Formarea Deprinderilor DE Munca Independenta In Cadrul Lectiilor Matematice

FORMAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ

INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECȚIILOR

MATEMATICE

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

CAP. I DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR PRIN MATEMATICĂ

I.1 Metode tradiționale si moderne utilizate

I.2. Predarea-învățarea-evaluarea, triada reușitei în activitatea de munca instructiv-educativ

I.3. Noul sistem de evaluare și efectele generate de acesta asupra performanțelor școlare

I.4. Locul și rolul muncii independente în procesul didactic

I.5. Caracteristicile muncii independente: funcții, obiective, modalități de integrare în demersul didactic

CAPITOLUL II. METODE SI STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN CADRUL MUNCII INDEPENDENTE

II.1. Conceptul de munca independenta

II.2. Metode alternative de educare matematica

Exercitiile si problemele – teme

Referatul

Proiectul

Portofoliul

II. 3. Tehnici moderne de observație sistematică a elevilor

II.4. Probe de evaluare sub formă de joc didactic sau concursuri scolare

Autoevaluarea

Evaluarea asistată pe calculator

Hărțile conceptuale

Rolul reușitei în activitatea instructiv-educativa

CAPITOLUL III ELEMENTE DE CERCETARE PEDAGOGICĂ PRIVIND MUNCA INDEPENDENTA LA ELEVI

3.1. Obiectivul cercetarii

3.2. Ipoteza cercetarii

3.3. Organizarea cercetării

3.4. Metodologia cercetarii

3.5. Desfășurarea cercetării și interpretatrea rezultatelor

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

”Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă,

integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității

autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului

antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii”

(LEN, art. 2 alin3).

Motivarea alegerii temei

În alegerea temei din lucrarea de față am pornit de la premisa că în școală copilul își dezvoltă procesele psihice, gândirea cu operațiile ei, analiza, sinteza, comparația, memoria, atenția, spiritul de observație, voința, imaginația și limbajul și remarca unui psiholog ( H. Cerjony); Analfabetul de mâine nu va fi cel care nu stie să citească, ci cel care nu a învață cum să învețe.”

Ținând cont de acestea am considerat oportun să studiez, pentru a aplica ulterior metodele didactice moderne (activizante) care ajută la formarea unei personalități active, creatoare, îndrăznețe, la dezvoltarea tuturor proceselor psihice prin acțiunea directă, prin stimularea elevilor de a participa la propria formare.

”Intrarea în tara cunoașterii se face pe podul matematicii” punea profesorul universitar Ștefan Bârsănescu. Matematica a devenit un element de bază a culturii omului modern, cultura generală a oricărui om trebuind să cuprindă cunoștințe matematice de un nivel tot mai înalt. Indiferent în ce domeniu de activitate va lucra omul zilelor noastre, dar mai ales omul zilelor viitoare, trebuie să posede o bună pregătire matematică. Matematica face parte din cultura generală. Nici un domeniu, nici măcar biologia, lingvistica sau istoria nu se poate lipsi astăzi de matematică. Matematica este caracterizată prin spiritul său de ordine, presupune un deosebit mod de gândire. Însusirea notiunilor matematice, pătrunderea în esenta lor necesită un efort sustinut si bine gradat al intelectului , a gândirii si reprezintă în acelasi timp antrenamentul mintal sau gimnastica mintii necesară în dezvoltarea intelectuală a elevilor.

CAP. I DEZVOLTAREA GÂNDIRII ELEVILOR PRIN MATEMATICĂ

Însusirea matematicii pentru viată, în scopul aplicării ei, presupune necesitatea folosirii unor metode cu caracter formativ, a metodelor care cer participarea constientă a elevului pentru stimularea capacitătii creatoare.
Se știe că un elev dezvoltat normal din punct de vedere intelectual este capabil să-si însușească cunoștințele de matematică, prevăzute în programa scolară, dar, în timp ce unii asimilează acest material mai repede si mai ușor, cu un efort mai mic, alții, cu toată perseverenta si atitudinea pozitivă manifestată pentru acest domeniu, obțin rezultate mai modeste, neputând depăși nivelul mediu. Acest fapt ne arată că ne aflăm în fata unor aptitudini diferite.
Aptitudinea pentru matematică este o particularitate psihică, individuală a fiecărui individ.
Domeniul cu cea mai mare pondere îl are însă capacitatea intelectuală: atenția , memoria, gândirea, cu diferitele ei aspecte, hotărâtoare pentru aptitudinea matematică.
Capacitatea de concentrare a atenției oferă posibilitatea celui cu aptitudine matematică să-si orienteze activitatea intelectuală asupra unei probleme fără a fi atras de alte preocupări care n-au tangentă cu tema urmărită. Memoria este de asemenea o componentă a aptitudinii matematice fiind necesară la actualizarea regulilor.
Gândirea logică este procesul cu cea mai mare pondere între componentele aptitudinii matematice. Recunoaștem un copil care are aptitudini pentru matematică după modul în care judecă problemele, după înlănțuirea raționamentelor si după logica în care prezintă soluția. Gândirea logică îl ajută să surprindă esențialul si necesarul, să diferențieze elementele unei probleme, să stabilească noi raporturi.
Gândirea matematică are o serie de însușiri precum:
a) Asimilarea relativ rapidă a cunoștințelor matematice
Elevii cu aptitudini pentru matematică se remarcă prin înțelegerea rapidă si corectă a datelor problemei, a relațiilor termenilor. Unii înțeleg problema si întrevăd calea soluționării de la început, din momentul în care iau cunoștință de datele ei, raportând-o cu ușurință la timpul specific sau modelul de rezolvare. Desprinzând esențialul de neesențial, elevul cu aptitudine matematică își reprezintă cu claritate corelația dintre elementele unei probleme sau ale unui exercițiu, sesizează puncte de legătură cu experiențele anterioare si întrevăd corect soluția.
b) Independenta si originalitatea gândirii
Aptitudinea matematică implică independenta, capacitatea de a rationa singur, de a demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora. Elevii înzestrati cu aptitudine matematică se abat de la sabloane, de la procedee obisnuite de rezolvare, căutând permanent metode noi.
c) Gândirea matematică se distinge printr-o flexibilitate deosebită sau suplete, trecând usor de la o operatie la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.
d) Gândirea matematică este în acelasi timp critică, o gândire care cercetează valabilitatea fiecărui argument, logica succesiunii elementelor demonstratiei, precum si temeinicia solutiei la care s-a ajuns. Pentru asemenea gândire orice afirmatie trebuie supusă unei analize critice spre a-si da seama de valabilitatea corelatiilor de exercitare a formulărilor, precum si de corectitudinea solutiei.
e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte importantă a gândirii matematice, deoarece ajută la redarea prin cifre sau simboluri a însusirilor fundamentale ale obiectelor, sub formă de mărimi si corelatii de mărimi. Numai o gândire abstractă poate întelege operatiile cu mărimi cantitative sau cu simbolurile lor conventionale si să retină un mare volum de corelatii, care de fapt constituie o înlăntuire de rationamente.
Un obiectiv principal al matematicii, pe lângă însușirea instrumentelor de bază ale activității matematice, îl constituie dezvoltarea gândirii, a mobilității și curiozității, a creativității spre a-i face pe elevi capabili să se orienteze cu ușurință,în cadrul situațiilor problematice, calități indispensabile, cerute de practică și societate.
Rezolvarea problemelor este activitatea matematică ce solicită în cea mai mare măsură gândirea copilului. Bogatele valențe formative ale activității de rezolvare a problemelor nu se valorifică de la sine, în mod spontan. De aceea, este necesară o preocupare permanentă din partea cadrului didactic pentru valorificarea acestor valențe și pentru sporirea eficienței formative a acestei activități.

Matematica școlară se fundamentează pe logica internă a științei matematice, dar se construiește ținând cont de particularitățile de vârstă și cele psihice ale elevilor.
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței se manifestă prin proprietatea esențială de a fi concret – intuitivă. Piaget considera că, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, aplicate obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Școlarul mic gândește mai mult operând cu mulțimi de obiecte concrete.
Cu toate acestea, principiile logice cer detașarea progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal, deoarece operațiile cu mulțimi concrete poartă principiile matematice, nu obiectele utilizate ca material intuitiv. De aceea este necesar ca în proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul mic să se ia în considerare particularitățile psihice ale vârstei.
Pot fi reținute următoarele caracteristici principale ale dezvoltării cognitive specific acestei vârste:
*gândirea este dominată de concret;

*este perceput întregul încă nedescompus;

*perceperea lucrurilor este globală;

*lipsește acțiunea de disociere-rescompunere;

*comparația este reușită pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizabile; *domină acele operații concrete, legate de acțiuni obiectuale;

*apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;

*puterea deducției imediate este redusă;

*concretul imediat este depășit din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale;

*intelectul are o singură pistă;

*posibilul se suprapune realului;

*la această vârstă, școlarul mic nu întrevede alternative posibile.

Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni manifestări ale stadiului performal, evident diferențiat și individualizat, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operațiilor concrete.
Operațiile logice se exersează în planul acțiunilor obiectuale, ale operațiilor concrete. În consecință, procesul de predare învățare a matematicii în ciclul primar implică mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, care apoi se structurează și se interiorizează, devenind operații logice abstracte.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin trecerea treptată către general și abstract, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se îndreaptă în direcția esențializării realității. În acest proces este necesară valorificarea diverselor surse intuitive: experiența empirică a elevilor, matematizarea realității ȋnconjurătoare, limbajul grafic.

I.1 Metode tradiționale si moderne utilizate

 Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncțional, care:

– este selecționată de profesor și pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecții și în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor;

– presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori și elevi, în interesul identificării adevărului;

– se utilizează diferențiat, în funcție de interesele, trebuințele, nivelul elevilor și în scopul prioritar al formării acestora din urmă

– îl atestă pe profesor ca  purtător al conținuturilor de învățămînt, ca

 și evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligațiile ce decurg pentru el din aceasta.

O altă precizare de mare interes se referă la funcțiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncțional (cf. I. Cerghit, 1980) adică:

– funcție cognitivă , prin aceea că asigură elevului cizează, devenind operații logice abstracte.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin trecerea treptată către general și abstract, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se îndreaptă în direcția esențializării realității. În acest proces este necesară valorificarea diverselor surse intuitive: experiența empirică a elevilor, matematizarea realității ȋnconjurătoare, limbajul grafic.

I.1 Metode tradiționale si moderne utilizate

 Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncțional, care:

– este selecționată de profesor și pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecții și în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor;

– presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori și elevi, în interesul identificării adevărului;

– se utilizează diferențiat, în funcție de interesele, trebuințele, nivelul elevilor și în scopul prioritar al formării acestora din urmă

– îl atestă pe profesor ca  purtător al conținuturilor de învățămînt, ca

 și evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligațiile ce decurg pentru el din aceasta.

O altă precizare de mare interes se referă la funcțiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncțional (cf. I. Cerghit, 1980) adică:

– funcție cognitivă , prin aceea că asigură elevului cunoașterea fie a adevărurilor gataconstituite, fie a acțiunii de descoperire a acestora;

– funcție normativă , adică de ghidare (normare) a acțiunii de predare și învățare;

– funcție instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare aconținuturilor școlare);

– funcție formativă și educativă , în sensul că în același timp ea  formează capacități și determină atitudini.

Clasificări după diferiți autori:

O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) și se prezenta astfel:

(A)Metode de predare: expunerea sistematică; conversația; lucrul cu manualul și alte cărți; demonstrația didactică; excursiile și vizitele; observațiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exercițiul.

(B)Metode de control și apreciere: observația curentă a muncii și comportării elevilor; verificarea orală; lucrările scrise; aprecierea prin notă.

După D. Todoran (1964), metodele de învățămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeași formulă. El atrăgea atenția și asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunoștințelor, fixarea lor, formarea priceperilor și a deprinderilor,verificarea cunoștințelor și deprinderilor (p.143).

 După I. Roman și colaboratorii(1970), metodele de învățămînt apăreau pe trei categorii mari:

(A) Metode cu funcție principală de predare: expunerea; conversația euristică; demonstrația; lectura explicativă; vizitele și excursiile didactice; învățămîntul programat.

B) Metode cu funcția principală de fixare și consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul, notițele și cu alte surse; metoda exercițiului și metoda repetării; observările independente, lucrările practiceși de laborator.

(C) Metode cu funcția principală de verificare și apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente și periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanț (examenul); notarea ca metodă de apreciere.

 După V. Țîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configurație nouă.

(A) Metode de asimilare: (1) verbale : expunerea, conversația, problematizarea, munca cu manualul și altecărți, instruirea programată;

(2) intuitive: demonstrația, modelarea, observația independentă;

(3) active (bazate peacțiune): exercițiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator și experimentele efectuate de elevi;

(4) învățarea prin descoperire.

(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mașinilor.

(C)Metode de apreciere:

(1)clasice : aprecierea verbală, aprecierea prin notă;

(2)moderne : apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.

 După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul și fiind grupate pe categoriile:

metode de predare-învățare cu enumerarea: (1) expunerea; (2)conversația; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstrația; (6) experimentul; (7) exercițiul; (8) activitatea pegrupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10)instruirea programată; și metode de verificare și evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoștințe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.

 După I. Cerghit (1976 și 1980), nomenclatura și sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică:

(A)Metode de comunicare

 A.1. Comunicare orală 

: (1) metode expozitive: narațiunea, descrierea, explicația, enunțul și demonstrațialogică, prelegerea școlară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul;

(2) interogative: conversația euristică, dezbaterile, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, colocviul;

(3) metode de instruire prin problematizare sau învățare prin rezolvare de probleme.

 A.2.Metode de comunicare scrisă : munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.

 A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.

 A.4. Metode de comunicare interioară: reflecția personală și experimentul mintal.

(B) Metode de explorare organizată a realității (metode obiective, intuitive)

 B.1. Metode de explorare directă: observația sistematică a obiectelor, fenomenelor, observația în condițiiexperimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.

 B.2. Metode de explorare indirectă  , adică bazate pe contactul cu  substitutele obiectelor și fenomenelor: metode demonstrative și metode de modelare.

(C)Metode bazate pe acțiune sau metode practice

C.1. Bazate pe acțiunea efectivă, reală 

: exercițiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz,instruirea prin muncă, participarea la acțiuni social-culturale etc.

C.2. Metode de acțiune simulată sau fictivă , denumite și metode de simulare: jocurile didactice, învățareadramatizată, învățarea pe simulator.

(D) Instruirea programată 

 În concepția lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deși nominalizarea fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparație cu cele anterioare. Adică:

(A)Metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea,descoperirea, demonstrația, modelarea, observația independentă, lucrul cu manualul și alte cărți, lucrărileexperimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup

(B)Metode și procedee algoritmice : algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul.

(C)Metode și procedee evaluativ-stimulative : observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul mașinilor, scările de apreciere, notarea.  

I.2. Predarea-învățarea-evaluarea, triada reușitei în activitatea de munca instructiv-educativ

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt si dimensiunile acestuia sunt reflectate la nivelul activitatii de predare- învatare- evaluare.

Didactica traditionala concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata scolarului.

Didactica postmoderna concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.

Procesul de învatamânt consta în producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente.

Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.

Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica.

Didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. În acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.

“Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna.

Predarea a fost cunoscuta în didactica traditionala ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de învatat- de catre profesor.

În acceptiune moderna predarea include întregul sistem de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei și corespunde tezei care consideră elevul ca agent principal al procesului de învatamânt, activitatea de învatare având ponderea cea mai mare. Elevul învata sub îndrumarea si cu sprijinul profesorului.

Functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare a învatarii, de control si inovare a procesului de învatamânt, de creatie didactica. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facând ca actul învatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea – în general, învatarea scolara- în mod special.

În calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic în contextul procesului de învatamânt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii de învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse în programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-strategii) în mod articulat si coerent, în cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii.

Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari între cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor în actul predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti); c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii.

Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai “sa transmita cunostintele într-un mod logic, dar sa-l si îndrume pe elev, astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod logic”.

Învatarea este o schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”.

Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”.

Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”.

Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”.

Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.

Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistematica. Ea se produce într-un anumit context. Învatarea scolara e privita :

a) ca proces

b) ca produs

c) functie de diverși factori/conditii

a) Învatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate în transformari. Implica schimbari în sfera structurilor cognitive,

operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita si actiune.

b) Înteleasa ca produs, învatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative si cantitative) exprimate în termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gândire, de expresie si de actiune, atitudini,comportamente.

c) Exista cauze, conditii ce influenteaza procesele si rezultatele învatarii. Unele faciliteaza învatarea, altele o fac dificila. Unele tin de particularitatile, disponibilitatile individului care învata (din interior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.

Reusita/nereusita învatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii.

Conditiile interne sunt de 2 tipuri:

1. biologice : ereditate, vârsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate

2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat .

Conditiile externe se refera la:

1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,

caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico- materiala a scolii

2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii în ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate

Tipuri de învatare. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare.

Literatura psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.)

Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

· Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .

· Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;

· Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

· Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient

Evaluarea rezultatelor scolare este o etapa importanta a activitatii instructiv- educative, care rezulta din caracteristica procesului de învatamânt de a fi un proces cu autoreglare.

Evaluarea este activitatea comuna a profesorului si a elevului (autoevaluare) în cadrul careia se închide circuitul predare-învatare.

Didactica postmoderna, de inspiratie si respiratie curriculara, pune accent, în mod special, pe întelegerea procesului de învatamânt ca relatie de interdependenta permanenta între activitatea de predare- învatare- evaluare.

Un cadru didactic trebuie sa priveasca predarea- învatarea- evaluarea ca un ansamblu

I.3. Noul sistem de evaluare și efectele generate de acesta asupra performanțelor școlare

Evaluarea este o componenta a procesului instructiv – educativ.
Evaluarea are rolul de a masura si aprecia, in functie de obiective, eficienta procesului de predare – invatare, raportata la indeplinirea functiilor ei, la cerintele economice si culturale ale societatii contemporane.
A evalua rezultatele scolare inseamna a determina masura in care obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum si eficienta metodei de predare-invatare folosite. Prin activitatea de evaluare se desemneaza actiunea de masurare si apreciere a rezultatelor scolare. Prin rezultate scolare se desemneaza: cunostinte, abilitati, dezvoltarea proceselor intelectuale

Sistemul de evaluare din invatamant vizeaza:

Evaluarea obiectivelor curriculare si a strategiilor educationale utilizate in scopul rezolvarii acestora.

Evaluarea activitatii de predare-invatare, a strategiilor didactice si a metodelor de invatamant.

Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operationale, psihomotrice, atitudinal-valorice).

Evaluarea performantelor profesionale.

Informarea elevilor, a parintilor si a societatii cu privire la rezultatele obtinute si asupra cauzelor nerealizarii obiectivelor curriculare propuse.

Diversificarea metodelor si tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative.

Evaluarea intregului sistem de invatamant.

Prin evaluare se intelege masurarea si aprecierea cantitativa a efectelor invatarii scolare.
Evaluarea este aplicabila in doua planuri:

cu referire la efectele invatarii

cu referire la insusi procesul instructiv-educativ

Primul plan vizeaza relatia profesor-elev: nivelul de pregatire a elevilor si evolutia acestuia in timp, in functie de posibilitatile lor reale de invatare prin raportare a performantelor obtinute de scoala la cele asteptate de societate.
Al doilea plan vizeaza autoestimarea profesorului, factorii de indrumare si control ai invatamantului in vederea asigurarii unei verificari sistematice si integrale a performantelor elevilor, a conceperii si realizarii unui proces instructiv-educativ capabil sa cultive interesul ptr studiu al elevilor.

Există o multitudine de clasificări ale funcțiilor evaluării, dar indiferent de tipul clasificării, funcțiile acțiunii de evaluare didactică au o dublă semnificație:

cea socială

cea pedagogică.

O altă calsificare este aceea în funcție de implicarea ei la nivel de politică a educației:

Funcția de certificare a nivelului de pregătire a absolentului- asigură ameliorarea curricumului și a proceselor de instruire;

Funcția de diagnoză- identifică dificultățile de învățare;

Funcția de prognoză- realizează predicția performanțelor și comportamentelor viitoare viitoare, în contextul pedagogic;

Funcția de apreciere- asigură creșterea eficienței proceselor de instruire;

Funcția de creștere a responsabilității profesorilor- duce la creșterea calității nivelului de pregătire asigurat elevilor;

Funcția de feed-back- duce la îmbunătățirea instruirii, predării și învățării;

Funcția de evidențiere a eficacității sistemului de învățământ- care se relevă în atât în nivelul de pregătire al elevilor, cât și competențele lor la intrarea în viața activă;

Funcția de formare la elevi a unei autoestimații corecte și pozitive- asigură creșterea implicării acestora în procesul de învățare;

Funția de apreciere a performanțelor școlare (prin notare) și funcția de selecție (prin examene)

Funcția de eficientizare a proceselor de instruire (prin ameliorarea raporturilor dintre obiective-rezultate-resurse utilizate-calitatea proceselor de instruire).

Raportandu-ne la derularea unei secvente de invatare, sau prin relationare la un ansamblu structurat de activitati de formare, am putea discerne trei functii ale evaluarii:

verificarea sau identificarea achizitiilor scolare;

perfectionarea si regularizarea cailor de formare a indivizilor, identificarea celor mai facile si pertinente cai de instructie si de educatie;

sanctionarea sau recunoasterea sociala a schimbarilor operate asupra indivizilor aflati in formare.

Daca ne raportam la nivelul unei clase, este indicat sa tinem cont de trei functiuni ale evaluarii, ca repere principale pentru reglarea actiunilor educative:

orientarea deciziilor de natura pedagogica in vederea asigurarii unui progres armonios si continuu in dezvoltarea elevului, prin stabilirea celor mai bune cai de incorporare a cunostintelor si deprinderilor;

informarea elevilor si a parintilor asupra stadiului formarii si asupra progreselor actuale sau posibile;

stabilirea unei ierarhii, implicita sau explicita, prin atribuirea, in functie de rezultate, a unui loc sau rang valoric.

Coroborand nivelurile macro- si microsistemice, unde pot fi degajate obiective specifice, putem preciza 6 functii ale evaluarii:

de a constata daca o activitate instructiva s-a derulat ori a avut loc in conditii optime, o cunostinta a fost incorporata, o deprindere a fost achizitionata;

de informare a societatii, in diferite forme, privind stadiul si evolutia pregatirii populatiei scolare;

de diagnosticare a cauzelor care au condus la o slaba pregatire si la o eficienta scazuta a actiunilor educative;.

de prognosticare a nevoilor si disponibilitatilor viitoare ale elevilor sau ale institutiilor de invatamant;

de decizie asupra pozitiei sau asupra integrarii unui elev intr-o ierarhie sau intr-o forma ori un nivel al pregatirii sale;

pedagogica, in perspectiva elevului (stimulativa, de intarire a rezultatelor, formarea de abilitatii, de constientizare a posibilitatilor, de orientare scolara si profesionala) si in perspectiva profesorului (pentru a sti ce a facut si ce are de realizat in continuare).

Evaluarea initiala (examenul de admitere, testele initiale) are ca functii dominante functia prognostica si functia diagnostica.

Functia prognostica vizeaza precizarea perspectivelor elevilor sau a activitatii educative in general. Functia diagnostica urmareste stabilirea punctelor slabe din pregatirea elevilor ce urmeaza a fi supusa interventiei ameliorative.

Functia prognostica va informa despre acele insusiri ale elevului pe care se va pune accentul in activitatea educativ viitoare. Functia diagnostica devine operanta doar in cadrul testarilor initiale, indicand profesorului sa revina asupra unor insusiri deficitare.

Evaluarea continua (ascultarea la fiecare lectit, extemporalul, verificarile practice curente) are drept functii caracteristice toate functiile proprii activitatii de evaluare in general. Totusi, functia de feed-back si functia ameliorativa sau educativa ii sunt cele mai caracteristice. De aici si folosirea termenului de evaluare formativa pentru acest tip de evaluare.

Deci alaturi de functia prognostica si functia diagnostica, evaluarea continua mai indeplineste:

functia de constatare a nivelului elevului in perspectiva ameliorarii (functia de feed-back);

functia de informare a societatii privind nivelul de realizare al unui anumit progres al populatiei scolare;

functia de decizie (vizeaza atribuirea unui anumit loc in societate fiecarei persoane supuse evaluarii);

functia educativa (urmareste formarea capacitatii elevilor de a se autoevalua realist).

Evaluarea finala care include formele de verificare periodica si finale (tezele sau examenele finale) are ca functie dominanta functia de ierarhizare sau clasificare si decizie, deoarece aceste forme nu presupun revenirea asupra materiei neinsusite decat in cazuri exceptionale.

O alta enumerare a functiilor evaluarii :

Functia educativa – urmareste stimularea obtinerii de performante superioare in pregatirea elevilor.

Functia selectiva. – asigura clasificarea elevilor sub raport valoric si al performantelor in cadrul grupului studios. Aceste functii asigura satisfactia si recompensarea elevilor (burse, obtinerea prin concurs a unui loc intr-un nou profil )

Functia diagnostica si prognostica – Functia diagnostica, pe baza de testare, evidentiaza valoarea, nivelul si performantele pregatirii elevului la un moment dat. Functia prognostica prevede probabilistic valoarea, nivelul si performantele ce ar putea sa le obtina elevul in perioada urmatoare de pregatire.

Functia de feed-back (sau cibernetica) – Are rol in optimizarea procesului de predare-invatare

Functia social-economica -evidentiaza eficienta invatarii in plan socio-economic

Functiile evaluarii apar si se actualizeaza diferentiat. Toate functiile invocate se pot intrezari, mai mult sau mai putin, in toate situatiile de evaluare. De pilda, dupa sistemul de referinta, un examen poate dobandi mai multe functii, plecand de la intentiile diverse ale:

profesorilor, de a controla achizitiile scolare la inceputul unui ciclu scolar, de a decide asupra promovarilor;

elevilor, de a lua cunostinta de reusitele si progresele lor;

parintilor, de a se informa asupra directiilor de dezvoltare a copiilor, in scopul de a-i orienta scolar si profesional in cunostinta de cauza;

directorilor de scoli, de a controla profesorii, plecand de la standardele asupra carora s-a cazut de acord, de a identifica scaderi in activitatea scolii;

societatii, de a se informa asupra modificarilor aparute in cerintele si dezideratele tinerei generatii.

Evaluarea are o valoare motivationala; dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta in timp ce esecul poate duce la " demotivare".

Didactica traditionala a consacrat urmatoarele tehnici de evaluare:
– tehnici de evaluare curenta (ascultarea la fiecare lectie, extemporalul, lucrari practice etc);
– tehnici de verificare periodica (tezele etc);
– tehnici de verificare cu caracter global (bacalaureatul, concursul de admitere); verificarea cu caracter global poate fi orala, scrisa sau practica.
La toate aceste tehnici, masurarea este insotita de aprecierea prin nota.

Didactica moderna grupeaza toate aceste tehnici intr-o viziune noua, dupa cum urmeaza:

– evaluarea initiala;
– evaluarea continua;
– evaluarea finala.

Aceste forme de evaluare difera intre ele prin functiile pe care le indeplinesc.

O clasificare a formelor de evaluare:

1) dupa perioada de studiu:

a) evaluarea initiala, care se realizeaza la inceperea unei noi etape de studiu. Are ca obiectiv diagnosticarea nivelul de pregatire la inceputul anului, la inceputul predarii unei discipline, pentru a se cunoaste de unde se va porni, ce trebuie perfectionat. Se folosesc baremuri minimale.

Exemplu: testul docimologic, concursuri.

b) evaluarea continua (curenta, de progres) – are ca obietiv asigurarea pregatirii sistematice si continue, pentru realizarea feed-back –ului pas cu pas, nu se programeaza si nu se anunta dinainte.

Exemplu: ascultarea curenta.

c) evaluarea finala –are ca obiectiv verificarea capacitatiii de sinteza privind cunoasterea intregii materii care a fost studiata. Reusita scolara anuala se materializeaza prin promovari, sau in caz de insucces scolar, corigenta, repetentie.

Exemplu: examane, examen de corigenta.

2) dupa procedeele de efectuare a evaluarii:

a) evaluarea orala – are dezavantajul ca: subiectivitate, poate aparea inhibitia, intimidarea, nu se pot recorecta raspunsurile; ca avantaj pentru profesori – poate pune intrebari suplimentare elevilor, li se pot pune intrebari ajutatoare.;

b) evaluarea scrisa – avantajul si dezavantajul (in functie de situatie): elevul nu este tracasat, poate lucra independent; exista baremuri, puncatje; ceea ce este scris poate fi corectat, de regula sunt 2-3 subiecte; se poate copia in anumite circumstante;
c) evaluarea practica

d) evaluarea prin examen – asigura promovarea la o disciplina, a unui ciclu de invatamant

Exemplu examenul de corigenta, examenul de capacitate/bacalaureat;

e) evaluarea prin concurs – examen de selectie a valorilor, se ierarhizeaza competente in functie de numarul de locuri sau baremuri.

Exemplu: concursul de admitere, pentru ocuparea posturilor vacante.

3) dupa modul de integrare in predare si invatare:

a) evaluarea cumulativa (sumativa) – vizeaza evaluarea rezultatelor, cu efecte reduse asupra imbunatatirii procesului didactic. Genereaza stres la elevi, are loc o verificare prin sondaj in randul lor si in materia studiata.

Exemplu: verificari partiale;

b) evaluarea continua (formativa) –amelioreaza procesul didactic, scurtand intervalul dintre evaluareaa rezultatelor si perfectionarea activitatii didactice; determina relatia de cooperare intre profesor si elevi, cultiva capacitatea de autoevaluare a elevilor; are loc verificarea tuturor elevilor si a intregii materii, sunt verificari sistematice, pe parcurs.

4) forme optimizate ale evaluarii:

a) testul docimologic (grilele);
b) evaluarea cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatoare.

Nota reprezinta singurul mijloc de informare asupra rezultatelor elevilor; caracterul abstract al notei nu permite relevarea in orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obtinerea acelui rezultat (efort, constiinciozitate, inteligenta, hazard).

Didactica traditionala aseaza la baza evaluarii numai indicatori de ordin cognitiv (cat stie elevul). Pedagogia contemporana considera acesti indicatori ca fiind insuficienti: evaluarea trebuie sa se extinda si asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (ca de exemplu capacitatea de aplicare a cunostintelor in practica sau nivelul dezvoltarii intelectuale), fie privind personalitatea elevului si conduita sa (ca de exemplu aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).

Pentru masurarea tuturor acestor indicatori sunt recomandate o serie de metode speciale, precum:

observarea

convorbirea

chestionarul de personalitate

testul de personalitate.

Aceste aspecte joaca un rol hotarator in special cand este vorba de valorificarea functiei decizionale a evaluarii.

Pedagogia contemporana atrage, de asemenea, atentia asupra necesitatii nuantarii mai bogate si a folosirii mai flexibile a tehnicilor de evaluare existente. Schema traditionala a tehnicilor de evaluare este considerata prea saraca, asa ca s-au experimentat si s-au produs metode noi precum testul docimologic.

Strategiile de evaluare reprezintă modalitățile sau tipurile specifice de integrare a operațiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea didactică/educativă, integrare realizabilă la diferite intervale de timp scurt, mediu și lung și în sensul îndeplinirii unor funcții pedagogice specifice.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în functie de criteriile alese, mai multe strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situatiilor de evaluare, putem identifica doua strategii :

evaluare realizata în circumstante obisnuite, bazata pe observarea activitatii elevilor;

evaluare specifica, realizata în conditii special create ce presupune elaborarea si aplicarea unor probe, partenerii angajati în proces fiind contienti de importanta demersurilor de verificare si apreciere întreprinse;

2. Dupa accentul pus pe proces sau pe sistem:

evaluarea de proces – se refera la performantele elevilor;

evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfasoara procesul de învatamânt;

3. Dupa functia dominanta îndeplinita, putem identifica doua strategii:

evaluare diagnostica (se realizeaza o diagnoza descriptiva ce consta în localizarea lacunelor si erorilor în cunostinte si abilitati dar si a “punctelor forte” si o diagnoza etiologica care releva cauzele care au generat neajunsurile constatate);

evaluare predictiva prin care se urmareste prognozarea gradului în care elevii vor putea sa raspunda pe viitor unui program de instruire;

4. Dupa modul în care se integreaza în desfasurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

evaluare initiala, realizata la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care se situeaza elevii;

evaluare formativa, care însotete întregul parcurs didactic, organizând verificari sistematice în rândul tuturor elevilor din toata materia;

evaluarea sumativa, care se realizeaza de obicei, la sfâritul unei perioade mai lungi de instruire;

5. Dupa autorul care efectueaza evaluarea, putem identifica trei strategii:

evaluare interna, întreprinsa de aceeasi persoana/institutie care este direct implicata si a condus activitatea de învatare (de exemplu, învatatorul sau profesorul clasei);

evaluarea externa, realizata de o alta persoana/institutie, alta decât cea care a asigurat derularea predarii si învatarii;

autoevaluare, efectuata de subiectul însusi asupra propriului progres;

6. Nu este mai putin importanta nici departajarea ce se face între:

evaluarea preponderent pedagogica, vizând în esenta ceea ce subiectii au asimilat, ceea ce stiu sa faca si ce capacitati si trasaturi si-au format;

evaluarea preponderent psihologica, privind functiile psihice implicate în activitatea de învatare. Evaluarile psihologice vizeaza aptitudinea subiectului de a învata, adica ceea ce poate sa faca;

7. Dupa obiectul evaluarii:

evaluarea procesului de învatare (atât a achizitiilor cât si a procesului în sine);

evaluarea performantelor (realizate individual, în grup sau de catre grup);

evaluarea a ceea ce s-a învatat în scoala sau a ceea ce s-a învatat în afara scolii;

8. Dupa domeniu:

evaluarea în domeniul psihomotor (capacitati, aptitudini, deprinderi);

evaluarea în domeniul socio-afectiv ( atitudini);

evaluarea în domeniul cognitiv (cunostinte);

9. Dupa modul în care pot sau nu pot fi cuantificate rezultatele:

evaluare cantitativa – rezulatele sunt cuanti-ficabile în functie de un punctaj;

evaluare calitativa – la care rezultatele nu pot fi masurate prin cuantificare;

In cele ce urmeaza vom prezenta, celor mai vehiculate srtategii de evaluare, respectiv:

Evaluarea initiala

Evaluarea continuă

Evaluarea sumativă ( periodică sau finală)

Evaluarea inițială

Se efectuează la începutul unui program de instruire. Ea permite să se prevadă șansele de succes ale programului. Profesorul poate să verifice punctele forte și punctele slabe ale elevilor în scopul optimizării nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Această strategie își propune să identifice sensibilitatea și potențialul cognitiv al elevilor ,,ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă”.

Datele obținute prin evaluările inițiale oferă profesorului posibilitatea de a-și alege modul cel mai adecvat de predare a noului conținut, dar și de a gândi modalități de instruire diferențiată.

Evaluarea predictivă poate fi considerată o strategie psihopedagogică distincta deoarece poate fi desfășurată nu numai la începutul anului, ci și la mijlocul sau sfârșitul lui, atât înaintea unei teme, cât și în orice moment al ei . Pe de altă parte, această strategie nu se limitează la testarea cunoștințelor elevilor deoarece își propune, de cele mai multe ori, și evidențierea unor priceperi și aptitudini.

Evaluarea inițială este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținerea învățării următoare, pentru a omogeniza, într-un fel, fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou proces.

Evaluarea continuă
Cunoscută și sub numele de evaluare formativă sau de progres, se aplică pe tot parcursul desfășurării procesului de învățământ. Se bucură de prioritate deoarece vine în sprijinul menținerii unui flux evaluativ continuu, ce urmărește să asigure un progres punctual și continuu.
Practicarea acestui tip de evaluare pornește de la divizarea materiei (disciplinei) în unități, adică în părți bine definite ale conținutului dat. Pentru fiecare unitate sunt stabilite obiectivele specifice, de la nivelurile cele mai inferioare, însușirea de termeni și date factuale necesare, până la nivelul mai abstract al noțiunilor, cele ale aplicării principiilor și analizei enunțurilor teoretice. Astfel, prin utilizarea unor probe sau teste de diagnoză, formative și de progres, adecvate, administrate la sfârșitul fiecărei unități parcurse, se poate determina dacă fiecare elev a ajuns să-și însușească materia corespunzătoare. După cum se poate constata, evaluarea formativă se orientează după obiective și conținuturi, după standarde constituite pe aceste elemente, fiind o evaluare criterială.

Scopul acestei evaluări este să furnizeze profesorului și elevului un feed-back despre gradul de stăpânire a materiei și despre dificultățile întâmpinate sau cu alte cuvinte, unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate. Acest control poate conduce la reluarea explicației, la modificarea unor elemente ale demersului didactic sau la organizarea unor programe de recuperare. Funcțiile pe care le îndeplinește evaluarea continuuă sunt cele de diagnosticare și ameliorare a procesului instructiv-educativ. Evaluarea continuă se constituie astfel într-un mijloc de prevenire a situațiilor de eșec școlar.

Propunându-și să depisteze dificultățile pe care le întâmpină fiecare elev în învățare, potențialul acestora de a-și optimiza activitatea, evaluarea continuă presupune o activitate laborioasă, care ar avea patru etape:

masurarea rezultatelor și constatarea greșelilor și lacunelor

diagnosticarea procesului, adică ,,relevarea deficiențelor întâmpinate de fiecare elev sau grupe de elevi”

structurarea unor procedee prin care pot fi remediate greșelile

masurarea efectelor procedeelor utilizate în vederea depăsirii greutăților întâmpinate în asimilarea cunoștințelor sau în formarea unor deprinderi.

Întrucât evaluarea continuă nu vizează sancționarea rezultatelor slabe ale elevilor, ci evidențierea rezultatelor bune, oricât de mici ar fi progresele înregistrate, ea contribuie la modificarea relațiilor profesor-elev. Se știe că, în general, actul evaluării provoacă tensiuni, anxietate, conflict, competitivitate și o accentuare a motivației extrinseci.

Orientându-se către măsurarea progreselor fiecărui elev și către depistarea deficiențelor ori lacunelor în învățare, precum și sprijinirea diferențiată a elevilor, profesorul poate face din evaluare un moment mai puțin stresant, care îl ajută pe elev să se cunoască mai bine, să-și autoevalueze performanțele și să-și fixeze în mod realist obiectivele.

Extrem de util devine acest tip de evaluare și pentru profesor. Și acesta beneficiază de o informație inversă imediată și în permanență despre pertinența și performanțele demersului său didactic, despre eficacitatea procedurilor aplicate. Prin interogațiile adresate elevilor, prin interogațiile adresate elevilor, prin exerciții scurte impuse, își poate da seama cu ușurință despre continuitatea și coerența învățării, poate detecta dificultăți, confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației.

În altă ordine de idei, profesorul poate chiar să modifice cursul predării, să ajungă la diagnosticări fine, ceea ce-i conferă posibilitatea unor tratări diferențiate a elevilor, ținând seama de nevoile fiecăruia, una din premisele esențiale prevenirii insuccesului la elevi.

În concluzie, se poate spune că, prin specificul ei, evaluarea formativă este o evaluare centrată pe procese, destinată rectificării, reajustării și adaptării acestora, ameliorării și optimizării, reglării și autoreglării învățării și predării. În felul acesta, cum de altfel și numele ii spune, îndeplinește o funcție formativă de rafinare și dezvoltare a potențialului de învățare, dar și a celui de predare, de formare sau dezvoltare propriu-zis a proceselor.

Urmând principiul feed-back-ului, tehnicile de evaluare formativă sunt, deci, de natură a contribui la organizarea condițiilor de reușită a învățării, înscriindu-se în logica unei pedagogii a reușitei unui cât mai mare număr de elevi.

Evaluarea sumativă ( periodică sau finală)
Este o evaluare de bilanț al instruirii, care intervine la sfârșitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învățare ce constituie un tot unitar, corespunzător, de explu unei programe, unei părți mai mari din programă, sau indică rezultatele obținute la sfârșitul unei perioade de învățare- semestru, an școlar, ciclu de studii, stadiu de ucenicie.

Acest tip de evaluare evidențiază finalul, efectul terminal rezultat de pe urma învățării parcurse și nu cum s-a ajuns la acest produs. Este, deci, o evaluare centrată pe rezultate globale, de bilanț al învățării, ea cuprinde momente ale evoluției.

Intervenind după perioade mai lungi de timp, acest tip de evaluare nu mai oferă ameliorarea în timp a rezultatelor școlare ale elevului și de aceea exercită în principal funcția de constatare a rezultatelor și de clasificare a elevilor. În contextul actual al structurării anului școlar pe cele două semestre și al realizării Programului de reformă a evaluării rezultatelor școlare, evaluării sumative îi este consacrată o perioadă compactă de trei săptămâni la sfârșitul fiecărui semestru.

Obiectivele activităților desfășurate în această perioadă pot fi:

verificarea realizării principalelor obicetive curriculare

recapitularea, sistematizarea și consolidarea materiei parcurse

ameliorarea rezultatelor învățării

stabilirea unui program suplimentar de in struire pentru elevii cu rezultate slabe

In legătură cu aceste obiective se impun două observații:

in primul rând, constatăm că o parte dintre obiectivele evaluării continue (formative) sunt reluate și în cadrul evaluărilor finale, numai că ele sunt mai greu de realizat în practică, deoarece materia supusă evaluării are un volum considerabil și nu pot fi detectate toate locurile elevilor. Iar în acea perioadă destul de mare, după momentul învățării și, în consecință, ameliorarea rezultatelor se realizează într-o mai mică măsură.

in al doilea rând, constatăm că cele trei săptămâni de evaluare nu trebuie confundate cu o ,,minisesiune” de examene. În această perioadă se vor realiza și recapitulări, sistemmatizări ale materiei, care vor permite elevului să se concentreze asupra aspectelor esențiale ale conținuturilor parcurse, asupra conceptelor-cheie și a exercițiilor obligatorii, pregătindu-se astfel pentru probele de evaluare sumativă care urmează recapitulării.

În mod practic, evaluarea sumativă este utilizată pentru a furniza informații de tip bilanț, în vederea:

diagnosticării într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale (sau terminale) ale unei programe (sau părți ale programei), a rezultatelor înregistrate de elevi la sfârșitul unei perioade de învățare în raport cu așteptările sau obiectivele fixate inițial

certificării sau recunoașterii atingerii unui nivel de pregătire, îndeplinirii unei învățări pănă la sfârșit, dobândirii unor competențe

adoptării unei decizii legate de promovarea/nepromovarea, acceptarea/respingerea, acordarea unei diplome, etc.

stabilirii unei diferențieri sau ierarhizări (clasificări) intre elevi

confirmării infirmării eficienței prestației profesorilor, a unor strategii utilizate, a valorii unor programe, manuale școlare și suporturi didactice

Ca bilanț al instruirii, evaluarea sumativă se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, ori a unui certificat, diplome. Notele obținute pe baza examinării de sfârșit de programă, sau de semestru, ori de an școlar au, indiscutabil, o valoare mai mare decât notele obținute pe parcurs, tocmai că sunt expresia unui rezultat global care sintetizează efectele unui efort mai îndelungat.

Principala critică care se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care vine mult mai târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs. Dar, poate oferi învățăminte pentru desfășurarea unor viitoare activități didactice. De asemenea, este însoțită de stări de anxietate, de stres, de teamă.

I.4. Locul și rolul muncii independente în procesul didactic

Munca independentă este considerată ca formă de învățare sau metodă, îmbinarea ei cu munca colectivă, luând forma individualizării sau diferențierii, desfășurându-se în clasă sau acasă, prin exerciții, lecturi, citire în gând, observații, compuneri, rezolvări variate, activități practice, etc.

Dar munca independentă este prezentă și după verificarea numai a învățării, cu sesizarea rolului acestuia în eficienta rezolvare ulterioară a sarcinilor noi.

Reținem ca procedee: formularea de sarcini de aplicare cu totul noi, formularea de sarcini de creație în acord cu algoritmii verificați, îmbinarea verificării acestora parțial oral, parțial independent sau sinteza independentă a cunoștințelor învățate și la alte lecții.

Activitatea autonomă apare și după verificarea clasică a temei, cu sarcini comune, ca exerciții, dar fără a se conștientiza rolul lor în contextul verificării, prin corelarea cunoștințelor cu tema avută. Deși nu se evidențiază scopul, învățătorul dorește o trecere către noile cunoștințe, prin reactualizarea experienței empirice, anterioare a elevilor.

În etapa comunicării și asimilării noilor cunoștințe varietatea muncii independente este mai evidentă, având în vedere timpul acordat, complexitatea sarcinilor noi, concepția mai conturată asupra participării. Deși toți elevii caută să rezolve sarcinile date, intervin capacitățile individuale și atunci procedeul de a utiliza tocmai elevii slabi în valorificare, sinteză nu face decât să ilustreze necesitatea recuperării anterioare, dar și a diferențierii sarcinilor chiar în predare, moment în care să fie angajați elevii buni. Formarea deprinderilor de muncă independentă se poate realiza și prin angajarea elevilor în activitatea directă pentru ultimele sarcini ale lecției. După o pregătire prealabilă învățătorul urmând restul în clasă sau acasă, dar apare necesitatea diversificării sarcinilor pentru categoriile de elevi, pentru afirmarea elementelor de creativitate.

În fixarea cunoștințelor, în cazul în care este bine dozat timpul lecției combinate, apar posibilități de utilizare a muncii independente, deși fixarea orală încă domină. Astfel, după verificarea algoritmilor însușiți, o muncă independentă de control evidențiază nivelul de înțelegere, dacă se precizează sarcinile în acord cu obiectivele vizate inițial sau se efectuează exerciții din manual, se corelează cu alte cunoștințe, se sintetizează cunoștințele pe un text nou, se realizează, noi comparații sau se utilizează fișe diferențiate, în funcție de participarea constatată anterior.

În majoritatea cazurilor, munca independentă elucidează, aplică, consolidează învățarea anterioară.

Procesul de instruire si educare a elevilor din invatamantul primar se desfasoara prin activitatea de transmitere a noilor cunostinte de catre invatator, prin povestire sau demonstratie si prin activitatea independenta a elevilor.
Profesorul pentru invatamantul primar se straduieste sa transmita noile cunostinte elevilor cat mai atractiv, pentru captarea atentiei clasei, pentru trezirea si mentinerea interesului elevilor in tot timpul lectiei. In predarea lectiile noi mai activ este profesorul pentru invatamantul primar, in timp ce elevii participa de cele mai multe ori pasivi la lectii.
Pentru a-i face pe elevi sa participe activ la propria lor formare, pentru ca ei sa foloseasca eficient timpul prevazut pentru invatare, este necesar ca profesorul pentru invatamantul primar sa acorde o atentie mai mare muncii independente a elevilor.
Munca independenta a elevilor se practica in clasa sub indrumarea profesorul pentru invatamantul primarui mai mult in cadrul lectiilor de verificare si consolidare a cunostintelor, dar si in cadrul lectiilor de predare a noilor cunostinte, cand elevii sunt pusi sa faca diferite experiente sau sa efectueze diferite teme prin care sa descopere noi cunostinte sau diferite reguli.
Temele pentru acasa sunt tot o forma de munca independenta a elevilor pe care ei o desfasoara sub supravegherea parintilor, a fratilor mai mari sau a bunicilor.
Tot ce scriu elevii atat in clasa, cat si ca teme pentru acasa, este necesar sa fie vazut si corectat de catre invatator.
Succesul scolar depinde de modul in care profesorul pentru invatamantul primar reuseste sa imbine munca sa de predare a cunostintelor cu munca independenta a elevilor, de modul in care el reuseste sa determine pe fiecare elev sa foloseasca eficient timpul destinat activitatii scolare.

I.5. Caracteristicile muncii independente: funcții, obiective, modalități de integrare în demersul didactic

Prin activitate independentă elevul este pus în situația de a se folosi de achizițiile însușite, în mod independent, formându-i primele deprinderi de muncă fizică și intelectuală. Acest tip de activitate îl obișnuiește pe elev cu responsabilitatea față de anumite sarcini încredințate; solicită efort propriu în rezolvare, capacitate de concentrare, un anumit ritm de lucru. Elevul știe că, în urma rezolvării sarcinilor, este verificat și apreciat, ceea ce îi sporește încrederea în forțele proprii. Sarcinile de muncă independentă au, de multe ori, un support creative, ceea ce cultivă elevului inițiativa, flexibilitatea gândirii, originalitatea și imaginația. De asemenea, dezvoltă spiritul de inițiativă și priceperea de organizare a timpului.
Diferențierea sarcinilor în cadrul activităților independente presupune o bună cunoaștere a elevilor sub aspectul particularităților de vârstă și psiho-individuale. În această situație e necesar să se cunoască aptitudinile și interesele elevului, caracteristicile proceselor lui intelectuale, afective și voliționale, rezistența la efort intelectual.
Cadrul didactic trebuie să cunoască exact nivelul pregătirii anterioare a elevului: care noțiuni sunt însușite corect, care eronat, care priceperi și deprinderi sunt formate corect, care nu sunt bine consolidate, care sunt greșite. În funcție de toate acestea, învățătorul va diferenția sarcinile de activitate independentă; va putea trece de la un învățământ pentru toți la un învățământ pentru fiecare.
Deprinderile de muncă independentă sunt unelte ale minții. Elevii trebuie să stăpânească mai întâi corect noțiunile utilizate în procesul muncii independente și apoi să fie antrenați să rezolve sarcini cu grad diferențiat de dificultate. Munca diferențiată nu înseamnă nicidecum scăderea exigenței sau o reducere a volumului de cunoștințe pentru unii elevi. Limita minimă în stabilirea sarcinilor pentru munca diferențiată o constituie prevederile programei școlare.
După momentul și durata desfășurării activitățile independente pot fi :
– Activități de muncă independentă de scurtă durată la începutul lecției-învățătorul se convinge dacă elevii au înțeles și au depășit dificultățile întâlnite în lecția anterioară pentru a putea merge mai departe;
– Activități de muncă independentă de scurtă durată la sfârșitul lecției-dau învățătorului o idee mai clară despre ce s-a întâmplat în plan intelectual în acea oră-ex Eseul de 5 minute
– Activități de muncă independentă destinate pregătirii elevilor pentru dobândirea noilor cunoștințe-este vorba despre utilizarea muncii independente în clasă , individual sau colectiv , ca metodă activă;
– Activități independente de lungă durată pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală.
Materiale didactice folosite ca suport pentru activitatea independentă și diferențiată a elevilor
În tratarea diferențiată cu mult succes se folosesc fișele de lucru individual care permit elevului să realizeze sarcinile în ritm propriu, conform capacităților și nivelului său de cunoștințe, priceperi și deprinderi. În rezolvarea fișelor elevii desfășoară o muncă independentă. În funcție de subiecții care folosesc aceste fișe și de specificul disciplinei de învățământ supuse cercetării, se pot clasifica fișele în:
– fișe de recuperare (reînvățare)
– fișe de dezvoltare
– fișe de exercițiu (de evaluare)

CAPITOLUL II. METODE SI STRATEGII DIDACTICE UTILIZATE ÎN CADRUL MUNCII INDEPENDENTE

II.1. Conceptul de munca independenta

II.2. Metode alternative de educare matematica

METODA CIORCHINELUI

•  metoda ce se poate utiliza mai ales în etapa de reactualizare a structurilor învățate anterior, sau în etapa de evocare, elevii fiind puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate, de a se implica activ în procesul de gândire.

•   dupa rezolvarea sarcinii de lucru, elevii vor folosi noțiunile și legăturile create pentru a dezvolta idei concrete despre CONCEPTUL PROPUS.

•   prin acest exercițiu se încurajeaza participarea întregii clase.

•  tehnica de predare – învățare menită să încurajeze elevii sa gândeasca liber și să stimuleze conexiunile de idei.

•  modalitate de a realiza asociații de idei sau de a oferi noi sensuri ideilor însușite anterior.

•  ciorchinele poate fi realizat individual sau ca activitate de grup.

Modalitatea de realizare

– elevii vor scrie un cuvânt sau expresie nucleu în centrul unei foi de hârtie

– elevii sunt invitați să scrie cât mai multe cuvinte sau expresii care le vin în minte despre subiectul selectat până la expirarea timpului

– cuvintele (ideile) vor fi legate prin linii de noțiunea centrală sau, daca este cazul, de una din cele propuse de elevi;

– la finalul exercițiului se va comenta întreaga structura cu explicatiile de rigoare;

Caracterul stimulativ al metodei ciorchinelui

Participarea întregii clase la realizarea “ciorchinelui” este lansată ca o provocare și determină o întrecere de a descoperi noi conexiuni legate de termenul propus.

METODA CUBULUI

• Este o strategie care facilitează analiza unui subiect din diferite puncte de vedere.

• Metoda poate fi folosită în orice moment al lecției.

• Ofera elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competentele necesare unor abordări complexe.

•  Poate fi folosită cu orice tip de subiect sau orice grupa de vârsta.

Modalitatea de realizare

– Se realizează un cub ale cărui fețe pot fi acoperite cu hârtie de culori diferite;

– Pe fiecare față a cubului se scrie câte una dintre următoarele instrucțiuni: DESCRIE, COMPARĂ, ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ.

– Este recomandabil ca fețele cubului să fie parcurse în ordinea prezentată, urmând pașii de la simplu la complex.

–   Se cere elevilor să scrie timp de 2 – 4 minute pe subiectul lecției descriindu-l din toate punctele de vedere (forma, culoarea, mărimea)într-un timp limitat.

Indicațiile extinse pentru cele șase fețe sunt:

   Descrieți – priviți obiectul cu atenție și descrieți ceea ce vedeți;

   Comparați – cu ce este similar? De ce diferă?

   Asociați – la ce vă face sa va gândiți? Ce va inspira? Eliberați-va mintea și căutați asociații pentru acest obiect.

   Analizați – spuneți cum este făcut, din ce și ce părți conține?

   Aplicați: – Cum poate fi utilizat?

   Argumentați – pro sau contra. Luați o poziție și  folosiți orice fel de argumente logice pentru a pleda în favoarea sau împotriva subiectului.

METODA  ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT

• este o strategie de conștientizare de către elevi a ceea ce știu,

  sau cred ca știu, referitor la un subiect și totodată a ceea ce nu

  știu, sau nu sunt siguri că stiu, și ar dori să știe sau să învețe;

• metoda poate fi folosită în prima parte a unei lecții – actualizarea     vechilor cunoștințe – evocarea;

• activează elevii și îi face conștienți de procesul învățării;

• oferă elevilor posibilitatea de a-și verifica nivelul cunoștințelor

Modalitatea de realizare

• Se cere elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la subiectul, sau tema investigației ce va urma; aceste idei vor fi notate într-o rubrica a unui tabel – „ȘTIU”;

• Ei vor nota apoi ideile despre care au îndoieli, sau ceea ce ar dori sa știe în legătură cu tema respectivă; aceste idei sunt grupate în rubrica „VREAU SĂ  ȘTIU”;

• Profesorul va propune apoi studierea unui text, realizarea unei investigații și fixarea unor cunoștințe referitoare la acel subiect, selectate de profesor; elevii   își   însușesc noile cunoștințe și își inventariază noile idei asimilate pe care le notează în rubrica „AM ÎNVĂȚAT”;

Fisa de lucru:

METODA “ASALTULUI DE IDEI” BRAINSTORMINGUL

              Brainstormingul este o metodă care ajută la crearea unor idei și concepte creative și inovatoare. Pentru un brainstorming eficient, inhibițiile și criticile suspendate vor fi puse de-o parte. Astfel exprimarea va deveni liberă și participanții la un proces de brainstorming își vor spune ideile și părerile fără teama de a fi respinși sau criticați. Un brainstorming durează în jur de o jumătate de oră și participă în medie 10 elevi sau grupuri de minim 10 elevi. Se expune un concept, o idee sau o problemă și fiecare își spune părerea despre cele expuse și absolut tot ceea ce le trece prin minte, inclusiv idei comice sau inaplicabile. O variantă a brainstormingului este brainwritingul.

      O sesiune de brainstorming bine dirijată dă fiecăruia ocazia de a participa la dezbateri și se poate dovedi o acțiune foarte constructivă.

      Etapele unui brainstorming eficient sunt următoarele: deschiderea sesiunii de brainstorming, o perioadă de acomodare de 5-10 minute, partea creativă a brainstormingului, prelucrarea ideilor și stabilirea unui acord.

      În deschiderea sesiunii de brainstorming se prezintă scopul acesteia și se discută tehnicile și regulile de bază care vor fi utilizate.

      Perioada de acomodare durează 5-10 minute și are ca obiectiv introducerea grupului în atmosfera brainstormingului. Este o mini-sesiune de brainstorming unde participanții sunt stimulați să discute idei generale pentru a putea trece la un nivel superior.

      Partea creativă a brainstormingului are o durată de 25-30 de minute. Este recomandabil ca în timpul derulării acestei etape, coordonatorul (profesorul) să amintească timpul care a trecut și cât timp a mai rămas. Să “preseze” participanții și în finalul părții creative să mai acorde câte 3-4 minute în plus. În acest interval de timp grupul participant trebuie să fie stimulați să-și spună părerile fără ocolișuri.

   La sfârșitul părții creative coordonatorul brainstormingului clarifică ideile care au fost notate și puse în discuție și verifică dacă toată lumea a înțeles punctele dezbătute. Este momentul în care se vor elimina sugestiile prea îndrăznețe și care nu sunt îndeajuns de pertinente. Se face și o evaluare a sesiunii de brainstorming și a contribuției fiecărui participant la derularea sesiunii. Pot fi luate în considerare pentru evaluare: talentele și aptitudinile grupului, repartiția timpului și punctele care au reușit să fie atinse.

      Pentru a stabili un acord obiectiv cei care au participat la brainstorming își vor spune părerea și vor vota cele mai bune idei. Grupul supus la acțiunea de brainstorming trebuie să stabilească singuri care au fost ideile care s-au pliat cel mai bine pe conceptul dezbătut.

      Pe timpul desfășurării brainstormingului participanților nu li se vor cere explicații pentru ideile lor. Aceasta este o greșeală care poate aduce o evaluare prematură a ideilor și o îngreunare a procesului în sine.

Vă recomandăm 7 reguli pe care elevii le vor respecta în scopul unei ședințe reușite de brainstorming:

      1. Nu judecați ideile celorlalți – cea mai importantă regulă.

      2. Încurajați ideile nebunești sau exagerate.

      3. Căutați cantitate, nu calitate în acest punct.

      4. Notați tot.

      5. Fiecare elev este la fel de important.

      6. Nașteți idei din idei.

      7. Nu vă fie frică de exprimare.

  METODA TURUL GALERIEI

Problema:

            Cum se pot utiliza la maximum spațiile de expunere din clasă și cum se pot obține materiale care merită expuse?

Provocarea:

            Să organizăm spații de expunere în clasă care să susțină procesul de învățare al tuturor elevilor și să le răsplătească succesele.

Ce putem face?

            Creați afișe care să fie reprezentative pentru programa urmată.                        

            Expuneți lucrările elevilor care sunt reprezentative pentru programa urmată.

            Schimbați frecvent exponatele.

Exemplu:

•        Suntem la lecția ”Figuri geometrice”

•        Grupam elevii în 5 grupe pe care le numerotam corespunzător;

•         Fiecare grup primește o fișă de lucru care conține câte 2 chestiuni de rezolvat, una teoretică, cealaltă practică și o foaie A2/A3 pe care vor rezolva sarcinile de lucru;

•         Elevii sunt lăsați să lucreze 35 de min., reamintindu-le să scrie numărul grupului și să semneze;

•         Atunci când au terminat afișele, elevii le vor expune pe pereții sălii de clasă, în ordinea crescătoare a numărului grupei;

•         Fiecare elev ia în mâna un creion și pleacă într-un tur al galeriei;

•         La început, grupul 1 va fi în fața afișului grupei numărul 2, grupa 2 în fața afișului grupei numărul 3, etc.;

•         Elevii studiază fiecare exponat și își notează concluziile pe foaia alba din dreptul exponatului.

  HOTĂRÎRI

Elevii lucrează în perechi ; fiecare pereche va primi un text sau va viziona o caseta video. Cei doi vor primi deasemenea :

–  Cartonașe-rezumat, care au drept scop rezumarea punctelor-cheie ale textului, unele fiind adevarate, altele false 

·     Cartonașe-consecință, care conțin urmări ale faptelor descrise în text. Aceste consecințe nu sunt formulate propriu zis în cadrul textului. Din nou, unele sunt adevărate, altele false. 

Perechile vor hotarî care cartonașe sunt corecte și care este greșeala în cazul celor incorecte. Aceasta este o activitate foarte îndrăgită, care creeaza o atmosfera de joc.

  PREZENTĂRILE ELEVULUI

Impărțiți în grupuri, elevii vor pregăti o prezentare pe o anumită temă. Ar fi bine ca tema principală care este studiată să fie împărțită, astfel că fiecare grup să aibă o subtemă diferită. Nu informați grupurile cu privire la subtema pe care o vor primi decât după ce cunosc tema ca întreg pentru a vă asigura că nu intră în prea multe amănunte. Elevii pot studia materialul aplicând una dintre strategiile descrise mai sus.

EXEMPLE EXPLICATIVE (Caroll, 1994) – pentru predarea aptitudinilor

Un exemplu este un model de exercițiu sau un exemplu lucrat. Această strategie poate fi folosită in cazul majorității materiilor, de la matematică la lucru manual. Încercați această metodă în cazul calculelor, lucrărilor scrise, testelor cu întrebări și răspunsuri, studii de caz, eseuri, lucru manual etc.

·     Oferiți perechilor sau grupurilor mici de elevi exemple de exercitii practice bune (corecte) și poate cateva mai puțin bune sau chiar unele care să conțină greșeli des intilnite. Ei pot avea exemple asemănătoare sau diferite.

·       După corectarea și discutarea lor, fiecare grup va face o analiza critică a exemplului în fața întregii clase. Aceasta poate pune accent pe metodele folosite pentru crearea de exemple precum și a calității lor. Elevii pot ‘’nota’’ lucrarea, fie în mod informal, fie din punctul de vedere al unui criteriu convenit de comun acord.

·      Cereți elevilor să facă un rezumat al afirmațiilor generale despre practica bună.

Exemple pe perechi :

·    Fiecare pereche de elevi care studiază matematica primește aceleași 4 exemple rezolvate. Exemplele tratează probleme foarte asemănătoare sau fac uz de metode foarte puțin diferite, însă toate sunt corecte.

·   Fiecare elev în parte își alege două dintre cele 4 exemple rezolvate. Le studiază cu atenție și se pregătește să explice și să justifice partenerului sau metoda respectivă.

·     Elevii explică și justifică exemplele lor în fața partenerilor lor.

·     Perechile convin asupra ‘’modului de rezolvare’’.

·     Clasa discută în vederea punerii de comun acord asupra ‘’modului de rezolvare’’.

Studiul de cercetare al lui Caroll asupra predării algebrei sugerează că arătând elevilor un număr mare de exemple variate rezolvate. Eficiența este mai mare decât în cadrul stategiei mai des întâlnite de a le ‘’arăta câteva exemple pe tablă și a le cere ulterior să facă ei mai multe singuri’’. Acest lucru este valabil chiar dacă timpul alocat rezolvării exemplelor este redus pentru a crea timp pentru corectarea exemplelor rezolvate. Exemplele care conțin greșeli sunt folositoare și distractive.Este de asemenea foarte eficient ca elevii să examineze eseurile sau temele imediat după completarea uneia individuale cu aceleasi cerințe. Această strategie este folosită mai puțin decât ar trebui, deși este foarte eficientă

în cazul elevilor ce folosesc mai intens jumătatea dreaptă a creierului, pentru că le dă un sentiment de atracție către caracteristicile unei lucrări bune.

PREDARE DE CĂTRE ELEVI – Pentru predarea de aptitudini

Explicație : Elevii își vor explica reciproc modul în care au rezolvat o problemă, de exemplu. S-a demonstrat faptul că elevii care își explică unii altora metoda lor învațâ matematica mai repede decât ceilalți.Prin faptul că explică relații conceptuale celorlați, elevul își consolidează propria înțelegere.

Perechi de întrebari: Elevii se pregătesc pentru efectuarea activității citind un text ales de comun acord și formulând întrebări  și răspunsuri care pun accent pe punctele sau problemele majore. La următoarea întâlnire cu clasa, perechile sunt desemnate aleatoriu. Partenerii își pun întrebari alternativ, oferind feedback și corectând raspunsurile.

 Celule de învățare : Fiecare elev citește diferite fragmente, prezentând apoi esențialul materialului partenerului sau desemnat aleatoriu.

MOZAICUL (Jigsaw) – O metodă de învățare cooperantă

Jigsaw este una dintre numeroasele metodele de învățare cooperantă cu rezultate impresionante.

1.   Împarțiți o temă în 4-5 subteme. De exemplu, metode aritmetice de rezolvare a problemelor. Elevii pot primi alternativ 4 întrebări-cheie, care să îi determine să analizeze aceleași materiale din perspective diferite.

 2. Împărțiți elevii în patru grupuri. Profesorul alege grupurile și ele vor fi echilibrate din punct de vedere al abilităților, experienței, etniei etc. Nu formați grupuri bazate pe prietenii/simpatii. La început poate se vor plânge, dar dacă veți insista vor fi de acord în final. Fiecare grup studiază o metoda sau o întrebare, folosindu-se de textele sau fișele distribuite etc. Această activitate se desfășoară în special în timpul orei. Puteți totuși adapta această metodă și pentru timpul de învățare al elevilor în afara clasei. ( vezi studiul individual)

3.  Elevii vor forma acum grupuri noi. Fiecare grup nou este un ‘’jigsaw’’ care are câte un elev din cele 4 grupuri inițiale. În cazul în care rămân elevi pe dinafară, acesșia vor fi considerați perechi în cadrul grupului. Acum fiecare grup are un ‘’expert’’ în cele 4 metode

4.  Noul grup desfășoară acum o activitate care necesită asumarea de către elevi a rolului de profesor (predare în perechi). Ei își vor explica unii altora metodaștiută. Aceasta implică de asemenea o atitudine de cooperare cu ceilalți membri ai grupului, într-o activitate combinată care le cere să integreze cele 4 teme.

Li se poate cere de exemplu :

a.   Să explice metoda‘’lor’’ colegilor de grup

b.   Să lucreze împreună pentru a găsi asemanari

c.   Să lucreze împreună la găsirea unor deosebiri

Învățarea cooperantă este legată de o bună dobândire de aptitudini de raționare, de gândire creatoare și un excelent transfer de învățare a unor teme fără legătura între ele. Este bine pentru grupurile’’de legătură’’, pentru dezvoltarea de aptitudini sociale, munca de echipă și promovarea de oportunități egale.

Exercitiile si problemele – teme

Metoda exercițiului

Metoda exercițiului reprezintă o metodă didactică / de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. (S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici)

Metodă ce presupune executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Prin exercițiu se realizează adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operațiilor mentale, învingerea rezistenței cauzate de deprinderile incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale)

a. După formă, exercițiile sunt orale, scrise, practice.

b. După scopul și complexitatea lor, sunt:

-exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

-exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, așa numitele exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;

-exercițiile de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi – exerciții paralele;

-exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale. (idem)

c. tot în funcție de gradul de complexitate – exerciții simple, semicomplexe, complexe;

d. în funcție de dirijarea acțiunii automatizate exerciții dirijate, semidirijate, autodirijate.

Se precizează o serie de cerințe în aplicare a exercițiului:

– elevul trebuie să cunoască ce scop are exercițiul pe care îl realizează

– este nevoie de o gradare a exercițiilor în funcție de nivelul de dificultate;

– exercițiile să fie variate, să aibă continuitate în timp;

-să aibă ritm optim și durată optimă;

-exersarea să fie permanent însoțită de corectură și de autocorectură. (idem)

a)Specificul si functiile invatarii prin exersare

Usurinta de a gandi se dezvolta prin exercitiu repetat de rezolvare a problemelor diverse;indemanarea si abilitatiile practice se dobandesc si ele prin exercitiu;atitudinea se formeaza si ea privind mereu un fenomen din perspective noi;interesul se cultiva de asemenea,prin reusita mai multor experiente cognitive care au efect stimulator si produc satisfactii,etc.In toate aceste cazuri,tiparele comportamentale sunt dobandite nemijlocit prin practica si exercitiu.

Realitatea este ca invatarea deprinderilor motorii (manuale) ,ca si a celor mintale (intelectuale) nu se face prin “comunicarea verbala”;la formarea lor nu se poate ajunge nici printr-un enunt verbal,nici printr-o simpla trecere in revista.Nici un elev nu va putea sa invete sa deseneze privind profesorul cum deseneaza;nu va putea sa invete pianul ascultand un virtuoz;nu va invata sa scrie si sa gandeasca ascultand un om cae vorbeste si gandeste bine;nu va invata sa conduca o masina privindu-i pe ceilalti.De obicei, deprinderile nu pot fi formate prin indicatii.Ca sa deprinda o actiune,elevul trebuie sa incerce,sa faca,sa refaca,sa repete pana cand intra in posesia modelului actiuni respective;pana cand aceasta actiune se”naturalizeaza”,adica se automatizeaza si se internalizeaza,devenind o a doua natura .Numai prin practica repetata se invata cel mai bine o deprindere.

In sens etimologic,metoda invatarii prin exercitiu inseamna repetitia exercutiei unei miscari,actiuni,forme comportamentale pana la stapanirea automata a acestora,pana la formarea unor deprinderi ca reactii sau raspunsuri automatizate unei situatii bine definite.aeaxercitiul are,prin urmare,semnificatia elaborarii unor raspunsuri immediate si sigure,de tipul unor deprinderi inchise specifice situatiilor inchise/standard;se impune ca o metoda rapida si eficace de formare a unor asemenea deprinderi sau comportamente noi.Prin exercitiu se castiga timp in perioada de pregatire;se urmareste elemental imediat util;controlul cunostintelor achizitionate se face cu usurinta prin comparative cu modelul de comportament;timpul de reactie poate fi si el masurat cu usurinta;se asigura identitatea dintre instruiti,etc.

Luata in aceasta acceptie,metoda exersarii prin executia unei actiuni directe se incadreaza in aria caoceptiei learning by doing luata in intelesul de a invata facand(a invata prin a face).

Totusi,desi pare paradoxal,exercitiul nu are intotdeauna si neaparat un caracter de reproducere (de repetare),nu este numai o tehnica de repetitie si de transfer.Tot atat de bine el poate sa aiba si un caracter productive,generator de noi forme de actiune,atunci cand apare ca exersare a unor actiuni care nu au fost niciodata in mod direct invatate,a unor actiuni neasteptate de bune,de eficiente si venite la timpul potrivit;atunci cand exersarea ia infatisarea unor activitati libere,creatoare.Ca o metoda care este angajata in rezolvarea de situatii-problema,ceea ce reclama identificarea problemei,cautarea informatiilor disponibile,conceperea unor ipoteze de actiune,experimentarea si validarea acestora.Ca actiune vitala implicata in rezolvarea de probleme,exersarea ia infatisarea unei activitati libere si creatoare,de natura sa contribuie la stimularea si dezvoltarea capacitatilor creative,a originalitatii,a spiritului de initiativa si independenta.

A exersa mai inseamna a supune la efort anumite functii mintale sau motrice,in scopul devoltarii si mentinerii lor in forma.Exista convingerea ca exersarea unei functii este conditia dezvoltarii ei si a aparitie altor functii.

Exercitiul face parte,asadar,din categoria tehnicilor de antrenament,dar subliniem din nou,ca el nu trebuie inteles in sensul de repetare mecanica,de imprimare repetata a unor actiuni ,ci de folosire intensiva si extensiva a unor elemente si structuri globale semnificative,proprii sarcinii de invatare ,in contexte semnificative si in situatii normale de viata si de comunicare.

Ca metoda fundamentala in activitatea didactica,functia exercitiului nu se reduce la formarea deprinderilor, a unor moduri de actiune bine elaborate si consolidate,ci implicit contribuie si la realizarea altor sarcini,cum ar fi:

-adancirea intelegerii notiunilor, regulilor, principiilor si teoriilor invatate, prin aplicarea lor la situatii relative noi si cat mai variate;

-dezvolarea operatiilor mintale si constituirea lor in structuri operationale;

-prevenirea uitarii si evitarea tendintelor de interferenta; etc

b)Tipuri de exercitii

Ca metoda comuna tuturor formelor de activitate ,motrice sau intelectuale ,tuturor disciplinelor de invatament si ciclurilor scolare si postscolare,invatarea prin exercitiu cunoaste o gama extreme de larga si de nuantata de tipuri de exercitii.Dupa functiile indeplinite, exista, de exemplu, exercitii intoductive, de observatie, de asociatie,de baza, de exprimare concreta,de exprimare abstracta, repetive, de operationalizare, applicative, de consolidare, de dezvoltare, paralele, oparatorii, structurate, decratie,de evaluare, etc. Dupa aspectul social se distig exercitii individuale, de echipa, colective, mixte, etc; dupa gradul de de determinare a activitatii exista exercitii standardizate sau algoritmizate, in intregime dirijate, exercitii semialgoritmice; exercitii de diferite grade de complexitate,etc.

Invatamantul actual are tendinta sa diversifice si mai mult registrul exercitiilor aplicte si odata cu acestea sa creeze conditii corespunzatoare de exersare, marindu-se astfel si mai mult sansele de succes in invatare.

c)De la exercitiul automatismelor la exercitiul operatiilor

Asa cum am mai precizat, in practica scolara adeseori exersarea este legata indeosebi de obtinerea automatismelor, adica de formarea deprinderilor-intelese ca parti componente automatizate ale activitatii,etc. In acest sens, exercitiul ia adeseori forma unei simple activitati de repetare sau de reproducere a unor lucruri cunoscute si intelese deja sau a unor actiuni motorii ori ideative demonstrate in prealabil, pana se ajunge la consolidarea sau automatizarea acestora , constituirea unor stereotipii dinamice. In acest caz,elevii devin, nu de putine ori,simpli executanti, mai mult sau mai putin constienti, ai unei actiuni care vizeaza mai mult capacitatea de reproducere a achizitiilor si mai putin pe aceea de constructie, de elaborare a unor noi actiuni sau forme comportamentale. Cu atat mai mult invatarea devine formala, atunci cand exercitiul se reduce la o receptare repetata in mod mecanic a regulilor, a legilor, a definitiilor de invatat sau aplicarea stereotipa a actiunilor date etc, la insusirea lor ca automatisme.Automatizarea insuficient constientizata atrage dupa sine, in mod inevitabil, stereotipia reactiilor, rigiditatea deprinderilor insusite, de unde si dificultatea de a aplica asemenea automatisme in alte situatii, diferite de acelea in care ele au fost dobandite initial. Asa se explica de ce intalnim adeseori elevi care nu reusesc sa raporteze cunostintele insusite decat la aceleasi exemple si situatii pe care le-au intalnit in manuale sau pe care le-au auzit in cursul explicatiilor primite in timpul lectiei.

Desigur, nu este vorba de a nega importanta exceptionala a insusirii anumitor deprinderi pentru activitatea scolara si munca propriu-zisa, dintre care unele reprezinta procedee sau tehnici de activitate intelectuala indispensabile accesului la valorile culturii sau pentru desfasurarea unei activitati practice .In fond automatismele sunt “procese de prescurtare a gandirii” ele despovareaza constiinta, lasand-o sa se concentreze asupra liniilor directoare ale actiunii.

d)Cerinte si conditii in utilizarea exercitiului

Datele numeroaselor cercetari si teorii cu privire la legile si conditiile eficacitatii exercitiilor nu pot fi sintetizate in urmatoarele concluzii si indicatii practice:

-inainte de a propune un exercitiu este necesar ca profesorul sa se edifice pe deplin asupra posibilitatiilor si limitelor acestuia;

-eficacitatea exercitiilor este conditionata,in mare masura,de atitudinea constienta si interesul pe care elevii le manifesta fata de activitatea pe care o exerseaza:de intelegere clara a scopului pentru care se efectueaza exercitiilor,a necesitatii si insemnatatii acestora in contextul situatiei de invatare date:de cunoasterea suportului teoretic al exercitiilor,de claritatea performantelor care trebuie atinse,de cunoasterea performantelor obtinute si a erorilor care au fost comise,de afectiunea si placerea de a exersa etc.Constientizarea,sub multiple aspecte,favorizeaza coparticiparea active a elevilor si previne formarea unor deprinderi de tip “mestesugaresc” ;

-exersarea in situatii cat mai diferite cu putinta,ofera posibilitati mai bune de transfer al cunostintelor si al capacitatilor invatate;

-un original gresit atrage dupa sine o invatare defectuoasa si reinvatarea sau dezvatarea sunt,de obicei,mai anevoiase decat o invatare initial corecta;

-in functie de complexitatea si de grsdul de complicare al exercitiului de executat se va recurge fie la invatarea globala a acestuia,fie la invatarea pe fragmente ori la combinarea lor;

-succesiunea progresiva a exercitiilor,in conditiile respectarii cresterii fradate a complexitatii si a dificultatiilor provine comiterea unor greseli descurajante;

-in executia unei actiuni este de preferat adoptarea unui ritm relativ rapid,de natura sa faciliteze constituirea automatismelor;

-este necesar sa creasca treptat gradul de independenta a elevilor in executarea exercitiilor;de la exercitii dirijate,conduse pas cu pas de catre professor,sa sa ajunga la exercitii autodirijate,independente;

In general invatarea prin exersare poate fi:globala(ca repetare a comportamentului in totalitatea lui); fractionala(ca invatare succesiva a fiecarui element simplu,izolat,fie fragmentat,fie prin descompunere spatiala sau temporala); comasata(continua si fara intrerupere); distribuita(cu pause intre repetitii si cu pause de un anumit timp sau in conditii de sprorire progresiva a ritmului de invatare).

Referatul

Proiectul

Portofoliul

II. 3. Tehnici moderne de observație sistematică a elevilor

Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităților didactice este o tehnică de evaluare care furnizează o serie de informații utile, greu de obținut pe alte căi.

Prin observare sistematică, educatorul urmărește diferite comportamente; comportamente ce privesc cunoștințele și capacitățile: vorbire, ascultare, realizarea unor experimente, desene, dans, gimnastică, abilități muzicale; comportamente referitoare la atitudinea față de desfășurarea unei activități: eficiența planificării, utilizarea timpului, utilizarea echipamentelor și a altor surse, demonstrarea unor caracteristici, ca: perseverența, încrederea în sine, inițiativa, creativitatea; comportamente referitoare la atitudinile sociale: preocupare pentru bunăstarea celorlalți, respectul față de lege, respectul față de bunurile celorlalți, sensibilitate la problemele sociale; comportamente privind atitudinile științifice: deschidere la nou, sensibilitate la relații tip cauză – efect, curiozitate; interese pentru diferite activități educaționale, estetice, științifice, vocaționale, de timp liber; exprimarea unor sentimente de apreciere și satisfacție pentru de natură, artă, literatură; relația cu colegii, reacția la laudă și critici, reacția față de autoritatea profesorului, emotivitatea, adaptarea socială. (Stoica, A., p.126)

Pentru a înregistra aceste informații, profesorul are la dispoziție trei modalități:

               fișa de evaluare (calitativă);

               scara de clasificare;

               lista de control / verificare.

Fișa de evaluare- unde sunt înregistrate date factuale despre evenimentele mai importante în legătură cu elevii care întâmpină dificultăți. Observarea trebuie limitată doar la câteva comportamente.

Scara de clasificare

Comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii (scara lui Likert):

În ce măsură elevul a participat la discuții ?

În ce măsură comentariile sale au fost în legătură cu tema ?

□ □ □ □ □

niciodată rar ocazional frecvent întotdeauna

Scările de clasificare pot fi numerice, grafice și descriptive. Planchard a propus diferite scări pentru scris, desen, pentru redactare, cotare. Landsheere a elaborat (1986) o scară distributivă (a performanțelor într-un grup) și nondistributivă (care are în vedere relația funcțională între probabilitatea unui răspuns corect și o trăsătură latentă a elevului). (Stanciu, M., 2003, p.303)

Lista de control / verificare

Se aseamănă cu scara de clasificare, dar ea înregistrează dacă o caracteristică sau o acțiune este prezentă sau absentă (Gronlund).

Exemplu:

A urmat instrucțiunile ? Da _ Nu____

A cooperat cu ceilalți ? Da ____ Nu____

A dus activitatea până la capăt? Da____ Nu____

A făcut curat la locul de muncă? Da____ Nu____ (Stoica, A., p.127)

II.4. Probe de evaluare sub formă de joc didactic sau concursuri scolare

Autoevaluarea

Autoevaluarea este un demers care indeplinește o funcție de reglare/autoreglare a oricărui sistem,iar experiența ne demonstrează faptul că atunci când demersurile evaluatoare și/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereglează până la starea în care ea încetează de a mai fi utilă.

Cultivarea capacității autoevaluative devine necesară din considerente care privesc organizarea activității școlare.

Pentru a forma capacități autoevaluative am folosit mai multe proceduri cum ar fi:

*,,notarea reciprocă,, în sens de consultare a colegilor elevului evaluat;

*,,autonotarea controlată,,-cel evaluat și-a autoevaluat rezultatele, motivând.

Am întâmpinat mari greutăți la notarea reciprocă deoarece colectivul clasei este numeros, 28 de elevi,iar la un moment dat am fost nevoită să alcătuiesc un comitet de elevi care aveau ca sarcină formularea aprecierilor asupra rezultatelor colegilor supuși evaluării; la fiecare astfel de autoevaluare aleg un alt comitet de elevi deoarece am observat că cei evaluați ,,își puneau pile,,negociau nota cu vehiul comitet.

Atât în ,,notarea reciprocă,, cât și în ,,autonotarea controlată,, am cerut elevilor să motiveze calificativul acordat ;la început a fost mai dificil pentru ei dar reluând acest mod de evaluare s-au obișnuit și acum totul decurge foarte bine. ,,Autoevaluarea este posibilă și necesară întrucât servește cunoașterii (perceperii) de sine (autocunoașterii)și dezvoltării conștiinței de sine(autoconștiinței), aspecte esențiale ce vor da posibilitatea,cu timpul, fiecăruia să descopere sensul propriei valori,premisă necesară oricărei depășiri; o disponibilitate privită în perspectiva educației permanente, care presupune angajarea individului nu numai în procesul propriei formări, ci și în acțiunea de evaluare a propriei formări pentru a deveni capabili de autoperfecționare”.(Ioan Cerghit,2002,p312).

Abordarea integrată a învățării și utilizarea metodelor alternative de evaluare stimulează crearea unei relații de colaborare, de încredere și respect reciproc între învățător și elevi și între elevi. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situațiilor de învățare și un element de legătură între elev și societate, care mediază și facilitează accesul la informație. Implicarea elevilor în procesului didactic trebuie realizată în toate laturile acestuia predare-învățare-evaluare.

Autoevaluarea ajută elevii să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere, să-și valorizeze atât cunoștinte, cât și atitudini și comportamente. Elevii au nevoie să se autocunoască. Aceasta le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea performanțelor școlare. Elevul ajunge să își evalueze propriile capacități învățând mai întâi să-și aprecieze rezultatele în activitatea de învățare. Din acest motiv, abilitatea de autoevaluare este foarte importantă pentru formarea la elevi a unor imagini realiste asupra posibilităților și limitelor lor. Cadrul didactic va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevalutive, să-și compare nivelul la care au ajuns în raport cu obiectivele și standardele educaționale și să-și impună un program propriu de învățare.

Autoevaluarea este evaluarea efectuată de către elev a ceea ce el a realizat și/sau a comportamentului său. Coevaluarea se realizează de către mai mulți elevi.

Caracterul formativ rezultă din faptul că ea îi oferă elevului un ghid metodologic despre învățare și un instrument de motivare și responsabilizare.

Se pot folosi chestionare:

Ex.: 1. Prin rezolvarea acestei sarcini am învățat: ……..

2.Dificultăți: ….

3.Cred că mi-aș putea îmbunătăți performanța dacă: ….

4.Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:….

5.Activitatea mea poate fi apreciată cu calificativul …..

De asemenea, pot fi utilizate și scările de clasificare și grilele de autoevaluare.

Informația obținută este comparată cu cea a învățătorului, se pune în portofoliul elevului și se prezintă, periodic, părinților.

 Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă complexă de evaluarea, deoarece implică abordarea completă a unei teme și cuprinde de obicei și o parte practică experimentală.[19] Proiectul poate fi realizat atât individual cât și în grup și necesită o perioadă mare de tip pentru realizare.

 Această formă de evaluare este preferată în ultimii anii de elevi deoarece aceștia au posibilitatea să conceapă un proiect pe un subiect care îi interesează, astfel aceștia sunt foarte motivați să realizeze un proiect bun și nu percep această metodă ca fiind una de evaluare. Proiectul permite astfel evaluarea unor capacități superioare ale elevilor, atitudini, aptitudini, deprinderi[19]:

Ø  capacitatea de a selecta informațiile utile în vederea realizării proiectului;

Ø  capacitatea de identifica și utiliza metode de lucru adecvate îndeplinirii obiectivelor;

Ø  abilitatea de a utiliza corespunzător echipamentele și instrumentele necesare conceperii proiectului;

Ø  abilitatea de a finaliza un produs;

Ø  lucru în echipă (în cazul proiectelor în echipă);

Ø  capacitatea de a susține proiectul realizat, evidențând aspectele relevante.

Printre avantajele utilizării proiectului ca modalitate de evaluare se numără faptul că stimulează creativitatea, crește încrederea elevului în forțele proprii, dezvoltă abilități de gestionare a timpului, a emoțiilor (prin suținerea repetă a proiectelor în fața clasei), dezvolta capacitatea de a lucra în echipă. Faptul că necesită mult timp pentru organizare, desfășurare și evaluare, existând astfel riscul ca interesul elevului față de proiect să scadă, reprezintă cel mai mare dezavantaj al acestei metode.

Portofoliul

Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care cadrul didactic poate să-iurmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal și comportamental – la o anumită disciplină, de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru ,un semestru un an școlar sau chiar un ciclu de învățământ).

Această metodă de evaluare am folosit-o la colectivele de elevi chiar din clasa I (cunoașterea mediului) continuând și în anii viitori la alte discipline:limba și literatura română, istorie, geografie,științe,opțional.

Pentru fiecare disciplină am discutat cu elevii mei ce trebuie să conțină un portofoliu iar ei au venit și cu alte idei ce au îmbunătățit conținutul acestuia.

Teoretic, un portofoliu cuprinde:

lista conținutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fișe;

lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

rezumate;

eseuri;

articole, referate, comunicări;

fișe individuale de studiu;

experimente;

înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau

împreună cu colegii săi;

reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;

autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;

hărți cognitive,;

comentarii suplimentare și evaluări ale cadrului didactic, ale altor grupuri de elevi sau chiar părinți;

Elevii mei au imbogățit portofoliile lor cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă, cu desene proprii, aflându-se într-o continuă competiție unii cu alții.

Așa cum afirmă Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde “o selecție dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă și care pun în evidență progresele sale; care permit aprecierea aptitudinulor, talentelor,pasiunilor, contribuțiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-și descoperi valoarea competențelor și eventualele greșeli. În alți termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă, progresivă și multilaterală a procesului de activitate și a produsului final.Acesta sporește motivația învățării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)

La evaluarea portofoliilor a fost foarte dificil deoarece copiii ,,s-au întrecut pe ei,,

atunci când au prezentat munca lor .Am descoperit copii talentați la literatură,la pictură, copii care au adunat materiale ce depășeau foarte mult cerințele unei teme.

Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru și dezvoltând capacitatea de autoevaluare.

“Raportul de evaluare” – cum îl numește I. T. Radu – are în vedere toate produsele elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot mai mult modului tradițional de realizare a bilantului rezultatelor elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificații privind evoluția școlară a acestuia”

Nu întotdeauna mi-am propus ca scop neapărat cel al evaluării ci mai ales cel de stimulare a învățării,prin directa implicare a elevilor la activitate, gândindu-mă la avantajele folosirii portofoliului:

este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei,clasei și condițiilor concrete ale activității;

permite aprecierea și includerea în actul evaluării a unor produse ale activității

elevului care, în mod obișnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea personală a elevului, angajarea lui în activități de învățare mai complexe și mai creative, diversificarea cunoștințelor, deprinderilor și abilităților exersate;

evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile și tonusul afectiv negativ care însoțesc formele tradiționale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă și nu stresantă pentru elev;

dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceștia devenind auto-reflexivi asupra propriei munci și asupra progreselor înregistrate;

implică mai activ elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale care

să-l reprezinte cel mai bine;

Portofoliul este o metodă de evaluare ce implică și alte metode alternative ca investigația și autoevaluarea,prin autoevaluare elevii asumându-și responsabilitatea asupra activității desfășurate, regândindu-și propriul proces de învățare, de gândire și de evaluare.

Ca metodă alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere calitativă decât cantitativă și este mai ușor de aplicat pe grupuri mai mici. Învățătorul îl poate folosi pentru a evalua performanțele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru autoevaluare și ca modalitate de reflecție asupra învățării. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizată ca strategie centrată pe stilurile diferite de învățare.Poate fi considerat în acealși timp un instrument complementar folosit de învățător în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe lucrul în echipă, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare și învățare.