Formarea Deprinderilor DE Munca Independenta In Cadrul Lectiilor

FORMAREA DEPRINDERILOR DE MUNCĂ

INDEPENDENTĂ ÎN CADRUL LECȚIILOR

MATEMATICE

CUPRINS

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

CAPITOLUL lll. CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ. ORGANIZARE ȘI DESFAȘURARE

III.1. Ipoteza de bază a cercetării

III. 2. Scopul și obiectivele cercetării

III.3. Eșantionul de subiecți și de conținut

CONCLUZII

ANEXE. PROIECTE DIDACTICE

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale sunt sprijiniți și încurajați în dezvoltarea lor. Pentru aceasta, este absolut necesară cunoașterea temeinică, în profunzime a acestora, a posibilităților de progres, de autodepășire, iar posibiltatea acestei cunoașteri este oferită de evaluare, care interferează permanent cu autoevaluarea, alcătuind un sistem complex.

Lucrând cu elevii în cadrul practicii pedagogice, am observat necesitatea și importanța evaluării inițiale, pe parcursul activităților și la finalul acestora, avantajele oferite de evaluarea prin metodele alternative, eliminarea subiectivismului în evaluare, autoevaluarea, ca fiind condiții ale obținerii unui randament școlar ridicat.

Am ales această temă și dintr-o considerare firească a fiecărui om de a se perfecționa, de a fi în pas cu noul în tot ceea ce preocupă pe specialiști, pentru ridicarea nivelului muncii școlare. În cdrul practicii pedagogice, am fost preocupată de dobândirea cunoștințelor de către elevi, în funcție de particularitățile lor de vârstă și individuale, măsurând și apreciind rezultatele. În evaluarea randamentului școlar am pornit de la verificarea temei de acasă, la verificarea orală, la probe de evaluare prin fișe de lucru, teste.În aplicarea probelor de evaluare am urmărit ordonarea itemilor de la simplu la complex, solicitând atât elevii cu nivel mai scăzut cât și elevii fără probleme, care exprimă interes sporit pentru cunoaștere. Procedând astfel am constatat că elevii au început să muncească cu mai mult interes. I-am obișnuit să ia în considerare mai mult greșeala făcută și gândul spre remediere, decât calificativul.

Cadrul didactic trebuie să găsească modalitățile cele mai eficiente de evaluare, să comunice imediat rezultatele obținute la evaluările formative, dezvoltând motivația elevilor pentru învățătură. Trebuie să promoveze învățarea eficientă–participativă, activă și creativă, cu un efort intelectual, fizic și psihic optim.

Însusirea matematicii pentru viată, în scopul aplicării ei, presupune necesitatea folosirii unor metode cu caracter formativ, a metodelor care cer participarea constientă a elevului pentru stimularea capacitătii creatoare.
Se știe că un elev dezvoltat normal din punct de vedere intelectual este capabil să-si însușească cunoștințele de matematică, prevăzute în programa scolară, dar, în timp ce unii asimilează acest material mai repede si mai ușor, cu un efort mai mic, alții, cu toată perseverenta si atitudinea pozitivă manifestată pentru acest domeniu, obțin rezultate mai modeste, neputând depăși nivelul mediu. Acest fapt ne arată că ne aflăm în fata unor aptitudini diferite.
Aptitudinea pentru matematică este o particularitate psihică, individuală a fiecărui individ.
Domeniul cu cea mai mare pondere îl are însă capacitatea intelectuală: atenția , memoria, gândirea, cu diferitele ei aspecte, hotărâtoare pentru aptitudinea matematică.
Capacitatea de concentrare a atenției oferă posibilitatea celui cu aptitudine matematică să-si orienteze activitatea intelectuală asupra unei probleme fără a fi atras de alte preocupări care n-au tangentă cu tema urmărită. Memoria este de asemenea o componentă a aptitudinii matematice fiind necesară la actualizarea regulilor.

CAPITOLUL II. PRECIZAREA OBIECTIVELOR ȘI METODOLOGIA CERCETĂRII

Valorificând experiența proprie precum și materialele de specialitate în domeniu, mi-am propus să realizez următoarele obiective:

Valorificarea tuturor valențelor formative în cadrul lecțiilor de matematică, dezvoltând la elevi convingerea că trebuie să posede o bună pregătire matematică pentru a putea soluționa multiplele și variatele probleme ale vieții.

Atragerea elevilor ca aliați ai matematicii, determinându-i în primul rând să prindă dragoste și pasiune pentru acest obiect, să lucreze în oră și în afara orei cu multă plăcere interes și gust.

Formarea deprinderilor de lucru și de calcul, astfel încât acestea să constituie instrumente pentru elevi în învățarea matematicii.

Însușirea temeinică și conștientă a noțiunilor.

Stabilirea unor căi și mijloace de sporire a eficienței formative a noțiunilor matematice însușite.

Dezvoltarea capacității elevilor de a le aplica în practică, în rezolvarea exercițiilor și problemelor, de a crea noi și variate exerciții și probleme cu conținut practic.

Dezvoltarea gândirii creatoare a elevilor, a spiritului de independență și încrederii în forțele proprii prin stimularea inițiativei de a încerca să descopere singuri noțiuni, relații cunoscute lor.

Dezvoltarea capacității intelectuale, estetice și moral umane.

Eliminarea cauzei rămânerii în urmă la matematică.

Legarea permanentă a cunoștințelor matematice de viață, de realitatea înconjurătoare.

Consolidarea unui limbaj matematic adecvat și unitar.

Lucrările de specialitate arată că „metoda" este calea, planul de activitate, suita de operații mentale și concrete care duc la un rezultat cognitiv în legătură cu fenomenele abordate.

Utilizarea metodelor de cercetare presupune respectarea următoarelor cerințe generale:

studierea fenomenului să se realizeze în dezvoltarea lui;

metodele de cercetare să fie adaptate la particularitățile de vârstă și individuale.

în cercetarea fenomenului trebuie utilizate și corelate mai multe metode .

să se asigure tuturor metodelor un caracter formativ

concluziile să fie obiective.

Metodele cercetării pedagogice sunt: observația, chestionarul, testul, experimentul, interviul, metoda de prelucrare și interpretare statistico – matematică.

1. METODA OBSERVAȚIEI constă în urmărirea sistematică, a faptelor așa cum se desfășoară ele în condiții obișnuite, pe baza unui plan dinainte elaborat. Această metodă se folosește în toate etapele cercetării, completând de obicei celelalte metode, oferind date suplimentare asupra fenomenului educativ investigat.

Observația se desfășoară în mod nemijlocit prin perceperea sistematică unor „protocoale de observare", a unor planuri de observare în care sunt precizate obiectivele ce vor fi urmărite, a cadrului în care se desfășoară și a eventualelor instrumente ce vor putea fi folosite pentru înregistrarea celor observate.

Ea vizează comportamentul elevilor în diferite ipostaze. Concluziile, aprecierile se întocmesc după consemnarea unui evantai mai mare de date, la intervale mai lungi de timp.

Deci această metodă ne-a ajutat la acumularea unui material faptic bogat cu privire la cele urmărite. Am efectuat-o în special în cadrul orelor de matematică, atât la lecțiile de dobândire de noi cunoștințe, urmărind activitatea fiecărui elev în parte, dar și la cele de consolidare, când elevii și-au pus în practică noțiunile dobândite anterior. Am urmărit îndeaproape și modul în care elevii se folosesc de cunoștințele anterioare pentru a le descoperi pe cele noi. Prin această metodă am putut constata nota de creativitate, de originalitate a fiecărui elev, dezvoltarea acestora precum și eficiența celor investigate.

Tot această metodă m-a ajutat să stabilesc progresul fiecărui copil în parte, în cursul aceluiași an școlar și salturile calitative și cantitative ale acestuia în cei patru ani, rezultatele obținute în urma aplicării mai multor procedee de activitate cu elevii în cadrul acestei metode de a învăța prin descoperire.

Astfel am putut alege calea cea mai eficientă în descoperirea de către lor cunoștințe. În urma celor observate am știut de unde pot porni cu cât de departe îmi permit să ajung cu ei, ce recuperări trebuie să fac cu și în urmă, care au fost cauzele care au determinat aceste rămâneri, având grijă ca pe viitor să le elimin cât mai mult posibil din calea elevilor.

Deși metoda observației este o metodă fundamentală de cercetare, se poate spune chiar că este singura metodă obligatorie în orice cercetare și oferă lui posibilitatea de a urmări „firul natural" al evenimentelor pedagogice.

Totuși aceasta metodă subiectivă de cercetare este puternic influențată de personalitatea celui care o folosește, fiind necesară utilizarea și a altor metode.

2. EXPERIMENTUL PEDAGOGIC

„Experimentul este metoda de colectare a datelor necesare verificării ipotezei".

Este cea mai precisă metodă de cercetare pedagogică; ce se bazează pe o strategie precisă de lucru privind premisele cercetării, ipotezele formulate și variabilele controlate, presupunând totodată elaborarea unei structuri a relațiilor între variabile în forma modelului experimental. În cadrul oricărui experiment pedagogic există trei categorii variabile: independente, dependente și intermediare.

Variabilele independente sunt tocmai inovațiile introduse de cercetător, cele dependente sunt formate din totalitatea modificărilor ce s-au produs în urma inovațiilor introduse, fiind consemnate cu ajutorul diferitelor procedee de înregistrare și măsurare, iar cele intermediare sunt cele care mijlocesc relațiile cele independente și cele dependente (fiind de natură psihică și socială, referindu-se îndeosebi la trăsăturile de personalitate și climatul psiho-social care se interpune în acest proces).

Privind-o în desfășurare această metodă parcurge trei etape:

faza pregătitoare – când sunt studiate condițiile în care se va desfășura, stabilindu-se și precizându-se în același timp, inovația ce se va introduce, deci factorul experimental și strategia aplicării lui;

etapa de efectuare-constă în desfășurarea propriu-zisă a evenimentului (stabilindu-se în prealabil: durata, eșantionul de subiecți, grupa de control și grupa experimentală, locul

etapa de măsurare – constă în înregistrarea și măsurarea rezultatelor experimentului, cu elemente de comparație între eșantionul experimental și cel de control, între cele consemnate în etapa pregătitoare și cele din finalul experimentului.

Există două tipuri fundamentale de experiment: cel natural și cel de laborator. Prin urmare, cercetarea pedagogică experimentală conduce la rezultate teoretice și practice deosebit de importante, fiind necesară utilizarea acestuia în condițiile actuale, când învățământul românesc se află în plină reformă.

Această metodă a fost folosită deseori la clasă ajutându-mă să găsesc concluzii corecte, adevărate, la ceea ce susțin în această lucrare, să întăresc ipoteza de la care am pornit și să găsesc suportul practic pe care să sprijin cele afirmate

3. INTERVIUL (CONVORBIREA) reprezintă o metodă ce constă în stabilirea unor relații impersonale de forma „față în față", elevul intervievat răspunzând unor întrebări relevante pentru validarea ipotezei cercetării.

S-au impus două forme: interviul nestructurat (care este mult mai flexibil, reducându-se la precizarea problemei ce va fi discutată și la unele generale de dirijare a discuției) și interviul structurat (presupune elaborarea schemei de intervievare, succesiunea și frazarea întrebărilor, a ghidului de interviu utilizat numai de investigator pentru a-și dirija comportamentul.

Sprijinindu-se pe contactul direct al învățătorului cu elevul, această stimulează spontaneitatea, creativitatea, formează trăsături de personalitate, activează vocabularul, înlătură stările de inhibiție, stimulează gândirea, păstrează coerența în exprimarea ideilor însușite, păstrează sensul cuvintelor, deschide sufletul copilului, descoperă căile, drumul pe care să-l parcurgă învățătorul pentru a cuceri sufletul copilului.

Pentru ca în timpul dialogului stările emoționale să fie evitate, este bine fie liber, întrimarea ideilor însușite, păstrează sensul cuvintelor, deschide sufletul copilului, descoperă căile, drumul pe care să-l parcurgă învățătorul pentru a cuceri sufletul copilului.

Pentru ca în timpul dialogului stările emoționale să fie evitate, este bine fie liber, într-o atmosferă de încredere.

Din discuțiile purtate cu elevii mi-am dat seama de dorințele fiecărui elev și ale părinților în ceea ce privesc pretențiile de la copiii lor via a vis de școală

Am întâlnit copii ce provin din familii dezorganizate care nu pot oferi un un mediu propice dezvoltării unei personalități, copii orfani, care duc dorul dragostei al alintărilor mamei sau ale tatei, dar care vor și ar putea să învețe pentru a-și completa minunata lume a cunoașterii.

Am întâlnit însă și copii cu condiții bune acasă, cu puteri intelectuale, dar cu o mai slabă voință. Cu aceștia munca este mai grea. Aceștia au fost convinși că a învăța este un lucru foarte bun si necesar vieții „fie au fost atrași in "jocul învățării", stimulați sa caute, au găsit aceasta că de a acumula cunoștințe atrăgătoare, plăcute, interesante și foarte utile.

În final rezultatele au fost cele așteptate, elevii reușind să se ridice la un nivel destul de bun.

4. TESTUL

Este o metodă specifică , care tinde să urmărească măsurarea obiectivă a procese psihice și a aptitudinilor individuale.

Pentru ca aceste probe să fie corecte trebuie să aibă reguli și cerințe cu privire la administrarea, eșalonarea, măsurarea și evaluarea lor:

validitatea (gradul in care testul își măsoară cele propuse);

fidelitatea (încrederea noastră in el);

sensibilitatea;

să fie aplicat pe un număr semnificativ de subiecți.

Criterii de clasificare a testelor:

după numărul subiecților (individual, de grup, colectiv);

după structura conținutului ( test de cunoștințe, psihologic, de perspicacitate) sau

(teste fizice si senzoriale);

(teste psihologice (mentale)

(teste pedagogice)

Testele pedagogice sunt cele mai des utilizate deoarece vizează evaluarea obiectiva a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor formate la elevi

Testul este utilizat ca o variantă a experimentului pentru a constata nivelul inițial al pregătirii elevilor sau nivelul la care s-a ajuns în urma introducerii unui factor experimental sau pentru depistarea și diagnosticarea unor interese și aptitudini.

Avantajul testului este că se poate aplica tuturor elevilor, iar rezultatele pot fi comparate cu altele de la alte clase. Un exemplu concret îl constituie următorul test pe care l-am aplicat la clasa a IlI-a după ce am parcurs cu elevii capitolul „Noțiuni de geometrie":

EXEMPLU DE TEST DE EVALUARE:

NOTEAZĂ CU X RĂSPUNSUL CORECT

d

2. DESENEAZĂ:

un pătrat cu latura de 3 cm

un dreptunghi cu L=8 cm și 1=2 cm

un triunghi cu o latură de 2 cm, una de 3 cm șlialta de 4 cm

3. a) Calculează perimetrul pătratului și al dreptunghiului desenate la 2.a și 2.b

b) Află latura pătratului cu P=16 cm și l=3cm.

Aplicând acest test-evaluare am urmărit dacă în urma lecțiilor parcurse elevii vor fi capabili:

– să recunoască dreapta, semidreapta și segmentul de dreaptă, având la dispoziție desene reprezentând aceste linii și apelând la caracteristicile fiecăruia, însușite în timpul explicațiilor și demonstrațiilor învățătorului;

– să construiască cel puțin trei unghiuri (unul drept, unul ascuțit și unul obtuz aplicând definițiile învățate, notându-le conform denumirilor notate în cerința de lucru și să noteze un unghi, apoi să scrie corect notarea unghiului;

– să compare cel puțin patru perechi de unghiuri date, luând în considerare deschiderea dintre laturile fiecărui unghi, utilizând corect semnele <, =, > sau să stabilească relația „mai mic" și „mai mare" dintre unghiuri;

– să recunoască triunghiul, dreptunghiul și pătratul, studiate în clasa a III –a, din mai multe poligoane date, apelând la caracteristicile fiecărei figuri geometrice menționate, caracteristici însușite anterior;

– să aplice algoritmul de calcul pentru aflarea perimetrului unui unghi și al unui pătrat când se cunosc valorile laturilor acestora, precum și unei laturi când se cunoaște perimetrul și valoarea celeilalte laturi (în cazul dreptunghiului).

Din numărul de 7 elevi care au participat la test; 4 dintre ei au luai nota 10, un elev a luat nota 9, iar doi au lut nota 7.

Aceste rezultate au confirmat faptul că în urma capitolului parcurs, elevii au însușit în bună parte noțiunile cerute. În aceste lecții am folosit cu maximă intensitate metoda învățării prin descoperire, punându-i pe elevi în ipostaza de „cercetători", obligându-i să descopere singuri acele adevăruri astfel că noțiunile însușite au devenit trainice, bine cimentate în memoria lor.

5. ANALIZA PRODUSELOR ACTIVITĂȚII ELEVILOR

Învățământul este un proces bilateral, la desfășurarea sa participă în egală măsură învățătorul și elevul. S-a spus și se spune adesea că elevii sunt oglinda dascălului.

În desfășurarea activității predare-învățare, ambele părți, elevi și învățători, sunt subiecți activi, fiecare având o activitate de desfășurat, activitate care este clar definită.

Această metodă pedagogică este definită cu scopul ca fiecare cadru didactic să-și dea de progresul făcut de fiecare individ din colectivitatea pe care o conduce, la sfârșitul unei lecții, capitol, semestru, an școlar, cu privire la cunoștințele, priceperile și deprinderile de muncă intelectuală sau independentă.

La vârsta școlarilor cu care lucrăm noi cele mai cunoscute produse ale activității lor sunt caietele de notițe, caietele de teme, lucrările de control, temele pentru muncă suplimentară.

Lucrările de control trebuie concepute în așa fel încât să nu rămână un simplu instrument pentru realizarea notării elevilor, ci ele trebuie să solicite: gândirea elevilor.

Analizând temeinic cunoștințele, priceperile, și deprinderile elevilor mi-am dat seama de particularitățile proceselor psihice ale fiecăruia (gândire, imaginație) precum și de judecățile de valoare ale unora.

Totodată au fost depistate greșelile tipice, cât și cele individuale, cu scopul corectării lor.

De la evaluarea școlară la autoevaluare

În realitate, evaluarea și autoevaluarea interferează permanent și alcătuiesc un sistem complex cu multe implicații nu doar asupra demersului instructiv-educativ, ci și asupra dezvoltării cognitive, afectiv-emoționale și comportamentale ale celor care sunt educați.

Autoevaluarea reprezintă astfel o continuare firească a actului evaluativ, dar și o condiție absolut necesară pentru eficientizarea acestuia.Didactica actuală, care reconsideră raporturile dintre predare și învățare, relația dintre activitatea profesorului și cea a elevului, dintre rolurile care revin fiecăruia dintre cei doi agenți implicați în acțiunea educațională, reconsideră și implicațiile acestora în ceea ce privește procesul (auto)evaluativ, deplasând accentul pe activitatea elevului de autoapreciere, autoevaluare, autoreglare a propriilor rezultate.

Astfel, reprezentarea grafică binecunoscută, care redă relațiile dintre cele trei activități esențiale ale procesului instructiv-educativ (predarea, învățarea și evaluarea) poate fi completată, prin adăugarea autoevaluării realizate de către elevi, aceasta fiind o activitate esențială a succesului în activitatea didactică (fig1.1).

Figura nr.1.1. Relațiile dintre predare-învățare-evaluare-autoevaluare

Legătura dintre evaluare și autoevaluare este evidențiată de unii autori la nivelul funcțiilor evaluării didactice:

-de asigurare a conexiunii inverse în procesul de instruire;

-de măsurare a progresului realizat de elevi;

-de stimulare motivațională;

-de reglare a activității;

-de favorizare a autoreglării, a formării conștiinței de sine (Ionescu, Radu, 2001; Chiș, 2001);

Se consideră că profesorul poate fi satisfăcut de calitatea actului evaluativ atunci când:

-rezultatele confirmă obiectivele;

-elevul înțelege mai bine modul corect în care trebuie să-și însușească noile cunoștințe;

-elevul poate să-și amelioreze activitatea, eliminând erorile;

-elevul poate reflecta asupra propriilor rezultate, pe care și le poate autoaprecia;

-evaluarea nu declanșază stări stresante pentru elev;

-elevul manifestă dorința de a fi din nou evaluat (Oprea.2003);

Pentru alți autori, formarea competenței de autoevaluare a elevilor este văzută ca o direcție importantă de perfecționare a evaluării, de asigurare a unei eficiențe și obiectivități cât mai mari a acesteia (Postelnicu,2002);

Procesul evaluativ și autoevaluativ la elevii din ciclul primar

Evaluarea, proces integrat al demersului didactic

,,Evaluarea poate fi considerată ca o procedură constant asociată la acțiunea educativă” (I.Radu.p52) Ea realizează cele mai multe și mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită acțiunilor educative să se desfășoare eficient.

Actul evaluativ are caracter procesual, fiind realizat în etape și prin numeroase mecanisme, vizând în final emiterea unor aprecieri asupra fenomenului care face obiectul evaluării. În planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștințelor elevilor,a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor formate la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisă a acesteia.Măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și luarea deciziilor nu se realizează în sine și pentru sine, ci prin rapoartare la obiectivele (competențele), conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite.

Verificarea, termen sinonim cu examinarea și controlul, înseamnă activitatea complexă de cunoaștere a progresului școlar, respective de confirmare sau infirmare a acumulării de către elevi a abilităților sau a competențelor cerute de programele școlare, prin finalitățile învățământului. În cadrul verificării progresului școlar este necesar să se depisteze, în momentul oportun, deficiențele în pregătire, luându-se măsurile de îmbunătățire.Termenul de verificare are o sferă mai largă decât cel de ascultare, care se referă doar la examinarea orală a școlarilor.

Etapele evaluarii

Pentru a se realize o apreciere cât mai exactă este necesară parcurgerea următoarelor etape: măsurarea, aprecierea și decizia.

*Măsurarea este operația de înregistrare și de cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare. Exercitarea măsurării depinde de calitatea instrumentelor , metodelor de evaluare , precum și modul cum au fost utilizate de către evaluator. Prin măsurare sunt determinate numărul de caracteristici de un anumit fel posedate de școlari sau cantitatea rezultatelor verificate. Cifrele care exprimă procesul măsurii nu sunt raportate la un etalon, un standard sau o sferă stabilită și nu implică distincția bine-rău, superior-inferior ș.a.

*Aprecierea constă în emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatelor obținute prin măsurare, cu raportarea la criterii date sau la o scală de valori.Rezultatul aprecierilor la ciclul primar,este calitativ (de tipul unor calificative). Deși în realizarea aprecierilor profesorii utilizează criterii cum sunt: nivelul clasei de elevi sau progresul/regresul fiecărui elev, cel mai pertinent criteriu de apreciere îl constituie raportarea la obiectivele stabilite la începutul programului instructive-educativ și standardele de performanță din programele curriculare ale fiecărei discipline de învățământ.

În cadrul actului de apreciere a rezultatelor școlare un aspect necesar și obligatoriu îl reprezintă notarea. Ea se realizează prin calificative. Marea majoritate a profesorilor notează după tehnica impulsiei globale, ceea ce presupune o bună doză de aproxiomare. Există patru tipuri de tehnici de apreciere:

– tehnica impulsiei globale (cea mai subiectivă);

-scările de specimen ( se aleg diferite modele reprezentative ale diferitelor niveluri de calitate, de la slab la excelent, iar notarea se face prin compararea lucrărilor fiecărui elev cu unul din aceste modele) ;

-metoda analitică ( mai mulți profesori acordă un număr de puncte pentru fiecare din calitățile alese spre examinare);

-metoda determinării frecvențelor (constă în stabilirea tipurilor de greșeli după un studiu diagnostic prealabil, cu numărarea greșelilor existente, iar notarea este dată în funcție de procentul de greșeli).

Caracterul abstract al notei nu permite relevarea în orice moment a detaliilor semnificative care au dus la obținerea acelui rezultat (efort, conștiinciozitate, inteligență, hazard), de aceea, în învățamîntul primar, notele au fost înlocuite cu calificative.

Didactica tradițională așează la baza evaluării numai indicatori de ordin cognitiv (cât știe elevul). Pedagogia contemporană consideră acești indicatori ca fiind insuficienți, de aceea, evaluarea trebuie să se extindă și asupra altor indicatori, fie tot de ordin cognitiv (de exemplu, capacitatea de aplicare a cunoștințelor în practică sau nivelul dezvoltării intelectuale), fie privind personalitatea elevului și conduita sa (ca, de exemplu, aptitudinile, interesele, valorile, convingerile, atitudinile).

Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învațare. În același timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizarii rezultatelor obtinute în procesul de învațare.

Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să se aprecieze, iar judecata sa este negociată, apoi, cu învățătorul sau împreună cu colegii. Învațatorul are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.

Notarea reciproca. Elevii sunt puși în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie pentru răspunsurile orale.

*Decizia, exprimă concluziile desprinse în urma interpretării datelor obținute prin măsurare și apreciere, continuate prin măsuri sau soluții pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului de învățamânt.

Jinga și alți autori arătau că,, Evaluarea performanțelor nu poate fi desprinsă din contextul sistemului și al procesului de învățământ- ea neavând semnificația ce i se atribuie decât atunci când sunt luați în considerare toți factorii care, într-o formă sau alta, își pun amprenta asupra rezultatelor obținute de elevi”(Jinga, 1996, p.18).

Observăm că inclusiv aplicarea evaluării poate influența nivelul și valoarea rezultatelor,ele manifestându-se în mod generativ.

2.3.Principiile, normele de concepere și realizare a evaluării (după Joița 2003) se referă la:

-asigurarea priorității evaluării continue, sistematice, proiectate;

-operarea cu aceleai criterii, standard, pentru toți elevii unei clase, serii;

-precizarea nivelului minim al performanței așteptate prin stabilirea baremelor, punctajelor adecvate;

-utilizarea rezultatelor pozitive pentru stimulare, în mod prioritar față de cele negative, de sancționare;

-raportarea la obiectivele(de referință) stabilite;

-acumularea și interpretarea rezultatelor printr-un sistem de metode, tehnici docimologice, tot mai diversificate, pentru a cuprinde toate categoriile de obiective, pentru a diminua hazardul, subiectivitatea;

-creșterea obiectivității măsurării, aprecierii, prin prevenirea și înlăturarea erorilor tipice în evaluare;

-adaptarea ritmului de verificare după condițiile concrete ale activității, particularitățile elevilor, obiective, conținuturi.

-antrenarea elevilor în evaluare, autoevaluare și evaluare reciprocă;

-utilizarea conexiunii inverse în mod oportun, continuu și sumativ, pentru ameliorare, corectare imediată;

-trecerea de la evaluarea exclusivă a rezultatelor la evaluarea procesului.

Gândirea logică este procesul cu cea mai mare pondere între componentele aptitudinii matematice. Recunoaștem un copil care are aptitudini pentru matematică după modul în care judecă problemele, după înlănțuirea raționamentelor si după logica în care prezintă soluția. Gândirea logică îl ajută să surprindă esențialul si necesarul, să diferențieze elementele unei probleme, să stabilească noi raporturi.
Gândirea matematică are o serie de însușiri precum:
a) Asimilarea relativ rapidă a cunoștințelor matematice
Elevii cu aptitudini pentru matematică se remarcă prin înțelegerea rapidă si corectă a datelor problemei, a relațiilor termenilor. Unii înțeleg problema si întrevăd calea soluționării de la început, din momentul în care iau cunoștință de datele ei, raportând-o cu ușurință la timpul specific sau modelul de rezolvare. Desprinzând esențialul de neesențial, elevul cu aptitudine matematică își reprezintă cu claritate corelația dintre elementele unei probleme sau ale unui exercițiu, sesizează puncte de legătură cu experiențele anterioare si întrevăd corect soluția.
b) Independenta si originalitatea gândirii
Aptitudinea matematică implică independenta, capacitatea de a rationa singur, de a demonstra în mod independent, fără a recurge la imitarea proceselor sau ideilor altora. Elevii înzestrati cu aptitudine matematică se abat de la sabloane, de la procedee obisnuite de rezolvare, căutând permanent metode noi.
c) Gândirea matematică se distinge printr-o flexibilitate deosebită sau suplete, trecând usor de la o operatie la alta, de la un procedeu de rezolvare la altul.
d) Gândirea matematică este în acelasi timp critică, o gândire care cercetează valabilitatea fiecărui argument, logica succesiunii elementelor demonstratiei, precum si temeinicia solutiei la care s-a ajuns. Pentru asemenea gândire orice afirmatie trebuie supusă unei analize critice spre a-si da seama de valabilitatea corelatiilor de exercitare a formulărilor, precum si de corectitudinea solutiei.
e) Capacitatea de abstractizare este o particularitate foarte importantă a gândirii matematice, deoarece ajută la redarea prin cifre sau simboluri a însusirilor fundamentale ale obiectelor, sub formă de mărimi si corelatii de mărimi. Numai o gândire abstractă poate întelege operatiile cu mărimi cantitative sau cu simbolurile lor conventionale si să retină un mare volum de corelatii, care de fapt constituie o înlăntuire de rationamente.
Un obiectiv principal al matematicii, pe lângă însușirea instrumentelor de bază ale activității matematice, îl constituie dezvoltarea gândirii, a mobilității și curiozității, a creativității spre a-i face pe elevi capabili să se orienteze cu ușurință,în cadrul situațiilor problematice, calități indispensabile, cerute de practică și societate.
Rezolvarea problemelor este activitatea matematică ce solicită în cea mai mare măsură gândirea copilului. Bogatele valențe formative ale activității de rezolvare a problemelor nu se valorifică de la sine, în mod spontan. De aceea, este necesară o preocupare permanentă din partea cadrului didactic pentru valorificarea acestor valențe și pentru sporirea eficienței formative a acestei activități.

Matematica școlară se fundamentează pe logica internă a științei matematice, dar se construiește ținând cont de particularitățile de vârstă și cele psihice ale elevilor.
Specificul dezvoltării stadiale a inteligenței se manifestă prin proprietatea esențială de a fi concret – intuitivă. Piaget considera că, la vârsta școlară mică, copilul se află în stadiul operațiilor concrete, aplicate obiectelor cu care copilul acționează efectiv. Școlarul mic gândește mai mult operând cu mulțimi de obiecte concrete.
Cu toate acestea, principiile logice cer detașarea progresivă de baza concretă, iar operațiile cer o interiorizare, o funcționare în plan mintal, deoarece operațiile cu mulțimi concrete poartă principiile matematice, nu obiectele utilizate ca material intuitiv. De aceea este necesar ca în proiectarea ofertei de cunoștințe matematice pentru școlarul mic să se ia în considerare particularitățile psihice ale vârstei.
Pot fi reținute următoarele caracteristici principale ale dezvoltării cognitive specific acestei vârste:
*gândirea este dominată de concret;

*este perceput întregul încă nedescompus;

*perceperea lucrurilor este globală;

*lipsește acțiunea de disociere-rescompunere;

*comparația este reușită pe contraste mari, stările intermediare fiind greu sau deloc sesizabile; *domină acele operații concrete, legate de acțiuni obiectuale;

*apare reversibilitatea, sub forma inversiunii și compensării;

*puterea deducției imediate este redusă;

*concretul imediat este depășit din aproape în aproape, cu extinderi limitate și asociații locale;

*intelectul are o singură pistă;

*posibilul se suprapune realului;

*la această vârstă, școlarul mic nu întrevede alternative posibile.

Spre sfârșitul micii școlarități se pot întâlni manifestări ale stadiului performal, evident diferențiat și individualizat, simultan cu menținerea unor manifestări intelectuale situate la nivelul operațiilor concrete.
Operațiile logice se exersează în planul acțiunilor obiectuale, ale operațiilor concrete. În consecință, procesul de predare învățare a matematicii în ciclul primar implică mai întâi efectuarea unor acțiuni concrete, care apoi se structurează și se interiorizează, devenind operații logice abstracte.
Formarea noțiunilor matematice se realizează prin trecerea treptată către general și abstract, la niveluri succesive, unde relația dintre concret și logic se îndreaptă în direcția esențializării realității. În acest proces este necesară valorificarea diverselor surse intuitive: experiența empirică a elevilor, matematizarea realității ȋnconjurătoare, limbajul grafic.

I.1 Metode tradiționale si moderne utilizate

 Metoda reprezintă "modalitatea de lucru", cu caracter polifuncțional, care:

– este selecționată de profesor și pusă în aplicare împreună cu elevii, în lecții și în activitatea extradidactică, în beneficiul elevilor;

– presupune în toate cazurile conlucrarea dintre profesori și elevi, în interesul identificării adevărului;

– se utilizează diferențiat, în funcție de interesele, trebuințele, nivelul elevilor și în scopul prioritar al formării acestora din urmă

– îl atestă pe profesor ca  purtător al conținuturilor de învățămînt, ca

 și evaluator al procesului respectiv, certificînd totodată obligațiile ce decurg pentru el din aceasta.

O altă precizare de mare interes se referă la funcțiile multiple ale metodei, la detalierea caracterului ei polifuncțional (cf. I. Cerghit, 1980) adică:

– funcție cognitivă , prin aceea că asigură elevului cunoașterea fie a adevărurilor gataconstituite, fie a acțiunii de descoperire a acestora;

– funcție normativă , adică de ghidare (normare) a acțiunii de predare și învățare;

– funcție instrumentală (ea joacă rol de instrument de vehiculare, de sistematizare, de aplicare aconținuturilor școlare);

– funcție formativă și educativă , în sensul că în același timp ea  formează capacități și determină atitudini.

Clasificări după diferiți autori:

O primă sistematizare semnificativă era realizată de I. Gh. Stanciu, (cf. 1961) și se prezenta astfel:

(A)Metode de predare: expunerea sistematică; conversația; lucrul cu manualul și alte cărți; demonstrația didactică; excursiile și vizitele; observațiile, lucrările de laborator, lucrările practice; exercițiul.

(B)Metode de control și apreciere: observația curentă a muncii și comportării elevilor; verificarea orală; lucrările scrise; aprecierea prin notă.

După D. Todoran (1964), metodele de învățămînt apăreau enumerate aproximativ în aceeași formulă. El atrăgea atenția și asupra "temeiului" după care se pot grupa, respectiv "scopul didactic principal", acesta constînd din transmiterea cunoștințelor, fixarea lor, formarea priceperilor și a deprinderilor,verificarea cunoștințelor și deprinderilor (p.143).

 După I. Roman și colaboratorii(1970), metodele de învățămînt apăreau pe trei categorii mari:

(A) Metode cu funcție principală de predare: expunerea; conversația euristică; demonstrația; lectura explicativă; vizitele și excursiile didactice; învățămîntul programat.

B) Metode cu funcția principală de fixare și consolidare: studiul individual sau munca independentă cu manualul, notițele și cu alte surse; metoda exercițiului și metoda repetării; observările independente, lucrările practiceși de laborator.

(C) Metode cu funcția principală de verificare și apreciere: metoda verificării orale; metoda verificării scrise (curente și periodice); metoda verificării practice; metoda verificării cu caracter de bilanț (examenul); notarea ca metodă de apreciere.

 După V. Țîrcovnicu (1975), metodele apar într-o configurație nouă.

(A) Metode de asimilare: (1) verbale : expunerea, conversația, problematizarea, munca cu manualul și altecărți, instruirea programată;

(2) intuitive: demonstrația, modelarea, observația independentă;

(3) active (bazate peacțiune): exercițiile, lucrările practice, algoritmizarea, lucrările de laborator și experimentele efectuate de elevi;

(4) învățarea prin descoperire.

(B) Metode de control: (1) observarea; (2) chestionarea orală; (3) lucrări scrise; (4) examenele; (5) forme moderne de verificare: verificare cu ajutorul mașinilor.

(C)Metode de apreciere:

(1)clasice : aprecierea verbală, aprecierea prin notă;

(2)moderne : apreciere prin teste, prin ghiduri de notare, prin scări obiective de apreciere.

 După M. Ionescu (1979), metodele apar nominalizate foarte asemănător cu precedentul și fiind grupate pe categoriile:

metode de predare-învățare cu enumerarea: (1) expunerea; (2)conversația; (3) problematizarea; (4) modelarea; (5) demonstrația; (6) experimentul; (7) exercițiul; (8) activitatea pegrupe; (9) activitatea independentă (lucrul cu cartea, observarea independentă, lucrările practice individuale); (10)instruirea programată; și metode de verificare și evaluare: (a) chestionarea orală; (b) lucrările scrise; (c) testele de cunoștințe; (d) probele practice; (e) evaluarea prin notă.

 După I. Cerghit (1976 și 1980), nomenclatura și sistematizarea metodelor didactice capătă o tentă radical înnoită, adică:

(A)Metode de comunicare

 A.1. Comunicare orală 

: (1) metode expozitive: narațiunea, descrierea, explicația, enunțul și demonstrațialogică, prelegerea școlară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere, informarea, instructajul;

(2) interogative: conversația euristică, dezbaterile, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip Phillips6-6, asaltul de idei (brainstorming), dezbaterea bazată pe întrebări recoltate în prealabil, discuția liberă, colocviul;

(3) metode de instruire prin problematizare sau învățare prin rezolvare de probleme.

 A.2.Metode de comunicare scrisă : munca cu manualul sau cartea, analiza de text; informarea; documentarea.

 A.3. Metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme; instruirea prin televiziune.

 A.4. Metode de comunicare interioară: reflecția personală și experimentul mintal.

(B) Metode de explorare organizată a realității (metode obiective, intuitive)

 B.1. Metode de explorare directă: observația sistematică a obiectelor, fenomenelor, observația în condițiiexperimentale, cercetarea documentelor istorice, anchetele.

 B.2. Metode de explorare indirectă  , adică bazate pe contactul cu  substitutele obiectelor și fenomenelor: metode demonstrative și metode de modelare.

(C)Metode bazate pe acțiune sau metode practice

C.1. Bazate pe acțiunea efectivă, reală 

: exercițiile, experimentele, elaborarea de proiecte, studiul de caz,instruirea prin muncă, participarea la acțiuni social-culturale etc.

C.2. Metode de acțiune simulată sau fictivă , denumite și metode de simulare: jocurile didactice, învățareadramatizată, învățarea pe simulator.

(D) Instruirea programată 

 În concepția lui I. Nicola (1980, 1992, 1994), ne întîmpină din nou o grupare inedită, deși nominalizarea fiecăreia dintre metode nu este diferită, prin comparație cu cele anterioare. Adică:

(A)Metode și procedee expozitiv-euristice: povestirea, explicația, prelegerea, conversația, problematizarea,descoperirea, demonstrația, modelarea, observația independentă, lucrul cu manualul și alte cărți, lucrărileexperimentale, lucrările practice și aplicative, lucrul în grup

(B)Metode și procedee algoritmice : algoritmizarea, instruirea programată, exercițiul.

(C)Metode și procedee evaluativ-stimulative: observarea și aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, verificarea prin lucrări practice, examenele, verificarea cu ajutorul mașinilor, scările de apreciere, notarea.  

I.2. Predarea-învățarea-evaluarea, triada reușitei în activitatea de munca instructiv-educativ

Caracteristicile generale ale procesului de învatamânt si dimensiunile acestuia sunt reflectate la nivelul activitatii de predare- învatare- evaluare.

Didactica traditionala concepe procesul de învatamânt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra transmiterii cunostintelor în vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare- învatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care e centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea- simultana sau ulterioara- de învatare – declansata scolarului.

Didactica postmoderna concepe procesul de învatamânt, în mod special, ca activitate de predare-învatare-evaluare.

Procesul de învatamânt consta în producerea intentionata a unor schimbari progresive, constante si pe termen lung în planul cunoasterii, afectivitatii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experiente pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifesta ca modificari ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltari generale a potentialului intelectual si fizic al elevului.Organizarea procesului de învatamânt reprezinta un demers instructiv- educativ, creator, constructiv, generator de noi comportamente.

Procesul de învatamânt apare ca o situatie de parteneriat pentru învatare, o situatie grevata pe interactiunea subiect-obiect (profesor-elev), a caror activitate se deruleaza într-o succesiune de alternante sau operatii simultane; adica alternanta constanta si dinamica dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de înva tare. Cu cât actiunile celor doi parteneri se vor afla mai în concordanta, cu atât aceste actiuni se vor contopi într-un efort comun de realizare a uni proces unitar de predare- învatare.

Procesul de învatamânt este eficient numai atunci când aceste doua laturi- predarea si învatarea- constituie o unitate organica.

Didactica moderna opteaza pentru integrarea în procesul de învatamânt si a evaluarii. În acceptia actuala, procesul de învatamânt se defineste ca integrare organica a celor trei aspecte fundamentale predare-învatare- evaluare.

“Problema principala a învatamântului este problema învatarii”- subliniaza didactica moderna.

Predarea a fost cunoscuta în didactica traditionala ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de învatat- de catre profesor.

În acceptiune moderna predarea include întregul sistem de actiuni desfasurate de profesor în cadrul lectiei și corespunde tezei care consideră elevul ca agent principal al procesului de învatamânt, activitatea de învatare având ponderea cea mai mare. Elevul învata sub îndrumarea si cu sprijinul profesorului.

Functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, care-si pastreaza un rol important, la activitati de elaborare si conducere, organizare si dirijare a învatarii, de control si inovare a procesului de învatamânt, de creatie didactica. Profesorul confera predarii valente formative si le potenteaza, facând ca actul învatarii sa devina tot mai mult un act de autoinstruire, autoformare.

Predarea reprezinta actiunea cadrului didactic de transmitere a cunostintelor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat în concordanta cu anumite cerinte metodologice, care conditioneaza învatarea – în general, învatarea scolara- în mod special.

În calitatea sa de actiune initiala, proiectata de cadrul didactic în contextul procesului de învatamânt, predarea vizeaza transmiterea cunostintelor necesare pentru declansarea activitatii de învatare a prescolarilor, elevilor, studentilor. Ea angajeaza un tip de comunicare pedagogica speciala care implica: a) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse în programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatiideprinderi-strategii) în mod articulat si coerent, în cadrul unei teorii stiintifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii.

Predarea eficienta respecta logica discursului pedagogic care ia forma unei comunicari între cadrul didactic si clasa/grupa de (pre)scolari/studenti. Realizarea sa anjajeaza trei operatii complementare: a) operatia de definire, care asigura introducerea conceptelor în actul predarii, cu concretizarea acestora prin descrierea unor episoade, pesoane, situatii si identificarea lor la nivelul unor cuvinte, semne, simboluri, miscari; b) operatia de expunere, care asigura sustinerea actului predarii prin asertiunea conceptelor definite, compararea si clasificarea acestora prin demonstratii, compuneri, substituiri, care angajeaza (si) opiniile celor educati (elevi, studenti); c) operatia de explicare, care asigura sustinerea actului predarii.

Asamblarea operatiilor de definire-expunere- explicare la nivelul actiunii de predare solicita cadrului didactic nu numai “sa transmita cunostintele într-un mod logic, dar sa-l si îndrume pe elev, astfel încât acesta sa-si mânuiasca singur cunostintele în mod logic”.

Învatarea este o schimbare, modificare stabila în comportamentul individual atribuita experientei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului.

Enciclopedia britanica defineste învatarea astfel: “o modificare continua, relativa a comportamentului, fundamentata pe experienta anterioara”.

Vâgotski afirma ca învatarea reprezinta ”toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experienta”.

Skiner considera ca învatarea înseamna “formarea comportamentului nou”.

Gagne defineste învatarea astfel: ”modificare a dispozitiei sau capacitatii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere; modificarea denumita învatare se manifesta ca o modificare a comportamentului”.

Altii definesc învatarea ca fiind o schimbare în comportamentul individual ca urmare a unei experiente proprii.

Învatarea de tip scolar este organizata, structurata,planificata, sistematica. Ea se produce într-un anumit context. Învatarea scolara e privita :

a) ca proces

b) ca produs

c) functie de diverși factori/conditii

a) Învatarea ca proces reprezinta o succesiune de operatii,de actiuni, activitati, de stari, de evenimente constient finalizate în transformari. Implica schimbari în sfera structurilor cognitive,

operationale, la nivelul posibilitatilor intelectuale ale elevului, la nivelul formelor de conduita si actiune.

b) Înteleasa ca produs, învatarea ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative si cantitative) exprimate în termeni de noi cunostinte, notiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuinte,modalitati de gândire, de expresie si de actiune, atitudini,comportamente.

c) Exista cauze, conditii ce influenteaza procesele si rezultatele învatarii. Unele faciliteaza învatarea, altele o fac dificila. Unele tin de particularitatile, disponibilitatile individului care învata (din interior) si se numesc conditii interne, altele provin din exteriorul individului, sunt independente de acesta; provin din specificul situatiei de instruire si sunt denumite conditii externe.

Reusita/nereusita învatarii se datoreaza influentei combinate a ambelor categorii de conditii.

Conditiile interne sunt de 2 tipuri:

1. biologice : ereditate, vârsta, sex, maturizare, dezvoltare fizica generala, stare de sanatate

2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale atins la un moment dat .

Conditiile externe se refera la:

1. organizarea scolara: sistemul de cerinte scolare (obiective, continuturi), calitatea instruirii,

caracteristicile clasei de elevi, ambianta psihosociala,personalitatea si competenta profesorului, tipul de relatii profesor- elev, mediul fizic scolar, timpul scolar,dotarea tehnico- materiala a scolii

2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socioeconomic,cultural al familiei), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al societatii în ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate

Tipuri de învatare. Preocuparea de a determina cât mai precis mecanismele intelectuale (afective, volitionale) angrenate în actul învatarii a condus la stabilirea unui registru al tipurilor de învatare.

Literatura psiho-pedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de învatare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. Si în tara noastra s-au facut cercetari în legatura cu acest important aspect al activitatii de învatare (E. Noveanu, N.Oprescu, I.T. Radu s.a.)

Astfel, pornind de la tipurile de comportament pe care le vizeaza taxonomia lui Bloom în domeniul cognitiv, David Ausubel deduce, “din procesele ce se presupune ca stau la baza însusirii cunostintelor si a dezvoltarii capacitatilor mentale” urmatoarele categorii de efecte comportamentale:

· Învatarea reprezentationala sau învatarea prin reprezentare, echivalenta cu învatarea denumirii obiectelor si fenomenelor .

· Învatarea notiunilor, unde Ausubel face distinctie între “formarea notiunilor” si “asimilarea” lor;

· Învatarea propozitiilor, unde se ocupa de relatiile ce se pot stabili între notiunile noi si cele anterior fixate în structura cognitiva a celui ce învata: relatii de subordonare, de supraordonare si combinatorii;

· Rezolvarea de probleme, ca tip de învatare, care cuprinde procese mai complexe decât cele implicate în aplicarea propozitiilor învatate în mod constient

CAPITOLUL lll. CERCETAREA PSIHO-PEDAGOGICĂ. ORGANIZARE ȘI DESFAȘURARE

III.1. Ipoteza de bază a cercetării

Cercetarea a fost întreprinsă în vederea identificării unor direcții de perfecționare a evaluării și autoevaluării la ciclul primar, fiind ghidată de următoarea ipoteză generală:

Optimizarea evaluării și autoevaluării la elevii din ciclului primar, determină creșterea randamentului școlar.

Această iapoteză a constituit,,firul roșu” al cercetării, ea reprezentând fundamentul proiectării experimentului formativ. În scopul validării acestei ipoteze, au fost conturate direcții de intervenție formativă, au fost anticipate demersuri care vizau implementarea unor variabile independente.

Cercetarea de față, de natură practic-aplicativă, se fundamentează pe formularea clară, precisă a unor scopuri și obiective, acestea reprezentând ,,firul roșu“ al întregului demers experimental desfășurat.

Astfel, scopul cercetării se referă la optimizarea evaluării și autoevaluării la elevii din ciclul primar, prin acționarea câtorva direcții de perfecționare, în vederea creșterii randamentului școlar, in perspectiva reformei învățământului românesc.

Obiectivele cercetării

Pentru etapa constatativă:

-identificarea opiniei cadrelor didactice și a elevilor din ciclul primar, față de problematica influenței sistemului de evaluare și a autoevaluarii asupra randamentului școlar;

-cunoașterea modalităților utilizate de cadrele didactice în evaluare ,în formarea elevilor pentru autoevaluare, pentru stimularea obținerii unui randament școlar bun;

-determinarea nivelului de pregătire a elevilor la disciplina ,Limba și literature română”;

-analiza relației dintre strategiile de evaluare utilizate, posibilitățile de autoevaluare ale elevilor și rezultatele școlare la disciplina,,Limba și literatura română”;

III. 2. Scopul și obiectivele cercetării

Pentru etapa experimentală, a intervenției formative:

-elaborarea unui program de intervenție formativă, în colaborare cu profesorii claselor experimentale, aplicarea acestuia;

-urmărirea progresului înregistrat de elevii claselor experimentale ,prin comparație cu cei ai claselor de control, prin repetarea setului de instrumente de evaluare;

-stabilirea eficienței instrumentelor folosite în etapa activităților formative, pentru obținerea unui randament școlar ridicat;

-înregistrarea dificultătilor, a obstacolelor apărute pe parcurs;

-formularea de noi ipoteze, direcții de acțiune ,în funcție de desfășurarea cercetării.

Pentru etapele de posttest și retest

-înregistrarea rezultatelor obținute de subiecții celor două eșantioane (experimental și de control) și realizarea de comparații între ele, la nivelul aceleiași etape a cercetării, dar și la nivelul aceluiași eșantion (fie experimental, fie de control),prin raportare la momente diferite ale cercetării (pretest, etapa experimentală, posttest,retest) ;

-identificarea implicațiilor evaluării optime și a autoevaluării asupra randamentului școlar al elevilor;

Din aceste obiective formulate, au decurs ulterior acțiunile întreprinse pe tot parcursul cercetării de tip ameliorativ desfășurate. Deoarece rolul acestor intenționalități este dublu: pe de o parte de a ghida acțiunile, iar pe de altă parte de a servi drept criterii pentru stabilirea gradului de reușită al cercetării întreprinse, ele vor servi, la final, alături de ipoteze, la stabilirea măsurii în care acțiunile experimentale, formative desfășurate au fost eficiente.

3. Variabilele independente și dependente ale cercetării

Ipoteze derivate:

*Eliminarea subiectivismului în evaluare și autoevaluare, duce la creșterea randamentului școlar;

*Utilizarea metodelor alternative de evaluare, are ca efect creșterea randamentului școlar;

*Prin utilizarea frecventă a evaluarii formative și a autoevaluării, randamentul școlar crește.

*Alegerea metodelor de evaluare adecvate conținuturilor și elevilor conduce la ameliorarea randamentului școlar;

*Utilizarea corectă a instrumentelor potrivite metodelor de evaluare alese are ca efect creșterea randamentului școlar;

Variabile independente–modalitățile propuse și presupuse a avea eficiență pentru creștera randamentului școlar,respectiv creșterea rezultatelor școlare, în condițiile unui efort minim.

Variabila dependentă–creșterea randamentului școlar.

III.3. Eșantionul de subiecți și de conținut

Pentru ca rezultatele cercetarii să fie valide s-a lucrat cu un lot numeros de 65 subiecți.

Elevii incluși in eșantion făceau parte din clasele, a III –a A, respectiv a IV- a B, cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani.

Clasa a III-a :

clasa aIII-a A de la Scoala nr.2 -Dr. Tr Severin–lot exerimental

Clasa a III-a :

clasa a III-a B de la Scoala nr.2 -Dr. Tr Severin – lot de control

Tabelul nr. 1 Eșantionul de subiecți

Nivelul de pregătire al colectivului este omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale, elevii provenind din familii care le oferă condiții necesare desfășurării actului învățării.

Am ales acest nivel de școlaritate întrucât la această vârstă forma de motivație a învățării este deja conturată, iar deprinderile intelectuale (de calcul oral și scris) permit utilizarea unei palete mai largi de metode de cercetare (a testului, a portofoliului). Cercetarea am desfășurat-o pe semestrul I începând cu luna octombrie și a durat până în semestrul al II-lea, până în luna aprilie inclusiv.

Subiecții au fost selectați prin aleatoriu pentru colectivul de control. Reprezentativitatea eșantionului a fost realizată prin numărul mare de subiecți, prin selectarea unor clase diferite, avându-se în vedere asigurarea echivalenței, în ceea ce privește nivelul de pregătire, pentru cele două tipuri de eșantioane: experimental și de control, astfel încăt în cele două tipuri de eșantioane să se regăsească clase de același nivel.

Aceasta a reprezentat totodată o condiție a asigurării omogenității eșantionului, alături de celelalte care au în vedere stabilirea nivelului intelectual și randamentul școlar al elevilor claselor selectate la disciplina Matematică.

În acest sens, le-a fost aplicat un test inițial tuturor acestor clase și de asemenea, au fost înregistrate calificativele obținute în anul anterior de către elevii respectivi la aceeași disciplină. Tot ca punct de reper, pentru asigurarea omogenității celor două tipuri de eșantioane, au fost luate în considerare și calificativele obținute de elevi până la acel moment.

Eșantioanele de subiecți au fost selectate astfel încât rezultatele cercetării să fie cele dorite și în același timp să poată să fie generalizate, extinse pe o populație școlară mai mare.

Eșantion de conținut

Are in vedere conținutul științific care va fi valorificat, vehiculat în cadrul cercetării.

Este concordant cu tema aleasă, cu problematica abordată, cu obiectivele și ipoteza cercetării.

Am utilizat Programa școlară, întrucât aceasta conține: obiectivele cadru și de referință ale disciplinei în cadrul și prin intermediul căreia se desfășoară activitățile experimentale cu caracter formativ, fiind unul din documentele de bază utilizate în derularea procesului de învățământ, după cum se observă în tabelele cu anexe, cu unitățile de învățare în cadrul cărora au fost utilizate soluțiile de optimizare a evaluării și autoevaluării, la clasa a III-a.

•Etapa constatativă/preexperimentală/pretestul

S-a derulat în prima lună a anului școlar 2014-2015, timp în care a fost utilizat instrumentul de lucru completat și perfectat în etapa anterioară. Principalul obiectiv al acestei etape a constat în stabilirea gradului de echivalență al celor două eșantioane, experimental și de control, deoarece, una din condițiile esențiale ale oricărei cercetări pedagogice constă în asigurarea unor nivele generale cât mai apropiate ale celor două eșantioane. Am urmărit astfel, să asigur o echivalență sub toate aspectele a celor două loturi care vor face obiectul cercetării; tot în această etapă a fost aplicat și testul inițial de cunoștințe (pretestul);

În această etapă s-au efectuat asistențe la orele de matematică, la clasele a III-a.

-a fost aplicat elevilor un test de evaluare a cunoștințelor.

De asemenea au fost analizate diferite produse ale activității elevilor (caiete de temă, lucrări scrise) și documente școlare (au fost centralizate rezultatele obținute pînă atunci la disciplinamatematică).

•Etapa experimentală

Caracterizată prin cea mai mare importanță din perspectiva asigurării relevanței dintre aspectele teoretice și practice ale problematicii abordate, dar, mai ales, a originalității, a caracterului de noutate al investigațiilor practic-aplicative desfășurate, este în același timp și etapa cu cea mai mare întindere în timp.

Astfel, această etapă a debutat în a doua lună a primului semestru și al celui următor al anului școlar respectiv.A fost etapa activităților formative, în cadrul căreia am urmărit ca obiectiv important introducerea variabilelor independente la clasele experimentale, comparându-le cu cele ale claselor de control, în cadrul cărora activitatea s-a desfășurat în condiții ca și până în momentul inițierii acestei cercetări;

•Etapa postexperimentală/posttestul

S-a desfășurat în ultima lună a anului școlar 2009-2010 și a constat în aplicarea unor instrumente identice pentru cele două tipuri de eșantioane, urmărindu-se compararea datelor înregistrate, prin raportare la cele două momente, dar și între cele două loturi de subiecți.

Această comparație a avut rolul de a confirma/infirma ipoteza, fiind știut faptul că ipoteza unei cercetări se confirmă doar dacă diferența dintre rezultatele eșantionului experimental și ale celui de control este diferită de 0;

7.Metodologia cercetării

Din multitudinea metodelor disponibile, am ales pe acelea care au servit scopului propus, ipotezei formulate, care sunt concordante cu tema aleasă,care corespund intențiilor experimentale.

Pentru a avea o imagine globală, unitară, dar și sintetică a demersurilor întreprinse, în tabelul următor prezentăm, pentru fiecare etapă a cercetării desfășurate, metodele și instrumentele utilizate, alături de obiectivele și acțiunile specifice fiecărei etape, pe care le-am mai amintit și în subcapitolele anterioare.Prin aceasta, intentionez să prezint o ,,oglindă”a direcțiilor de acțiune urmărite în cadrul fiecărei etape și a modalităților concrete de punere în aplicare, de atingere a acestora.

Deși toate metodele de cercetare utilizate sunt importante pentru scopurile urmărite în fiecare etapă a cercetării, vom insista aici doar asupra metodelor de culegere a datelor și a celei de implementare a noului în realitatea educațională, respectiv a experimentului psiho-pedagogic.

A.Observația este o metodă principială de investigație directă, care se manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instrutiv–educativ, în asamblul său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să se aducă vreo modificare acestora din partea cercetătorului.

Observația permite strângerea unui bogat material faptic. Avantajul folosirii acestei metode constă în faptul că problema cercetării poate fi urmărită în condiții obișnuite, permițând stabilirea locului și rolului pe care îl are problema respectivă în sistemul unitar al muncii instructiv-educative. Observația sistematică și îndelungată a fenomenului instructiv-educativ este deosebit de utilă, permițând înțelegerea schimbării și dezvoltării lor, stabilirea eficacității mijloacelor folosite.

În scopul validării ipotezelor cercetării noastre observația am subordonat-o metodei experimentului, corelând astfel rezultatele obținute în urma situațiilor experimentale cu datele, mai ales calitative surprinse în condiții obișnuite de activitate prin observații.

Această metodă a fost folosită pentru urmărirea modului efectiv în care cadrul didactic comunică cu elevii în timpul activității instructiv-educative.Au fost sesizate raportul dintre comportamentul cadrului didactic și eficiența predării în vederea obținerii unui învățămînt centrat pe elev și nu pe profesor.

O parte importantă a avut-o sesizarea rolului și frecvenței metodelor alternative de evaluare în cadrul lecțiilor.

Astfel, am observat modul de participare a copiilor, capacitatea de efort intelectual, ritmul de lucru, interesul și îndemânarea, curiozitatea, influența aprecierilor.

Consemnând datele în mod sistematic și în ordinea desfășurării lor în caietul fișier al clasei, notă fidelă a datelor observației, am putut întocmi corect fișa psiho-pedagogică a elevilor. Observațiile au fost făcute atât în cadrul activităților teoretice cât și practice, surprinzând activitatea intelectuală a elevilor, capacitatea lor de efort, îndemânarea, interesul, satisfacțiile, curiozitatea.

Prin intermediul strategiilor didactice am urmărit să dezvolt capacitățile intelectuale ale elevilor, am depistat elevii cu aptitudini și pe cei cu dificultăți în învățare.

B.Testul de evaluare a cunoștințelor

Metoda testelor este prezentată în literatura de specialitate ca metodă desine stătătoare a cercetării.

Testul este un instrument de investigare experimentală, o probă de scurtă durată, reprezentând o situație standardizată (sub aspectul temei, al condițiilor de aplicare și al celor de prelucrare a rezultatelor brute) practicabilă individual sau colectiv, în scopul de a diagnostica prezența unei însușiri, aptitudini, trăsături psihice și a măsura diferențele individuale, mai ales în perspectiva unei juste orientări sau selecții. Testele sunt tehnici psihometrice compuse dintr-o serie de întrebări, de probe, de sarcini școlare (teoretice și practice), având un caracter unitar, utilizate pentru stabilirea nivelului de dezvoltare a unor aptitudini senzorio- motorii, intelectuale sau al unor dimensiuni ale personalității.

Testele pedagogice conțin sarcini școlare (teoretice sau practice) și pot fi considerate instrumente ale experimentului. Cu ajutorul testelor pedagogice am verificat cunoștințele acumulate de elevi ( anexele 1, 2, 3, 4.).

Am aplicat un test inițial, atât la clasele de control cât și la cele experimentale.

A fost aplicat în această etapă constatativă pentru a se stabili nivelul de cunoștințe al elevilor și pentru a putea schimba ulterior acest nivel în unul superior.

Testul a cuprins șase exerciții cu grad de dificultate progresiv, evident, conținutul și cerințele exercițiilor au fost diferite pentru fiecare clasă în parte ( anexele 1, 2, 3, 4.).

Datele obținute în urma aplicării acestui test au fost apoi analizate și interpretate.

C. Metoda analizei produselor activității și a documentelor școlare

Utilizarea acestei metode a presupus analiza diferitelor produse ale activității elevilor,(caiete de temă, lucrări scrise),precum și a documentelor școlare(consultarea catalogului și înregistrarea calificativelor obținute pînă atunci la disciplinele vizate).

Aceste metode oferă indirect,diferite date referitoare la actiunea educațională,mai ales asupra rezultatelor ei.

D.Alte metode

În afara metodelor prezentate mai sus au fost utilizate și altele cu o pondere mai mică sau mai mare în cadrul cercetării întreprinse:

-metode de interpretare matematico-statistică,pentru a interpreta, ordona și ierarhiza datele obținute;

-observarea pentru a urmări și înregistra reacții, atitudini, păreri ale elevilor referitoare la sarcina dată;

-instructajul,pentru a face cunoscut elevilor modul de lucru,pentru a le fi prezentate sarcinile ce le aveau de îndeplinit;

-convorbirea cu elevii.

O altă metodă utilizată a fost convorbirea cu elevii, dar nu ca metodă de sine stătătoare, ci integrată altor metode (obsevației, experimentului). Convorbirea constă într-un dialog între cercetător și subiecții supuși investigației în vederea acumulării unor date, opinii, în legătură cu anumite fenomene, manifestări. Această metodă are importante valențe formative, căci solicită personalitatea în ansamblul ei: intelectual, moral estetic.

În timpul orelor am purtat dialoguri cu elevii, în unele cazuri au fost necesare convorbiri individuale pentru a înțelege anumite sarcini, avându-se în vedere principiul tratării diferențiate a elevilor.

Avantajul convorbirii este că permite recoltarea informațiilor într-un timp relativ scurt și fără a necesita materiale speciale, deoarece se desfășoară pe plan verbal, în afara oricărui material concret–intuitiv. Dezavantajul ar fi lipsa de receptivitate a elevilor, fapt pentru care am integrat-o altor metode. Convorbirea a intervenit pe parcursul cercetării în mai multe momente: în ierarhizarea subiecților în vederea formării celor două grupuri echivalente, în experimentul constatativ ca și în cel formativ, în cadrul observației, cât și în organizarea jocurilor destinate dezvoltării gândirii logice.

A.Experimentul

Experimentul este metoda principală de investigație pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care-l investigăm. Datele obținute în acest experiment sunt corelate sau verificate cu datele din experimentul natural. Verificarea veridicității, valorii si eficienței datelor pedagogice obținute prin experiment necesită comparare. Astfel cercetarea se desfăsoară pe două grupe paralele de subiecți (clase, scoli, etc): o grupă experimentală (în care se provoaca fenomenul de studiat) și o grupă de control (martor). Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subiecți (clase, școli experimentale, „pilot”). Numai dacă se confirmă ipotezele, atunci se poate trece la generalizarea rezultatelor obținute.

Am ales ca metodă principală a cercetării experimentul psihopedagogic, care este o formă a experimentului natural aplicat însă în condițiile specifice ale activității instructiv-educative. Experimentul este cea mai importantă metodă de cercetare care poate furniza date precise, obiective. Prin metoda experimentului am urmărit observarea și măsurarea efectelor manipulării variabilei independente supra variabilei dependente. Variabila independentă produce variația celei dependente. Valoarea experimentului constă în aceea că permite verificarea imediată a eficienței practice a cecetării.

Știind că experimentul are și limite, prin influențarea rezultatelor de către condițiile multiple insuficient controlate, am corelat mai multe metode. Am introdus în experiment observația inițială în care urmărim modul de gândire, dar și convorbirea.

Prin experiment am consemnat că strategiile didactice interactive constituie o eficientă gimnastică a minții și contribuie la formarea unui mod de a gândi flexibil, stimulează spiritul de observație, ingeniozitatea și perspicacitatea școlarului mic.

După experimentul constatativ, a urmat experimentul formativ, prin care s-a intervenit în grupurile de subiecți, introducându-se factori de progres și urmărindu-se efectele pe care aceștia le au asupra variabilei dependente. Am vrut să urmărim dezvoltarea gândirii a motivației pentru învățare a școlarului mic, mai exact, obținerea succesului școlar în două situații:

-când în cadrul lecțiilor subiecții participă efectiv, implicându-se activ în activitatea de evaluare, fiind folosite diverse metode interactive.

-și atunci cînd subiecții sunt evaluați doar pe baza unor lucrări de control și teste de cunoștințe, ără a folosi strategiile interactive de evaluare.

Pentru a verifica ipotezele cercetării am aplicat cele două situații pe două grupuri diferite unul de control, altul experimental.

În cadrul grupului experimental, experimentul formativ a constat în exersarea competențelor următoare:

-a scrie corect după dictare, lizibil, respectând așezarea unui text în pagină, fără greșeli de punctuație;

-a completa un text lacunar cu forma corectă a ortogramelor;

-a identifica substantivul în texte date;

-a grupa substantivele în funcție de ceea ce denumesc acestea;

-a forma singularul/pluralul unor substantive plecând de la forma de plural/singular.

Toate acestea în contextul activităților de joc, care motivează și cresc implicarea activă a subiecților optimizând procesul de dezvoltare a gândirii.

Experimentul lucrării de față își propune să demonstreze eficiența utilizării strategiilor didactice folosite în evaluare. Cercetarea care constiuie elementul esențial al acestei lucrări își propune să demonstreze că, prin optimizarea strategiilor de evaluare se înregistrează un progres simțitor care duce la obținerea creșterii randamentului școlar.

Eșantionul ales pentru acest experiment a fost constituit după cum s-a menționat deja din elevii de la Colegiul Național ’’Ștefan Velovan’’ din Craiova, clasele , aIII-a A și a IV-a A.

8. Metode și instrumente de cercetare utilizate

Utilizarea metodelor și a instrumentelor de cercetare menționate,a permis culegerea unor date de start, inițiale privind problematica abordată, respectiv privind modul în care este considerată evaluarea și autoevaluareașcolară de către profesori și de către elevi modul în care se realizează concret în activitățile didactice desfășurate,posibilitățile de valorificare, pe criterii ale obiectivității de către elevi și profesori.

Folosind metoda observației sistematice, am reușit culegerea unor date de start, care au permis realizarea diagnozei stării inițiale.Ca instrumente de lucru, au fost folosite fișe de observare a activității didactice, în care au fost notate aspectele considerate relevante, pertinente pentru demersurile practiceaplicative ulterioare.(anexa nr.10, dar și fișe care să permită identificarea frecvenței sau a valorii unor indicatori pentru aspectele urmărite (anexa nr.2)

Indicatorii observaționali relevanți din punctul de vedere al ipotezei și al obiectivelor formulate,al fundamentării teoretice, științifice a investigațiilor realizate au fost următorii:

Frecvența implicării elevilor din ciclul primar în activitatea de valuare

Modalitățile de autoevaluare folosite de cadrul didactic în activitățile cu elevii

Raportul dintre evaluare și autoevaluarea realiztă

Categoriile de surse de autocunoaștere folosite

Frecvența exercițiilor destinate cunoașterii de sine utilizate în cadrul activităților formale

Asigurarea de către cadrul didactic, a unui climat educațional pozitiv, a unei comunicări eficiente cu clasa de elevi, precum și în interiorul acesteia, favorizarea relațiilor deschise, cu elevii, menținerea unei atitudini corecte, obiective, imparțiale față de toți elevii clasei.

Datele furnizate de metoda observației sunt corelate cu cele oferite de alte metode de culegere a datelor utilizate.Din categoria testelor utilizate în cadrul cercetării, relevante,le-am considerat testele pedagogice de cunoștințe (Bocoș, 2003),p88.

Tot pentru identificarea opiniei elevilor și a cadrelor didactice privind problematica evaluării și autoevaluării și a efectelor acestora asupra randamentului școlar,a fost valorificată metoda anchetei.Această metodă fiind în măsură să furnizeze informații importante în legătură cu problematica abordată, de la o populație mare de subiecți.

Instrumentul specific acestei metode este chestionarul, pentru care am optat, acesta fiind destinat atât elevilor cât și profesorilor.

Chestionarul pentru elevi conține 42 de itemi(anexa nr.3), aceștia cuprinzând, sub aspect structural, trei tipuri de întrebări:

Întrebări factuale, legate de identitatea subiecților, școala, clasadin care fac parte;

Întrebări de opinie-prin care am urmărit înregistrarea opiniei subiecților în legătură cu problematica abordată;

Întrebări de cunoștințe și de control- care au avut rolul de a pune în evidență nivelul cunoștințelor celor investigați, dar și acuratețea răspunsurilor date;

În ceea ce privește modalitatea de înregistrare a răspunsurilor, chestionarele au cuprins:

în cea mai mare parte întrebări închise,care presupuneau încercuirea unei singure variante, considerate cea mai apropiată de părerea subiectului;

în trebări cu răspunsuri deshise, care solicitau elaborarea răspunsului de către subiect;

întrebări de apreciere relativă a răspunsurilor, în care li se cerea subiecților să ierarhizeze variantele oferite, pe baza unor scale de apreciere,în funcție de ponderea pe care o acordau fiecăreia dintre aceste variante.

Datorită faptului că întrebările închise limiteaxă posibilitatea exprimării cât mai exacte a opiniei subiecților chestionați, am introdus și câteva întrebări deschise, care solicitau exprimarea liberă a opiniei celui chestionat, precum și câteva întrebări mixte, care presupuneau, pe lângă variantele date de răspuns și posibilitatea exprimării unei alte păreri decât cele prezente.

Întrebările chestionarului de opinie destinat claselor a-lll-a și a-lv-a,au avut în vedere următoarele:

stabilirea nivelului autocunoașterii și cutoevaluării elevilor;

Identificarea posibilităților de cunoaștere a propriilor trăsături intelectuale, morale, fizice;

Stabilirea frecvenței situațiilor în care elevii își autoevaluează activitatea școlară;

Cunoașterea măsurii în care elevii își pot aprecia colegii;

Cunoașterea părerii elevilor în legătură cu motivele pentru care ei consideră că au primit o notă bună sau o notă slabă;

Cunoașterea nivelului espectanțelor școlare ale elevilor;

Dorința elevilor de a fi evaluați ,frecvența și modalitățile de evaluare preferate.

Cunoașterea opiniei elevilor referitoare la rolul evaluării asupra creșterei randamentului școlar

Ca și în cazul elevilor și cadrelor didactice le-a fost aplicat un chestionar de opinie, conținând 28 de itemi (anexa 4).Structura chestionarului este similară cu cea a celui aplicat elevilor, prin intermediul acestuia urmărindu-se de asemenea înregistrarea opiniei profesorilor privind problematica randamentului școlar, a evaluării și autoevaluării, a legăturii dintre acestea.

Prin întrebările cuprinse în chestionarul aplicat profesorilor, am urmărit:

Cunoașterea opiniei cadrelor didactice în legătură cu efectele evaluării, autoevaluării asupra randamentului școlar;

Identificarea metodelor, a tehnicilor folosite de profesori în educarea elevilor pentru autoevaluare;

cunoașterea părerii cadrelor didactice în legătură cu importanța utilizării acestor metode și avantajele lor;

Identificarea criteriilor utilizate de către profesori în evaluarea elevilor, precum și a gradului de către profesori în evaluarea elevilor,precum și a gradului de transparență a activității de evaluare;

cunoașterea limitelor în funcție de care profesorii apreciază o notă ca fiind ,,bună” sau ,,proastă“

Pe baza informațiilor culese cu ajutorul celor două instrumente, am stabilit direcții de acțiune, intervenție formativă.

CONCLUZII

Calea cea mai bună de a învăța ceva este de a descoperi singur.

Cercetarea este o acțiune de cunoaștere și interpretare științifică, o acțiune conștientă de precizare a unei probleme care necesită îmbunătățiri metodice, problemă, care este rezolvată apoi pornindu-se de la formularea unei ipoteze de lucru.

În întocmirea lucrării de licență am pornit de la ipoteza că formarea deprinderilor de munca independentă precum ṣi metoda învățării prin descoperire în cadrul orelor de matematică, se clasează printre metodele de elită care duc la rezultate spectaculoase. Bazându-se mult pe conversația euristică, este acceptată de elevi cu plăcere, iar faptul că prin intermediul acestei metode sunt puși să cerceteze, să opereze singuri cu diferite materiale, obiecte, în afară de manual îl încântă în mod deosebit.

Elevii observă că ajung la noțiunile pe care le aprobă învățătorul ca fiind cele căutate și că manualul de matematică confirmă același lucru,iar atunci bucuria lor este fără margini.

Prin această metodă putem forma la copii o învățare corectă, trainică a noțiunilor matematice și cu cât evaluarea are un caracter permanent, cu atât aceasta va duce la ridicarea calității activității.

Pentru a ajunge la realizarea obiectivelor alese în cadrul temei alese pentru cercetare am folosit ca un suport temeinic al învățării prin descoperire și alte metode și procedee didactice, aflate în consens cu obiectivele și conținuturile date, iar ca sarcină permanentă am vrut ca proiectarea activității să fie bine făcută, și să aplic creator o strategie didactică corectă.

Munca independentă precum ṣi metoda învățării prin descoperire dirijată poate fi un factor favorizant, care accelerează elaborarea procedeelor intelectuale de argumentare și raționare logico-deductivă.

În lucrarea de față am experimentat o tehnologie axată pe antrenarea sistematică și gradată a gândirii elevilor, pe participarea activă a acestora în dobândirea noilor cunoștințe.

Problema centrală a lucrării constă în a arăta că munca independentă este singura care dă roade pe termen lung, deprinderea găsirii noutăților matematice de-a lungul studiului individual, fiind, fără a da la o parte celelalte metode, cea mai bună cale spre performanță.

Toate aceste obiective trebuie să-și găsească locul în deprinderile dascălului, în activitatea lui zilnică la clasă.

ANEXE. PROIECTE DIDACTICE

DATA: 23 februarie 2015

ȘCOALA : Școala cu clasele I-VIII,

CLASA: a III- a

INSTITUTOR: Dudasu Rodica

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică

ÎNVĂȚARE: Rezolvare de probleme

CONȚINUT: Probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operații

TIPUL ACTIVITAȚII : Exersare de capacități

OBIECTIV DE REFERINȚA: 2.6 să rezolve, să compună probleme și să

utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în

rezolvarea unor situații problemă;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

cognitive: – să utilizeze corect terminologia specifică matematici;

– să efectueze corect cele patru operații aritmetice aplicând

algoritmii de calcul învățați;

-să rezolve rapid și corect probleme propuse la calculul mintal

– să identifice corect datele cunoscute și necunoscute într-o problem

dată;

-să exprime oral demersul parcurs în rezolvarea unei

probleme și s-o rezolve corect;

-să enunțe corect întrebarea potrivită pentru o problemă ilustrată

dată;

-să compună probleme pe baza unui exercițiu dat;

afective: – să manifeste interes pentru participarea la lecție ;

– să trăiască bucuria reușitei, a rezolvării corecte a

exercițiilor și problemelor;

psiho-motorii: – să-și coordoneze mișcările pentru a scrie ordonat, atât

la tablă, cât și în caiete;

– să-și dirijeze efortul oculo-motor către centrul de

interes sugerat de învățător;

STRATEGII DIDACTICE:

Resurse procedurale: conversația, explicaia, demonstrația, exercițiul,

problematizarea, descoperirea, jocul didactic.

Resurse materiale: planșe , fișe de lucru, manual.

Forme de organizare: frontală, individuala, pe grupe.

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE :

M.E.C. –Programa școlară pentru clasa a III- a, Matematică-, București, 2005.

Cleopatra Mihăilescu , Victoria Pădurean , Tudora Pițilă , Matematică ,

manual pentru clasa I , București , Editura Aramis , 2005 ;

Ioan Neacșu , Metodica predării matematicii , București , Editura Didactică

și Pedagogică , 1998 ;

Mihail Roșu , Alexandrina Dumitru , Niculina Ilarion , Ghidul Învățătorului. Matematică , clasa I , București , Editura ALL , 2000.

DESFAȘURAREA ACTIVITAȚII

CONȚINUT INFORMATIV

1. Exercițiu folosind metoda R.A.I.

2. Rebus matematic. (Anexa 1 )

3. Exerciții de calcul mintal:

Scriu pe tablă numerele:

40, 86, 100, 5, 4

Calculați:

Suma dintre primul și al treilea număr;

Produsul ultimelor două numere;

Diferența primelor două numere;

Cu cât este mai mare al doilea decât penultimul număr;

Jumătatea celui de-al doilea număr;

Sfertul primului număr;

4. La un magazin s-au adus 15 saci cu făină și un număr de saci cu zahăr, cântărind împreună 254 de kilograme. Un sac cu făină cântărește 10 kilograme, iar un sac cu zahăr 8 kilograme. Câți saci cu zahăr s-au adus?

5. Compunerea unei probleme folosind materialul didactic de la colțul matematic (nuci, alune, conuri, flori, bile)

ANEXE. PROIECTE DIDACTICE

DATA: 23 februarie 2015

ȘCOALA : Școala cu clasele I-VIII,

CLASA: a III- a

INSTITUTOR: Dudasu Rodica

ARIA CURRICULARĂ: Matematică și Științe ale naturii

DISCIPLINA: Matematică

ÎNVĂȚARE: Rezolvare de probleme

CONȚINUT: Probleme care se rezolvă prin mai mult de trei operații

TIPUL ACTIVITAȚII : Exersare de capacități

OBIECTIV DE REFERINȚA: 2.6 să rezolve, să compună probleme și să

utilizeze semnificația operațiilor aritmetice în

rezolvarea unor situații problemă;

OBIECTIVE OPERAȚIONALE :

cognitive: – să utilizeze corect terminologia specifică matematici;

– să efectueze corect cele patru operații aritmetice aplicând

algoritmii de calcul învățați;

-să rezolve rapid și corect probleme propuse la calculul mintal

– să identifice corect datele cunoscute și necunoscute într-o problem

dată;

-să exprime oral demersul parcurs în rezolvarea unei

probleme și s-o rezolve corect;

-să enunțe corect întrebarea potrivită pentru o problemă ilustrată

dată;

-să compună probleme pe baza unui exercițiu dat;

afective: – să manifeste interes pentru participarea la lecție ;

– să trăiască bucuria reușitei, a rezolvării corecte a

exercițiilor și problemelor;

psiho-motorii: – să-și coordoneze mișcările pentru a scrie ordonat, atât

la tablă, cât și în caiete;

– să-și dirijeze efortul oculo-motor către centrul de

interes sugerat de învățător;

STRATEGII DIDACTICE:

Resurse procedurale: conversația, explicaia, demonstrația, exercițiul,

problematizarea, descoperirea, jocul didactic.

Resurse materiale: planșe , fișe de lucru, manual.

Forme de organizare: frontală, individuala, pe grupe.

DURATA: 45 minute

BIBLIOGRAFIE :

M.E.C. –Programa școlară pentru clasa a III- a, Matematică-, București, 2005.

Cleopatra Mihăilescu , Victoria Pădurean , Tudora Pițilă , Matematică ,

manual pentru clasa I , București , Editura Aramis , 2005 ;

Ioan Neacșu , Metodica predării matematicii , București , Editura Didactică

și Pedagogică , 1998 ;

Mihail Roșu , Alexandrina Dumitru , Niculina Ilarion , Ghidul Învățătorului. Matematică , clasa I , București , Editura ALL , 2000.

DESFAȘURAREA ACTIVITAȚII

CONȚINUT INFORMATIV

1. Exercițiu folosind metoda R.A.I.

2. Rebus matematic. (Anexa 1 )

3. Exerciții de calcul mintal:

Scriu pe tablă numerele:

40, 86, 100, 5, 4

Calculați:

Suma dintre primul și al treilea număr;

Produsul ultimelor două numere;

Diferența primelor două numere;

Cu cât este mai mare al doilea decât penultimul număr;

Jumătatea celui de-al doilea număr;

Sfertul primului număr;

4. La un magazin s-au adus 15 saci cu făină și un număr de saci cu zahăr, cântărind împreună 254 de kilograme. Un sac cu făină cântărește 10 kilograme, iar un sac cu zahăr 8 kilograme. Câți saci cu zahăr s-au adus?

5. Compunerea unei probleme folosind materialul didactic de la colțul matematic (nuci, alune, conuri, flori, bile)