistemului nervos;

dezvoltarea psiho- motorie generală;

dezvoltarea activităților fine ale mâinilor și degetelor.

Dezvoltarea comunicării orale vizează pe lângă cultivarea unor deprinderi de vorbire corectă și însușirea unor reguli necesare comunicării în contextul social, în relații de cooperare, cultivându- și experiența corectă.

La venirea în clasa pregătitoare, copiii au rețineri sau deficiențe sub raportul exprimării verbale. Dificultățile și greșelile de pronunție provin din dezvoltarea fizică insuficientă a analizatorului motor- verbal, inclusiv a aparatului fonator. Exercițiul verbal realizat zi de zi, audiția pronunției corecte a adultului, contribuie la dezvoltarea comunicării. Aceste particularități ale copiilor de 6- 7 ani au fost observate la clasele unde am lucrat. Circa 80% din elevi au frecventat grădinița, deci cunoșteau " normele inițiale" care trebuiau respectate în perioada preabecedară. Prin exerciții de pronunție corectă s- a înlăturat omiterea sunetelor sau înlocuirea lor cu altele( consoana r înlocuită cu l) s.a corectat în permanență exprimarea copiilor, formându- le o dicție corectă. Nu trebuie să uităm că elevul este la vârsta când imită, deci trebuie să ne supraveghem noi, înșine dascălii, exprimarea și comportamentul nostru.

2.2 Trăsăturile copiilor cu tulburări de dezvoltare –autism atipic

Cea mai actuală definire a autismului este cea dată de Kaplan care o consideră ca fiind ,,o afectare permanentă a capacității de relaționare socială printr-o deviere a comunicării și pattern-uri comportamentale restrictive și sterotipe.”

O persoană care este afectată de autism nu prezintă nimic anormal în dezvoltarea fizică și pentru că indivizii sse dezvoltă fiecare în felul său, această tulburare poate fi greu de recunoscut. Iată câteva simptome care pot fi observate și care caracterizează copiii autiști:

– preferă să se joace singuri sau să nu conștientizeze că lângă ei se joacă și altcineva

– au îmtârzieri în ceea ce privește dezvoltarea vorbirii,având un limbaj limitat uneori la cuvinte repetitive

– execută mișcări de legănare de pe un picior pe altul

– stabilesc greu contacte vizuale cu persoanele din jur

– nu prea știu să primească sau să ofere afecțiune

– uneori plâng sau râd fără motiv

– au simțurile dininuate sau prea dezvoltate

– pot avea reacții exagerate sau pot fi extremi de pasivi

– prezintă uneori interes pentru un obiect

– toate aceste simptome apar în primii trei ani de viată și pot dura, la unele persoane toată viața sau pot fi ameliorate prin urmarea unui tratament adecvat. Tratamentul autismului poate include: tratament medicamentos, o terapie a limbajului, terapie comportamentală, un program de integrare socială, terapie fizică. Integrarea in societate nu depinde de inteligența copilului sau de aptitudinile sale,ci de mediul în care trăiește și se dezvoltă. Părinții nu își vor ascunde copilul în casă, ci îl vor duce la grădiniță și mai apoi la școală. Copiii cu CES pot fi integrați fie în unități distincte de învățământ special, fie în grupe și clase speciale din unități preșcolare obișnuite, fie în mod individual în unități de învățământ obișnuite. Educatorii și învățătorii unor astfel de copii trebuie să aibă o pregătire adecvată și să colaboreze cu terapeutul și cu familia. Ei vor trebui să lucreze după programe adaptate și să utilizeze metodele și mijloacele cele mai potrivite pentru a obține rezultate optime. Fiecare copil este unic și fiecare deficiență de autism se manifestă în mod diferit. In funcție de gradul de inteligență sau de deficiență mintală, de masura în care este afectat de autism (sever, mediu sau lejer) un copil are mai puține sau mai multe obstacole de pe urma autismului. Putem spune despre toți copii cu autism că sunt vizuali că gândesc în imgini și nu în limbaj, percep tot ceea ce este în jurul lor într-o manieră fragmentată. De exemplu auzi telefonul sunând și răspunzi fără să te gândești la toți pașii pe care trebuie să-i faci. La un copil cu autism a răspunde la telefon nu este neapărat o urmare logică a sunetului telefonului. Acest lucru derivă din faptul că la el informațiile obținute prin organele senzoriale sunt introduse în creierul său ca niște piese separate de puzzle. Pentru a reuși să vadă întregul, ei trebuie să își așeze întîi toate piesele și apoi să-i ofere întregului o semnificație. Imaginile-pictograme le permit copiilor să vizualizeze pe secvențe o acțiune pe care învață să o execute. Scrierea este pentru noi o acțiune simplă, dar pentru ei este un șir de acțiuni: trebuie învățat ca mai întâi să scoată capacul de la stilou,apoi să deschidă caietul, abia mai apoi să ia stiloul în mână și abia la final să scrie literele pe caiet. Atunci când ne adresăm unui copil autist trebuie să folosim cuvinte simple,cunoscute și ori de câte ori reluăm explicația să folosim aceleeași cuvinte. Nu putem folosi cuvinte cu sens figurat în discuția cu acești copii. Nu le putem spune o expresie ca ,,ți-au apărut bujori în obrăjori” pentru că vom avea surpriza să-l vedem pe acest copil căutându-și bujorii (florile) în obraji. Propozițiile pe care i le adresăm trebuie să fie scurte, iar timpul pe care i-l oferim ca să primim răspuns să fie suficient pentru ca el să prelucreze întrebarea și să poată pregăti și răspunsul. Ar fi ideal ca adresarea verbală să poată fi însoțită de suport vizual. O poveste este aproape imposibil de înțeles dacă nu are suport vizual, pentru că informația e amplă, personajele sunt numeroare și nu are timpul necesar să le prelucreze. Povestea ideală pentru copiii cu autism este cea cu propoziții șablon, pe care și ei o pot reda simplu și îi pot înțelege succesiunea (exemplu: ,,Scufița roșie” se poate reduce la imagini cu câteva propoziții. Scufița roșie se duce la bunica. In pădure se întâlnește cu lupul. Lupul o întreabă unde locuiește bunica. Scufița culege flori pentru bunica. Lupul o mănâncă pe bunica. Lupu o mănâncă și pe Scufiță. Vânătorul le salvează. Scufița o va asculta pe mama sa.)

Atunci când copilul este obosit sau supărat este bine să se diminueze adresarea verbală, folosind preponderent suportul vizual. Pentru a-l motiva să participe la o activitate mai puțin plăcută i sse poate da ca recompensă o altă activitate îndrăgită de el. Greu de perceput pentru acești copii este timpul și orice altă noțiune abstractă. Jocul de rol ,,De-a mama”, ,,De-a pietonul”, ,,La magazin” și jocurile cu reguli îi ajută să își însușească unele reguli sociale și de comportament, să înțeleagă unele situații sociale. Puzzle-urile, loto-urile, cuburile, jetoanele, Lego-urile îi ajută să facă perechi, să clasifice, să facă un întreg din părți componente. Imitația și jocul cu diferite obiecte le dezvoltă motricitatea grosieră și coordonarea mișcărilor, iar jocurile creative, modelajul, pictura le dezvoltă motricitatea fină și capacitatea de a discrimina culorile.

De aproape trei ani am în clasă un copil autist. Trebuie să mărturisesc că am avut emoții atunci când am început să lucrez cu el, dar acestea s-au risipit de îndată ce am observat rezultate pozitive. Are părinți foarte preocupați și lucrează de două ori pe săptămână cu un terapeut priceput. Copilul are o formă mai ușoară de autism, este în clasa a II a și are 11 ani. Beneficiază și de un profesor de sprijin la comunicare în limba română și dezvoltare personală. El este sprijinit și ajutat în permanență și de către colegii săi, pentru că le-am explicat acestora că el are o mică problemă de comunicare. Iată câteva dintre cle observate pe parcursul anilor la acest elev:

citește și scrie în ritm propriu(mai lent decât ceilalți copii)

nu-i place să memoreze versuri

formulează greu răspunsuri la unele întrebări

se orientează greu pe o pagină care conține mai multe sarcini de lucru

are nevoie de suport vizual

Scopul pe care trebuie să-l urmărim în desfășurarea tuturor activităților este pregătirea copilului autist pentru a învăța să comunice cât mai bine cu cei din jurul său , pentru a se descurca singur în situații cotidiene în mod acceptabil .

CAPITOLUL 3

METODE UTILIZATE ÎN ÎNSUȘIREA CITIT- SCRISULUI LA CLASA PREGATITOARE ȘI CLASA I

3.1 Demersuri pentru integrarea elevilor în clasa pregătitoare

Unul din principiile fundamentale ale cărui respectare asigură în cea mai mare măsură înfăptuirea obiectivelor în orice activitate umană, organizată în mod conștient, este acela al continuității pentru activitatea de învățământ. Luarea în considerare a principiului continuității capătă dimensiuni cu totul aparte, în condițiile în care este structurată pe trepte de școlaritate, clase, lecții.

În toate documentele care reglementează structura și organizarea sistemului de învățământ sunt stabilite măsuri care asigură continuitatea dintre componentele fiecărui sistem și în interiorul aceluiași element constitutiv. Astfel au fost instituite " ciclurile curriculare" uneori de niveluri școlare diferite. De exemplu, preșcolar- primar adică grupa pregătitoare a grădiniței împreună cu clasele I și a II- a a școlii primare alcătuiesc împreună ciclul curricular " achiziții fundamentale". Prin finalitățile învățământului preșcolar stabilite în programa activității instructiv- educative se stipulează " sprijinirea copilului preșcolar pentru a dobândi cunoștințe, capacități și atitudini necesare activității viitoare în școală, precum și vieții sale în vederea asigurării în primul în primul rând a continuității în interiorul aceluiași ciclu curricular, a interdependenței dintre categoriile de activități din învățământul preșcolar și disciplinele școlare din clasele I și a II- a.”

Copiii preșcolari și elevii din clasele I și a II- asunt supuși acțiunii educaționale în vederea obținerii unor achiziții care stau la temelia învățării elementelor de bază ale principalelor limbaje convenționale ( citit, scris, comunicare orală). Este vorba de "alfabetizarea " inițială a copiilor. O asemenea continuitate asigură o mai rapidă adaptare a copiilor din clasa I la munca de învățare. " Este împotriva naturii să tratăm copilul în mod fragmentar. Cu fiecare perioadă, el constituie un ansamblu indisolubil și original. În succesiunea perioadelor, copilul rămâne una și aceeași persoană în curs de metamorfozare. " ( H. Wallon, 1975, pagina 55)

Încă de la vârstă preșcolară, în condițiile jocului ca activitate dominantă, apar atât în cadrul acestei activități cât și în forme special organizate elemente ale muncii de învățare. Prin urmare, învățarea dominantă a vârstei școlare este prezentă în diferite forme și la vârstă preșcolară, ea izvorând din necesitatea de a satisface interesul, curiozitatea copilului pentru cunoaștere. Pe de altă parte, odată cu intrarea copilului în școală, chiar în condițiile învățării ca activitate ce va deveni dominantă, se menține și jocul ca activitate ce asigură un echilibru necesar, o continuitate firească. Jocul își justifică existența nu numai ca mod de adaptare a copiilor din clasa I la activitatea școlară, ci și ca metodă de învățare.

Integrarea copilului în școală presupune formarea unor reprezentări corecte despre școală, care să le permită preșcolarilor o adaptare afectv- emoțională. Un rol important în debutul școlar îl va avea etapa preșcolară, ca etapă intermediară indispensabilă. Copilul stabilește aici cu totul alte raporturi decât în familie, învață să se subordoneze unui program și unor activități comune colectivului din care face parte, stabilește relații cu alți copii și cu alți adulți. El conștientizează importanța adultului în viața socială și îngrădirile pe care le impune respectul față de acesta. Prin intermediul jocului și prin activitățile frontale, copilul învață să desfășoare o activitate socială pe care o va continua în școală.

Activitatea instructiv- educativă din grădiniță îl influențează în devenirea lui școlară și ușurează trecerea spre următoarea etapă a integrării sociale- școala. Așadar, succesul sau insuccesul în viitoarea activitate școlară depind de natura influențelor ce s- au exercitat asupra lui în perioada anterioară.

La realizarea deprinderilor de scriere, o importanță deosebită o are cadrul organizat în grădiniță care, prin activități și jocuri, realizează exerciții grafice, combină trecerea de la " mâzgăleala pe hârtie" la scrierea conștientă. Elevii trebuie să aibă dobândite unele deprinderi cum ar fi: poziția corectă a corpului în timp ce scriu, poziția corectă a caietului și a creionului. Toate acestea trebuie formulate corect pentru că reprezintă o achiziție pe viață. Nu vom uita nici de distanța dintre caiet și ochi sau poziția corectă a degetelor care țin stiloul, distanța de vârful stiloului. Pentru formarea deprinderii de scriere corectă și fără un efort mare se vor face exerciții de destindere a palmelor, brațelor, antebrațelor.

Pregătirea copiilor pentru scriere se face treptat, prin executarea mai multor elemente grafice componente ale literelor insistându- se pe corectitudinea acestor operații. Copiii pot învăța să scrie numai după ce au reușit să redea reprezentările spațiale de formă, mărime și direcție. Unii reușesc să le realizeze rapid pe toate fiindcă înțeleg explicațiile, lucrează curat și corect, alții sunt mai lenți în realizarea elementelor grafice, nu pricep explicațiile și de aceea succesul se lasă așteptat. Efectele unei bune instruiri se pot observa atunci când fiecare educatoare cunoaște și acordă importanță etapelor de formare a deprinderilor privind scrierea. În formarea deprinderilor de scriere, trebuie să ținem seama în mod deosebit de pozițiile componentelor mâinilor ( degete, palmă, antebraț, cot).

Cu ajutorul jocului se realizează acele elemente grafice ca: punctul, linia, bastonașul și nodul ( mai întâi se utilizează plastilina pentru a modela ori sârma subțire, iar copiii vor realiza cu ușurință elementul grafic necesar temei). Învățarea corectă a elementelor grafice trebuie să fie însoțită de autoevaluare, în care elevii apreciază una- două lucrări ale colegilor, apoi lucrarea personală.

Modalitățile de realizare a elementelor grafice ca și modalități de testare prin joc a volumului de cunoaștere a copiilor, posibilitatea de analiză și sinteză fac parte din activitatea desfășurată în vederea pregătirii elevilor pentru școală.

Deoarece însușirea structurii gramaticale a limbii este deficitară la unii preșcolari, iar vocabularul copiilor arată multe diferențe individuale, se lucrează pe grupe folosind jocul didactic. Exprimarea elevilor abundă în dezacorduri gramaticale, iar acestea pot fi corectate cu ajutorul jocului didactic prin care copiii alcătuiesc propoziții ( în care se exersează acordurile dintre părțile principale de propoziție, apoi se solicită realizarea acordului dintre subiect și atribut sau predicat și complement). La această vârstă trebuie insistat pentru înțelegerea sensului cuvintelor cu ajutorul unor materiale diverse. Aceste materiale trebuie să vizeze familiarizarea copiilor cu structurile lexicale și fonetice și inițierea viitorului școalr în programul de învățare a corespondenței sunetelor prin însușirea după un sistem de semne, după o analiză atentă a posibilităților de exprimare ale copilului. Experiența acumulată în primii ani de viață joacă un rol foarte important în reușita copilului în plan școlar, social, profesional.

Exercițiile de înviorare combinate cu exerciții de gimnastică facială nu trebuie să lipsească de la grupa pregătitoare. Aceste exerciții trebuie să fie efectuate după model și să fie diversificate:

închiderea și deschiderea alternativă a gurii;

umflarea și sugerea simultană a ambilor obraji;

ridicarea și coborârea limbii în cavitatea bucală;

așezarea limbii între buze în formă plată;

ascuțirea limbii în afara cavității bucale;

mișcări ritmice de proiectare a limbii în afara cavității bucale și de împingere în interiorul gurii.

Spre deosebire de activitățile de desen, unde copilul poate executa liniile în direcțiile dorite de el, exercițiile grafice impun respectarea unor cerințe pe care preșcolarul trebuie să le respecte, iar atitudinea educatoarei să se manifeste prin blândețe și fermitate, încurajare și persistență.

Educatoarea va asigura copiilor materialele de calitate în condiții optime, în vederea executării exercițiilor grafice și va grada conținuturile, va propune temele ținând seama de particularitățile de vârstă și individuale ale copiilor ( prezentarea de desene în care să apară semnul grafic ce urmează a fi realizat sau late soluții pentru intuirea modelului). Reperele oferite vor fi nu numai agreabile, dar și utile scrierii.

La vârsta preșcolarității, copilul nu este încă pregătit să respecte recomandările adultului. De aceea, educatoarea va insista pe demonstrație, iar explicațiile vor fi foarte concise. Pentru a percepe mai ușor semnul grafic, se vor antrena analizatorii tactili, vizuali și auditivi ( exemplu: pe o bucată de placaj, cu un fond viu colorat va fi realizată litera respectivă, copiii trebuind să- i urmărească de mai multe ori conturul privind- o, pipăind- o, ascultând descrierea educatoarei, până se ajunge la executarea ei grafică ). Astfel, rezultatele vor fi mai bune, redarea semnelor grafice mai corectă, aspectul de joc este menținut permanent, iar copiii vor fi interesați să participe cu plăcere la asemenea activități.

Asigurarea unui început bun în citire și scriere presupune verificarea capacității de citire și scriere a copiilor chiar de la venirea în școală, prin testarea felului în care se comportă în fața literelor sau scrise manual. În acest sens sortarea literelor de tipar, de mână, mici și mari, de către copii, ca simple forme, fără cunoașterea denumirii lor, poate duce la constatări demne de luat în seamă în activitatea imediat următoare. Astfel vom întâlni copii care cunosc tot alfabetul, alții fără a cunoaște denumirea literelor. Sunt copii care în momentul intrării în clasa I nu pot nici măcar sorta literele. Este firesc ca la începerea învățării citirii și scrierii să aibă loc aceste diferențieri.

În ceea ce privește scrisul, o simplă probă inițială care ar solicita copiilor să deseneze tot ceea ce știu, inclusiv litere, furnizează date importante pentru buna organizare în mod diferențiat a începutului în învățarea citirii și a scrierii.

Învățătorul trebuie să cunoască acumulările făcute de copii în perioada preșcolară, în special a acelora care constituie elemente pregătitoare pentru învățarea citirii și a scrierii. Acestea sunt strâns legate de capacitatea de exprimare a elevilor, de nivelul auzului lor fonematic, având în vedere activitățile speciale organizate în acest scop în grădiniță, de posibilitățile de mânuire a instrumentelor de scris, de coordonarea mișcăriloe mâinii în vederea trasării unor contururi.

Asigurarea continuității între grădiniță și școală se realizează și în ceea ce privește folosirea metodelor și procedeelor didactice în activitatea de învățare, precum și în folosirea unor forme de organizare a procesului de învățământ, în primul rând, în lecții. În acest sens, sunt cunoscute deja măsurile luate cu privire la durata și structura lecțiilor în clasa I, la folosirea jocului în activitatea de învățare atât ca mijloc de învățare, dar și ca mijloc de relaxare, de destindere pentru copii.

3.2. Metode utilizate în predarea citit- scrisului la clasa pregătitoare și clasa I

În practica lor școlară, metoda se definește ca fiind calea de urmat în vederea atingerii unor obiecite instructiv- educative, dinainte stabilite, care le înlesnește elevilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii.

Pentru a alege metodele potrivite într- o anumită situație de învățare, cadrul didactic trebuie să țină seama de factori obiectivi și factori subiectivi. Factorii obiectivi se referă la obiectivele educației și la logica internă a științei din cadrul căreia sunt selectate informațiile transmise. Factorii subiectivi se referă la contextul uman și social, personalitatea învățătorului, psihologia elevilor și a colectivului de elevi.Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute și valorificate în timpul actului didactic. Limitarea la un număr restrâns aduce , cu siguranță, rigiditate sau șablonism. Se ridică problema sistematizării metodelor, ținându- se cont de criterii diverse. În ultimii ani s- au realizat progrese remarcabile referitoare la posibilele clasificări și delimitări în cadrul metodologiei didactice. Criteriile folosite variză în funcție de adeziunea la o concepție metodologică logică abordată, relația teorie practică relevantă unor cerințe de eficiență practică.

Metodele cele mai frecvent folosite în studiul limbii române în școala primară sunt cele conversative. Într- adevăr, fie că este vorba de o lecție de citire- scriere la clasa I sau de construcție a comunicării la clasele II- IV, conversația, bazată pe întrebări și răspunsuri, este de neînlocuit. Conversația poate fi atât reproductivă și mai ales euristică, de aprofundare, de verificare sau de control al performanțelor obținute. Strâns legată de conversație, apare și demonstrația, care, indiferent de materialul utilizat, se face cu rezultate scontate numai prin întrebări și răspunsuri, ce duc, la evidențierea resurselor cognitive ale materialului cu care se face demonstrația, indiferent dacă el reprezintă materiale în forma lor naturală sau înfățișează substitute ale acestora( grafice, planșe, tablouri). Foarte frecvent demonstrația și conversația sunt însoțite de explicație. La folosirea ei se recurge îndeosebi atunci când se face apel la raționamente deductive care pornesc de la general la particular. Povestirea nu poate lipsi din rândul metodelor de expunere sistematică a cunoștințelor.

Variantă a euristicii, problematizarea solicită din partea elevilor un susținut și complex efort intelectual pentru a găsi soluțiile unor probleme pentru a le verifica și aplica, pentru a descoperi singuri adevăruri. Esența metodei constă în crearea situațiilor problemă, în acțiunea de rezolvare și rezolvarea propriu- zisă. Metoda, în variante adaptate poate fi utilizată la toate nivelele școlare, cu condiția ca situația conflictuală creată să se bazeze pe o corelare optimă între nivelul de cunoștințe al elevului, deprinderile de muncă intelectuală stăpânite și conținutul problemei.

3.2.1 Metoda globală

Mai este numită și metoda „privește și spune ” și este folosită încă din anul 1930.Ea constă în memorarea vizuală a unor cuvinte care denumesc obiecte des utilizate de către elevi și care au o mare semnificație pentru aceștia .Cuvintele sunt scrise pe cartonașe și sunt insoțite de imagini .Jetonul respectiv este prezentat în mod repetat până cunintul respectiv este memorat .Metoda poate fi utilizată mai ales la începutul clasei pregătitoare .Atunci când copiii au memorat un număr suficient de cuvinte , acestea se introduc în citirea cărților .Imaginile care însoțesc cuvintele fac memorarea cuvintelor mai ușoară și utilizarea cărților ilustrate deasemenea .Datorită efortului mult prea mare pe care îl necesită reținerea cuvintelor metoda nu este des utilizată.Un alt inconvenient al utilizării ei ar fi acela că ea nu asigură ,,toate elementele de finețe ” ale limbii .Este indicat ca metoda să fie folosită concomitent cu alte metode de învățare a citit –scrisului .

3.2.2 Metoda fonetică, analitico- sintetică

Metodele folosite în scopul predării- învățării citirii și scrierii în clasa I, își dovedesc valoarea dacă au în vedere particularitățile limbii respective, dar țin seama și de particularitățile psihologice ale începătorilor în ceea ce privește învățarea acestor tehnici de muncă intelectuală. Dacă particularitățile de vârstă sunt comune tuturor celor de vârsta care urmează să învețe citit- scrisul, în ceea ce privește limba pe care copiii urmează să învețe s- o citească și s- o scrie, lucrurile sunt diferite. Particularitățile ortografiei unei limbi au o influență decisivă în alegerea celei mai potrivite.

Limba română este o limbă fonetică, în sensul că se scrie, în general, așa cum se pronunță cu unele excepții. Metoda utilizată în predarea învățării citit- scrisului trebuie să țină cont de faptul că scrierea, aproape în totalitate, concordă cu pronunția- deci metoda este fonetică; de asemenea, trebuie să se pornească de la desprinderea propoziției din vorbire, să continue cu separarea cuvintelor, urmată de delimitarea silabelor din cuvântul respectiv și apoi identificarea fiecărui sunet din fiecare silabă. Deci metoda care stă la baza învățării citit- scrisului este cea fonetică, analitico- sintetică. Până să se ajungă la această metodă în școala românească s-au folosit modalități de lucru ca:

metoda literalizării ( se învățau litere apoi silabe izolat, ulterior cuvintele și propozițiile, proces care dura 2- 3 ani);

metoda silabisirii ( se memorau literele, apoi silabele);

metoda fonetică- analitică ( ce avea ca noutate citirea cuvintelor care au fost în prealabil împărțite în silabe și sunete, se ignora rolul sintezei fonetice);

metoda scripto- legă ( elevii scriau mai întâi literele de mână și cuvântul în care se găsea aceasta, după care se preda litera de tipar. Contribuții importante la predarea după această metodă a avut Ion Creangă);

metoda cuvintelor normale ( în predarea citit- scrisului se pornește de la cuvânt care cuprinde litere cunoscute și o literă nouă);

metoda globală ( cuvintele se citesc și se scriu în intregime pe baza concepției configuraționiste, această metodă face imposibilă însușirea conștientă a literelor);

metoda fonetică, analitico- sintetică ( și- a dovedit superioritatea față de vechile metode deoarece cum am mai subliniat, ține seama atât de particularitățile de vârstă ale elevilor cât și de particularitățile limbii române).

Se înțelege deci, alegerea celei din urmă metode în ănvățarea citit- scrisului în clasa I.

Încă din perioada preabecedară, elevii știu ce este o propoziție, pot să separe o propoziție din vorbire, să o împartă în cuvinte, să împartă cuvintele în silabe și să separe din silabe sunetele. Acest drum este absolut necesar pentru însușirea conștientă de către elevi a citirii și a scrierii, după metoda fonetică, analitico- sintetică. Metoda fonetică, analitico- sintetică presupune o participare activă și conștientă a elevilor la lecție. Analiza și sinteza elementelor fonetice care compun cuvintele și propozițiile cer un efort intelectual sporit din partea elevilor, efort care îi conduce spre conștientizarea activității de învățare. La sfârșitul clasei I, elevii trebuie să realizeze obiective dinainte stabilite pentru că odată cu abecedarul începe studiul limbii și literaturii române.

Metoda fonetică, analitico- sintetică are două mari etape:

A. Analiza fonetică

Desprinderea propoziției semnificative din comunicare. Din conversația desfășurată cu elevii pe diverse suporturi, învățătorul va alege o propoziție.

Exemplu: Ana are mere.

Reprezentarea grafică a propoziției ( o linie orizontală, urmată de punct)

Ana are mure. – vorbire

___________. – reprezentare grafică

Împărțirea propoziției în cuvinte și reprezentarea grafică

Ana are mere.

___ __ ____.

I al II- lea al III- lea

cuvânt cuvânt cuvânt

Propoziția este formată din trei cuvinte. Se fixează aceste cuvinte prin repetare, la fel și locul fiecăruia, ordinea cuvintelor în propoziție.

Despărțirea cuvintelor în silabe și reprezentarea lor grafică.

Se ia fiecare cuvânt și se desparte în silabe, se folosesc procedee diferite pentru a marca fiecare silabă, auditiv , bătaia din palme ( o bătaie pentru fiecare silabă ), sau ținerea palmei sub bărbie, de câte ori bărbia atinge palma, atâtea silabe are cuvântul.

Ana are mere.

____________________________ .

___ ___ ____ .

_ _ _ _ _ _ .

A- na a- re me- re.

Identificarea sunetelor din fiecare silabă și reprezentarea grafică.

Ana are mere.

____________________________ .

___ ___ ____ .

_ _ _ _ _ _ .

I II I II I II- sunete

A- na a- re me- re.

Identificarea / separarea sunetului nou și a poziției acestuia în cuvânt.

Exemplificări de cuvinte care conțin sunetul nou aflat în poziții diferite.

B. Sinteza fonetică ( parcurgerea drumului invers analizei fonetice)

Recompunerea silabei din sunete

A na a re me re.

I II I II I II.

_ _ _ _ _ _.

A na a re me re.

2. Reîntregirea cuvintelor din silabele respective.

I II I II I II .

_ _ _ _ _ _ .

____ ____ ____ .

A na a re me re.

3. Compunerea propoziției inițiale.

________________ .

Ana are mere.

Conform metodei fonetice, analitico- sintetice de predare a citit- scrisului, copiii învață mai întâi literele de tipar și apoi literele de mână și scrierea lor. Pentru studierea literei de tipar se pornește de la intuirea literei mici de tipar corespunzătoare sunetului studiat. Se rostește numele literei de către învățător, apoi repetă și elevii. Sub îndrumarea învățătorului ( dar cu ajutorul copiilor ) se intuiesc părțile componente ale literei și denumirea acestora. Se găsesc asemănări sau deosebiri cu alte litere învățate. Pentru a se consolida însușirea literei, elevii sunt puși să facă litera din plastilină, sârmă sau să caute litera nouă într- un text, ziar, afiș.

O etapă importantă în însușirea literei, în formarea câmpului vizual de o silabă și în deprinderea elevilor cu o citire corectă bazată pe formarea conștientă a cuvântului este scrierea cuvintelor cu ajutorul alfabetarului decupat. Cu ajutorul alfabetarului mare și a celor mici, elevii formează cele mai dificile cuvinte din lecție, își însușesc pronunția corectă a acestora, lucru care le ușura mult citirea și scrierea lor. Se pot organiza plăcute jocuri de silabe prin care elevii pot forma cuvinte pornind de la silabă dată. Cu ajutorul alfabetarului mare și a celor mici se citesc înâi cuvintele pe silabe, apoi integral. Se citesc de către elevi mai întâi cuvintele cunoscute, scrise deja la alfabetar, apoi se trece la descifrarea cuvintelor necunoscute și la explicarea sensului acestora. În această etapă se fac execiții diferite care asigura variate posibilități de citire și formează elevilor o citire conștientă și curentă. Ei observă acum anumite structuri și cum prin schimbarea loc se modifică și sensul cuvintelor. Elevii trebuie să fie atenți la structura cuvintelor, atât la citire cât și la scriere, să nu adauge sau să nu omită nici o literă de sau silabă.

Îndată ce copii cunosc un număr suficient de litere și cuvinte pentru alcătuirea propozițiilor se trece la citirea propozițiilor. La început se formează și se citesc propoziții din două- trei cuvinte iar mai târziu se trece la propoziții mai dezvoltate. Citirea propozițiilor trebuie să fie o unire conștientă a cuvintelor într- un întreg cu sens și nu o simplă însușire de cuvinte.

În procesul citirii propozițiilor, copiii întâmpină dificultăți în legarea cuvintelor într- o propoziție, ei trebuind să- și miște ochii de la stânga la dreapta, să treacă de la semnul scris la sunete, de la silaba scrisă la cea pronunțată, de la cuvântul scris la cuvântul rostit, să pătrundă în înțelesul cuvântului și, treptat, să înțeleagă sensul propoziției. Pentru verificarea citirii conștiente se dau propoziții ordin, pe care elevii trebuie să le citească, apoi să execute cerința comunicată ( exemplu: Închide ochii ! ). Ordinele pot fi date fie individual, fie colectiv. Aceste propoziții au menirea de a forma o citire conștientă și rapidă și de a forma câmpul de citire, dorința copiilor de a îndeplini primii ordinul îi determină la o citire rapidă, eliminându- se sau micșorându- se durata unirii sunetelor în silabe la vedere sunetelor cunoscute.

Citirea acestor ordine sprijină efortul copiilor de a se deprinde de literă ca unitate de citire, de a le stimula încrederea în forțele proprii și chiar citirea unor formațiuni mai mari de litere, chiar dacă acestea nu corespund întotdeauna cu silaba. După ce și- au însușit citirea propozițiilor se trece treptat la citirea textelor simple, apoi la textele închegate. Citirea unui text constă în unirea conștientă a unor propoziții într- un întreg cu sens. Textele pot fi: istorioare, poezii, ghicitori, scurte dialoguri. La citirea unui text elevii au de învins unele dificultăți:

– să miște ochii de la un rând la altul ;

– să facă pauze necesare între propoziții și să le rețină pentru a înțelege textul ;

– să înțeleagă cele citite ;

Pentru a- i ajuta pe copii să depășească aceste dificultăți trebuie să se rețină câteva cerințe:

– textul să fie alcătuit din propoziții scurte și la trecerea la texte complicate să se facă gradual ;

– primele texte se tipăresc cu litere mai mari, treptat ajungându- se la caractere obișnuite ;

– citirea textelor se pregătește prin povestirea sau intuirea unor tablouri, dezlegări de ghicitori;

– citirea textului trebuie pregătită prin compunerea din litere d ecupate a propozițiilor mai dificile ;

– copilul trebuie să înțeleagă sensul cuvântului, de aceea i se explică acest cuvânt înainte.

După aceste exerciții, se trece la citirea textelor din abecedar. Pentru a ușura și verifica înțelegerea sensului celor citite, li se cere copiilor ( după ce unii dintre ei au citit textul) să povestească textul în întregime, folosind cuvinte din text dar și cuvinte noi, redând într- o formă închegată ceea ce au reținut. Întrucât textele sunt scurte, pentru a evita memorizarea, se recomandă citirea selectivă. Se cere elevilor să citească numai anumite propoziții sau numai o anumită parte a textului. Dacă se respectă aceste lucruri la sfârșitul clasei I elevul citește conștient, corect , iar câmpul de citire este lărgit. Aceste lucruri se vor perfecționa și în celelalte clase primare.

Predarea scrierii corecte la copiii de 6 – 7 ani este un proces complex, chiar mai dificil decât al citirii. Citirea presupune numai recunoașterea literelor și unificarea lor în silabe și cuvinte.

Scrierea necesită pe lângă recunoașterea literelor și reproducerea lor grafică de mână, corect și ușor. Complexitatea acestui proces se reflectă în numeroasele activități simultane pe care trebuie să le desfășoare copilul, îndeosebi în prima parte a însușirii scrierii. Ei sunt nevoiți să- și concentreze atenția asupra analizei și sintezei fonetice și grafice a cuvântului, asupra ordinii cuvintelor în propoziție, în vederea scrierii lor, asupra poziției corpului și asupra poziției mâinii, a coodonării lor juste pentru a respecta regulile privitoare la forma, înclinarea și grosimea literelor.

Deprinderea scrierii necesită activități școlare de însușire treptată, marcată printr- o serie de etape succesive, care sunt:

Faza de orientare în activitatea ce urmează a fi însușită și transformată în deprindere;

Faza analitică care se caracterizează prin faptul că simultan cu analiza și reproducerea sonoră a sunetelor analizate și pronunțate corect se recunosc literele corespunzătoare lor, respectiv se trece de la semnul vizual la semnul scris;

Faza analitico- sintetică constă în unirea literelor cu scopul de a forma silabe;

Faza sintetică- scrierea devine acum nu o acțiune în sine ci un mijloc de redare grafică, de exprimare a ideilor.

Formarea deprinderilor de scriere este un proces îndelungat care presupune multe exerciții, cu respectarea regulilor grafice. În cadrul acestei etape au loc următoarele activități: prezentarea literei de mână și scrierea elementelor ei grafice, scrierea literei în întregime și a cuvintelor care cuprind această literă, scrierea propoziției.

1. Predarea scrierii literei

Prezentarea literei

La lecția de limbă română, copiii sunt familiarizați cu sunetul respectiv, ca mai apoi să vadă semnul sunetului. Pe tablă, litera se va scrie mare, pentru ca elevii să vadă particularitățile ei grafice. Simpla percepere a literei în întregime nu este suficientă pentru reproducerea ei de către elevi. Analiza literei se face prin descrierea verbală a elementelor ei grafice. În cazul în care litera curpinde elemente grafice pe care copiii nu le cunosc, acestea sunt denumite cu ajutorul elevilor și descrise verbal cu atenție, spre a fi bine înțelese.

Scrierea elementelor grafice

După descrierea verbală a literei și intuirea ei, se scriu elementele grafice pe tablă, apoi se pune accent pe modul cum se leagă între ele aceste elemente.

Scrierea literei mici de mână

Pentru a ușura munca copiilor, li se cere să " scrie" litera în aer cu o mână, apoi cu degetul pe bancă, sau să unească cu creionul punctele scrise în prealabil pe caiet. Se trece mai apoi la scrierea literei pe baza regulilor grafice însușite, după modelul de pe tablă și din caiet. Copiii scriu o singură literă, li se corectează eventualele greșeli, apoi scriu încă câteva litere, ca în final să aibă scrise câteva rânduri.

Scrierea literelor mari de mână

Datorită greutăților de ordin grafic, mai întâi se predau literele mici, apoi literele mari. Predarea unei litere mari urmează același drum ca și în cazul literei mici. Li se atrage atenția că învățarea scrierii literelor mici sau mari este o operație foarte utilă care necesită atenție și grijă îndeosebi la scrierea literelor pe două sau trei spații.

Scrierea cuvintelor care conțin litera nouă

Procesul scrierii cuvintelor este mult mai complex decât cel al scrierii literelor. Grutăților grafice li se adaugă dificultăți care privesc determinarea justă a structurii fonetice a cuvântului. Pentru a se realiza o scriere corectă a cuvintelor este necesar ca elevii să- și însușească semnificația lor, să facă mental analiza fonetică a cuvântului, să- și reprezinte forma și succesiunea literelor din cuvânt, să le reproducă. Literele trebuie legate corect în cuvânt. Scrierea de cuvinte este o activitate care începe cu primele ore ale perioadei abecedare, după ce și- au însușit primele litere.

Metodica însușirii de către elevi a literei noi recomandă ca: elevul să scrie mai întâi la alfabetar cuvântul ce urmează realizat, învățătorul să scrie la tablă cuvântul cu litere de mână, să se specifice litera nouă din cuvânt și modul cum se leagă celelalte litere, cum se scriu alte cuvinte în care litera nouă se leagă diferit de alte litere.

Scrierea propozițiilor

Mai complicată decât scrierea cuvintelor este scrierea propozițiilor. Un element nou care apare este necesitatea de a înțelege legătura de sns dintre cuvintele propoziției, de a rosti cuvântul în rodinea corectă și de a face față complexității cerințelor grafice pe care le ridică variatele îmbinări ale literelor în cuvinte. Propoziția ce urmează a fi scrisă se analizează în prealabil și se stabilesște numărul de cuvinte, ordinea lor în propoziție, iar cuvintele mai grele se analizează după metoda fonetică, analitico- sintetică. Un copil dictează propoziția, iar aceasta este scrisă pe tablă, urmărindu- se și respectarea regulilor grafice, ortografice și de punctuație. Elevii scriu propoziția pe caiete o singură dată, apoi după verificarea de către învățător o mai scriu de câteva ori. Acest proces de însușire a scrierii propoziției se va finaliza și va atinge performanțe atunci când elevii scriu texte mici despre anumite teme. Acest lucru se va realiza în perioada de după învățarea alfabetului. La orele de abecedar, elevii învățau literele de tipar, iar la ora de scriere ei scriau semnul grafic al literei- litera de mână. Acum citit- scrisul se face în cadrul aceleiași ore. Acestea sunt activitățile cuprinse într- o oră în care se predau primele litere. Cu cât literele învățate sunt mai multe se pot desfășura și alte forme de activități: copieri, transcrieri, dictări.

Copierea este prima formă a scrierii și cea mai răspândită în clasa I, deoarece " însușirea normelor de scriere se face mai întâi pe cale vizuală și prin exerciții repetate". Trebuie urmărit ca această activitate să nu devină mecanică, elevii ar trebui să citească cuvântul întreg, să și- l dicteze și nu să copieze literă cu literă. La început vor fi copieri de pe tablă, apoi vor urma copieri din abecedar și în cele din urmă de pe planșe. După copiere, elevii vor citi ce au scris deci procesul copierii se finlizează cu autocontrolul, un nou sprijin în citire, dar și în corectare.

Transcrierea este o activitate mai dificilă decât copierea deoarece literele de tipar trebuie transformate în litere de mână. Transcrierea implică citirea, memorarea și scrierea. Activitatea de transcriere se realizează mai târziu când elevii sunt capabili să o efectueze. La fel ca și copierea, transcrierea se încheie cu autocontrolul care presupune recitirea fiecărui cuvânt și efectuarea eventualelor corectări.

Dictările pot fi date în scopul prevenirii greșelilor sau înainte ori după lecțiile de repetare. Dictările cu explicații prealabile au ponderea cea mai mare în clasa I. Elevii sunt capabili să scrie litere, cuvinte, propoziții, texte scurte. La dictările cu litere, elevii sunt preveniți în legătură cu elementele grafice ale literei. Cuvintele dictate sunt la început cele din abecedar, dar cu timpul vom adăuga altele noi cu condiția ca elevul să cunoască sensul lor, dacă nu ele vor fi explicate prealabil.

La dictarea propozițiilor respectăm următoarele etape:

rotirea propoziției de către învățător;

repetarea propoziției de către elevi în vederea memorării ei;

autodictarea propoziției cuvânt cu cuvânt;

recitirea propoziției de către învățător;

efectuarea autocontrolului prin citire în șoaptă pentru depistarea greșelilor și corectarea lor.

În dictarea textelor se procedează astfel: se citește textul în întregime și se verifică înțelesul cuvintelor, se comentează scrierea unor cuvinte dificile, se discută despre semnele de punctuație, urmează recititrea textului și dictarea primei propoziții. Propoziția este repetată de doi, trei elevi. Când propozițiile sunt mai lungi se fragmeantează. Recitirea textului se face pentru ca elevii să poată citi și ei și să- și corecteze greșelile- autocontrolul. Atunci când dictăm, cuvintele vor fi pronunțate clar pentru a li se auzi toate sunetele. Ritmul dictării trebuie să fie lent, iar semnele de punctuație trebuie marcate cu intonația corespunzătoare. Dacă nu vom respecta indicațiile de mai sus, putem perturba activitatea. Explicațiile, observațiile și desele reveniri în timpul dictării vor face ca elevii să nu se poată concentra asupra scrierii, de ci nu atingem obiectivele propuse. Dictarea se corectează și se apreciază.

Metoda fonetică, analitico- sintetică este cea mai importantă pentru orele de limba română la clasa I, dar ea se împletește și cu alte metode didactice.

3.2.3 Jocul didactic

Jocul didactic dă un randament sporit față de celelalte modalități de lucru folosite în activitatea de învățare în special în clasa I deoarece el face parte din preocupările zilnice preferate ale copiilor. Prin prezența tuturor caracteristicilor situației de joc ( trebuință de performanță, risc, incertitudine, jocul didactic solicită o angajare deplină a capacităților intelectuale ale elevilor, aceasta mai ales dacă se are î vedere că între joc și situația reală- cea urmărită prin învățare- există întotdeauna o asemenea analogie. Aplicând cu pricepere jocul didactic, învățătorul trebuie și poate valorifica unele din resursele formativ- educative ale acestuia în angajarea personalității copilului de a desfășura o activitate ce solicită efort susținut dar într- o atmosferă de voie bună, de cooperare, de înțelegere. Jocurile folosite în cadrul orelor de citit- scris trebuie să fie accesibile, să aibă caracter vioi, să solicite atenția voluntară, gândirea creatoare, memoria, observația și să satisfacă în același timp nevoia de mișcare a micului școlar.

Corectitudinea cititului și a scrisului depinde în bună măsură de nivelul la care se realizează pronunția, iar aceasta depinde de calitatea auzului fonematic. Tomai în scopul dezvoltării auzului fonematic, în lecții pot fi introduse, printre celelalte forme de activitate și jocuri didactice cu un conținut adecvat, legat de sarcina dominantă urmărită în asemenea lecții.

Astfel, jocuri cum sunt: " Spune mai departe", "Jocul silabelor", " Completează cuvântul", " Unde se găsește sunetul", contribuie la dezvoltarea auzului fonematic, la exersarea pronunțării corecte a unor sunete, atât în mod izolat cât și în cuvinte. Tot sub formă de joc pot fi organizate și exerciții de rostire prelungită a unor sunete ( a, e, i, u, s, z, l, r). Pentru " u " este bine cunoscut jocul " De- a trenul". Alte asemenea jocuri pot fi " Albinele", " Cine face așa?", " Scara" ( A. Buda, 1978, pagina 28, pagina 46).

Acesta din urmă oferă posibilități de ușurare a pronunției unor consoane labiodentale ( f, v), dentale ( s, z, r), prepalatale ( ș, z), a diftongilor ( ei, au, eu, ea, ia). Foarte important este faptul că asemenea activități organizate sub formă de joc au conținut care poate fi integrat organic în unitattea lecțiilor respective, făcând corp comun cu acestea. Unele jocuri oferă prilejul pentru ca elevii să opereze cu elemente de vocabular în situații gramaticale cu mult înainte de a studia gramatica. Prin jocuri didactice, elevii își pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele în cazurile nominativ ( articulate), genitiv, dativ și acuzativ ( " Baba Oarba", " Ce- mi dai"), de a face acordul adjectivului cu substantivul ( " Fata Moșului și a Babei", " Cutiuța cu surprize" ), de a folosi corect unele timpuri ale verbului ( " Roata Vremii", " Când faci, ai făcut, vei face așa?") sau pronumele personal și cel demonstrativ ( " Ce știi despre mine?", " Ce este aceasta?").

Aceste jocuri sunt o expresie a posibilităților largi de a familiariza elevii cu o exprimare corectă, din punct de vedere gramatical, în etapa pregramaticală, o expresie a faptului că " gramatica se învață prin mijlocirea limbii și nu limba prin mijlocirea gramaticii".

O altă problemă căreia i se acordă o importanță deosebită este plasarea jocului didactic în finalul lecției, acesta fiind considerat a fi o activitate în completare. Acest lucru poate duce la umplerea timpului cu activități al căror conținut sau formă nu au nimic în comun cu lecția în completarea căreia se fac. Este potrivit locul jocului în finalul lecției atunci când acesta are rolul de a consolida, fixa și sistematiza unele lucruri învățate în timpul lecției de citit- scris sau al unui șir de lecții.

Pot exista situații în care introducerea elevilor în conținutul noii teme se poate face într- un mod atractiv printr- un joc didactic cu valențe sporite. Locul cel mai potrivit în asemenea situații îl constituie chiar prima parte a lecției ceea ce asigură în același timp, captarea atenției elevilor.

Jocurile pot fi instrumente minunate în mâna învățătorului care, mânuindu- le cu îndemânare în momentele cele mai potrivite ale lecției, le poate transforma în ajutoare ale elevilor în vederea însușirii temeinice a cunoștințelor, dar pe căi mult mai accesibile și mai plăcute.

Valoarea principală a jocului rezidă în faptul că îi face pe elevi participanți direct interesați, la propria formare: " toate metodele active de educație a copiilor mici cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător, pentru ca jucându- se ei să reușească să asimileze realități intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenței copilului " , după cum remarcă J. Bruner. Elevul se găsește aici în situația de actor și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și veiții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare.

Jocul didactic utilizat în lecții este o activitate de învățare cu scopuri și sarcini instructive și educative bine determinate, cu un conținut adecvat, care se realizează într- o formă plăcută. Copilul este supus la același efort mintal pe care l- ar face într- o activitate didactică obișnuită: să observe, să clasifice, să transforme, să compună, cu deosebirea că, în joc, copilul efectuează aceste operații într- o formă plăcută, atractivă, mobilizându- și toate resursele pentru îndeplinirea sarcinilor jocului. În situațiile de joc, copilul realizează cea mai autentică învățare având impresia că se joacă. Învățătorul este acela care asigură o bună îmbinare a activității de învățare cu elemente de joc distractive și care subordonează jocul scopurilor didactice ale lecției. Copiii pot învăța să utilizeze bine informațiile, timpul, spațiul și materialele puse la dispoziție, i se dezvoltă spiritul de observație, spiritul critic și autocritic, capacitatea anticipativă, divergența și convergența gândirii, flexibilitatea și fluiditatea. Poate fi solicitată capacitatea elevilor de a se orienta într- o anumită situație, de a propune soluții, de a analiza și opta pentru cea mai optimă, de a extrapola consecințele unei anumite situații concrete, de a interpreta și evalua anumite experiențe, fenomene, situații.

Manifestând creativitate, învățătorul va determina creativitatea elevilor săi, va realiza echilibrul între preocupările pentru formarea gândirii logice, raționale, flexibile, depâșind înțelegerea îngustă, eronată, potrivit căreia libertatea de mainifestare și creație a copiilor se dezvoltă spontan. Jocurile didactice, exercitând atât de bogate influențe educative, sunt utilizate cu o mare frecvență în clasele primare la toate disciplinele, dar mai ales la limba română ( corectarea deficiențelor de vorbire, pronunțarea corectă a sunetelor, silabelor, cuvintelor, dezvoltarea și îmbogățirea vocabularului, aplicarea corectă a normelor gramaticale). Ele au ca element dinamic întrecerea între elevi, între grupe de elevi sau chiar între elevii întregului colectiv, făcându- se apel nu numai la cunoștințele lor, dar și la spiritul de disciplină, ordine în vederea obținerii victoriei. Întrecerea prilejuiește copiilor emoții, bucurii, satisfacții.

Jocurile didactice sunt o invitație pentru cadrele didactice care predau la ciclul primar, să folosească această formă de instruire și educare, care oferă libertatea alegerii variantelor și modificarea lor în mod creator în funcție de clasa la care sunt aplicate, de stadiul dezvoltării intelectuale de starea lor de disciplină.

Aspectul simulat al acestor jocuri rezidă în faptul că elevii interpretează roluri diferite în funcție de tema sau de cadrul cognitiv diferit, de natura sarcinii urmărite, de informațiile însușite sau în curs de a fi dobândite, de regulile stabilite, de conduita partenerului. Se solicită partenerilor să interpreteze comportamente sau ansambluri de comportamente. Prin aceste exerciții ei îndeplinesc, de fapt, anumite operații, funcții și atribuții, iau atitudini, își asumă răspunderi, propun alternative, iau decizii pe baza unor strategii proprii, intră în relații de reciprocitate. Toate acestea conduc, până la urmă, la descoperirea unor noi cunoștințe, a unor soluții optime, la dezvoltarea gândirii, a spiritului critic și a creativității.

Consider că și alegerea jocurilor trebuie să ținem cont de particularitățile de vârstă și individuale ale levilor, de " zona proximei dezvoltări". ( L. S. Vîgotski). Ar trebui să alegem și jocuri diferite decât posibilitățile lor actuale care să solicite, să grăbească și să stimuleze evoluția psihică.

Pornind de la cunoașterea dezvoltării psihofizice a copilului, în special a limbajului acestuia, de la cunoașterea cerințelor învățământului primar și a posibilităților de adaptare a copiilor, am considerat că , dintre multiplele modalități de activități didactice, jocul didactic se situează pe primul loc. Jocul didactic a fost și rămâne cel mai eficient mijloc de asigurare a continuității dintre grădiniță și școală, de ușurare a acomodării copiilor la specificul muncii școlare.Având în vedere aceste considerente, s- a acordat o atenție deosebită realizării practice a jocurilor didactice. S- a urmărit îmbogățirea conținutului unor jocuri recomandate de programă, crearea unora noi, menite să contribuie la optimizarea dezvoltării limbajului, la valorificarea potențialului intelectual al școlarilor din clasa I.

Pentru atingerea obiectivelor activității instructiv- educative ce urmăresc însușirea citit- scrisului la clasa I, de folos este următoarea grupare de jocuri didactice:

jocuri didactice fonetice ( urmăresc formarea unei pronunții corecte, dezvoltarea auzului fonematic, formarea deprinderilor de a efectua analiza și sinteza fonetică)

jocuri didactice lexicale ( au drept scop activizarea și îmbogățirea vocabularului, în vederea folosirii acestuia ca instrument de bază în comunicarea verbală, cultivarea unei vorbiri fluente, expresive)

jocuri didactice gramaticale ( urmăresc formarea unei exprimări corecte din punct de vedere gramatical, însușirea practică a raporturilor gramaticale)

Din punct de vedere al sarcinii didactice prin majoritatea jocurilor didactice s- a urmărit fixarea cunoștințelor copiilor. O mare parte din jocurile didactice au vizat verificarea sau sistematizarea cunoștințelor. Unele jocuri s-au desfășurat cu ajutorul materialului didactic, altele s- au desfășurat fără. Cunoașterea conținutului și a variatelor tipuri de jocuri ne ajută să ne orientăm cu mai multă ușurință în alegerea și în conducerea lor metodică.

Jocuri didactice fonetice

Perioadele preabecedară și abecedară pun în evidență faptul că nu toți copiii stăpânesc, în egală măsură, limba ca mijloc de comunicare și, ca urmare un număr mare de elevi din clasa I întâmpină dificultăți în însușirea citirii și scrierii.

Deseori, sunetele sau chiar grupurile de sunete nu sunt rostite clar sau nu sunt percepute corect. Pe unii școlari îi interesează mai puțin componența sonoră a cuvintelor, fiind satisfăcuți de înțelegerea sensului acestora. De aceea, aspectele de formă sunt neglijate și astfelapar unele greșeli în activitate de citire și, în special, în cea de scriere ca: omisiuni, inversiuni, substituiri sau chiar adăugiri de litere. Astfel de greșeli apar foarte frecvent în cazul unei vocale, al unor semivocale, care, nesesizate în vorbire, nu apar nici în scriere. De asemenea, școlarii mici întâmpină greutăți în rostirea și, respectiv, scrierea diftongilor; nu diferențiază corect sunetele ș- j, s- z, d- t, p- b, m- n, omit, uneori, consoanele finale ale unor cuvinte, mai ales articolul hotărât " l", nu stăpânesc tehnica corectă a despărțirii cuvintelor în silabe. Se mai poate adăuga tendința copiilor de a considera un cuvânt ceea ce de fapt se dovedește a fi un grup de cuvinte, datorită nediferențierii acestora în vorbire.

Jocuri lexicale

Îmbogățirea și activizarea vocabularului constituie o sarcină deosebit de importantă. Bogăția lexicului îi ajută pe copii să se descurce cu mai multă ușurință în procesul de comunicare. Îmbogățirea vocabularului merge în același pas cu cunoașterea realității. La vârsta preșcolară se constată frecvent confuzii în denumirea termenilor, folosirea într- un context nepotrivit a unor cuvinte, expresii al căror sens copiii nu- l cunosc. Astfel de goluri în vorbirea copiilor trebuie împlinite, evitându- se pericolul îmbogățirii pur cantitative și nu calitative a vocabularului.

În îmbogățirea vocabularului, calea cea mai decvată este aceea a verbalizării activității prezente sau trecute, dar mai ales a însușirii cuvintelor, odată cu percepția obiectului, a acșiunilor naturale- acțiuni obținute prin folosirea jocurilor didactice.

Îmbinând elementele de învățare cu cele de joc, prin intermediul jocurilor didactice lexicale, s- a acționat în următoarele direcții:

îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte, explicarea semnificației cuvintelor în forme accesibile înțelegrii copiilor, de exemplu " Ce știm despre rechizitele școlare?"

activizarea vocabularului, dezvoltarea capacității de a opera cu noțiuni însușite anterior, de exemplu " Cu ce călătorim?"

cultivarea capacității de exprimare orală a vorbirii adresative, dialogate, fluente și expresive: " Spune unde stă?", " La magazin", " Telefonul"

Jocuri gramaticale

Sensibilitatea față de fenomenele lingvistice în general, inclusiv față de formele verbale gramaticale, este o trăsătură caracteristică a copilului preșcolar. Acumularea unei anumite experiențe verbale duce la " formarea simțului limbii", pe baza căruia copilul ajunge să folosească corect formele gramaticale.

Practica a evidențiat că structurile gramaticale folosite de copii sunt de obicei simple, ei întâmpinând unele dificultăți în utilizarea formelor de singular și plural a cazurilor dativ și genitiv, a acordului dintre subiect și predicat.

Pentru cultivarea unei vorbiri " îngrijite" sub aspect gramatical, se impune o influență educațională organizată, sistematică.

Jocurile didactice gramaticale constituie mijloace foarte eficiente în acest sens. Prin această categorie de jocuri s- a urmărit:

formarea deprinderilor de a folosi corect substantivele la nominativ, genitiv, dativ, singular și plural: " Eu spun una, tu spui multe", " Cine face, ce face?"

realizarea acordului între predicat și subiect, adjective și substantive, subiecte și atribute, predicate și complemente: " Găsește cuvântul potrivit", " Spune cum este?"

folosirea corectă a verbelor, pronumelor, numeralelor: "Când faci așa?", " Ce știi despre mine?".

Pornind de la cunoașterea trăsăturilor limbajului școlarului și valorificăm potențialul lui intelectual am organizat multe jocuri didactice prin care copiii au fost ajutați să depășească unele greutăți în ceea ce privește perceperea și însușirea structurii gramaticale a limbii.

Având în vedere cunoașterea dezvoltării psiho- fizice a copilului, în special a limbajului acestuia și pornind de la cunoașterea cerințelor învățământului primar și a posibilităților de adaptare ale fiecăruia la aceste cerințe, se consideră că jocul didactic poate contribui mult la dezvoltarea limbajului și la exersarea vorbirii dacă se folosesc metode activ- participative și că obiectivele de dezvoltare a limbajului și a comunicării orale se realizează la un nivel optim prin variante de jocuri concepute sau adaptate scopului urmărit.

Prin folosirea jocurilor didactice elevii învață să folosească în vorbire cuvinte care denumesc ființe, obiecte , fenomene , cuvinte care țin locul unor nume, cuvinte care exprimă un număr, cuvinte care denumesc acțiuni, cuvinte de legătură, să schimbe formele verbului dupa persoană, număr , să deosebească timpurile verbului, să realizeze analize gramaticale și fonetice, să formuleze propoziții cu sens logic, corecte din punct de vedere gramatical, să comunice fără dificultate, în situații spontane sau dirijate cu adulți și ceilalți copii.

O atenție deosebită s- a acordat asigurării materialului ilustrativ necesar desfășurării jocurilor având în vedere că ponderea activităților cu material didactic este mai mare la începutul activității școlare dat fiind caracterul concret operatoriu al gândirii școlarului mic. Prin intermediul imaginii copilul primește mesajul, îi găsește corespondentul verbal și îl comunică. De aceea se consideră necesar să pregătim copiii să analizeze imaginile, să recunoască anumite simboluri spre a înțelege cuvântul, mesajul transmis.

Latura volițională este intens solicitată în joc. În acest sens, jocul cu reguli devine o metodă de maximă eficiență. Vitejia, cinstea, dreptatea, curajul se cultivă fără greș, prin intermediul jocului, însuși copilul se transformă devenind altcineva. Apar astfel, prin intermediul jocului germenii autoeducației.

Jocurile didactice contribuie cu succes la însușirea conștientă a citit- scrisului la clasa I. În cele ce urmează prezentăm câteva dintre ele cu mențiunea că au fost utilizate la citit- scris din dorința de a depista, corecta, îmbogăți, diversifica și activa vocabularul micului școlar, jocuri create sau adaptate cerințelor elevilor. Acestea au avut un caracter vioi, au solicitat intens atenția voluntară, gândirea creatoare, memoria, observația și au satisfăcut, în același timp, nevoia de mișcare a micului școlar, prilejuind acetuia emoții, bucurii, satisfacții.

La începutul anului școlar, când copilul ia primul contact cu școala, pentru a ne convinge de nivelul de dezvoltare a vocabularului, se poate organiza jocul " Cine spune mai multe cuvinte despre.." obiectele din clasă, lucrurile școlarului, obiectele din cameră, mijloacele de transport.

Se va insista mai mult asupra copiilor care au prezentat fenomene de inhibiție și se va cere nu numai o enumerare de obiecte, însișiri, ci și includerea cuvintelor în propoziții, pentru a- i obișnui să se exprime în propoziții.

Tot în această perioadă de început se poate organiza jocul " Povestiți ceva despre…" abecedar, ghiodan, toamnă, păsări, școală, în care se urmărește spontaneitatea construcțiilor verbale, a fanteziei la copii, a reprezentărilor despre lucrurile puse în discuție.

Mai multe jocuri își aduc contribuția la dezvoltarea flexibilității și fluidității vorbirii și gândirii. Jocul " Cine spune cele mai multe cuvinte care încep și se termină cu silaba ma, re, ea, ca" este un exemplu elocvent. Prin aceste jocuri se urmărește și îmbogățirea vocabularului, înțelegerea semnificației și a sensului cuvintelor, folosirea lor în construcția propozițiilor, intuirea lor în limbajul activ.

Prin intermediul jocurilor didactice lexicale se pot elimina efectele memorării mecanice a lecției din abecedar, care aduce le neputința de a citi cuvinte noi și silabe. Pornind de la cuvântul " mama", prin intermediul jocului " Inversează literele" se cere elevilor să obțină cuvinte noi. S- a obținut " am" cu care se formează oral mai multe propoziții. Elevii vor sesiza că acesta este un cuvânt activ al limbii române și se folosește foarte des. Inversarea locului literelor se poate face cu ajutorul alfabetarului.

Sinonimele, omonimele și antonimele sunt elemente active care măresc potențialul expresiv al limbii. Ele diversifică și nuanțează mult exprimarea elevilor. Pentru jocul didactic " Cum se mai poate spune în loc de …?" se împart copiilor jetoane cu cuvinte cărora ei trebuie să le găsească sinonime.

Exemplu: prunc- copil, pădure- codru, zăpadă- nea- omăt

Pentru familiarizarea cu omonimele se poate recurge la jocul: " Ce mai înseamnă cuvântul?". S- au distribuit elevilor ilustrații ce reprezintă un măr ( pom), o vie, un toc. Elevii au avut ca sarcină să explice ce mai pot însemna cuvintele ce denumesc ilustrațiile și să alcătuiască propoziții cu aceste cuvinte. Într- o altă varinată, elevii au de stabilit perechi de obiecte care sunt denumite prin același cuvânt, dar cu sens diferit. De exemplu: plasă pentru volei- plasă pentru piață ( sacoșă), toc de scris- toc de geam- toc de pantof.

Jocul didactic " Aranjează literele" ( l, r, m, n, a, e, în așa fel încât să obții cât mai multe cuvinte) sau jocul " Să compunem cuvinte" au ca scop recunoașterea și asocierea sunetelor și literelor învățate precum și deprinderea de a forma cuvinte noi. Se împart elevii în două echipe. O echipă primește jetoane scrise cu roșu, cealaltă pe cele scrise cu albastru ( fiecare copil primește o literă din cele învățate până în acel moment). Învățătorul va spune un cuvânt ( cuvintele vor fi scurte, nu se vor da cuvinte care conțin aceeași literă de două ori). Copiii care au literele corespunzătoare sunetelor ce compun cuvântul, vor ieși în fața clasei și se vor așeza pe echipe în așa fel încât să formeze cu literele de pe jetoanele de același fel ( culoare), cuvântul auzit.Exemplu: conducătorul spune cuvântul " rac". Vor ieși în fața clasei elevii care au jetoanele respective ( r, a, c). Vor câștiga un punct. Câștigă echipa care totalizează mai multe puncte.

Și următoarele jocuri le- am folosit la clasa I și elevii au arătat o plăcere deosebită atunci când le- am jucat: " Numește meseria" ( oală- olar, fier- fierar, pădure- pădurar), " De- a obiectele mari și mici" ( pui- puișor, pom- pomișor, caiet- caiețel, masă- măsuță), " Cuvinte asemănătoare" ( cât- gât, când- gând), " Propoziția adevărată sau falsă" ( Râma a găsit un puișor sau Puișorul a găsit o râmă), " Respectă alfabetul "( cuvintele sunt spuse în ordine alfabetică: alb, bani, capră, dar).

Jocul " Pronunță repede și bine" ( exerciții de frământare a limbii ) a produs mult haz și ambiția de a pronunța cel mai repede și bine ." Pe cap un capac, pe cap un ac", " Stânca stă- n castan ca Stan", " Joacă, joacă, joc de doi/ Cu Jianu până joi!". În categoria jocurilor destinate exprimării corecte din punct de vedere gramatical sunt incluse jocurile pentru realizarea acordului de gen, număr, caz, folosirea verbelor la modul indicativ, folosirea pronumelui, numeralului. Eficiente în realizarea acestor obiective, se dovedesc jocurile " Ghici, ghici", " Eu spun una, tu spui multe". Ultimul dintre ele se realizează pe bază de ilustrații, în perioada preaabecedară, când elevii nu au formate deprinderi de citire și scriere. După ce elevii intuiesc imaginea au ca sarcină să formuleze singularul sau pluralul substantivului respectiv. Când elevii și- au însușit deja citit- scrisul, jocul s-a desfășurat pe bază de fișe cu substantive scrise la singular sau la plural, iar elevul completează cartonașul corespunzător numărului respectiv. De altfel, jocul constituie un bun exercițiu pentru pronunțarea articulată a substantivelor.

Exemplu: Floarea- flori- florile

Penar- penare- penarele

Acordul predicatului cu subiectul se consolidează spre sfârșitul clasei I când elevii știu să citească și să scrie. Jocul " Ce face sau ce fac?" se desfășoară pe baza unor fișe pe care sunt scrise subiecte și predicate, iar elevii trebuie să le așeze astfel încât unui subiect să- i corespundă un predicat.

Exemplu: Elevul desenează Copilul a desenat

muncesc au citit

citesc s- au îmbrăcat

Pisica rod Florile înfloresc

miaună se deschide

se spală parfumează

Verbul, ca parte de vorbire flexibilă, ridică în fața elevilor numeroase probleme, legate mai ales, de timpurile sale. Pentru formarea deprinderilor de a folosi corect timpurile verbului se pot folosi în lecții jocuri ca: " Roata vremii", " Când faci, ai făcut, vei face?". În cadrul celui din urmă joc se folosesc tablouri cu acțiuni ale copiilor în diferite anotimpuri. Tablourile se prezintă pe rând și pe baza fiecăruia se alcătuiesc propoziții.

Exemplu: Maria culege ghiocei. ( culege- timpul prezent)

Se adresează copiilor întrebarea: tu când ai făcut așa?, și ei vor da răspunsul: eu am făcut așa astă- primăvară. Întrebarea mai poate fi: tu când vei face așa? iar răspunsul va fi: eu voi culege ghiocei la primăvară. S- a continuat la fel și cu celelalte tablouri și elevii au învățat să treacă verbele respective la timpurile modului indicativ.

Concomitent cu îmbogățirea vocabularului elevilor se are în vedere și dezvoltarea exprimării orale suport necesar atât pentru însușirea temeinică a cunoștințelor la celelalte obiecte de studiu, cât și pentru formarea personalității copilului. Încă de la primele exerciții de exprimare orală se cere elevilor să formuleze corect și clar propozițiile, înlăturând din vorbirea copiilor unele construcții improprii a unor expresii vulgare.

Exprimarea corectă presupune respectarea unor reguli gramaticale, dar în ciclul primar se urmărește în mod deosebit realizarea treptată a formării conștiente a exprimării corecte și mai puțin accentuarea acestor reguli.

Pentru a deprinde elevii să se exprime în propoziții corecte, clare, pentru a le dezvolta competențe lingvistice se poate utiliza jocul " Cine spune mai multe propoziții". Sarcina acestui joc este aceea de a alcătui cât mai multe propoziții cu cuvântul indicat.

Tot de la cuvântul rostit de conducătorul jocului se pornește și jocul " Mai spune ceva" care cere elevilor să dezvolte propoziția spusă de elevul de dinainte.

Exemplu: Elevul învață.

Elevul învață bine ( al doilea elev)

Elevul învață bine lecțiile. ( al treilea elev)

Elevul silitor învață bine lecțiile.

Elevul silitor învață bine lecțiile predate.

Jocul se oprește în momentul în care elevii nu mai pot adăuga niciun cuvânt pentru dezvoltarea propoziției. Se alege alt cuvânt și se continuă la fel. Elevii care prezintă fenomene de inhibiție verbală pot fi antrenați adresându- le întrebări ajutătoare.

"Ciobanul și mielul" este jocul prin care se descrie o persoană ( însușiri fizice și morale). " Ciobanul " este un elev din clasă care se plimbă printre bănci și oprindu- se în fața unui elev îl întreabă: " N- ai văzut mielul meu?" , "Nu, cum arăta?" " Ciobanul descrie un elev din clasă: este blond, are ochii albaștri, este ordonat. Cel care se recunoaște în descrierea făcută de cioban îi ia locul și jocul continuă.

Cu tact, cu răbdare și perseverență din partea noastră, cu interes din partea elevilor, sperăm ca micii elevi să- și însușească corect limba literară, pentru că, așa cum afirma marele poet Mihai Eminescu " Limba și legile ei dezvoltă cugetarea, ea este măsurariul civilizațiunii unui popor. "

3.2.4 Exercițiul

Exercițiul presupune executarea unei acțiuni în mod repetat și conștient, având ca scop formarea deprinderilor intelectuale și practice. Ele este folosit în orice moment al lecției și se poate desfășura individual, pe grupe sau frontal. Participarea activă este asigurată atunci când sunt alternate tipuri diverse de exerciții, când unele tiprui cunoscute sutn modificate prin introducerea unui element de noutate, când sunt solicitați elevii pentru a comenta tehnicile de rezolvare. Exercițiile trebuie să fie gradate în ceea ce privește complexitatea, să se asigure condiții variate pentru efectuarea repetată a aceluiași exercițiu și să fie explicat și demonstrat modul corect de rezolvare.

Însușirea operațiilor și formarea deprinderilor presupune respectarea următoarelor etape de abordare a acțiunii:

instrucția verbală sau explicarea acțiunii

demonstrarea

exercițiul operatoriu

întărirea, controlul sau autocontrolul

Tipurile de exerciții sunt foarte variate .Iată câteva tipuri de exerciții structurale:

A. Exercițiile fonetice sunt acele exerciții prin care se realizează analiza și sinteza fonetică: compunerea și descompunerea de propoziții, cuvinte, silabe, de identificare a sunetelor, silabelor, de pronunție corectă, exerciții de respirație, de articulare corectă, frământări de limbă. În această categorie intră exercițiile pentru dezvoltarea auzului fonematic. Auzul fonematic este acea calitate a auzului fizic de a distinge și deosebi sunetele care au un mod de articulare asemănător, de exemplu: v-f, d- t, b- p, r- l, ș- j, c- g. Din această cauză unii copii le confundă înlocuindu- le unele cu altele în timpul rostirii.

Pentru perfecționarea auzului fonematic se utilizează cu succes cuvinte ( perechi), paronime ca : far- var, tată- dată, bubă- pupă, ramă- lamă, sar- zar, cât- gât, ser- zer, ajutându- i să diferențieze sunetul care schimba sensul cuvintelor.

De asemenea , trebuie concentrată acțiunea și pe formarea la elevi a atenției auditive, solicitându- i să sesizeze greșelile din rostirea colegilor și să ofere soluția corectă.Se pot desfășura exerciții pentru pronunțarea corectă a sunetului " s". Se arată copiilor cum se articulează corect acest sunet: buzele întinse, încât să se vadă dinții, dinții apropiați, iar limba stă în spatele lor, lăsând un fir de aer să iasă ( percep acest suflu cu dosul mâinii în fața gurii). Se imită gestul prin care facem liniște: ssst!, chemat pisica: pis, pis. Se articulează silabe directe și inverse: si, se, so, su, să, ăs, us, os, as, es, is, ca și logotomi: sa, sis, suc, asa, isa. Apoi se introduce sunetul în cuvinte purtătoare de sens lexical: sac, soc, suc, cos, ( monosilabice), bisilabice, plurisilabice în care sunetul " s" ocupă una din cele trei poziții în cuvânt: anterior- sită, sanie, median, casă, pisică, coase, usuc, Vasile; final- pufos, voios, intens.

Aceste cuvinte pot fi introduse în propoziții.

Exemplu: Vasile se dă cu sania.

Sora sa are o pisică pufoasă.

Tot pentru rostirea corectă a sunetului " s", se pot exersa frământările de limbă:

" Cosașul Sașa când cosea cât șase sași cosea cosașul Sașa".

" Șase sași în șase saci. "

B. Exercițiile lexicale vizează înțelegerea, însușirea, folosirea corectă a cuvintelor. Aici se încadrează exercițiile cu sinonime, antonime, paronime, omonime, diminutive.

C. Exercițiile de punctuație formează deprinderea de a utiliza, în scris, principalele semne de punctuație: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, virgula, două puncte.

D. Exercițiile motrice perfectează activitatea motrică a mâinii, ajută la însușirea poziției corecte la scris a corpului, a instrumentului de scris și la relaxarea mușchilor mici ai degetelor după o secvență de scriere.

E. Exercițiile grafice si pictografice pe baza acestora se formează gestul grafic, se realizează analiza și sinteza elementelor grafice din care sunt formate literele, dispunerea corectă în caroiaj și în pagina caietului.

F. Exercițiile ortografice

Problema pedagogică a învățării ortografiei nu trebuie redusă la exersarea unor ortograme. Îniante de a trece la exersare, în vederea formării deprinderii de scriere corectă, elevii trebuie să știe, în ce constă activitatea pe care urmează să o desfășoare. Cu alte cuvinte, este nevoie de o conștientizare prealabilă a modelului acțiunii care se va automatiza, model care va permite realizarea autocontrolului, autocorectării.

Dintre exercițiile ortografice amintim:

copierea

Copierea simplă care constă în transcirea unui text;

Copierea creatoare care adaugă la simpla transcriere sarcini suplimentare ce solicită elevilor un efort de gândire în plus ( terminarea unor cuvinte incomplete, adăugarea unor cuvinte de legătură omise intenționat)

dictarea este cel mai frecvent și mai eficace exercițiu pentru formarea și evaluarea deprinderilor ortografice. Spre deosebire de copiere, dictarea contribuie la învățarea scrierii corecte a unor cuvinte și forme flexionare cu dificultăți. În funcție de scopul urmărit, de caracterul materialului ortografic și de particularitățile de vârstă ale elevilor în practica școlară se folosesc variate forme de dictări:

dictarea cu explicații prealabile. La clasa I, această formă este utilizată cu îmbinarea elementelor de analiză și sinteză fonetică, acestea preced dictarea propriu- zisă, ajutând elevul să evite confuziile fonetice, să stabilească numărul de cuvinte conținut de o propoziție sau numărul de silabe dintr- un cuvânt.

dictarea de control se face după predarea unei lecții sau a unui grup de lecții, urmărindu- se verificarea nivelului cunoștințelor și deprinderilor elevilor, dezvăluirea greșelilor din scrisul lor, pentru a se lua măsurile ameliorative

dictarea selectivă prin care se cere elevilor să selecteze și să scrie dintr- un text dictat numai cuvinte cu ortografie dificilă, urmărindu- se cu deosebire, înlăturarea unei anumite greșeli tipice înregistrate în scrisul elevilor

dictarea creatoare urmărește aplicarea regulilor ortografice care duc la dezvoltarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă ( li se cere elevilor să alcătuiască propoziții cu anumite cuvinte și ortograme scrise la tablă)

dictarea fulger este introdusă în " momentul de ortografie"; unitățile dictate sunt scurte, conținând una sau cel mult două probleme ortografice. După ce elevii scriu, se analizează cazul ortografic, apoi se continuă lecția după structura proiectată.

Autodictarea este un exercițiu ortografic care presupune transcrierea din memorie a unui text în versuri sau a unui fragment în proză.

Ca orice deprindere, tehnica proprie cititului se învață prin exerciții. Conștientizarea actului cititului și exersarea lui sistematică reprezintă o condiție hotărâtoare în formarea deprinderilor respective. Pentru a asigura acestei activități un randament maxim se impune ca ea să fie realizată în mod corect și prin efortul personal al fiecărui elev în parte.

Exersarea cititului de către copiii de 7 ani, în general de către începători, este o activitate complexă și presupune o înțelegere corectă a sensului pe care îl are însuși exercițiul.

Exersarea actului cititului de către începători nu se poate realiza recurgându- se doar la simpla percepere vizuală a textului tipărit sau scris. Copilul de 7 ani nu are format câmpul de asocierea literei cu sunetul respectiv se realizează lent, fără siguranță, uneori chiar prin tatonări, ceea ce are consecințe în înțelegerea sensului cuvântului citit. Școlarul din clasa I simte nevoia să revină de câteva ori asupra cuvântului pe care, după serioase eforturi a reușit să- l descifreze.

Exersarea actului cititului de către începător implică și rostirea celor citite, în așa fel încât el să le poată percepe și pe cale auditivă. Este vorba de o particularitate psihologică a începătorilor cu privire la citit, a cărei cunoaștere impune, în consecință, măsuri corespunzătoare de ordin didactic. Un exercițiu corect și complet al actului cititului implică solicitarea în mod obligatoriu a celor trei analizatori: vizuali, verbo- motor și auditiv. La analizatorul vizual nu se poate renunța niciodată, el rămânând să fie angajat și după dobândirea deprinderii respective. Pe măsură, însă, ce se acumulează experiență prin exersarea corectă și completă a cititului, cititorul va putea renunța treptat, la cei doi analizatori. Dacă la început copilul simte nevoia să se audă bine când citește, cu timpul îi este suficient cititul în șoaptă. În mod treptat va putea renunța și la cel verbo- motor, rămânând să- l folosească doar pe cel vizual. Prin urmare, exersarea actului cititului de către începători presupune luarea în considerare a tuturor particularităților psihologice ale acestora și efectuarea exercițiilor astfel încât fiecare elev să pronunțe și să perceapă auditiv corect sunetel, silabele, cuvintele care vor trece în cele din urmă, în plan mental, iar apoi, comportamental.

De asemenea, mai trebuie să ținem seama de tendința frecventă a unor copii de a exersa actul cititului incomplet, bazându- se pe memorie. Explicația acestei tendințe a copiilor trebuie căutată în faptul că, din moment ce s-a parcurs odată sau de două ori textul respectiv din abecedar, iar ei nu au reușit să-l rețină, le-a fost satisfăcută curiozitatea firească. Parcurgând prin efort propriu textul respectiv pe care l-au și " descifrat", au realizat totuși un exercițiu corect, dar insuficient ca pondere. Se întâmplă foarte frecvent ca nici prima citire să nu fi fost efectuată prin efortul personal, iar ei să ajungă la memorarea textului prin citirea învățătorului sau a altor elevi. În astfel de cazuri chiar dacă unii elevi reușesc să explice niște termeni noi, să alcătuiască propoziții cu aceștia, sub raportul angajamentului lor de exersare corectă a actului cititului, randamentul este nesatisfăcător.

Asigurarea succesului în învățarea corectă a mecanismului cititului în clasa I, mai este asigurată și de gradul de independență al elevilor în efectuarea exercițiilor. Se știe că orice achiziție în învățare devine durabilă atunci când ea este rodul propriului efort intelectual. Expresia cea mai elocventă a acestei orientări o constituie punerea elevilor în situația de a realiza ei înșiși prima cititre a coloanelor de cuvinte și a textului din abecedar. În metodicile mai vechi există recomandarea ca prima citire a textului să fie făcută model de către învățător. Această citire model lipsește copiii de satisfacția de a descoperi prin efort propriu noul text.

Individualizarea activității de citire este foarte importantă deoarece fiecare elev citește în ritmul său propriu: " În special în acest stadiu se impune individualizarea; copilul trebuie să citească cu viteza care îi permite să nu se poticnească să nu greșească ( …) fiecare citește cu viteza- oricât de înceată ar fi- care îi permite să nu facă o greșeală. Restul rămâne pe seama exercițiului și controlului. ( Robert Dottrens, 1970, pagina 11)

În același timp, în funcție de posibilitățile reale ale fiecărui elev se poate asigura ajutorul concret ce urmează să- l acorde învățătorul, în special celor cu ritm mai încet de citire sau care manifestă greutăți în această activitate. Citirea independentă este urmată, de fiecare dată, de controlul elevilor, prin cititul cu voce tare.

Fiind vorba de o activitate intelectuală ce trebuie extinsă până la nivelul de deprindere, se înțelege că formarea acesteia este determinată de calitatea exercițiilor efectuate de fiecare elev în parte. Cum această exersare se face în mod independent, controlul învățătorului trebuie completat cu autocontrolul fiecărui elev. Tocmai de aceea, apare ca o necesitate obiectivă folosirea în așa fel a metodei fonetice, analitico- sintetice încât elevii să dobândească, încă din prima perioadă a activității școlare, o dată cu elementele de bază ale deprinderilor de citire și scriere, instrumente de autocontrol.De fapt, asemenea instrumente vor servi elevilor nu numai în clasa I, în scopul învățării alfabetului, ci în toată activitatea de perfecționare a cititului și scrisului, până când ele vor deveni mijloace de instruire.

CAPITOLUL 4

EVALUAREA COMPETENȚELOR DE CITIT – SCRIS LA CLASA PREGĂTITOARE ȘI CLASA I

4.1 Evaluarea

Evaluarea este un proces didactic complex, integrat structural și funcțional în activitatea instructiv- educativă. Ea este în opinia lui Ausubel, punctul final într- o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași: stabilirea scopurilor și a obiectivelor pedagogice, proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor, măsurarea rezultatelor aplicării programului.Evaluarea constituie o acțiune complexă ce include trei operații: măsurarea, aprecierea, decizia.

Măsurarea constă în utilizarea unor procedee prin care se stabilește o relație funcțională între un ansamblu de simboluri ( cifre, litere, calificative, buline) și un ansamblu de fenomene conform unor caracteristici pe care acestea le posedă în diferite grade. Ea reprezintă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependentă de calitatea instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt folosite.

Aprecierea constă în emiterea unor judecăți de valoare asupra activității evaluate, pe baza criteriilor unitare și obiective, numite descriptori de performanță. Aceștia au menirea de a facilita procesul de apreciere și de a crește obiectivitatea evaluării.

Decizia este o operație foarte importantă care constă în formularea judecății de valoare în scopul îmbunătățirii continue a performanțelor elevilor și activității învățătorului. Pentru înlăturarea minusurilor constatate, învățătorul își va face analiza critică și autocritică a activității, va analiza activitatea și efortul elevilor și, în consecință va acționa pe trei planuri:

pentru perfecționarea conduitei didactice

pentru ameliorarea rezultatelor obținute de elevi

pentru dezvoltarea rezultatelor prin activități care să conducă la noi activități

Pe fondul acestor funcții generale, evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice care privesc participanții la acest proces: elevii și cadrele didactice.

În teoria și practica educațională se disting trei forme de evaluare:

1. EVALUAREA INIȚIALĂ se realizează la începutul unui program de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor din acel moment, condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. În concordanță cu rolul acestei forme de evaluare, preocuparea cadrului didactic pentru cunoașterea elevilor ce vor fi primiți în clasa I ( preocupare încă din perioada frecventării grădiniței de către copii) dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiilor cu șanse de reușită în activitatea școlară.

Astfel , la intrarea în clasa I o simplă " lucrare de control" realizată pe o coală simplă prin care se cere elevilor să deseneze ce știu ei, chiar litere și cifre sau pur și simplu semne simple: ovale, linii oblice, drepte, oferă informații prețioase. evaluarea lucrării fiecărui copil oferă date importante pe baza cărora se pot formula concluzii cu privire la ceea ce sunt în măsură să realizeze copiii, pentru a ști de unde și cum să se înceapă activitatea de scriere. Nu toți copiii care umplu foaia de litere ( mari, mici, de tipar, de mână) și litere și cifre s- au dovedit a fi buni sau foarte buni la limba română. Unii elevi care au scris doar câteva litere s- au dovedit a fi mai târziu, mari iubitori ai limbii române. ( vezi anexe)

2. EVALUAREA SUMATIVĂ ( FINALĂ) este realizată prin verificări parțiale pe parcursul programului și este o estimare globală de bilanț a rezultatelor pe perioade lungi, în general corespunzătoare semestrelor școlare, anului școlar sau ciclulul de învățământ. Datorită acestei caracteristici evaluarea sumativă nu poate oferi informații sitematice și complete cu privire la măsura în care toți elevii cuprinși în programul de instruire și- au însușit conținutul ce trebuie asimilat. Evaluarea realizată în acest mod nu însoțește procesul didactic în toate secvențele acestuia și nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate. Evaluarea sumativă se limitează la constatarea reușitei sau a eșecului și a situațiilor intermediare acestora, nu favorizează dezvoltarea capacității de autoevaluare a elevilor și a demersurilor de autoanaliză din partea învățătorului privind calitatea acțiunilor realizate. Are o fidelitate redusă raportată la nivelul general de pregătire a elevilor ( chiar dacă pot avea o fidelitate acceptabile în contextul unei evaluări corecte). Astfel, evaluarea sumativă are o credibilitate scăzută.

3. EVALUAREA CONTINUĂ ( FORMATIVĂ) constituie un proces ce se întrepătrunde multiform și funcțional cu acțiunile de instruire și cu activitatea de învățare. Ea se realizează predominant pe parcursul desfășurării procesului didactic și este menită să verifice sistematic progresele elevilor, cunoașterea sistematică a rezultatelor având efecte reglatoare asupra activității desfășurate permițând ameliorarea ei continuă. Evaluarea continuă diminuează până la eliminarea completă a caracterului de sondaj al evaluării propunându- și verificarea tuturor elevilor asupra conținuturilor predate, ceea ce permite cunoașterea pregătirii elevilor, identificarea neajunsurilor după fiecare secvență și adoptarea măsurilor considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor și a procesului, constituindu- se într- un mijloc de reglare operativă a activității de ăînvățare și de prevenire a situațiilor de eșec. Ea oferă elevilor care au învățat o confirmare imediată cu efecte stimulatoare, având un rol pozitiv, nu comportă o judecată definitivă, ci judecăți menite să- i ghideze pe elevi. Evaluarea continuă joacă un rol central în procesul de învățare. Se constată că cele trei tipuri de evaluare se constituie într- un sistem unic, cu rol, important în prognosticarea calității și eficienței învățământului.

Elaborarea probei de evaluare are caracter de proces relizat în etape consacrate unor demersuri specifice.

Ea presupune:

precizarea scopului probei, a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească în desfășurarea procesului didactic

stabilirea conținuturilor supuse verificrii și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare acestora, cu menirea că urmează să fie avute în vedere conținuturile esențiale, reprezentative

redactarea probei, în concordanță cu conținuturile de verificat și cu obiectivele corespunzătoare lor

alcătuirea grilei de corectare- precizarea elementelor pricipale ce trebuie să se regăsească într- un răspuns bun, complet

elaborarea baremului de notare, constând în cotarea itemilor, stabilirea punctajului pentru fiecare item

aplicarea probei- elevii vor fi înștiințați despre aplicarea probei și a conținuturilor supuse verificării; la începutul aplicării probei sunt date scurte explicații, pentru înțelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor, modul de lucru, timpul ( vezi anexe)

Evaluarea, componentă de bază a procesului de învățământ, are un caracter științific evidențiindu- se printr- o acțiune de colectare organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației educator- elev, cu sopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Percepută ca un element reglator al procesului de învățământ, evaluarea urmărește să determine modul în care obiectivele stabilite se relizează în învățare. De aceea este un proces continuu de durată, putându- se face la începutul programului de instruire, pe parcursul acesteia sau la finalul său. Înscriindu- se în liniile reformei curriculare, evaluarea este calitativ de tip descriptiv, activă, pozitivă, cu un pronunțat caracter formativ, având în vedere elevul participant activ la formarea sa conștientizând capcitățile sale.

O modalitate de evaluare cu largi valențe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Formarea capacității de autoveluare la elevi este strâns legată de ideea acceptării alevilor ca parteneri sau participnați în actul evaluativ odată cu înțelegrea acestui proces de către elevi.

Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

învățătorul dobândește confirmarea aprecierilor în opinia elevilor referitoare la rezultatele constatate. Elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria lui formare.

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite

cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă responsabilă a elevilor față de propria activitate

Tehnicile folosite în scopul cultivării capacității de autoevaluare sunt variate:

autocorectarea sau corectarea lucrărilor colegilor ( prin schimb de lucrări), efectuate în cadrul evaluării formative, prin aplicarea probelor pe secvențe mai mici, chiar și fără a se nota delimitarea răspunsurilor corecte de cele necorespunzătoare și , în consecință, a stării de reușită sau a stării de eșec, oferă elevilor repere convingătoare pentru aprecierea rezultatelor obținute

notarea reciprocă realizată de grupuri de elevi, prin rotație, sub îndrumarea profesorului

Profesorul Ioan Cerghit susține că evoluția sistemului de evaluare a urmat și urmează cursul schimbărilor de concepție și de metodologie, care au loc la nivelul întregului sistem de învățământ.

În învățământul primar, schimbările sunt cele mai vizibile și de esență. Aici s- a renunțat la sistemul de notare cifric ( fiind înlocuit de calificative) și s- a instituit o legătură mai clară între obiective și evaluare, prin intermediul descriptorilor de perfomranță. Intorducerea calificativelor a determinat apatiția diploelor pentru fiecare disciplină și renunțarea la media anuală. Descriptorii de performanță descriu ceea ce trebuie să facă un elev pentru a obține calificativele: FB, B, S și se găsesc în broșura " evaluarea în învățământul primar".

Schimbările din sistemul de evaluare trebuie să se întregească, în mod firesc, cu respectarea următoarelor principii:

cadrele didactice trebuie să aibă permanent în vedere faptul că o evaluare sistematică și continuă se realizează nu numai pentru determinarea cu exactitate a rezultatelor elevilor și, eventual, pentru o clasificare a acestora, ci, mai ales, pentru reglarea activității atât a lor, cât și a elevilor.

nu trebuie să uităm că evaluarea are niște efecte le nivelul personalității elevilor, că le afectează statutul în clasă și în familie și, deci, trebuie să existe un efort în direcția realizării ei cu obiectivitate, dar și unul pentru a o folosi ca element motivațional

elevii trebuie să fie convinși că propria lor activitate va fi supusă unui control periodic, dacă se dorește realizarea unei învățări sistematice și cu conștiinciozitate

întotdeauna, criteriile pe baza cărora se realizează notarea trebuie să fie transparente și pentru elevi, eventual prin prezentarea lor verbală, pentru a nu induce la nivelul elevului o stare de frustrare și pentru a- l ajuta pe acesta să- și dezvolte capacitatea de autoapreciere

metodele de evaluare trebuie să fie diverse încercându- și verificarea formării unor capacități din mai multe puncte de vedere. Metodele clasice vor fi modernizate prin modul de concepere și se vor combina cu metode complementare de evaluare, care pun accent pe creativitatea elevilor

4.2 Evaluarea permanentă-caracteristică a claselor ,,Step by Step ”

Învățarea și dezvoltarea reprezintă procese în continuă evoluție. În consecință, învățătorii trebuie să aibă în vedere o evaluare continuă. Evaluarea continuă ce are loc în cadrul activităților la clasă poate asigura o imagine clară, corectă și reprezentativă a capcităților și progresului copilului. În mod tradițional, evaluarea aprecia performanțele elevului prin diferite forme pentru a avea la dispoziție, împreună cu părinții și conducerea școlii, dovada cifrică a progresului copilului. Tendințele recente din educație au promovat metode alternative pentru evaluarea și încurajarea progresului copilului. Evaluarea autentică, spre deosebire de cea la cerere, este o formă de evaluare care are loc continuu, în contextul unui mediu propice învățării și dezvoltării copilului. Ea reflectă experiențele adevărate și demne de reținut din procedul învățării, care pot fi documentate prin observații, caiete de lucru, mostre de lucru propriu- zise, fișe ale elevilor. Evaluarea autentică e folositoare elevilor și se desfășoară în paralel cu procesul învățării fiind o condiție primordială a dezvoltării elevului.

Orientări recente privind evaluarea accentuează necesitatea de a descoperi ce știu și ce pot face copiii, mai degrabă decât să se detecteze ce nu știu și nu pot face. Dacă doresc cu adevărat să știe de ce sunt capabili elevii lor, învățătorii trebuie să observe cum își îndeplinesc ei sarcinile în situații obișnuite unde au numeroase ocazii de a- și demonstra cunoștințele și aptitudinile, mai degrabă decât să se bazeze numai pe teste scrise.

Setul de evaluare a elevului cuprinde mostre ce ilustrează eforturile progreselor și realizările sale în timp. Atât elevul cât și învățătorul trebuie să se implice în selectarea acestor mostre.

Conform modelului de program " Step by Step" pentru învățământul primar, evaluarea trebuie să se bazeze pe următoarele premise:

evaluarea trebuie să stimuleze acumularea de cunoștințe, înțelegerea și încrederea copilului în sine

trebuie să se axeze pe obiective importante și să implice multiple surse de informații

evaluarea trebuie să sprijine și să informeze asupra practicilor de instruire, conform gradului de dezvolatare a copilului

părinții și elevii sunt parteneri de bază în procesul de evaluare

Scopul principal al evaluării este să urmărească copilul ( progresul lui) și să stabilească la ce nivel de dezvoltare se află fiecare copil în parte, astfel încaât programa să vină în intâmpinarea nevoilor copiilor, priviți individual și să asigure succesul experiențelor tututor. Identificarea copiilor cu probleme și care ar putea necesita sprijin prin intervenții suplimentare reprezintă un alt obiectiv al evaluării.

Evaluarea trebuie să:

valorifice punctele forte ale fiecărui elev, în loc să- i detecteze erorile;

furnizeze procesului de instruire indicații asupra a ceea ce trebuie predat și a modului în care se face predarea;

reprezintă o componentă permanentă a procesului de instruire;

fie multidimensională, exactă atât asupra dezvoltării sociale și afective a copilului, cât și asupra celei cognitive;

includă rezultatele colaborării active dintre părinți și învățători precum și dintre învățători și copii;

accentueze importanța învățării;

promoveze un învățământ optimal, care să asigure succesul pentru toți elevii;

Capacitatea de învățare a elevilor și la nivelul lor de dezvoltare sunt evaluate de învățător la începutul anului școlar, apoi evaluarea se face permanent oferind cadrelor didactice o imagine corectă a rezultatelor muncii lor și a copiilor.

Învățătorii, elevii, părinții trebuie să fie implicați toți în procesul de evaluare. Învățătorii trebuie să observe în mod constant dezvoltarea și acumularea de cunoștințe la elevii lor. Evaluarea permanentă permite învățătorilor să discute cu elevii despre munca lor de fiecare zi, aceștia vor prezenta elevilor într- un mod realist, ce progrese fac și la ce nivel se situează. Implicarea părinților în procesul evaluării nu trebuie limitată la primirea unui formular care să informeze asupra rezultatelor copilului pe o anumită perioadă de timp. Părinții vor avea o imagine mult mai clară, dacă li se oferă mostre concrete ale muncii elevului. Un set de lucrări ale copilului, realizate într- un interval de timp ilustrează dezvoltarea copilului. Astfel în același timp cu trimiterea acasă a mapei cu lucrările copilului părintele mai primește două scrisori. În prima se explică natura muncii efectuate iar a doua scrisoare este o foaie de răspuns, în care părinții își exprimă observațiile și părerile referitoare la progresul copilului ilustrat prin mapa cu lucrări. ( vezi anexe)

La clasă pot fi folosite mai multe tipuri de evaluare. Prin folosirea mai multor moduri de evaluare învățătorul va putea avea o imagine reprezentativă a tuturor laturilor personalității copilului.

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare a copilului mic trebuie să ofere multe informații despre dezvoltarea fizică socială, afectivă și intelectuală a copiilor. Metodele de evaluare, cum ar fi observația directă, consemnarea unor întâmplări, seturi cu mostre din lucrările copiilor, ajută la aprecierea a ceea ce știe și trebuie să facă un copil.

Observările sunt eficiente în a determinarea ce ști și cât pot învăța copiii mei. Învățătorul adună multe informații valide și credibile, în timpul activităților de la clasă, observându- i obiectiv pe copii și notându- și observațiile. Observațiile dau învățătorilor o imagine clară asupra deprinderilor și capacităților fiecărui copil. Există multe metode de înregistrare a observațiilor:

consemnarea unor evenimente;

liste de verificare;

fotografii și înregistrări audio

Pentru observarea adecvată a copilului, învățătorul trebuie să- și fixeze un scop. Pentru a fi eficiente, observațiile trebuie să fie sistematice, obiective, selective și atent înregistrate. Pentru observarea sistematică se recomandă:

înregistrarea observațiilor cât mai repede posibil;

observarea copilului în locuri diferite, în momente diferite;

realizarea unor observații realiste;

concentrarea asupra unui singur copil, o dată;

discreția și confidențialitatea observașiilor făcute;

alegerea unui sistem practic de înregistrare a informațiilor;

Listele de verificare și inventar sunt instrumente simple și eficiente pentru înregistrarea observațiilor referitoare la copii. Ele specifică ce comportamente concrete trebuie observate și reprezintă o modalitate obișnuită și folositoare de a monitoriza progresul elevului. În mod obișnuit listele sutn elaborate conform stadiului de dezvoltare a copilului ordonând deprinderile în ordinea în care sunt învățate. Listele de verificare se scriu înaintea efectuării observațiilor și sunt folositoare pentru evaluarea copiilor în cursul diverselor activități, oferind informații asupra a ceea ce poate face un copil. ( vezi anexe)

Seturile pentru evaluarea copiilor de a întări legătura instruirii cu evaluarea, oferă tuturor informații despre progresul copiilor, permit elevilor să participe la evaluarea propriei lor munci, formează baza pentru evaluarea în ansamblu, dintr- o varietate de surse.

Întrevederile învățător- elev dau posibilitatea elevului și învățătorului să discute despre munca lor. Ele trebuie să fie conduse într- un mod cât mai relaxat astfel încât elevul trebuie să fie încurajat să- și exprime ideile. Învățătorul ar trebui să revadă și să analizeze ce a făcut elevul și să- l ajute să- și planifice să avanseze în etapele următoare. Adesea întrevederile au o tematică bine precizată: o carte ce a fost citită, o compunere, o lucrare în plină desfășurare. Aceste întrevederi constituie o buna formă de evaluare permanentă, autentică, deoarece releva informații, cum ar fi:

– ce învață elevul ;

– cum înțelege el citirea mai mult ;

– ce îl interesează mai mult ;

– unde are elevul nevoie de ajutor ;

– ce ar dori elevul să învețe în viitor ;

Autoevaluarea elevului permite acestuia să- și aprecieze propriul progres conștient de rolul învățării și să iși asume responsabilitatea lui. Copii devin mai implicati în procesul învățării când învățătorul îi ajută să- și stabilească obiective personale sau să- și evalueze propriul progres. Ei doresc să știe ce așteaptă de la ei învățătorii și părinții, cum sunt evaluați. Când sunt încurajați să- și stabilească propriile obiective, copii își orientează ei însiși procesul învățării, pentru a stimula dorința de autoevaluare elevilor li se pot pune întrebări ca:

1. Care din aptitudinile tale s- au îmbunătățit anul trecut ?

2. La ce te pricepi mai bine ?

3. Ce speri să înveți în anul care urmează ?

Răspunsurile copiilor vor fi consemnate ulterior, într- un jurnal. Când învățătorii dau copiilor ocazia să mediteze la ceea ce au învățat, copiii devin conștienți de realizările lor sau de faptul că știu acum ceva ce nu știau înainte.

Testele scrise nu trebuie să fie cu desăvârșire discreditate. Totuși învățătorul trebuie să fie conștient de limitările unor astfel de teste. E mai corect ca rezultatele testelor să fie folosite pentru a evalua progresul fiecărui copil, nu pentru a compara copiii între ei.

Evaluarea la scaunul autorului se face atunci când elevii au avut de făcut o anumită lucrare de mai mare întindere și elevul vine pe acest scaun și își prezintă rodul muncii. Lucrarea poate fi o carte, o planșă, o listă de informații pentru studiul tematic. Elevul își face o autoevaluare prezentând ceea ce și- a propus să facă și ce a realizat de fapt. Apoi, el este evaluat de către învățător și ceilalți colegi care doresc să facă acest lucru.

Tot la scaunul autorului se evaluează și activitatea desfășurată la centrele de activitate ( citire , scriere , matematică , arte , științe , construcții ). Copii prezintă ce au lucrat la centre : fișe, colaje , construcții , hărți , chiar caietele de limba română și matematică dacă s- au lucrat pe ele. Și aici se face autoevaluare urmată de evaluarea colegilor și a învățătorului. Întotdeauna se va scoate în evidență, ceea ce a facut bine, corect elevul și nu ceea ce nu a reușit să facă. Micii elevi au nevoie de încurajări permanente și nu de critici aspre.

Pe același scaun situat în fața clasei se poate face o evaluare a capacității de citire. În programul claselor ,, Step by Step " este cuprins un moment numit ,, Povestea zilei ". La începutul anului școlar se va afla pe scaunul autorului învățătorul sau copiii care știu să citească. Mai târziu vom observa la elevi o dorință mare de a învăța să citească, pentru a se afla și ei în fața clasei, în atenția colegilor.

Indiferent că sunt metode tradiționale sau alternative de evaluare învățătorii nu trebuie sa uite nici o clipă că evaluarea se face nu numai pentru a înregistra undeva în documente niște rezultate ci , pentru a oferi în orice moment elevilor, profesorilor , părinților, informații concrete despre progresele și capacitățile elevilor.

CAPITOLUL 5

EVALUAREA COMPETENTELOR DE CITIT-SCRIS LA CLASA I PRIN TESTE DE EVALUARE

5.1 Obiectivele și ipoteza cercetării

Constantin Cucoș consideră că " evaluarea nu trebuie concepută ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor educaționale."

Învățarea este un fenomen complex și dinamic și are o sferă largă de cuprindere. Pentru a obține rezultate deosebite în învățare trebuie să se respecte unele condiții: o atenție concentrată, înțelegerea materialului prezentat, reținerea aspectelor mai importante, dar toate trebuie susținute de o motivație internă puternică. Este normal să ne dorim ca toate aceste lucruri să se producă cu un efort intelectual cât mai mic. Pentru aceasta este necesar ca o parte din acțiunile incluse în actul învățării să devină deprinderi, adică să se desfășoare automatizat, cu mare ușurință, corectitudine și precizie. Formarea deprinderilor de citit- scris asigură micului școlar acea lejeritate în mișcări, dar el trebuie să parcurgă un drum care conține următoarele secvențe:

însușirea unor semne ( simboluri)

reținerea și fixarea literelor

asocierea literei cu sunetul

formarea câmpului vizual de un cuvânt

înțelegerea sensului cuvântului

În procesul formării și dezvoltării competențelor de citit- scris sunt antrenați analizatorii auditiv, vizual și chinestezic, dar și memoria, gândirea, atenția și voința. Se va avea în vedere că ritmul citirii variază de la un elev la altul și această diferență nu constă numai în viteza cu care acesta se desfășoară, ci, mai ales în nivelul și depistarea sensului celor citite.

Elevul de clasa I scrie în ritm propriu și noi trebuie să manifestăm răbdare și înțelegere deoarece ne interesează scrierea corectă și nu cea rapidă. Învățarea citit. scrisului este strâns legată de capacitatea fiecărui elev de a se autocontrola în timpul exersării deprinderilor respective. Învățătorul va concepe astfel activitățile încât va împleti activitatea frontală, cu cea în echipă și cu munca independentă. Munca individuală a elevilor este deosebit de importantă deoarece elevii își îndeplinesc sarcinile primite fără a fi ajutați de cineva. El știe că este apoi verificat și apreciat, ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii.

Toate aspectele prezentate mai sus se regăsesc și în probele de evaluare. Prin aplicarea și interpretarea rezultatelor în cadrul acestei cercetări dorim să verificăm achizițiile pe care le- a făcut fiecare elev în parte până la un anumit moment dat, dar și modul în care acesta respectă cerințele citit- scrisului corect și al încadrării corecte într- o pagină.

Știut fiind faptul că jocul satisface nevoia de activitate a copilului, acesta s- a utilizat foarte des în timpul orelor de comunicare în limba română. Simpla rostire a cuvântului joc îi face pe elevi să devină mai interesați, dezinvolți și veseli.

Actul de evaluare nu se limitează doar să măsoare și să aprecieze informațiile acumulate, ci trebuie să vizeze aptitudinea de a aplica în practică cele învățate.

Cercetarea întreprinsă urmărește următoarele obiective:

demonstrarea faptului că modul cel mai nimerit pentru formarea deprinderilor de citit- scris este comunicarea în limba română, aspect ce reiese și din ponderea pe care o are disciplina în orarul elevilor.

evidențierea rolului major al învățării citit- scrisului pentru viața viitoare

reliefarea rolului introducerii clasei pregătitoare și importanța parcurgerii acesteia înaintea clasei I

alegerea unui ansamblu de metode pentru formarea deprinderilor de citit- scris pentru a le utiliza în activitatea la catedră

sublinierea importanței metodei fonetice, analitico- sintetice.

În anul școlar 2013- 2014 am desfășurat o cercetare care a avut următoarea ipoteză: Elevii care au parcurs clasa pregătitoare vor obține rezultate mai bune la probele de evaluare la comunicare în limba română decât cei care au fost înscriși direct în clasa I.

Premisa de la care am pornit a fost aceea că parcurgerea clasei pregătitoare de către elevi este benefică pentru aceștia. Clasa pregătitoare are un rol important în formarea și dezvoltarea limbajului deoarece asigură condițiile necesare pentru ca fiecare copil să obordeze învățarea cu șanse sporite. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6- 7 ani promovează o educație individualizată, în funcție de ritmul propriu de dezvoltare al fiecărui copil, de capacitățile și nevoile sale. Multe dintre activitățile desfășurate în clasa pregătitoare vor îmbrăca forma jocului. Acesta le va stimula curiozitatea , creativitatea și le va satisface dorința de cunoaștere. Deosebit de atractiv pentru elevi este modul integrat în care se face obiectul comunicare în limba română. El va aduce sarcini care îi va solicita pe elvi să numere, să cânte, să coloreze, să răspundă la ghicitori sau să completeze rebusuri. Va avea loc astfel o învățare mai ușoară, plăcută și rapidă.

5. 2 Metodologia cercetării

Cercetarea s- a desfășurat cu ajutorul clasei I B " Step by Step" de la Liceul Teoretic " Nicolae Iorga" Botoșani, clasă la care îmi desfășor activitatea și în prezent. Colectivul cuprindea 25 elevi cu potențial intelectual mediu. Unul dintre elevi are autism atipic și are nevoie de sprijin în permanență, de explicații suplimentare. Ca eșantion de control am folosit clasa I A cu același număr de elevi de la aceeași unitate școlară, dar care învață în învățământul tradițional. S- a avut în vedere ca eșantioanele să fie foarte apropiate din punct de vedere al potențialului intelectual. S- au avut în vedere avantajele eșanționării, faptul că asigură o economie de efort, reducând timpul afectat cercetării , iar pe de altă parte asigură un nivel mai înalt de exactitate a datelor.

Fazele pe care le- a presupus experimentul au fost:

faza prealabilă intervenției factorului experimental care a constat în: stabilirea eșantioanelor ce întruneau condițiile, s-a stabilit strategia desfășurării experimentului

faza administrării factorului experimental: eșantionul experimental a fost supus unei acțiuni educaționale ușor diferite de al eșantionului de control ( eșantionul experimental învață în alternativa educațională " Step by Step", iar cel de control în învățământ tradițional), aplicarea celor 3 probe de evaluare

faza integrării rezultatelor obținute la cele trei probe de evaluare ( inițială, sumativă și finală).

În metodologia de evaluare este bine să fie incluse cât mai multe instrumente posibile, deoarece fiecare metodă poate furniza date specifice asupra diverselor laturi ale fenomenului cercetat și deci conturarea unor imagini corecte și complete. Analizându- se metodele s- a recurs la: metoda fonetică, analitico- sintetică, experiment, observație, metoda analizei produsului.

La începutul perioadei de cercetare s- a întocmit un plan de observație, care avea în vedere modl în care fiecare elev își îndeplinește sarcinile școlare: calitatea citirii, calittea scrierii, volumul vocabularlui, activizarea acestuia. S- au completat fișe de observație în care s- au consemnat datele observate, fără ca subiecții să știe acest lucru. S- au creat condiții pentru a nu altera desfășurarea naturală a procesului instructiv- educativ și s au efectuat observații cât mai veridice. Aceste lucruri au fot posibile datorită colaborării foarte strânse cu învățătoarea de la clasa paralelă ( eșantionul de control). Timp de 1 an școlar 2013- 2014 la ambele clase s- a folosit aceleași manuale, auxiliare, teste, fișe de lucru, probe de evauare. Analiza produselor activității elevilor a contribuit la îmbogățirea bazei cercetării și la susținerea ipotezei cercetării.

De asemenea, caietele elevilor au fost corectate în permanență, iar fișele de lucru au fost afișate la vedere. Rezultatele obținute de elevii ambelor clase supuse experimentului au fost înregistrate, greșelile înregistrate frecvent s- au discutat cu elevii și părinții, au fost concepute sarcini de lucru și pentru recuperarea rămânerii în rumă la învățătură, dar și pentru obținerea de performanțe deosebite.

Prin utilizarea analizei produsului s- a asigurat un feed- back permanent, fapt care ne- a permis cunoașterea reușitelor și a nereușitelor, dar și luarea unor decizii pentru îmbunătățirea rezultatelor.

În cercetare s- au utilizat probele de evaluare inițială, sumativă și finală de pe parcursul clasei I. S- a optat pentru alegerea lor deoarece ele permit aceeași modalitate de notare și aduc un spor de obiectivitate, Ne- am străduit să elaborăm teste cu itemi corect formulați pentru că " un bun test pedagogic nu urmărește numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate deja în situații variate" ( Vasile Pavelcu, " Principii de docimologie", EDP, București, 1968, pagina 98). Testele a avantajul că permit verificarea întregului colectiv de elevi într- un timp foarte scurt și încearcă să cuprindă ceea ce este esențial în întreaga materie parcursă într- un an școlar.

5. 3 Desfășurarea cercetării și interpretarea rezultatelor

În desfășurarea cercetării elevii ambelor clase participante la experiment au primit spre rezolvare aceleași teste de evaluare care conțineau aceiași itemi și aveau aceiași descriptori de performanță. acest lucru a fost posibil datorită strânsei colaborări cu învățătoarea de la clasa paralelă cu care am elaborat testele de evaluare. Deși elevii din eșantionul experimental ( clasa care învață în alternativa educațională " Step by Step") nu sunt notați de obicei cu calificative, le- am apreciat testele de evaluare utilizâns calificativele FB, B, S și I, pentru o mai ușoară și corectă comparare și interpretare a rezultatelor.

S- a început prin aplicarea testului de evaluare inițială. Iată conținutul testului:

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ- CLASA I

1. Ascultă propoziția. Numără cuvintele. Încercuiește cifra corespunzătoare numărului de cuvinte.

Fetița udă florile.

5 4 3

2. Încercuiește cifra corepunzătoare numărului de silabe pentru cuvântul:

BANANE

3 2 4

3. Rostește sunetul cu care începe sunetul " CLASĂ".

Scrie litera: Scrie cuvântul.

4. Denumește obiectele, desparte- le în silabe, apoi reprezintă silabele prin liniuțe albastre.

5. Potrivește corespunzător imaginea și cuvântul:

ARDEI VARZĂ MĂR MORCOV PARĂ

7. Realizează reprezentarea grafică pentru propoziție, cuvânt, silabă și sunete.

Maria are pere mari.

8. Scrie litera inițială a cuvântului corespunzător imaginii.

9. Scrie literele pe care le cunoști.

Rezultatele obținute la testul de evaluare inițială

Eșantionul experimental format din 25 de elevi au obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică a acestor rezultate:

Eșantionul de control format tot din 25 de elevi au obținut următoarele rezultate:

Reprezentarea grafică a acestor rezultate :

Rezultatele obținute în rma aplicării acestui test de evaluare inițial arată că elevii din eșantionul experimental au obținut calificative mai bune. Centralizate, rezultatele arată astfel:

Majoritatea elevilor stabilesc numărul de cuvinte dintr- o propoziție, precizează numărul de silabe dintr- un cuvânt. Mai mulți elevi au întâmpinat dificultăți în asocierea imaginii cu cuvântul corespunzător, în scrierea literei inițiale a cuvântului corespunzător imaginii sau în reprezentarea grafică a silabelor prin liniuțe. Câțiva copii scriu literele " în oglindă" și unele lucrări au un aspect neîngrijit având ștersături, tăieturi, pete. Rezultatele au fost prezentate părinților și elevilor și s- au conceput sarcini diferențiate pentru elevii care nu au rezolvat corect un anumit item. La elevii ambelor eșantioane s- a pus mare accent pe utilizarea corectă a metodei fonetice, analitico- sintetice. S- au folosit frecvent exerciții diverse pentru însușirea corectă a citit- scrisului. Acestea au fost combinate în permanență cu exerciții de tip joc, știut fiind faptul că dau rezultate mai bune. Exercițiile au fost aplcate gradat și adaptate la specificul situațiilor de învățare, dar și la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Elevii care întâmpină dificultăți în învățarea citit- scrisului au beneficiat de sprijinul permanent al învățătorului, au avut sarcini mai reduse ca și număr și un grad de dificultate mai scăzut.

Elevii de la clasa I B " Step by Step" au beneficiat din plin de cele 8 ore pe care le petrec zilnic la școală. Astfel, după minilecțiile organizate frontal, ei au lucrat pe cele șase centre de activitate: citire, scriere, arte, științe, matematică, construcții. Sala de clasă este organizată specific acestei alternative. O cale logică de promovare a citit- scrisului este furnizarea de numeroase materiale tipărite: se etichetează fiecare zonă funcțională, se afișează instrucțiuni care conțin pașii care trebuie făcuți pentru îndeplinirea unei sarcini, alfabetul se afișează în mai multe locuri, sunt afișate zilele săptămânii, lunile anului. Deosebit de benefic pentru elevi este amenajarea obligatorie a unei biblioteci și a unui colț de lectură în sala de clasă " Step by Step". Elevii din clasele în această alternativă vor citi și vor scrie mai rapid și mai corect, vor participa la discuții cu mai multă lejeritate învățând să- și exprime punctul de vedere asupra unui subiect dezbătut. Susane Kontos arată că " înainte să învețe să citească, cei mici trebuie să învețe cum citesc oamenii mari și ce fac ei când citesc". Astfel un bun exemplu este învățătorul care le va citi zilnic câte o poveste în cadrul momentului special numit " Povestea zilei". Mai târziu, spre sfârșitul clasei I, această poveste va fi citită pe rând de fiecare copil din clasă. Un mare accent se pune pe scrierea creativă. Copiii își aleg singuri subiectele. Scrierile de început sunt făcute în grabă, ca mai apoi să fie mai elaborate deoarece copiii au început să îndrăgească să scrie. Elevii au reușit la finalul clasei I să scrie câte o cărticică pe diverse teme: alfabet, anotimpuri, mașini, animale, ghicitori, povești. În concluzie, alternativa educațională " Step by Step" oferă posibilități nenumărate de însușire a citit- scrisului și încurajează scrierea creativă în permanență.

Al doilea test luat în considerare în cadrul experimentului a fost testul sumativ de la finalul semestrului I.

Numele și prenumele…………………………………………. Data……………………..

PROBĂ DE EVALUARE SUMATIVĂ- semestrul I

1. Dictare

2. Transcrie următoarele cuvinte:

Costel Sorina cercei

3. Scrie denumirea fiecărei imagini:

4. Unește fiecare cuvânt din prima coloană cu cuvântul potrivit din a doua coloană:

ceas cuminte

sală nou

motan curată

5. Transcrie propoziția obținută prin ordonarea cuvintelor de mai jos:

6. Unește fiecare propoziție cu imaginea potrivită:

7. Completează propozițiile cu cuvintele potrivite din coloană:

sora

Ina are .

mure

Eu cer o

. carte

Monica e mea.

8. Răspunde la următoarele întrebări cu ajutorul ilustrației:

Ce are Corina?

Cum este cartea?

Evaluare sumativă

Semestrul I 2013- 2014

Clasa I B " STEP BY STEP"

Aria curriculară: LIMBĂ ȘI COMUNICARE

Obiectul: COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ

Obiective operaționale:

O1: să scrie după dictare cuvinte și propoziții;

O2: să transcrie cuvinte;

O3: să scrie denumirile corespunzătoare obiectelor din imagini;

O4: să realizeze corespondența dintre cuvântul care denumește un obiect cu cuvântul însușire;

O5: să ordoneaze cuvinte pentru a obține o propoziție;

O6: să asocieze imaginea cu porpoziția corespunzătoare;

O7: să completeze propoziții cu cuvintele care lipsesc;

O8: să răspundă, în scris, la întrebări.

După cum se poate observa, itemii vizau atât citirea și scrierea cuvintelor scrise de tipar, cât și de mână.

Rezultatele obținute de eșantionul experimental

Reprezentarea grafică a acestor rezultate

Rezultate obținute de eșantionul de control

Reprezentarea grafică a acestor rezultate

Din nou se poate observa că elevii din eșantionul experimental au obținut rezultate mai bune decât cei din eșantionul de control. Totuși, și rezultatele elevilor, din eșantionul de control s- au îmbunătățit față de cele obținute la testul inițial.

Centralizarea rezultatelor

În urma corectării testelor de evaluare s- a constatat că majoritatea elevilor scriu corect după dictare și transcriu caligrafic cuvintele date, ordonează corect cuvintele pentru a forma o propoziție, completează corespunzător propozițiile lacunare și reușesc să răspundă în scris la cele două întrebări formulate. Unii elevi au tendința să scrie repede și scriu primul cuvânt din propoziție cu literă mică. S- a realizat un program de recuperare pentru elevii cu dificultăți în rezolvarea sarcinilor de lucru.

Ultimul test luat în considerare în cadrul experimentului a fost textul de evaluare finală de la sfârșitul clasei I.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

Comunicare în limba română, anul școlar 2013- 2014

1. Unește cuvântul cu imaginea potrivită:

inel chitară cort mătură arici pepene

2. Desparte în silabe cuvintele:

elevul- ________________ exact- _________________

ureche- _______________ piscină- _______________

cameră- _______________ antrenor- ______________

3. Completează propozițiile cu cuvinte potrivite:

Bogdan a coborât de pe _____________. întâi

Geta __________________ o poezie. scară

Elvis este școlar în clasa ____________. citește

4. Găsește cuvinte cu sens opus:

mic- ___________________

deschide- _______________

merge- ________________

5.Unește cuvintele cu sens asemănător:

elevi școlari

rând revin

se întorc amici

prieteni șir

codru pădure

6. Completează cuvintele cu grupul de litere potrivit:

în……..țat un……e

s…….mbare o……lari

……readă fra………

7. Separă cuvintele și scrie în casetă numărul corespunzător:

Carteaesteprietenamea.

Noiamterminatalfabetul.

NarcisașiCiceronesuntvecini.

8. Ordonează cuvintele pentru a obține propoziții. Transcrie propozițiile obținute.

a. mare se apropie vacanța .

b. pe iepurașul vine cărare fricos .

c. cărți ghiozdan câte sunt ?

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

9. Alcătuiește trei propoziții în care cuvântul " carte" să aibă înțelesuri diferite:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

10. Scrie după dictare:

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _____________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

PROBĂ DE EVALUARE

CLASA: IB "STEP BY STEP"

OBIECTUL: Comunicare în limba română

OBIECTIV CADRU: Dezvoltarea capacității de exprimare scrisă

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

O1- să realizeze corect corespondența dintre obiectul din imagine și cuvântul care denumește obiectul;

O2- să despartă corect în silabe cuvinte date;

O3- să completeze corect propoziții cu cuvinte date;

O4- să găsească cuvinte cu sens opus;

O5- să unească cuvinte cu sens asemănător;

O6- să completeze cu grupuri de litere;

O7- să ordoneze corect cuvinte date pentru a obține propoziții;

O8- să delimiteze corect cuvintele unei propoziții;

O9- să formuleze propoziții cu sensurile diferite ale unui cuvânt;

O10- să scrie după dictare cuvinte, propoziții, respectând scrierea cu majusculă a substantivelor proprii și începutul propoziției, scrierea cu î și â, punctuația și grupurile de litere.

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Dictare: colegi, pădurice, jucărie, ghindă, rucsac

Marcela și Gigel sunt prieteni.

Anghelina învață să cânte la chitară.

Cine a sosit pe alee?

Rezultatele obținute la testul de evaluare finală:

EȘANTION EXPERIMENTAL

Reprezentarea grafică

EȘANTIONUL DE CONTROL

Reprezentarea grafică

Se poate observa că rezultatele obținute de elevii din eșantionul experimental sunt mai bune decât cele obținute de elevii din eșantionul de control.

Centralizarea rezultatelor

Puncte tari sesizate în urma evaluării testelor:

toți elevii scriu corect după dictare, despart corect cuvintele în silabe, găsesc cuvinte cu sens opus și sens asemănător pentru cele date, separă cuvintele unei propoziții și ordonează cuvintele date pentru a alcătui enunțuri. Elevii au întâmpinat dificultăți în completarea unor cuvinte cu grupurile de litere învățate ( confundă ce cu ci, che cu ghe). Câțiva elevi nu reușesc să alcătuiască cele trei propoziți cu cele trei sensuri ale cuvântului carte. Unii elevi nu scriu caligrafic.

5. 4 Validitatea ipotezei

În cadrul cercetării desfășurate s- a avut în vedere aplicarea a trei teste de evaluare la cele două clase I care s-au constituit într- un eșantion experimental și unul de control. Clasele au avut același număr de elevi ( 25) și același nivel intelectual. Diferențele dintre cele două clase constau în:

– clasa I B- eșantionul experimental- învață în alternativa educațională Step by Step, în timp ce clasa I A- eșantionul de control- se încadrează în sistemul tradițional;

– elevii din clasa I B au absolvit clasa pregătitoare, în timp ce elevii clasei I A nu au parcurs clasa pregătitoare.

După cum s- a putut observa din analizele rezultatelor obținute la testele date, elevii care au parcurs clasa pregătitoare înaintea clasei I au obținut calificative mai bune decât cei care nu au fost înscriși în clasa pregătitoare. Se mai desprind și următoarele concluzii:

– atât elevii di eșantionul experimental cât și cei din eșantionul de control sunt interesați de activitatea de citit- scris.

– elevii ambelor eșantioane au făcut achiziții importante pe parcursul anului școlar 2013- 2014 ( clasa I), au învățat să citească corect și conștient, să scrie corect, volumul vocabularului s- a mărit, exprimarea orală și scrisă a devenit mai nunațată, comunică cu mai multă ușurință.

– elevii din eșantionul experimental citesc cu mai multă ușurință deoarece au învățat să citească literele de tipar încă din clasa pregătitoare.

– elevii din eșantionul de control au nevoie de mai mult timp în rezolvarea testelor deoarece citesc mai greu sarcinile de lucru.

– elevii din eșantionul experimental se orienteză mai ușor într- un test de evaluare deoarece au deprinderi formate temeinic încă din clasa pregătitoare și le sunt oferite zilnic un număr mai mare de exerciții, jocuri, rebusuri, fișe de lucru ( programul zilnic de 8 ore petrecut la școală permite acest lucru).

– elevii din eșantionul experimental scriu literele de mână mai urât decât pe cele de tipar pe care le- au tot exersat pe parcursul clasei pregătitoare.

Pe baza rezultatelor obținute la testele din casrul experimentului și al celorlalte concluzii trase se validează ipoteza conform căreia " Elevii care au parcurs clasa pregătitoare obțin rezultate mai bune la testele de evaluare la comunicare în limba română decât elevii înscriși direct în clasa I".

Părinții trebuie să înțeleagă importanța parcurgerii clasei pregătitoare de către copiii lor. Noi, învățătorii, suntem aceia care putem face acest lucru prezentându- le argumentele necesare. Introducerea clasei pregătitoare are drept rol tocmai pregătirea copilului pentru schimbările ce le presupune mediul școlar. Strategiile adoptate pentru educația copiilor de 6- 7 ani promovează oeducație care merge spre individulaizare, în funcție de nivelul și ritmul de dezvoltare al fiecărui copil. Clasa pregătitoare are un rol deosebit de important în formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare orală și scrisă asigurând condițiile necesare pentru ca fiecare copil să abordeze învățarea cu șanse sporite.

BIBLIOGRAFIE

1.Burke Walsh , K. (1999) . Predarea orientată după necesitățile copilului ,Cermi.

2.Cerghit , I. (2003). Didactica limbii și literaturii române , Corint.

3.Cerghit , I. (1976) . Metode de învățământ , Editura Didactică și Pedagogică .

4.Corniță , G. (1993) . Metodica predării și învățării limbii și literaturii române , Umbria .

5.Cucoș , C. & colaboratorii .(1998) . Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice , Polirom .

6.Molan , V. & colaboratorii .(2012) . Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învățare pentru formarea competențelor cheie la școlarii mici ,

7.Nuță , S .(2000) . Metodica predării limbii române în clasele primare , Aramis .

8.Peneș , M . & Molan , V. (1995 ). Îndrumător pentru folosirea abecedarului , Aramis .

9.Peneș , M. (2004) . Abecedar , Editura Ana 2000 .

10.Tomșa , Ghe . (2005) . Psihopedagogie preșcolară și școlară , Coresi .

11.Ungureanu , A .(2003) . Metodica studierii limbii și literaturii române , AS”S .