Formarea Emotionala Continua A Educatorilor In Vederea Educatiei Pentru Dezvoltarea Emotionala A Prescolarilor

FORMAREA EMOȚIONALĂ CONTINUĂ A EDUCATORILOR ÎN VEDEREA EDUCAȚIEI PENTRU DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ A PREȘCOLARILOR

INTRODUCERE

Prezentarea organizației/lor-gazdă. Grădinița de copii „Andrieș” din orașul Anenii Noi poate fi numită, pe drept cuvînt, o instituție preșcolară de nivel înalt. De acest fapt se poate convinge oricine pășește pragul instituției.

Curtea pavată cochet, geamurile înlocuite integral, acoperișul schimbat în totalitate grație asistenței financiare din partea guvernului României, grupele dotate cu mobilier modern – toate aceste sunt indicii ale unei bune gospodăriri a celei mai mari grădinițe din raion, frecventată de peste 360 de copii.

Cele mai importante schimbări au avut loc în ultimii doi ani, de cînd la cîrma grădiniței a venit doamna Svetlana Zatic, care a reușit în timp scurt să transforme o grădiniță ca toate celelalte în una de elită. De aceeași părere sunt și colegii de lucru ai doamnei directoare, care consideră că realizările din ultimii ani sunt în măsură să le inspire încredere în viitor și să asigure grădiniței un loc de frunte printre instituțiile preșcolare din țară.

Și părinții micilor discipoli al grădiniței  apreciază la justa valoare schimbările care s-au produs în instituția „Andrieș”.

În orașul Anenii Noi funcționează două grădinițe, frecventate de circa 700 de preșcolari.

Oportunitatea alegerii obiectului cercetării. La etapa actuală, formarea continuă a culturii emoționale a educatorilor reprezintă o oportunitate. Amploarea pe care cultura emoțională a luat-o la nivel mondial și în Republica Moldova, a condus la necesitatea formării de cadre didactice bine pregătite din punct de vedere profesional. Modelul formării inițiale a cadrelor didactice din anii ’80 ai sec. XX, considerat suficient pentru întreaga carieră profesională, actualmente, nu mai este valabil, întrucât dezvoltarea profesională implică formarea unor competențe specifice domeniului educațional. Printre standardele de calitate ale profesiunii didactice, competențele emoționale devin exigențe normative, la care educatorii trebuie să se raporteze și în funcție de care să fie evaluată și recompensată munca lor [5, p. 91].

În domeniul educației moderne din ultimul deceniu o axă de importanță majoră este cea a formării continue a adulților, care trebuie să fie în relație directă cu validarea în serviciu. Gerhard Vaysse, unul dintre specialiștii de vază din domeniu, vine să precizeze că scopul formării continue este acela de a pregăti cetățeni care să învețe de-a lungul vieții, deoarece Europa secolului XXI va fi cea a cunoașterii. Cercetătorul formulează ideea că acest proces presupune o revoluție coperniciană în conștiința profesională și tinde ca cel implicat să obțină efecte durabile în practicarea meseriei.

În contextul societății de azi, personalitățile complexe, dinamice, integratoare trebuie să demonstreze o permanentă adaptare la schimbările inevitabile, specifice ritmului alert al evoluției socio-culturale. Astfel se avansează noi provocări educației care trebuie să ia în considerare forța esențială a emoțiilor în propulsarea pozitivă pe orbita existențială, în rezolvarea rezonabilă a situațiilor vieții, emoțiile oferind energie și susținere motivatoare. Învestit în a modela personalități conform cerințelor societății, educatorul este “conceput ca voce a culturii, ca voce animatoare și stimulatoare” ca exponent al culturii emoționale, construct ce integrează în aria inteligenței academice și spectrul trăirilor emoționale [ 1, p. 321]

Sorin Cristea susține că „perfecționarea educatorilor reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată, realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare – autoreglare continuă a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință (funcțional – structural – operațional)”. Statutul educatorului trebuie dobândit prin formare inițială și confirmat în activitatea de formare continuă, realizată într-un context școlar și social tot mai exigent în plan psihologic și deschis în plan social care solicită afectivitate superioară a cadrului didactic, competență socială și pedagogică [7, p. 69-70].

Nevoia imperioasă de forță energetică emoțională impusă personalității în activitatea intelectuală și de situațiile tensionante ale vieții, marcate de consum intens afectiv, constituie un argument elocvent pentru a dezvolta dezbaterea privind cultura emoțională. Deoarece stresul este o constantă a circumstanțelor educaționale, vulnerabilitatea educatorilor/copiilor față de bolile psihice și surmenajul intelectual constant atenționează asupra necesității de a preveni consecințele aversive [ 2, p. 47.]. Orice politică educațională, angajată într-o reformă de substanță, privind dezvoltarea potențialului uman vizează, între prioritățile agendei sale, reconstrucția paradigmelor de formare a cadrelor didactice. Formarea continuă a culturii emoționale a educatorilor este actuală din motivul că cultura emoțională a început să intereseze un cerc tot mai extins de populație care nu rămâne indiferentă la impulsurile transmise din exterior, încercând tot mai mult să-i pătrundă în esență, să-i cunoască valorile, sarcinile, să-i descopere caracteristicile și conținutul acesteia. La nivel conceptual, formarea continuă ar putea fi definită drept ansamblu de activități și de practici care cer implicarea educatorilor pentru amplificarea cunoștințelor proprii, perfecționarea deprinderilor, analiza și dezvoltarea atitudinilor profesionale. Aderăm la această idee pentru că formarea prin studii a culturii emoționale a cadrelor didactice poate asigura dezvoltarea ulterioară a competențelor emoționale ale elevilor în vederea culturalizării vieții sociale [5, p. 63]. Educația emoțională a personalității ar putea acoperi deficitul de modele comportamentale în situațiile critice de raportare la sine și la ceilalți, prevenind problemele generate de stresul cotidian. Dezvoltarea emoțională este un factor al dezvoltării al productivității profesionale a educatorului. Reieșind din condițiile menționate, indicator al calității educatorului devine gradul de dezvoltare a culturii emoționale, ce creează premise pentru permanentizarea dezvoltării profesionale optime și echilibrate în plan intelectual și emoțional.

Problema cercetării practice. Deși procesul de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor la nivel național a înregistrat multe performanțe și se află la o etapă de progresare, sunt depistate și un șir de probleme. În ineficiența organizării procesului de formare continuă a culturii emoționale nu poate fi învinuită o persoană și nici chiar un grup de persoane. Problemele apărute sunt un rezultat al nivelului de pregătire a educatorilor, precum și a persoanelor responsabile de acest proces.

Obiectul cercetării practice: Obiectul cercetării îl constituie procesul formării continue a culturii emoționale a educatorului.

Scopul cercetării practice: constă în studierea formării continue a culturii emoționale a educatorului.

Obiectivele investigației:

descrierea evoluției conceptului de cultură emoțională;

identificarea și analiza principiilor și modelelor în procesul de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor;

fundamentarea metodologiei de dezvoltare a competențelor afective necesare cadrelor didactice în mediu educațional;

stabilirea prin experiment a programului de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor;

identificarea formelor de organizare a procesului de formarea continuă a culturii emoționale a educatorilor;

determinarea nivelurilor culturii emoționale a educatorilor;

generalizarea, sistematizarea datelor și elaborarea concluziilor științifice și recomandărilor practice privind formarea continuă a culturii emoționale a educatorilor.

Ipotezele cercetării:

dezvoltarea culturii emoționale a educatorilor contribuie la dezvoltarea preșcolarilor;

problemele affective ale cadrului didactic se reflect în comunicarea pedagogică;

nivelul culturii emoționale este scăzut la cca 80 % educatori.

Metode‚ procedee și tehnici de cercetare: Metoda bibliografică s-a utilizat în scopul obținerii datelor privind gândirea pedagogică din trecut și actuală. Metoda comparativă cu ajutorul căreia s-a analizat procesul formării continue a culturii emoționale a educatorilor în aspect comparat cu alte state. Metoda sistemică prin care s-a intenționat stabilirea etapelor procesului formării continue a culturii emoționale a educatorilor.

Experimentul pedagogic presupune crearea unor situații noi, prin introducerea unor modificări în desfășurarea acțiunii educaționale. Metode aplicate:

testul pentru aprecierea gradului de cultură emoțională a educatorilor

chestionar cu scopul de a identifica nivelul pregătirii acestora privind organizarea și realizarea educației pentru dezvoltare emoțională.

Etapele activității de cercetare profesională: Experimentul a fost realizat în următoarele etape:

etapa de constatare a urmărit determinarea nivelului culturii emoționale a educatorilor . În acest scop a fost aplicat un instrumentar investigațional care a inclus:

identificarea argumentelor privind necesitatea dezvoltării culturii emoționale a educatorilor;

fundamenta metodologiei de dezvoltare a competențelor afective necesare în mediul educațional;

etapa de formare a constat în desfășurarea programului de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor ce se referă la un set de metode și procedee, mijloace de învățământ și materiale didactice, la seminariile metodologice tematice precum și la ședința cu părinții. S-a utilizat și grila de observație a comportamentului afectiv al educatorilor:

stabilirea prin experiment programul de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor;

vom determina nivelurile culturii emoționale a educatorului.

etapa de validare a avut ca obiectiv determinarea progreselor înregistrate în dezvoltarea culturii emoționale, stabilite prin compararea și interpretarea valorilor experimentale obținute de eșantionul experimental. S-a realizat evaluarea programului de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor. Testul final pentru educatori.

Baza experimentală a cercetării practice: Studierea literaturii de domeniu și problematica afectivă a educatorilor denotă interesul pentru cercetarea experimentală prin testarea culturii emoționale a educatorilor la etapa inițială, pentru elaborarea și desfășurarea seminariilor metodologice, urmărindu-se determinarea dezvoltării afective a educatorilor. Pentru realizarea obiectivelor cercetării a fost selectat Grădinița de copiii Nr. 3 ,,Andrieș,, din Anenii Noi , respectiv, educatorii care au participat la realizarea programului experimental proiectat. Eșantionul experimental constituie un lot de subiecți alcătuit din 20 de educatori din Grădinița ,,Andrieș,, . Eșantionul martor cuprinde 20 educatori din Grădinița Nr.4 .

Termeni-cheie: afectivitate, cadre didactice, cultură, cultură emoționașă, dezvoltare, educație continuă, emoție, inteligență emoțională, program.

1. REPERE CONCEPTUALE VIZÎND FORMAREA CONTINUĂ A CULTURII EMOȚIONALE A CADRELOR DIDACTICE

1.1. Conceptul de cultură emoțională și evoluția formării continue a cadrelor didactice

Cercetările actuale definesc emoția ca „stare afectivă” cu două caracteristici principale plăcere sau durere, fiind în măsură să identifice atât circumstanțele, cât și motivele care furnizează anumite trăiri afective [25, p. 76]. Examinând emoția din perspectiva teoriei valorilor, Dodonov demonstrează reflectarea caracteristicilor individuale în orientarea emoțională a personalității, în conținutul afectiv al intereselor, aspirațiilor și experiențelor [29, p. 18]. Se caută să se determine în ce măsură personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reușita sau nereușita învățării.

În această privință, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă și sex, profesorul ar putea să influențeze, în mod satisfăcător, învățarea și rezultatele ei, atitudinile și interesele, aspirațiile și orientările profesionale ale celor care învață prin comportamentele și atitudinile sale, prin empatia și relațiile sale cu aceștia. Din cele expuse rezultă că stările afective ale profesorilor sunt: afectivitatea – una dintre acele atribute ale personalității care poate fi pusă în corelație strânsă cu randamentul învățării la elevi; spiritul de ordine ce caracterizează educatorii ordonați, sistematici, metodici și cu responsabilitate facilitează, într-o mare măsură, învățarea.

Conceptul de cultură emoțională integrează calități și capacități emoționale, comunicative, reglatorii personale ce asigură conștientizarea, acceptarea și reglarea stărilor și sentimentelor proprii și ale altora și determină gradul de productivitate a activității, succesul interacțiunilor interpersonale și dezvoltarea personală. Într-o lume complexă, echilibrul afectiv, capacitatea de a relaționa, cooperarea, autoafirmarea devin competențe din ce în ce mai importante, deoarece emoțiile necontrolate, negative generează blocaje, disconfort, în timp ce o managerie pozitivă a vieții emoționale, cu empatie conduce la creșterea fluxului comunicării, a motivației sociale, dezvăluind strânse legături între cultura emoțională și performanța individuală în adaptarea la schimbări.

Formarea cadrelor didactice constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea calității învățământului. Calitatea în educație presupune și puterea acesteia de diferențiere în funcție de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formați , de competențele cerute de piața muncii [8, p.107].

Formarea continuă profesionalizează formatorul educațional încât domeniul să răspundă nevoilor personale ale educaților și obiectivelor educației. Educatorul profesionalizat are puterea de a ameliora calitatea, de a promova schimbarea, de a asigura eficacitatea educației, de a anticipa schimbarea [12, p.199].

Cultura emoțională a cadrelor didactice constituie o subcomponentă a culturii profesionale de natură psihopedagogică, formațiune dinamică a personalității, reflectată în unitatea dimensiunilor intrapersonală cu componentele structurale subordonate: imaginea de sine (considerația de sine și de alții, asertivitatea), motivațional-normativă (principii, reguli, funcții ale expresiilor emoționale didactice), cognitivă (cunoștințe și experiențe emoționale), conotativă (semnificații atribuite conduitelor emoționale) și dimensiunea comunicativ-relațională cu componentele: discursivă (vizând funcționalitatea strategiilor discursive aplicate), managerială (arta gestionării emoțiilor), integratoare (ingineria emoțională declanșând premise ale inteligenței sociale – aptitudini sociale de autorealizare, autonomie și inserție maximă), axiologică (valori emoționale pedagogice reflectate în comportamentul deontic) reprezentate într-un sistem de variabile afective, elaborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficienței profesionale/sociale, integrate într-un stil charismatic de comunicare pedagogică, catalizator de confort profesional și valori emoționale” [5, p.14].

Profesiunea de educator, ca de altfel orice profesiune, este rezultatul pregătirii prin studii, acumulând o anumită cultură profesională, la nivelul unor competențe pedagogice specifice [23, p. 54]. Formarea inițială și cea continuă trebuie să contribuie la desăvârșirea culturii profesionale, generală și filozofică, dar și de specialitate și psihopedagogică. Numai prin acumularea a cât mai multe competențe, formația culturală a unui cadru didactic va fi mai valoroasă. Ca entitate a culturii profesionale, subscriem și cultura emoțională, ca și componentă psihopedagogică a profesionalismului pedagogic, ca element cu rol de activare a funcționalității întregii personalități a cadrului didactic. Noțiunea de cultură emoțională a profesorului, ca atare, se referă la competențele profesionale ce asigură eficiența activității educaționale, aceste, după cum menționează Popa I., se includ în cea de eficiență a învățământului și are în vedere îndeosebi succesul școlar ca expresie a calității activității profesorului și a elevului [24, p.44].

Formarea culturii emoționale ar putea debuta, cu alfabetizarea emoțională, prin dezvoltarea competențelor de a exprima emoțiile și a explica verbal propriile trăiri afective, actualizând vocabularul emoțional, numit în literatură și tezaur afectiv al personalității. Sporirea coeficientului de emoționalitate va constitui următorul pas spre dezvoltarea culturii emoționale, unul din argumente poate servi și modelul inteligenței emoționale propus de Mayer J., Salovey P. în care capacitatea de a conștientiza și exprima stări emoționale, capacitatea de a conferi semnificații personale emoțiilor constituie principalele competențe emoționale ce permit relaționarea de succes [21, p. 11].

Abordând problema succesului necesar în profesia didactică, ca și a importanței eficienței, a vocației și a culturii profesionale, Popa I. creionează însușirile generale ale personalității cadrului didactic, “inteligența, simțul măsurii, principialitatea, bogăția sentimentelor și atitudinea față de problematica socială, stăpânirea de sine, perseverența, modestia, capacitatea de a entuziasma pentru valorile culturii” și însușirile speciale ce se cer vocației profesorului: ’’afectivitatea, varietatea spectrului emoțional, sensibilitatea și intensitatea sentimentelor față de educați, receptivitatea la problematica vieții acestora” [24, p. 37].

Astfel, cultura emoțională a cadrului didactic este o însumare de competențe emoționale: de a recunoaște propriile emoții și ale altora, de a prognostica reacțiile emoționale, intensitatea și orientarea lor, de reacționare adecvată la oscilațiile emoționale specifice unei situații, de a schimba și reorienta conduita emoțională și atitudinile față de alții în cazul apariției unor reacții negative, autoreglându-se psiho – emoțional, de capacități perceptive: de a gestiona percepția emoțională, de a evalua orientarea emoțională în situații concrete, de a descifra subtextul emoțional al expresiilor nonverbale și paraverbale în comunicare, de a presupune de la începutul comunicării direcția desfășurării contactului emoțional și de al întreține pe toată durata comunicării și de capacități expresive, făcând apel la calitățile artistice ale unui dascăl. Educația unui copil presupune artă, reflectate în măiestria pedagogică și stilul personal, creativ, charimatic al profesorului.

Literatura de specialitate analizează cultura emoțională sub toate aspectele, convergând spre strânsa legătură dintre potențialul afectiv și orientarea emoțională a unei persoane și gradul de dezvoltare a culturii emoționale a unei personalități. Prin urmare, Pașco delimitează următoarele componente ale culturii emoționale:

componenta cognitivă, ce vizează cunoștințe despre esența și legitățile dezvoltării vieții umane, despre factorii care determină nivelul emoționalității, cunoașterea modalităților de acumulare și autoreglare a experiențelor emoționale;

componenta empatică, care presupune capacitatea de transpunere afectivă în situația interlocutorului, de recunoaștere a emoțiilor, de înțelegere a cauzelor anumitor stări emoționale, sensibilitate emoțională și atitudini de respect în raport cu trăirile afective, tendința spre frumos, dorința de a bucura pe alții și, în general, percepția pozitivă a lumii;

componenta reflexivă, ce include capacitatea de a înțelege emoțiile proprii, de a explica propriile atitudini, stările emoționale și cauzele apariției acestora, capacitatea de a analiza expresiile emoționale în funcție de cunoștințele, experiențele și particularitățile vieții sale emoționale;

componenta motivațională, exprimată în actualizarea trebuinței de autoorganizare a trăirilor emoționale, tendința spre stabilitate și expresivitate emoțională, definind conținutul idealului personalității;

componenta reglatorie, concretizată în capacitatea de a monitoriza propriile emoții, de a determina cauzele dificultăților în unele situații existențiale, ce provoacă emoții negative, capacitate de a elabora strategii de schimbare a conduitei, de a provoca emoții pozitive, de a determina strategia acțiunilor proprii, ce asigură integritate emoțională [31, p. 322].

În concluzie importanța și necesitatea dezvoltării conștiente a componentei afective a culturii profesionale a cadrelor didactice, implică orientarea demersurilor investigaționale spre precizarea și integrarea în structura culturii emoționale a aspectelor principiale dezvoltării emoționale a cadrelor didactice implicând specificitate pedagogică. Din cele expuse, deducem că stăpânirea prin inteligență a vieții emoționale reprezintă o provocare pentru întreaga umanitate, iar conceptul de cultură emoțională se armonizează cu perspective din diverse epoci și credințe.

1.2. Modele de formare continuă a culturii emoționale a cadrelor didactice

În ceea ce privește teoriile și conceptele actuale care analizează emoțiile și importanța lor socială [16, p. 170], se consideră că la un nivel general sunt două paradigme la care se poate face referire. Prima paradigmă este cea evoluționistă unde emoțiile sunt considerate universal umane și înnăscute. În acest caz explicația naturii emoțiilor se concretizează în nevoia de adaptare prin selecție naturală, iar factorul cultural are doar rolul de a influența manifestarea emoțiilor. A doua paradigmă se referă la faptul că emoțiile sunt în primul rând construcții socioculturale. Constructivismul sociocultural acceptă premisa unor dispoziții biologice dar esențial în dezvoltarea socială a indivizilor este însușirea unei culturi emoționale specifice.

Toate aceste aspecte reflectă importanța dezvoltării laturii emoțional-afective în orice domeniu de activitate și în viața de zi cu zi. Alături de calitățile intelectuale, abilitatea de a folosi emoțiile din propria cultură în mod adecvat, capacitatea de a empatiza cu cei din jur contribuie la a caracteriza o persoană inteligentă.

Principiile formării și calificării profesorilor : 1. Pregătirea profesională corespunzătoare; 2. Plasarea profesiunii în contextul educației pe tot parcursul vieții; 3. Mobilitatea profesională; 4. Profesiunea bazată pe parteneriat.

Selectarea metodelor relevante obiectivelor de performanță individuală și în concordanță cu stilul propriu de învățare, oferă posibilitate cadrului didactic să-și modeleze propria strategie de autoformare și duce la dezvoltarea competenței de a învăța să înveți prin metacogniție continuă asupra procesului didactic [30, p.73].

Trăsăturile de bază ale emoțiilor constituie modelul modal al emoțiilor [13, p.13]. În Figura1 se prezintă secvența desfășurării emoției: o situație relevantă (internă sau externă) solicită atenția individului, care o evaluează, atribuindu-i o semnificație care generează un răspuns în concordanță cu reprezentările mentale ale subiectului, experiența anterioară, etc. Răspunsul conduce la o anume trăire subiectivă și la modificări comportamentale și neurofiziologice. Acest răspuns poate schimba situația generatoare a emoției, situație care poate reveni la input și genera o nouă secvență a emoției, care poate fi diferită de cea inițială.

Figura 1. Procesul secvențial al generării emoției

Modelul competențelor social emoționale implică trei componente de bază (transmiterea, recepționarea și trăirea emoției), fiecare cu câte patru abilități (conștientizare, identificare, înțelegere, reglare emoțională) iar în cadrul fiecărei abilități reglarea emoțională este de trei feluri (trăirea nonruminativă a emoțiilor, interpretarea emoțiilor neautentice, false, și alegerea de a trăi preferențial emoții pozitive). O încercare schematică de reprezentare grafică personală a acestui model este reprezentată în figura 2 de mai jos:

COMPONENTE ALE

COMPETEN_ELOR

EMO

EMOIONALECOMPONENTE

COMPETEN_ELOR

EMO_IONALE

Figura 2 . Modelul competențelor socio-emoționale

O consecință importantă a modelului este luarea unor decizii responsabile, bazate pe înțelegerea impactului emoțiilor în relațiile interpersonale. Menținerea relațiilor sociale este parte integrantă din a fi uman. Persoanele incapabile să mențină relații eficiente, satisfăcătoare, nu vor avea doar dificultăți în realizarea sarcinilor de bază ale vieții, dar sunt și la risc de a dezvolta probleme de sănătate fizică și mentală complexă.

Modelul celor cinci niveluri ale emoțiilor in organizații. Ashkanasy propune un model multinivelar integrat în abordarea emoțiilor în organizații, un model structurat pe cinci niveluri. Analiza emoțiilor se realizează diferențiat, în funcție de componentele vizate la fiecare nivel [1, p.11] : 1. nivelul personal (individual): afectele, evenimentele emoționale, emoțiile discrete, dispozițiile, comportamentele; 2. nivelul interpersonal: trăsăturile afectivității, angajamentul emoțional, satisfacția în muncă, epuizarea emoțională, inteligența emoțională; 3. nivelul interacțiunilor interpersonale: efortul emoțional, schimburile emoționale, exteriorizarea emoțiilor; 4. nivelul grupului organizațional: compoziția afectivă a grupului, atmosfera emoțională în organizație, contagiunea emoțională, schimburile emoționale dintre lider si angajați; 5. nivelul organizațional: politicile organizaționale, cerințele muncii, regulile de afișare a emoțiilor, implicarea emoțională în muncă, cultura si climatul emoțional.

Alte trei modele, la care vom face trimitere, oferă sugestii interesante privind evoluția istorică a formării formatorilor în pedagogia postmodernă:

1) Modelul propus de Bonboir A. avansează trei alternative: a) formarea formatorilor centrată pe caracteristicile profesorului, concentrate la nivelul unui tip ideal, care schițează „portretul profesorului ideal”; b) formarea formatorilor bazată pe calitatea procesului didactic, în special, pe acțiunea de predare realizată prin metode active; c) formarea formatorilor centrată pe competențe exprimate în termeni de dezvoltare psihologică ” [ 3, p.58].

2) Modelul propus de Ferry G. avansează trei alternative de formare a formatorilor în raport de: a) competențe definite la nivelul unității și complementarității dintre cunoștințe – aptitudini– performanțe – comportamente vizibile; b) experiența trăită la nivel de teorie și de practică pedagogic din ce în ce mai complexă și mai diversificată; c) contextul sau „didactica situațională” exprimată printr-un ansamblu de reprezentări pedagogice pozitive referitoare la activitatea profesorului în diferite medii școlare și extrașcolare.

3) Modelul propus cu scop orientativ general angajează trei direcții de formare a formatorilor din perspectivă predominant: a) pozitivistă (în raport de comportamentele vizibile ale profesorului); b) interpretativă (în raport de context, de situațiile multiple în care se află profesorul); c) critică sau axiologică (în raport de valorile pedagogice fundamentale reflectate și exprimate de profesor în activitatea de predare – învățare – evaluare și / sau în activitatea educativă școlară și extrașcolară) [apud 18, p.63].

Modelul structurat al culturii emoționale a profesorului, oferă noi direcții de cercetare a personalității profesorului. Utilitatea modelului propus, constă în stabilirea unor noi constructe și variabile, ce permit determinarea mai exactă a gradului de cultură emoțională a profesorului. Acest termen exprimă valoarea dezvoltării emoționale a cadrelor didactice, adică a coeficientului său emoțional, creând astfel premise ale educației pentru dezvoltarea emoțională a elevilor [6, p.143-144].

În concluzie, analiza evoluției modelelor de formare a cadrelor didactice relevă aspecte multiple ale intenției curriculare de dezvoltare a culturii emoționale. Retrospectiva istorică asupra conceptului de cultură emoțională a profesorilor școlari a generat repere științifice pentru reconceptualizarea modelului teoretic sau paradigma conceptului de cultură emoțională a cadrelor didactice care va fi dezvoltat în continuare. S-au identificat astfel unele modele teoretice și practice eficiente pentru formarea culturii emoționale a profesorilor școlari, în noul context al profesionalizării carierei. Cu ajutorul profesorilor formatori, elevii care se pregătesc au datoria să se ridice la un nivel înalt de calitate, iar cercetarea noastră a încercat să-i ajute să cunoască cerințele și să le insereze în profilul lor de competență.

1.3. Competențe afective necesare cadrelor didactice în mediu educațional

În concepția pedagogică modernă, pentru ca pedagogul să poată concepe, organiza, proiecta actul educațional, are nevoie de: pregătire, tact și măiestrie psihopedagogică, care sunt cerute, îndeosebi, de ipostaza de educator. Pentru îndeplinirea la un nivel înalt de performanță și eficiență a activității sale complexe, pedagogul trebuie să-și formeze și să manifeste o gamă variată de calități (competențe) ale personalității sale, care sa-l definească ca specialist, om de știință, om de cultură, pedagog, cetățean și manager.

Conceptul de competență orientează viziunea învățământului. Trebuie deci relevată semnificația acestei abordări noi, căci potențialul său este interesant, mizele sale sunt importante și derivările posibile se relevă numeroase. De aceea definiția conceptului implică explicitarea sensului. Pentru a face aceasta, convine să abordăm diferite maniere și unghiuri diferite. Ca în oricare domeniu de activitate, competența reprezintă condiția asiguratorie pentru performanță și eficiență, fiind susținută, în linie directă, de factori extrinseci și intrinseci determinativi pentru conduita umană. Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității, planul vectorial activator, planul operațional – performanțial ca și planul interpersonal, relațional-valoric [19, p. 7].

În literatura de specialitate se cunosc diferite încercări de definire ale conceptului de competență profesională didactică, unele dintre acestea ilustrând viziuni unilaterale, care iau în considerație fie numai normele pedagogice, fie numai structura de personalitate a profesorului și cerințelor de rol.

În viziunea autorilor Guțu V., Muraru E., Dandara O., „competența constituie capacitatea/abilitatea complexă de realizare a obiectivelor, prin stabilirea conexiunii dintre cele trei elemente definitorii ale comportamentului: a ști, a ști să faci și a ști să fii, presupunând o bună cunoaștere a domeniului, abilități, motivație și atitudine pozitivă față de sfera de activitate“ [14, p. 15] , iar „competența profesională este definită ca o capacitate/abilitate de a realiza diverse sarcini determinate de obiectivele activității profesionale, capacitatea de a rezolva situații problemă prin transferul și conexiunea cunoștințelor, abilităților și atitudinilor” [Ibidem p. 28].

În opinia altui cercetător, competența profesională didactică drept „ansamblul capacităților cognitive, afective, motivaționale, care împreună cu trăsăturile de personalitate îi oferă profesorului calitățile necesare desfășurării unei activități didactice ce îndeplinește obiectivele propuse și are rezultate foarte bune“ [17, p. 27].

Este evident faptul că la baza comportamentului specific al cadrului didactic se află o serie de însușiri caracteristice vizând întreaga structură de interioritate a personalității și implicând, în egală măsură, planul cogniției și creativității, planul vectorial activator, planul operațional performanțial ca și planul interpersonal, relațional-valoric [19, p. 7].

La etapa actuală, se consideră că educația pe bază de competențe duce la dezvoltarea inovării la diferite niveluri ale organizației școlare. Există câteva motive pentru această popularitate a educației pe bază de competențe. Primul ar fi accentul pe care conceptul îl pune pe partea pozitivă a educației și învățării. Ținta principală este să-i ajutăm pe elevi să devină mai competenți, în loc să ne axăm pe deficitul lor de cunoștințe. Un alt motiv al popularității educației pe bază de competențe este că se așteaptă ca această abordare să reducă distanța dintre piața de muncă și sistemul școlar [4, p. 58].

La fel de importantă pentru calitatea educației oferite este stabilirea acelui set minimal de competente psihopedagogice necesare pentru derularea unui act didactic funcțional. De-a lungul timpului, au fost vehiculate în literatura de specialitate diferite taxonomii ale competentelor didactice si, în ciuda diferențelor de decenii dintre ele, nu putem constata discrepante majore. Ieri ca si azi si poate ca si mâine, la nivel declarativ-ideatic, profesorului i se cer cam aceleași competențe chiar dacă sunt denumite prin concepte mai cuprinzătoare sau mai restrictive.

Privite în cercetările de domeniu ca și competențe profesionale, competențele emoționale sunt resurse ale culturii emoționale a profesorului școlar exprimînd capacitățile acestuia de a fi în stare să se motiveze și să persevereze, să-și regleze starea de spirit în sens afectiv pozitiv pentru sine și pentru toți actorii educației implicați în procesul de instruire [5, p. 108].

Competența emoțională a profesorului este marcată la acest nivel prin capacitatea sa de: a) transmitere a încrederii în forțele proprii; b) cultivare a curiozității epistemice în contexte socioafective deschise; c) raportare a mesajului la sentimentele și interesele reale ale clasei de elevi; d) comunicare efi cientă în regim de repertoriu comun afectiv și motivațional; e) cooperare permanentă cu elevii, dar și cu părinții și alți reprezentanți ai comunității „pentru a-și echilibra nevoile proprii cu cele ale celorlalți” [Ibidem, p. 108].

Sintetic, am definit competența de formare continuă a cadrului didactic ca fiind ansamblul achizițiilor angajatului, structurate în componente cognitive, praxiologice și afective, ce permit elaborarea și realizarea strategiei individuale de formare continuă (SIFC) de-a lungul carierei în contexte profesionale variate, incluzând rezolvarea de probleme la locul de muncă și autorealizarea, în scopul obținerii unor performanțe profesionale. În această ordine de idei se propune un model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenței emoționale bazat pe competența emoțională ( anexa 1).

În concluzie competențele emoționale și sociale pot, și trebuie, învățate în școală, pentru că acestea îi ajută pe elevi nu numai să aibă o copilărie mai bună, dar și să se integreze mai bine în societate, să se adapteze mai ușor mediului profesional. Inteligența emoțională îi ajută, de asemenea, să fie mai eficienți, să gândească pozitiv, să comunice afectiv [20, p. 142]. În această ordine de idei orice competență se raportează la o sarcină/set de sarcini de învățare sau profesionale care sunt solidare cu situația sau câmpul problematic al domeniului respectiv.

Competențele pentru profesia de învățător sunt concepute sistemic, integrate competențelor generale pentru îndeplinirea eficientă a unui rol social și competențelor pentru profesia de cadru didactic în general.

1.4. Motivarea cadrelor didactice pentru formarea continuă a culturii emoționale

Problema motivării pentru cariera didactică este una de actualitate pentru societatea contemporană; totuși studiile dezvoltate în acest sens sunt departe de a fi suficiente, existând, în fapt, o nevoie crescândă de noi justificări care să intre în contact cu schimbările accelerate ale lumii contemporane. Analizele sunt mult mai profunde în momentul în care discutăm despre motivarea elevilor pentru activitatea școlară: iată de ce, deși, în genere, o astfel de perspectivă, a motivării elevului pentru învățătură, poate – între anumite limite – să fie translatată în direcția motivării pentru cariera didactică, totuși, diferențe semnificative pot submina întregul demers. Complexitatea problemei devine și mai evidentă atunci când ne referim la funcțiile motivației, așa cum se regăsesc ele în literatura de specialitate. Zlate enumeră 3 funcții a motivației:

a) funcția de activare difuză și de semnalizare a unui dezechilibru fiziologic sau psihologic;

b)funcția de mobil sau factor declanșator al acțiunilor efective

c)funcția de autoreglare și susținere a conduitei [ 28, p. 154].

Practic, aceste funcții exprimă un crescendo al implicării în acțiunile de susținute de motivație. Poate acțiunea să se declanșeze în urma unei trebuințe, care netransformată în motiv nu are forța să declanșeze o acțiune. Este nevoie de o forță mai mare motivațională pentru a trece într – o a doua fază, declanșatoare a acțiunii, corespunzătoare celei de-a doua funcții. Pe tot parcursul desfășurării acțiunii va exista o reglare (accentuarea sau diminuarea impulsurilor ce direcționează conduita). Dacă reglarea funcționează optim, practic activitatea este susținută până la atingerea scopului propus.

La moment, este necesar a diferenția termenii motivare – motivație, în contextul managementului educațional. Motivarea este acțiunea de a motiva pe altcineva, de a oferi un motiv pentru realizarea unei acțiuni; motivația reprezintă totalitatea mobilurilor care-i determină pe oameni să facă anumite lucruri, să aleagă din mai multe variante un anumit comportament [26, p. 45].

Motivarea reprezintă modalitatea prin care se integrează satisfacerea necesităților și intereselor individuale ale cadrelor didactice în realizarea obiectivelor instituției educaționale – stimularea angajaților în vederea îndeplinirii sarcinilor într-un mod satisfăcător; motivația – necesitățile și interesele individuale. Este nevoie de cunoașterea nevoilor cadrelor didactice pentru a determina influența satisfacerii acestor nevoi asupra antrenării corpului didactic la realizarea obiectivelor propuse în formarea continuă a competenței didactice însă nu trebuie confundați termenii nevoie și motivație:

Motivația este „o forță care acționează asupra unei persoane pentru a o împinge către realizarea unui obiectiv într-o manieră specifică” [Ibidem, p.46]. Nevoia este „o lipsă resimțită la un moment dat de o persoană”. Nevoia poate deveni fundament al motivării cadrului didactic spre creșterea performanței sale profesionale, dacă avem curajul s-o identificăm și să construim pe ea un instrument viabil și autentic ce va contribui la formarea motivației durabile spre formare continuă.

Motivarea și pregătirea profesorilor spre o realizare reușită în profesiunea didactică,trebuie să devină factori determinanți ai politicii de personal a echipelor manageriale din instituțiile preuniversitare. În context menționăm două direcții complementare ale activității managerilor școlari privind dezvoltarea profesională și individuală a personalului didactic. Prima se referă la identificarea nevoilor de formare, care constituie punctul inițial al determinării traiectoriei de formare continuă a fiecărui cadru didactic. Această activitate se realizează individual, în contextul analizei scopurilor organizaționale,a fișei postului, a experienței profesionale și problemelor cu care se confruntă cadrul didactic în îndeplinirea sarcinilor. De asemenea poate fi utilizată analiza informațiilor de tip cantitativ și calitativ și, nu în ultimul rând, a intereselor, opțiunilor de creștere profesională și individuală [6, p.175].

Indiferent de metodele de analiză a nevoilor de formare, este important a păstra echilibrul optim între nevoile sistemice și cele individuale. Astfel, în opinia lui Șerban Iosifescu, proiectarea programelor de dezvoltare și formare continuă a personalului didactic ce ar satisface în mare exigențile sistemice și nevoile individuale a cadrului didactic, poate fi prezentat după cum urmează [17, p.199]:

Analiza competențelor corpului profesoral în ansamblu pentru trasarea sarcinilor profesionale colective.

Analiza competențelor individuale pentru îndeplinirea sarcinilor profesionale individuale.

Analiza competențelor individuale în vederea promovării în carieră.

Aprofundarea în cunoașterea unui domeniu în vederea dezvoltării profesionale.

Lărgirea experienței într-un domeniu în vederea dezvoltării profesionale.

Tinerii profesori trebuie să fie ajutați să achiziționeze cunoștințele și deprinderile de care au nevoie pentru a concepe, a desfășura și a controla situațiile de învățare și predare, să-și formeze competențe în tehnici moderne de comunicare și informare, deoarece complexitatea profesiei pedagogice, face necesară formarea permanentă a profesorului. Este bine să realizăm motivarea cadrului didactic spre formare continuă și dezvoltare profesională a culturii emoționale nu unidirecțional, ci în contextul evoluției sale complexe ca personalitate, având în vizorul ei întreg universul personal al individului.

2. STUDIUL FORMĂRII CONTINUE A CULTURII EMOȚIONALE A EDUCATORILOR

2.1. Metode de cercetare

În tabelul ce urmează prezentăm eșantionul de cercetare, metodele aplicate și instrumentele experimentale ale cercetării. De asemenea se prezintă divizarea metodelor pe eșantioane.

Tabelul 1. Metodologia cercetării

Descrierea instrumentelor de cercetare

Pentru a determina nivelurile culturile emoționale, am aplicat un test, elaborat și validat de Cojocaru – Borozan M.

Educatorilor li s-a propus un test alcătuit din opt itemi, cu 3 variante de răspuns, dintre care se propune a alege una. Respondenților li se acordă (pentru o variantă aleasă) optimal – 60 puncte; mediu – 40 puncte, minimal – 20 puncte, se calculează totalul și se raportează la profilul corespunzător în funcție de scala de interpretare propusă. Punctajului acumulat se prezintă astfel: la 160 – 240 – nivel scăzut, 260 – 320 – nivel mediu, 340 – 400 nivel peste medie, 420 – 480 – nivel ridicat, considerat punctaj maximal și coeficient ideal de emoționalitate pentru educatori.

Prima situație propusă: Sunteți educator. Cum reacționați în situația când un copil afirmă argumentat: dvs. ați greșit deoarece… se propun variantele de răspuns: (a) Afirmați: Am greșit, cu adevărat. Ce bine că sunteți atenți, împreună nu vom greși niciodată. (b) Exprimați: Demonstrează dacă tu cunoști… (c) Vă revoltați: Cred că nu trebuie să faci observație educatorului. Această situație se referă la conștientizarea propriilor emoții și la imaginea de sine. Răspunsul adecvat la primul item este varianta „A” pentru care se acordă 60 puncte (maximal).

A doua situație: Ați făcut mari eforturi ca să vă formați competențe profesionale și ați constatat că ați depășit chiar așteptările. Cum reacționați? Variante de răspuns: (a) Continuați eforturile pentru ca performanțele dvs. să nu scadă. (b) Pe baza reușitei vă propuneți scopuri noi. (c) Sunteți mândru (-ă) de sine și acum vă relaxați într-o stare de odihnă binemeritată. Se reflectă următoarele competențe emoționale: automotivarea, autodeterminarea, autorealizarea și autoactualizarea; răspunsul adecvat fiind varianta „B” – 60 puncte.

A treia situație: În timpul activităților verificând însărcinarea de acasă, constatați că copilul X nu este pregătit iarăși și încearcă să formuleze o explicație stângace. Cum procedați? (a) Spuneți: Eram sigur(-ă) că vei avea din nou explicație puțin credibilă. (b) Exprimați: Unii copii admit, însă recunosc și corectează greșelile, alții mereu găsesc doar justifică.(c) Afirmați: Ce păcat că nu dorești să-ți explorezi potențialul! Răspunsul corect la acest item este varianta de răspuns „C”, care exprimă respectul de sine.

A patra situație: La plimbare ați auzit întâmplător o replică negativă la adresa dvs. Cum procedați? (a) Vă prefaceți că n-ați auzit și apoi îl pedepsiți pe acel copil. (b) Veți anunța părinții și îi veți aplica o pedeapsă. (c) Întrebați ce argumente are, faceți concluzii și discutați împreună cu copiii din grupă acest aspect al comportamentului etic. Varianta „C cu 60 puncte scoate în evidență componenta cognitivă ce reflectă indicatorii: echilibrarea optimă dintre emoționalitate și raționalitate, recunoașterea emoțiilor personale și ale celorlalți.

A cincea situație : Copiii buni, de regulă, insistă să răspundă foarte des în timpul activităților. Cum procedați ca să oferiți șanse egale tuturor copiilor? (a) Respectați voința acestora, deoarece merită, deși nu vă rămâne timp pentru cei care nu insistă. (b) Totuși îi ascultați și pe ceilalți copii când doresc să răspundă. (c) Aplicați diferite metode ca să-i încadrați pe toți în dependență de particularitățile individuale. Acest item se referă la abilitățile sociale, flexibilitatea emoțională, gestionarea emoțiilor în conduita profesională, Varianta „C” cu 60 puncte constituie formula corectă de răspuns.

A șasea situație : O colegă vă mărturisește o situație de insucces profesional. Cum reacționați? Variante de răspuns: (a) Propuneți să analizați împreună circumstanțele insuccesului, formulați concluzii generalizatoare, vă oferiți cu sprijin în soluționarea problemei. (b) Recunoașteți că ați cunoscut și dvs. atare experiență și povestiți cum v-ați descurcat. (c) Vă amuză istorioara și exprimați mirarea „straniu că n-ai știut să …, eu aș fi procedat astfel”. Varianta „A” de răspuns, cu 60 p., evidențiază empatie, deschidere și interes pentru stările emoționale ale altora, competența de a construi discursuri comunicative din mesaje informative și afective.

A șaptea situație : Simțiți frecvent dificultăți în comunicare. Cum reacționați când suportați un nou eșec? Variante de răspuns: (a) Evitați comunicarea cu anumite persoane, din cauza unor neînțelegeri anterioare. (b) Vă liniștiți și deplasați pe altcineva sau pe altceva vina pentru nereușită. (c) Încercați să determinați ce anume și de ce nu vă reușește în comunicare, apoi în funcție de aceasta elaborați strategii de învățare/recuperare a competenței comunicative. Varianta de răspuns cu punctaj maxim este „C” 60 puncte, demonstrând autocritică, asertivitate și pertinență în atingerea unor scopuri de relaționare prin comunicare, capacitate de reorientare a conduitei emoționale.

A opta situație : Cum procedați cu copiii rebeli care întotdeauna exclamă că nu sânt de acord cu dvs.? Sunt propuse variantele de răspuns: (a) Nu le atrageți atenția și îi puneți la punct. (b) Le demonstrați că aveți dreptate. (c) Precizați de ce anume nu sunt de acord și găsiți argumente pentru a-i convinge că aveți dreptate. Varianta „B”, apreciată cu 60 p., reprezintă preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu conținuturile afectiv – emoționale.

Tabelul 2. Tehnica determinării nivelurilor culturii emoționale a profesorilor

În cadrul experimentului pedagogic a fost aplicat un chestionar cu educatori cu scopul de a-și estima calitățile empatice. Chestionarul conține 12 itemi cu două variante de răspuns din care respondentul trebuie să aleagă una.

Descrierea chestionarului

Persoanele cu nivel ridicat de Inteligență Emoțională (EQ) răspund „da” la 10-12 întrebări și au o buna capacitate de detectare, înțelegere și exprimare a emoțiilor. Sunt persoane care se simt bine în propria piele și sunt mulțumite de viața pe care o au. Se cunosc bine și știu cum să se pună în valoare. Au încredere în propriile forțe, au convingeri personale ferme, pe care le împărtășesc celorlalți. Sunt capabile să-și conducă viața spre obținerea a ceea ce iți doresc cu adevărat. Există cinci atribute specifice acestei abilități de Inteligență Emoțională. Întrebările la care ai răspuns cu „nu” iți permit detectarea celor care stau la originea eventualelor probleme cu care te confrunți în viață.

Întrebările: „Poți să-ți recunoști emoțiile în orice situație?Poți face diferența dintre emoțiile pe care le ai? Știi de ce la un moment dat te simți într-un anumit fel?” evaluează nivelul de conștientizare a emoțiilor.

Întrebările: „Îți poți exprima sentimentele, convingerile și opiniile și ți le poți apăra de o manieră nedistructivă și neviolentă?” se referă la asertivitate.

Întrebările: „Te respecți și te accepți așa cum ești, inclusiv cu defectele și neîmplinirile tale? Te simți în siguranță și ai încredere în tine majoritatea timpului?Crezi că cei din jur te consideră o persoană care se cunoaște bine? ” evaluează imaginea de sine.

Întrebările : „Îți manifești potențialul și talentele? Ai putea spune despre viața ta că este împlinită și că merită trăită?Realizările din plan personal sau profesional te umplu de încântare și satisfacție?” se referă la autoîmplinire.

Întrebările : „ Îți alegi singur/ă modul în care gândești și iei decizii?Te simți independent/ă din punct de vedere emoțional față de ceilalți?” evaluează gradul de independență.

Grila de observație a comportamentului afectiv al profesorilor școlari este organizată în șapte itemi cu trei variante de răspuns, fiecare item fiind alcătuit conform componentelor dimensiunii intrapersonală (imaginea de sine, motivațional – normativă, conotativă, cognitivă) și dimensiunii comunicativ – relațională (discursivă, managerială, integratoare, axiologică), în scopul de a stabili noi constructe și variabile, ce permite determinarea mai exactă a gradului cultură emoțională a educatorilor. Grilă a fost aplicată în cadrul activităților realizate de educatori prin diverse metode.

Pentru măsurarea culturii emoționale la educatori la etapa de constatare am utilizat două instrumente de cercetare cu educatorii pe trei niveluri : minim, mediu, înalt cu scopul de a identifica nivelul pregătirii acestora privind organizarea și realizarea educației pentru dezvoltare emoțională. Am folosit, în primul rând testul pentru a compara cele două grupuri și a observa efectele variabilei independente asupra uneia sau mai multe variabile dependente. Testul conține opt itemi în baza celor opt componente ale culturii emoționale, cu trei variante de răspuns, în care respondentul trebuie să aleagă una.

În urma aplicării testului de apreciere a nivelului culturii emoționale a educatorilor, la etapa constatare, în Grădinița ,,Andrieș,, au fost stabilite următoarele rezultate generale:

Tabelul 3. Nivelurile dezvoltării culturii emoționale a educatorilor, pe componente aparte (constatare, 20 subiecți)

În urma aplicării testului de apreciere a nivelului culturii emoționale a educatorilor, la etapa constatare în Grădinița Nr.4 au fost stabilite următoarele rezultate generale:

Tabelul 4. Nivelurile dezvoltării culturii emoționale a educatorilor, pe componente aparte (constatare, 20 subiecți)

În experimentul pedagogic, am urmărit analiza comparată a datelor experimentale la componentele culturii emoțională a educatorilor. Figura 3 prezentată în continuare, indică nivelurile culturii emoționale pe componente, la etapa de constatare pe eșantionul experimental (EE) și eșantion martor (EM). La etapa de constatare, se observă faptul că diferență dintre datele înregistrate pe cele două eșantioane, EE și EM, nu este semnificativă.

Figura 3. Niveluri ale culturii emoționale a educatorilor (Grădinița ,,Andrieș,,)

Figura 4. Niveluri ale culturii emoționale a educatorilor (Grădinița Nr.4)

Analizând datele obținute, constatăm necesitatea sporirii culturii emoționale pe trei componente prioritare: cognitivă, conotativă, axiologică, deoarece, din punctul nostru de vedere, acestea reprezintă competențe necesare unui educator al epocii actuale pentru a realiza o comunicare socială eficientă. Perceperea și recunoașterea sentimentelor celorlalți devine premisa unor relații constructive cu cei din jur. Așadar, dezvoltarea afectivă, formarea competenței de înțelegere a celorlalți trebuie precedată de înțelegerea propriei persoane. Conștientizarea diverselor senzații – fie ele fizice, fie de factură emoțională – creează textura sensibilității emoționale.

Rezultatele înregistrate la etapa de constatare, subliniază necesitatea dezvoltării inițiale și continue a componentei afective a culturii profesionale ce va susține educatorii în luarea unor decizii pedagogice orientate spre educația pentru dezvoltare emoțională a copiilor.

Prin aplicarea chestionarului de inteligență emoțională la educatori la etapa de constatare pe eșantionul experimental (EE) și eșantion martor (EM), realizat de dr. Reuven BarOn, am obținut date privind nivelurile inteligenței emoționale a educatorilor. Rezultatele obținute sunt prezentate în următoarele tabele.

Tabelul 5. Rezultatele chestionarului de inteligență emoțională la educatori( din Grădinița ,,Andrieș”)

Rezultatele optime a chestionarului dat la eșantionul (EE), ne-au demonstrat ca la nivel minim sunt 45% la componenta autoîmplinire, mediu 65 % la imaginea de sine, peste medie 40 % la gradul de independență, înalt 15 % la asertivitate.

Tabelul 6. Rezultatele chestionarului de inteligență emoțională la educatorii din Grădinița Nr.4

Rezultatele comparative ale respondenților din cele două instituții sunt prezentate în figurile ce urmează:

Observăm, în figura 5 și 6 evidențierea nivelului minim al autoîmplinirii, asertivitate, conștientizarea emoțiilor. Hein S. definește caracteristicile persoanei cu nivel minim al inteligenței emoționale astfel: nu-și asumă responsabilitatea propriilor sentimente, ci dă vina pe cei din jur; are dificultăți în exprimarea sentimentelor; îi lipsește integritatea și simțul conștiinței; poartă ură, nu iartă; nu este empatică, nu simte compasiune; este rigidă, inflexibilă, are nevoie de reguli clare pentru a se simți în siguranță; acționează fără să se gândească la sentimentele viitoare; evită responsabilitatea; este pesimistă, ducând la distrugerea bunei dispoziții a celor din jur; se încăpățânează la propriile idei, fiind prea nesigură pentru a fi deschisă la noi păreri; se concentrează asupra faptelor mai degrabă decât asupra sentimentelor.

Conform descrierii autorului, o persoană cu un nivel optim al inteligenței emoționale are următoarele caracteristici: își exprimă sentimentele clar și direct; este capabil să distingă elementele non-verbale ale comunicării; lasă sentimentele să îl conducă spre alegeri „sănătoase” și fericire; contrabalansează sentimentele cu rațiune, logică și realitate; acționează din dorință, nu din sentimentul de datorie, vină, forță sau obligație; este independent, încrezător în propriile forțe și are un moral puternic; este motivat intrinsec; este optimist, dar totodată realist și poate să fie și pesimist când este cazul; nu internalizează eșecurile; ține cont de sentimentele celor din jurul său; nu se blochează în caz de frică sau îngrijorare; este capabil să identifice sentimente concurente multiple [15].

2.2. Prioritățile formării continue a culturii emoționale a cadrelor didactice

Formarea educatorilor constituie o strategie prin care se poate asigura dezvoltarea calității învățământului. Calitatea în educație presupune și puterea acesteia de diferențiere în funcție de nivelul formării, de înzestrarea intelectuală a celor formați , de competențele cerute de piața muncii [7, p.27] . Este evident rolul formarii continue pentru realizarea calității în educație. Întrucât sistemele educative se caracterizează prin dinamism, formarea devine o pârghie importantă pentru a asigura reorientările necesare educației.

În această ordine de idei propunem conceperea Programului de dezvoltare a culturii emoționale a profesorului (PDCEP) (anexa 2), valorizat prin crearea unor condiții pedagogice specifice ce contribuie la dezvoltarea potențialului afectiv și prevenirea/diminuarea extenuării psihice și a epuizării emoționale.

Înțelegem prin program totalitatea acțiunilor propuse a se îndeplini pentru a ajunge la rezultatul dorit. În PDCEP este bine determinat scopul care constă în studierea formării continue a culturii emoționale a educatorilor.

PDCEP conține strategii specifice dezvoltării culturii emoționale, elaborat în baza experienței teoretico-practice de formare a educatorilor tineri în cadrul seminariilor metodologice de formare continuă în Grădinița ,,Andrieș,, r. Anenii Noi. Formarea educatorilor a vizat pregătirea acestora pentru contribuții explicite și implicite la dezvoltarea emoțională sistemică a copiilor, acțiuni ce au provocat, în primul rând, gândirea/regândirea și elaborarea resurselor necesare pentru desfășurarea acestei activități. Procesul pregătirii formatorilor pentru dezvoltarea culturii emoționale a studenților a derulat prin valorizarea următoarelor forme de organizare: pentru educatori cu scopul sensibilizării la problematica dezvoltării emoționale, au fost realizate seminare metodologice de dezvoltare profesională cu accent pe componenta afectivă a culturii profesionale organizate în Grădinița ,, Andrieș,, , r. Anenii Noi. Seminariile menționate au contribuit la prevenirea situațiilor ce amenință sănătatea mintală a agenților educației, iar materialele difuzate educatorilor au stimulat proiectarea activităților educative la tematica vizată.

Experimentul de formare a fost organizat în patru etape de parcurgere a formării continue a culturii emoționale: recepționarea emoțiilor(percepția de sine pozitivă, diferențierea emoțiilor, recunoașterea emoțiilor), înțelegerea (înțelegerea corectă stărilor emoționale, autoevaluarea rea de sine obiectivă), valorizarea pozitivă (acceptarea de sine, voința de a exprima anumite valori emoționale), automonitorizarea emoțională (autoreglare funcțională a emoțiilor, canalizarea atenției spre propria conduită atențională), scopul constituind validarea Programului dezvoltării culturii emoționale a educatorilor, obiectivele fiind orientate spre evaluarea rezultatelor implicațiilor formative, determinarea gradului de dezvoltare a culturii emoționale a educatorilor.

În gestionarea experimentului formativ am favorizat respectarea principiilor: de organizare a experimentului pedagogic, de studiere complexă a fenomenelor pedagogice de natură afectivă, principiul obiectivității și eficienței acțiunilor de dezvoltare profesională, principiul instruirii facilitative, a integrării interdisciplinare, a problematizării, a aprobării și susținerii, a individualizării, a caracterului interactiv, a conștientizării perspectivelor și a organizării etapizate a experimentului formativ.

Seminariile pentru formarea continuă a culturii emoționale a educatorilor( anexa 3)

I. Seminar în cadrul consiliului educatorilor

Tema: Delimitări terminologice în universul afectivității (Componenta cognitivă)

Acțiuni desfășurate:

1.1. Discutarea scopului seminarului, a așteptărilor și temerilor participanților. Aprobarea regulilor de lucru în grup.

1.2. Sarcini de învățare:

Sarcina de învățare nr.1. Se prezintă, în power–point, conceptul de cultură emoțională. Se inițiază o discuție referitoare la conceptul de cultură emoțională.

Sarcina de învățare nr. 2. Exercițiul – Cum să te simți mai bine (o vreme) –Se prezintă exercițiul și se face instructajul.

Sarcina de învățare nr.3. Exercițiul – Educatorii Realizați o expoziție de pictură: Emoțiile grupei, Emoțiile gradiniței.

1.3. Exercițiul – Cumpărați caracteristici de personalitate [32, p. 32]. Mijloace: cretă, tablă,foi, pixuri.

1.4. Exercițiul – Identificați-vă persoane de referință. Mijloace: foi, pixuri. Instrucțiuni: Amintiți-vă oamenii cu care conviețuiți.

1.5.Totalizarea, recepționarea mesajelor din partea participanților și interpretarea semnificațiilor.

Concluzii finale: Unul din factorii generatori de succes relațional și profesional este dezvoltarea culturii emoționale.

Sarcini pentru autodezvoltare: evaluați nivelul culturii emoționale a copiilor dvs.

II. Seminar în cadrul ședințelor catedrei

Tema: Aspecte emoționale ale discursului didactic comunicativ.

Componenta motivațional – normativă

Scopul: Transmiterea eficace a valorilor culturii emoționale și ale comunicării în context profesional.

Obiective:

Determinarea valorilor culturii emoționale;

Aplicarea tehnicilor de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor.

Sarcini de învățare:

2.1. Exercițiul – Discuții despre succes.

2.2. Discursul moderatorului despre conceptul cultura emoțională a cadrelor didactice.

2.3. Exercițiul – Determină sentimentul dominant

2.4. Exercițiul – Istoria emoțiilor.

2.5. Exercițiul – Flexibil în comunicare [32, p. 37].

2.6. Exercițiul de totalizare – Valori pe care le-am deprins de la tine

2.7. Evaluarea activității, lansarea și formularea concluziilor privind cunoștințele și experiențele emoționale acumulate (acțiune realizată de participanți).

III. Seminar în cadrul consiliului metodic

Tema: Problematica emoționalității umane

Obiective:

Determinarea problemelor dezvoltării culturii emoționale;

Aplicarea tehnicilor de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor.

Sarcini de învățare:

3.1. Exercițiul – Cum vă simțiți astăzi? Scrieți și analizați trei propoziții despre “cum vă simțiți”.

3.2. Discursul moderatorului. Practica educațională asupra multiplelor probleme de dezvoltare a culturii emoționale.

3.3. Tehnica Bulelor de Dialog.

3.4. Participanților se propune inițierea jurnalului reflexiv care se înscrie în categoria metodelor alternative de evaluare și cuprinde însemnări asupra aspectelor trăite în activitatea profesională, excelentă strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilităților metacognitive,cuprinzând reprezentările pe care le-a dobândit în timpul activității (sentimentele și atitudinilor experimentate (trăite).

IV. Ședință cu părinții

Subiectul: Cultura emoțională în educația copiilor

Obiectivele:

Să determine rolul culturii emoționale în viața lor cât și a copiilor;

Să respecte pașii privind dezvoltarea emoțională a copiilor.

Pentru a identifica relațiile dintre părinte-elev, vă propun să îndepliniți un chestionar din 14 întrebări, cu 2 variante de răspuns.

În urma aplicării grilei de observație a comportamentului emoțional al educatorilor am înregistrat date despre nivelul minim, mediu și optim al educatorilor, în legătură cu dezvoltarea lor a culturii emoționale pentru fiecare componentă aparte. Rezultatele le-am plasat în următorul tabel:

Tabelul 7. Rezultatele grilei de observație (EE)

Tabelul 8. Rezultatele grilei de observație (EM)

Pentru a avea un tablou mai clar al datelor obținute în tabelele de mai sus, rezultatele generale au fost incluse în figura 7.

Figura 7. Valori medii comparate privind comportamentul afectiv al educatorilor

În urma analizei reprezentărilor din figura 7 observăm faptul că: componenta conotativă prezintă unitatea experiențelor emoționale individuale ale educatorilor, integrând cunoștințe derivate din acestea, din contacte comunicaționale diverse, orientări valorice, motive stabilite ca urmare a experiențelor, din actualizarea și activarea trebuințelor exprimate în caracteristici emoționale, marcând evenimentele educaționale cu noi semnificații de natură particulară, sistem de conotații personale. Această componentă la EE reprezintă nivelul optim 35%, iar la EM nivelul optim 15%.

Componenta cognitivă include: capacitățile emoționale, ce permit recunoașterea emoțiilor personale și a celorlalți, aprecierea conținutului emoțiilor, sistemul de cunoștințe în domeniul psihofiziologiei ( despre stările și expresiile emoționale, despre raporturile dintre emoții și sentimente, despre originea fenomenelor emoționale în activitatea pedagogică etc.) în baza cărora se construiește imaginea complexă a culturii emoționale a educatorului. Această componentă prezintă la EE nivel optim 40 %, iar la EM nivel optim 20%.

Componenta axiologică pune evidență variabile afective specifice profesiunii didactice concretizate în responsabilitatea pedagogică pentru emoțiile / sentimentele exteriorizate, având ca indicatori tendința de extindere și amplificare spectrului emoțional, reflecții afectiv – pedagogice, intelectualizarea relațiilor sociale . Această componentă prezintă la EE nivel optim 30%, iar la EM 20%.

2.3. Impactul culturii emoționale a educatorilor asupra relației educator – copil

Studiul investigativ a favorizat deducerea impactului dezvoltării culturii emoționale și concluzionări vizând caracteristica generală a educatorilor.

La etapa de validare a eficienței Programului de formare continuă a culturii emoționale a educatorilor, a fost aplicat, repetat, testul de evaluare a culturii emoționale a educatorului (EE – 20 educatori și EM – 20 educatori ) și chestionarul de inteligență emoțională. În scopul analizei comparate a valorilor experimentale prezentăm rezultatele subiecților eșantionului de experimental. Programul experimental a fost orientat spre formarea culturii emoționale pe componentele : cognitivă, conotativă și axiologică care s-au dovedit a fi importante educatorilor , din acest motiv, în continuare vor fi prezentate rezultatele pentru aceste trei componente.

Tabelul 9. Nivelurile culturii emoționale ale educatorilor EE (constatare-validare)

Rezultatele prezentate în tabelul 9. înregistrează o îmbunătățire a datelor experimentale ale educatorilor EE, după implementarea programului de formare a culturii emoționale, în raport cu rezultatele de la etapa constatare. Componenta conotativă de la 5 % (constatare) la 35 % (validare), componenta axiologică de la 5 % (constatare) la 30 % (validare), componenta cognitivă a crescut de la 5 % (constatare) la 20 % (validare).

Compararea rezultatelor prin testul de cultură emoțională a educatorilor, la etapa de validare, a cercetării eșantionului experimental, prezentate în Figura 8 ce urmează, arată asupra diferențelor semnificative, relevând valoarea experimentului formativ pentru problemele afective ale educatorilor. Valorificarea experiențelor de dezvoltare a culturii emoționale a permis sporirea gradului de cultură emoțională ale educatorilor.

Figura 8. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoționale a EE (constatare-validare)

Datele înregistrate de către eșantionul martor, la etapa validare, prezintă aceleași dificultăți emoționale care au fost determinate la etapa de constatare.

Tabelul 10. Nivelurile culturii emoționale ale educatorilor EM (constatare-validare)

Rezultatele prezentate în tabelul 10 au crescut nesemnificativ: componenta conotativă – de la 10 %, la 15%, componenta axiologică – de la 10% la, 15% și componenta cognitivă – de la 5%, la 10%, rezultate ce confirmă ideea că, în afara unor eforturi educative orientate strict spre dezvoltarea afectivă a personalității, sporirea nivelului de inteligență emoțională se produce anevoios. Compararea rezultatelor, la etapa de validare prezentate în Figura 9 ce urmează, arată asupra diferențelor nesemnificative.

Figura 9. Valori medii comparate privind nivelurile culturii emoționale a EM (constatare-validare)

În urma aplicării chestionarului de inteligență emoțională la etapa de validare la EE s-au obținut următoarele rezultate:

Tabelul 11. Rezultatele chestionarului de inteligență emoțională la EE

Compararea rezultatelor prin chestionarul de inteligență emoțională, la etapa de validare, a cercetării eșantionului experimental, prezentate în Figura 10 ce urmează, arată asupra diferențelor semnificative.

Figura 10. Valori medii comparate privind nivelurile inteligenței emoționale a EE (constatare-validare)

Rezultatele prezentate în figura 10 ne demonstrează că: componenta conștientizarea emoțiilor de la 5 % (constatare) la 25 % (validare), componenta autoîmplinire de la 5 % (constatare) la 25 % (validare), componenta gradul de independență de la 5 % (constatare) la 25 % (validare). De aici rezultă ca programul de formare continuă a fost realizat cu succes.

Tabelul 12. Rezultatele chestionarului de inteligență emoțională la EM

Figura 11. Valori medii comparate privind nivelurile inteligenței a EM (constatare-validare)

Datele înregistrate de către eșantionul martor, la etapa validare, prin chestionarul de inteligență emoțională prezintă aceleași dificultăți emoționale care au fost determinate la etapa de constatare.

Rezultatele experimentului desfășurat au confirmat faptul că competențele emoționale și sociale pot, și trebuie, învățate în școală, pentru că acestea îi ajută pe copiii nu numai să aibă o copilărie mai bună, dar și să se integreze mai bine în societate, să se adapteze mai ușor mediului profesional. Metoda cea mai optimă de maximizare a CE se poate realiza prin acțiuni externe : să se apeleze la metode, training și mentoring pentru a deprinde abilități de relaționare și interacțiune eficientă cu alte persoane sau chiar îmbunătățirea programării neuro – lingvistice cu scopul de a crește abilitatea de comunicare. În contextul acestei lucrări, impactul asupra formării continue a culturii emoționale a educatorilor presupune influența, urmarea, schimbarea văzută ca și proces de răzgândire, regândire, reorientare în idei și acțiune în ce privește activitatea profesională a educatorilor. Impactul este de așteptat a fi o evoluție profesională, înregistrată și demonstrată de educatorii participanți la programul de formare continuă a culturii emoționale, evoluție însemnând însușirea de noi concepții și idei privind îmbunătățirea activității de predare – învățare – evaluare, îmbogățirea cunoștințelor de ordin afectiv.

În urma experimentului observăm și concluzionăm că educatorii nu sunt pregătiți la un nivel înalt în domeniul pedagogiei culturii emoționale. Calitățile unui educator productiv urmează a fi dezvoltate din perioada pregătirii profesionale inițiale, ce ar permite viitorilor pedagogi să se adapteze mai rapid la contextul profesiei. În procesul studierii concepțiilor moderne de dezvoltare a culturii emoționale și a cerințelor față de specialiștii din domeniul pedagogic, s-a dat preferință ideii potrivit căreia în calitate de model pentru identificarea profesională poate servi personalitatea integră, auto evolutivă a pedagogului cu înalt coeficient emoțional care tinde spre o activitate de înaltă eficiență. Dezvoltarea emoțională este un factor al dezvoltării al productivității profesionale a educatorului. Reieșind din condițiile menționate, indicator al calității educatorului devine gradul de dezvoltare a culturii emoționale, ce creează premise pentru permanentizarea dezvoltării profesionale optime și echilibrate în plan intelectual și emoțional. Problematica afectivă în mediul educațional se amplifică odată cu nepregătirea educatorului pentru gestionarea energiei afective în munca emoțională, pentru organizarea relațiilor interpersonal constructive și pentru crearea confortului psihologic în ambianța educațională. Caracteristica educatorului eficace, din acest punct de vedere, constă în „preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operarecu două tipuri de conținuturi: preșcolar și afectiv – emoțional” [10, p. 47].

CONCLUZII ȘI RECOMANDĂRI

Dezvoltarea culturii emoționale a devenit un obiectiv obligatoriu în domeniul învățământului și cei mai mulți educatori consideră formarea acestor abilități o prioritate în dezvoltarea copiilor lor. Este importantă alegerea unui program care include, în mod explicit, formarea abilităților de a percepe corect, de a înțelege și de a stăpâni emoțiile. Învățarea acestor abilități se bazează, în principal, pe abordarea practică în defavoarea celei teoretice. Cel mai important lucru este exersarea abilităților emoționale, astfel încât să devină o a doua natură în comportamentul copiilor. De aici conchidem că dezvoltarea socială și emoțională este cheia succesului preșcolar, integrând cultura emoțională în actualele programe preșcolare putem să îmbunătățim performanțele copiilor și să le asigurăm succesul în viață. De asemenea, indiferent de nivelul CE, pentru toți educatorii este extrem de important să deprindă abilități de autogestionare a propriilor emoții negative – să știe când sunt copleșiți de o anumită emoție, să înțeleagă acest aspect și să reușească să identifice și să recunoască despre ce fel de emoție a fost vorba. Acele persoane care reușesc să dirijeze aspectele negative precum mânia, furia, supărarea îngrijorarea, melancolia și să evite să ajungă în situații extreme precum anxietate, furie necontrolată, depresie, ating succesul în viața personală și profesională.

În zilele noastre, școlile au tendința de a integra în propria filozofie dezvoltarea inteligenței emoționale. Se recunoaște astfel importanța „echipării” copiilor cu abilități de relaționare, de management al conflictelor, empatie, sinceritate și auto-disciplină. Toate acestea sunt cărămizile succesului profesional. În relația educator-copil, este important să se aibă în vedere nevoia educatorului de a-și impune autoritatea, pe de o parte și relația sufletească, pe de altă parte. Ideală ar fi îmbinarea ambelor aspecte pentru a încuraja o relație apropiată cu copiii, fără a lipsi însă autoritatea care impune reguli și le conferă un sentiment de siguranță.

Educatorul trebuie să fie mai degrabă sigur pe sine decât dictatorial, să folosească un limbaj direct și explicit, nu amenințător. Să dea de înțeles copiilor că se așteaptă, din partea lor, la un comportament adecvat, respectuos, iar manifestările nepotrivite vor fi corectate fără ca autorul lor să se simtă umilit. Este la fel de important ca copiii să învețe să exprime ceea ce simt, dar și să-și stăpânească emoțiile. Ei trebuie să se obișnuiască să-și manifeste sentimentele într-o manieră adecvată, astfel încât să se facă ascultați și acceptați. Tratată astfel, recunoașterea și înțelegerea trăirilor copiilor nu devine pură. Misiunea educatorului, consideră Ezechil L. este „de a forma personalități și conștiințe”, ceea ce presupune ca profesorul să se implice într-un mod interacțional, să-i includă în permanență pe copii „în circuitul complet al relațiilor interpersonale construite prin comunicare” [10, p. 145].

Adaptarea de succes la domeniul profesional solicită proiectarea dezvoltării unor competențe emoționale ce asigură la nivelul standardelor profesionale care permit păstrarea sănătății mentale și a rezistenței la stresul ocupațional. Dimensiunea emoțional – afectivă a personalității actorilor educaționali nu este luată în considerare decât rareori în evaluarea calității mediilor educaționale. Practica educațională demonstrează necesitatea de a cunoaște universul afectiv al educaților prin consolidarea contactelor emoționale, prin expresivitatea și imparțialitatea educatorului în interacțiunea cu elevii. Orientarea spre dezvoltarea curriculară și formarea formatorilor pentru soluționarea diverselor probleme educaționale cu caracter afectiv, constituie o soluție, argumentată științific pentru valorizarea afectivă optimă a personalității educatorului, asigurând renovarea formării inițiale și continue.

În opinia noastră, problemele afective ale educatorilor în comunicarea didactică pot fi prevenite prin:

crearea unui câmp afectiv pozitiv și favorabil învățării prin exprimarea unor atitudini de interes pentru dezvoltarea comunicării cu copiii;

caracterul pronunțat explicativ și expresiv al emoțiilor;

structurarea mesajelor didactice și emoționale conform logicii pedagogice și dispoziției afective;

rolul activ al educatorului în personalizarea discursului în funcție de particularitățile individuale;

realizarea funcțiilor comunicării: afectivă/expresivă, evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură, pentru educat și educator, urmărind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor copiilor;

transmiterea complexă atât a conținuturilor informaționale, cât și a celor afectiv-atitudinale.

Studiul realizat a scos în evidență necesitatea prezenței și valoarea culturii emoționale la profesorii școlari, indicând o mulțime de avantaje în formarea profilului lor cultural dar, totodată, ne-a permis să facem și unele precizări despre elementele culturii emoționale, care au pondere în asigurarea succesului personal și profesional. Valoarea teoretică și practică a cercetării, validată prin Programul de formare continuă a cadrelor didactice, demonstrează soluționarea problemei științifice, fapt care a permis formularea următoarelor concluzii:

S-a demonstrat teoretic și practic că autorealizarea socio – educațională optimă a profesorilor școlari include, în mod principial, formarea – dezvoltarea culturii emoționale și a competențelor de comunicare afectivă. Activitatea didactică implică emoționalitate specifică fiind, în esență, o muncă emoțională ce necesită gestionarea eficace a energiei emoționale, autoinducerea în conduita deontologică a unor trăiri emoționale constructive și menținerea unei prezențe afective ce ar produce educaților o stare de spirit favorizantă comunicării pedagogice.

Am sesizat că unii profesori școlari au trecut academic impresionant nu se simt împliniți din punct de vedere emoțional, și alții care nu au realizat în acest aspect atât de multe, manifestau satisfacție pentru modul lor de viață. Credem ar fi problemă că, pentru unii, nevoia satisfacerii ar însemna atingerea potențialului maxim de dezvoltare.

Recomandări metodologice:

Sensibilizarea asupra problemelor de ordin afectiv ale adolescenților și formarea reprezentărilor despre necesitatea și posibilitatea sporirii nivelului de cultură emoțională a cadrelor didactice prin formarea continuă creează oportunități pentru optimizarea comunicării educaționale în dezvoltarea afectivă a elevilor.

Valorificarea conținuturilor specifice educației pentru dezvoltare emoțională prin convergența dimensiunilor clasice (morală, intelectuală, tehnologică, estetică, psihofizică) și a noilor dimensiuni ale educației (educația axiologică, educația pentru sănătate, educația pentru comunicare, educația pentru pace și cooperare, educația pentru schimbare și dezvoltare, educația pentru carieră profesională etc.) în dezvoltarea afectivă a adolescenților poate fi realizată atât în cadrul activităților educative, cât și prin curriculumul la disciplinele școlare.

BIBLIOGRAFIE

Ashkanasy N. M. Emotions in Organizations: A Multi-Level Perspective. In: Multi-Level Issues, nr. 2, 2003, p. 9–54

Baxan I. Echilibrul emoțional al cadrului didactic în societatea postmodernă. Chișinău: Știința, 2001. 180 p.

Bonboir A. Choix et developpement vocationnel chez les enseignants. În: Les Sciences de l’education, nr.1-2, 1979, p. 12-18

Brown J.S., Duguid P. Organisational learning and communities-of-practice: towards a unified view of working, learning and innovation. CA: Sage Publications, 2002. 58 p.

Cojocaru – Borozan M. Dezvoltarea Curriculei Pedagogie – investiție în culturalizarea vieții școlare și sociale. În: Revista de Științe socio-umane, nr. 2, 2009, p. 65 – 68

Cojocaru V. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Lumina, 2004. 335 p.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. București: Litera, 2000. 382 p.

Cristea S. Perfecționarea cadrelor didactice. În: Didactica Pro. Revistă de teorie și practică educațională, nr.3 (7), 2001, p. 72- 80

Elias M. J., Tobias S.E., Friedlander B. S. Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Curtea Veche, 2007. 228 p.

Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2002. 184 p.

Gardner H. Inteligențe multiple. Noi Orizonturi. București: Sigma, 2006. 256 p.

Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educațional. București: Sigma, 2001. 254 p.

Gross JJ., Thompson RA. Emotion Regulation: Conceptual Foundation. Handbook of Emotional Regulation. New York: The Guilford Press. 2007. 24 p.

Guțu V., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic. Chișinău: CE USM, 2003. 87 p.

Hein S. EQ for Everybody: Practical Guide to Emotion al Intelligence. New York: NY, 2012. Accesibil pe internet: < URL: http://www.core.eqi.org/>

Iluț P. Psihologie socială și sociopsihologie. Iași: Polirom, 2009. 627 p.

Iosifescu Ș. Manual de management educațional. București: ALL, 2001. 270 p.

Maciuc I. Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare. București: EDP, 1998. 280 p.

Marcus S. Competența didactică: perspectivă psihologică. București: All Educational, 1999. 173 p.

Matei N. C. Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: E.D.P., 1982. 226 p.

Mayer J., Salovey P. Teoria inteligenței emoționale. București: All, 1990. 198 p.

Morin E. Le paradigme perdu: la nature humanine. Paris: Seuil, 1973. 253 p.

Nicola I. Tratat de pedagogie. București: EDP, 1996. 142 p.

Popa I. D. Profesorul eficient. Necesitatea și posibilitatea formării lui. Iași: Universității Alexandru Ioan Cuza, 2002. 170 p.

Rime B. Comunicarea socială a emoțiilor. București: Trei, 2007. 493 p.

Stanciu Ș. Ionescu M. Gestionarea resurselor umane în școli – suport de curs. București: SNSPA, 2001. 120 p.

Vial M. L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement. Provence: Université de Provence, 1997. 74 p.

Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Pro Humanitate, 2000. 300 p.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Москва: Политиздат, 1978. 272 с. Accesibil pe internet: <URL: http://www.eq-rating.ru/content/view/179/2/ proiect>

Лазарев В.С. Руководство педагогическим коллективом, модели и методы. Москва: Сферо, 1995. 272 c.

Пашко Т. А. Психологiчнi засади формування емоцiйноi кулътура сучасноi молодъ. Проблеми загалъноi та педагогiчноi Психологii: збiрник наукових працъ Iнституту Психологii iм. Г. С. Костюка. Киев: АПН Украiни, 2007. 234 c.

Плахотникова И. В. Моросанова В. И. Развитие личностной саморегуляции. Москва: Вербум, 2004. 45 с.

ANEXE

Implicită Explicită

Verbală

Proccală

Limbaj

Teoria minții

AGene

Temp

Anexa 1. Model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenței emoționale bazat pe competența emoțională

BIBLIOGRAFIE

Ashkanasy N. M. Emotions in Organizations: A Multi-Level Perspective. In: Multi-Level Issues, nr. 2, 2003, p. 9–54

Baxan I. Echilibrul emoțional al cadrului didactic în societatea postmodernă. Chișinău: Știința, 2001. 180 p.

Bonboir A. Choix et developpement vocationnel chez les enseignants. În: Les Sciences de l’education, nr.1-2, 1979, p. 12-18

Brown J.S., Duguid P. Organisational learning and communities-of-practice: towards a unified view of working, learning and innovation. CA: Sage Publications, 2002. 58 p.

Cojocaru – Borozan M. Dezvoltarea Curriculei Pedagogie – investiție în culturalizarea vieții școlare și sociale. În: Revista de Științe socio-umane, nr. 2, 2009, p. 65 – 68

Cojocaru V. Schimbarea în educație și schimbarea managerială. Chișinău: Lumina, 2004. 335 p.

Cristea S. Dicționar de pedagogie. București: Litera, 2000. 382 p.

Cristea S. Perfecționarea cadrelor didactice. În: Didactica Pro. Revistă de teorie și practică educațională, nr.3 (7), 2001, p. 72- 80

Elias M. J., Tobias S.E., Friedlander B. S. Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Curtea Veche, 2007. 228 p.

Ezechil L. Comunicarea educațională în context școlar. București: EDP, 2002. 184 p.

Gardner H. Inteligențe multiple. Noi Orizonturi. București: Sigma, 2006. 256 p.

Ghid metodologic pentru formarea formatorilor. Management educațional. București: Sigma, 2001. 254 p.

Gross JJ., Thompson RA. Emotion Regulation: Conceptual Foundation. Handbook of Emotional Regulation. New York: The Guilford Press. 2007. 24 p.

Guțu V., Muraru E., Dandara O. Proiectarea standardelor de formare profesională inițială în învățământul universitar. Ghid metodologic. Chișinău: CE USM, 2003. 87 p.

Hein S. EQ for Everybody: Practical Guide to Emotion al Intelligence. New York: NY, 2012. Accesibil pe internet: < URL: http://www.core.eqi.org/>

Iluț P. Psihologie socială și sociopsihologie. Iași: Polirom, 2009. 627 p.

Iosifescu Ș. Manual de management educațional. București: ALL, 2001. 270 p.

Maciuc I. Formarea formatorilor. Modele alternative și programe modulare. București: EDP, 1998. 280 p.

Marcus S. Competența didactică: perspectivă psihologică. București: All Educational, 1999. 173 p.

Matei N. C. Educarea capacităților creatoare în procesul de învățământ. București: E.D.P., 1982. 226 p.

Mayer J., Salovey P. Teoria inteligenței emoționale. București: All, 1990. 198 p.

Morin E. Le paradigme perdu: la nature humanine. Paris: Seuil, 1973. 253 p.

Nicola I. Tratat de pedagogie. București: EDP, 1996. 142 p.

Popa I. D. Profesorul eficient. Necesitatea și posibilitatea formării lui. Iași: Universității Alexandru Ioan Cuza, 2002. 170 p.

Rime B. Comunicarea socială a emoțiilor. București: Trei, 2007. 493 p.

Stanciu Ș. Ionescu M. Gestionarea resurselor umane în școli – suport de curs. București: SNSPA, 2001. 120 p.

Vial M. L’Auto-Evaluation entre auto-control et auto-questionnement. Provence: Université de Provence, 1997. 74 p.

Zlate M. Fundamentele psihologiei. București: Pro Humanitate, 2000. 300 p.

Додонов Б. И. Эмоция как ценность. Москва: Политиздат, 1978. 272 с. Accesibil pe internet: <URL: http://www.eq-rating.ru/content/view/179/2/ proiect>

Лазарев В.С. Руководство педагогическим коллективом, модели и методы. Москва: Сферо, 1995. 272 c.

Пашко Т. А. Психологiчнi засади формування емоцiйноi кулътура сучасноi молодъ. Проблеми загалъноi та педагогiчноi Психологii: збiрник наукових працъ Iнституту Психологii iм. Г. С. Костюка. Киев: АПН Украiни, 2007. 234 c.

Плахотникова И. В. Моросанова В. И. Развитие личностной саморегуляции. Москва: Вербум, 2004. 45 с.

ANEXE

Implicită Explicită

Verbală

Proccală

Limbaj

Teoria minții

AGene

Temp

Anexa 1. Model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenței emoționale bazat pe competența emoțională