Formarea Competentelor de Comunicare la Elevii de Varsta Scolara Mica din Perspectiva Comunicarii Didactice

CUPRINS

Introducere

Capitolul I: Formarea competențelor de comunicare la elevii de vârstă școlară mică din perspectiva comunicării didactice

1.1. Comunicarea didactică: definirea și caracteristici de bază

1.2. Comunicare și învățare la elevii claselor primare perspectiva psihopedagogică

1.3. Particularități psihologice și comunicative ale elevilor claselor primare

1.4. Comunicarea în clasa de elevi – condiție de formare a competențelor

comunicative la elevi

Capitolul II: Cercetare privind conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenței comunicative

2.1. Abordarea teoretică a modelului pedagogic de formare a competențelor comunicative la elevi

2.2. Abordarea curriculară a modelului de formare a competențelor comunicative la elevi

Capitolul III: Validarea experimentală a modelului pedagogic de formare la elevii

claselor primare a competențelor comunicative

3.1. Probă de investigare a comportamentului comunicativ al învățătorului

în raport cu dificultatea formării unor deprinderi la elevi. Influența stilului

comportamental al învățătorului asupra formării comportamentului comunicativ

al elevilor din clasele primare

3.2. Probă experimentală privind rolul comunicării învătător-elev și interelevi

în ameliorarea statutelor deficitare. Formarea competențelor comunicative la

elevii claselor primare prin rezolvarea unor situații educative reale

3.3. Probe experimentale privind modalități de formare a capacității elevilor de a

comunica în scris prin intermediul compunerilor și exercițiilor explicative

Concluzii

4.1 Rezumat

4.2. Anexe

4.3. Bibliografie

INTRODUCERE

Volumul imens de informație de care dispune azi omenirea și ritmul alert în care aceasta sporește pun cu acuitate în fața școlii sarcina formării unor capacități pentru ca educații – copii și tinerii – să devină apți de autoinformare permanentă.

Școala nu mai poate asigura tot necesarul de cunoștințe cu care absolventul să se integreze social și profesional, odată pentru totdeauna într-o comunitate sau într-o profesie. El trebuie să fie pregătit pentru a se adapta rapid și eficient la dinamica societății, a culturii și a profesiilor.

Pe de altă parte, câmpul relațional al individului se lărgește continuu, dincolo de granițele unei comunități sau alteia. Migrarea dintr-un câmp în altul și interferențele câmpurilor sociale și psihosociale pot produce frustrări, blocări și ratări, dacă persoana nu este pregatită de adaptare la noile contexte și exigențe.

Mijlocul cel mai eficace de dotare a copilului cu instrumentele necesare formării și realizării ca personalitate este antrenarea lui în cât mai mare masură în propria-i formare.

Atât pentru educarea prezentă, cât și pentru formarea copilului în perspectiva adultului, comunicarea didactică are un rol deosebit. Ea stă la baza oricărei intervenții educative. Conținutul cognitiv, informațional predat-învățat în procesul didactic, ca și influențarea formativă asupra capacității operaționale, formării morale, estetice etc. a elevului presupun o interacțiune permanentă între educator și educat. Întregul proces de organizare și desfașurare a activității școlare a elevilor este reglementat de învățător prin comunicare.

Dar pentru a putea forma, educatorii trebuie ei înșiși formați. În speță, pentru a forma la elevi competențe comunicative, educatorii înșiși trebuie să posede asemenea competențe, iar procesul de comunicare cu elevii este el însuși mijlocul de formare la aceștia a competențelor de comunicare. Prin urmare problema competențelor comunicaționale îi privește deopotrivă pe educatori și pe educați, fie că e vorba de perfecționare în cazul primilor, fie că e vorba de formare-dezvoltare în cazul celorlalți.

Învățătorul și elevul comunică prin tot ceea ce exteriorizează, începând cu prezența fizică și continuând cu vorbele rostite, până la cel abia perceptibil zâmbet îngăduitor sau tăcere. Orice comportament al fiecăruia dintre cei doi termeni ai relației are valoare de mesaj. De aceea nu numai ceea ce spune învățătorul, ci tot ceea ce face el în contextul educațional sau extrașcolar dar tangent, este recepționat de elevi și are influență asupra lor.

De aici decurge rolul de model comportamental atât ca dascăl, cât și ca om al învățătorului. Elevul nu-și propune să preia comportamentele învățătorului, ale adultului, în general, dar le preia, unele automat, prin imitație, cele mai multe pentru că i se pretind.

Comportamentul elevului este oglinda în care se reflectă ce, cât și cum a recepționat el din mesajele transmise de educator. A vedea la maturitate la ce i-a slujit copilului școala, este prea târziu. A ști în fiecare moment dat ce, cât, cum și la ce-i folosește ceea ce ți-ai propus să-l înveți înseamnă a afla la timp dacă trebuie urmată în continuare calea pe care te afli sau să gasesti o alta, mai potrivită.

Activitatea principală a copilului școlar este învățarea. Învățarea are loc prin comunicare. Între cele două procese legătura este indisolubilă. Copilul învață comunicând cu învățătorul și cu colegii și învățând comunică cu ei. Învățătorul îi învață pe copii comunicând cu ei, iar copii îi comunică învățătorului dacă ceea ce a vrut să-i învețe i-a și învățat.

Comunicarea interumană, în general și pe domenii, diferitele ei aspecte, intră tot mai mult în atenția specialiștilor din științele comunicării, sociologilor, pedagogilor și psihologilor.

Comunicarea didactică privită și considerată ca model de formare a capacităților comunicative ale elevilor de ciclu primar ocupă un loc central în demersul educațional, dat fiind faptul că în fața școlii stă sarcina pregătirii copiilor pentru autoinformare permanentă.

Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic, ca și influența formativă a educatorului asupra elevului se pot măsura doar prin mijlocirea unei permanente legături între cei doi poli ai relației educative, care determină înțelegerea dintre profesor și elevi în vederea atingerii scopurilor și desfășurării activității de învățare. Pornind de la aceste considerații, ne-am propus să aprofundăm unele aspecte mai puțin cercetate ale comunicării și învățării și efectele lor asupra acestei perioade de școlarizare pentru că la absolvirea ciclului primar elevii trebuie să stăpânească principalele instrumente ale muncii intelectuale, să poată utiliza competențele lor comunicaționale în diferite situații concrete de învățare și în relațiile interumane.

Pe parcursul cercetării problema a fost abordată din perspectivă mai puțin studiată până acum și anume: rolul comportamentului comunicațional al învățătorului, modalități de creștere a eficienței formativ-comunicaționale asupra elevilor prin exerciții și compoziție scrisă și rolul relațiilor de comunicare învățător-elevi și între elevi în ameliorarea statutelor deficitare și în formarea competenței comunicaționale.

Capitolul I: Formarea competențelor de comunicare la elevii de vârstă școlară mică din perspectiva comunicării didactice

1.1. Comunicarea didactică: definirea și caracteristici de bază

Comunicarea apare de la primele semne de viață ale individului. Primele mișcări ale copilului, strigăte, plânsete, gesturi, zgomote, mimică iar apoi surâsul sunt modalități de comunicare cu ceilalți. Adultul le recepționează și, la rându-i, emite semnale prin gesturi, mimică, mișcări, sunete etc. pe care copilul le recepționează și circuitul comunicațional continuă. Este o comunicare afectivă, deosebit de importantă, care va însoți relațiile individului cu ceilalți de-a lungul întregii vieți.

Comunicarea afectivă este însă limitată pentru că implică contactul direct între persoanele care interacționează și pentru că este săracă în informații cognitive. Comunicarea prin contagiune și gesturi este continuă, comunicarea nonverbală fiind deseori mai persuasivă și oferind o mulțime de semne de identificare a individului chiar mai puternice decât vorbirea.

Comunicarea lingvistică permite să se emită și să se recepționeze un număr considerabil de mesaje care depășesc distanțe mari și bariere temporale. Cu un număr limitat de foneme, limba asigură un număr infinit de semnificații.

Într-o definire foarte cuprinzătoare, comunicarea interumană este procesul prin care un conținut cognitiv se transmite de la o persoană la alta prin semne care au aceeași semnificație pentru emițător și pentru receptor. Comunicarea cuprinde informații, impresii, trăiri afective, judecăți de valoare, comenzi etc. și se realizează cu scopul de a stabiliza un comportament existent sau de a produce modificări comportamentale la indivizi sau grupuri.

Definițiile comunicării pot fi împărțite în definiții de natură instrumentală (care descriu comunicarea prin componentele sale, așa cum se produce aceasta) și definiții de natură analitic-investigativă (care încearcă să observe comunicarea dincolo de activitatea strictă de transmitere-receptare a unui mesaj). (Pânișoară, I.O; 2004, pag 39).

Procesele de comunicare sunt esențialmente sociale, se întemeiază pe fenomene de interacțiune și sunt determinate de acestea. Orice comunicare fiind o interacțiune, implică o influență reciprocă. Este oarecum impropriu să vorbim despre emițător și receptor pentru că cei doi termeni ai relației sunt de fapt doi locutori care simultan transmit și receptează semnale. Deliberat sau involuntar, conștient sau nu, orice comportament al individului/grupului are valoare de mesaj și, ca atare, are o finalitate explicită sau implicită.

Procesul de predare-învățare este o formă specifică de comunicare și ca atare întrunește toate caracteristicile modelului oferit de teoria comunicării. În plus, comunicarea didactică se particularizează prin anumite trăsături date de scopul propiu al activității instructiv-educative, de caracteristicile psihosociale individuale și de vârstă ale educaților și de contextul psihosocial în care are loc. (Pânișoară, I.O; 2004, pag 41).

În legatură cu importanța comunicării în predare-învățare, Miron Ionescu și Ioan Radu precizează că „reușita actului pedagogic este dată în bună măsură de succesul actului de comunicare, ceea ce presupune anumite cerințe precise pentru lecția orală, pentru dezbaterea sau convorbirea etică, pentru elaborarea manualului etc".

Comunicarea didactică „este un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” (Cucoș C., 2002, pag 135). Comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării. Nota de reciprocitate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebește de informare (aceasta desemnând actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptate de destinatar). Actul comunicațional este un act interactiv în care simultan cei doi locutori – profesorul și elevii – transmit și receptează informații. Comunicarea didactică stă la baza oricarei intervenții educative. Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale, formării morale, estetice etc) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat.

În cercetările tradiționale s-au tratat, de regulă, separat cele două roluri: educatorul a fost mereu considerat emițător, transmițător de informații, iar educatul ca receptor al acestora. Orientările actuale pun accentul pe interacțiunea locutorilor. Chiar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în predare și de la elev spre profesor în verificarea cunoștințelor, aceasta se referă la un flux informațional principal. În același timp însă funcționează o conexiune inversă prin care emițătorul este informat permanent despre efectelex, multifazial și prin mai multe canale ale informației între două entități (indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” (Cucoș C., 2002, pag 135). Comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării. Nota de reciprocitate specifică actului de comunicare este tocmai ceea ce o deosebește de informare (aceasta desemnând actul de a face cunoscut, a transmite un mesaj care să fie receptate de destinatar). Actul comunicațional este un act interactiv în care simultan cei doi locutori – profesorul și elevii – transmit și receptează informații. Comunicarea didactică stă la baza oricarei intervenții educative. Conținutul cognitiv predat-învățat în procesul didactic și influențarea formativă (asupra capacităților operaționale, formării morale, estetice etc) presupun o interacțiune permanentă între educator și educat.

În cercetările tradiționale s-au tratat, de regulă, separat cele două roluri: educatorul a fost mereu considerat emițător, transmițător de informații, iar educatul ca receptor al acestora. Orientările actuale pun accentul pe interacțiunea locutorilor. Chiar dacă în momente reale comunicarea pare unidimensională, de la educator spre elev în predare și de la elev spre profesor în verificarea cunoștințelor, aceasta se referă la un flux informațional principal. În același timp însă funcționează o conexiune inversă prin care emițătorul este informat permanent despre efectele comunicării asupra partenerului: învațătorul „citește” reacțiile elevilor, iar elevii „citesc” atitudinea învățătorului cu privire la reacția lui (a elevului) și fiecare dintre locutori își adaptează conduita comunicațională ulterioară în funcție de ceea ce receptează. Astfel, comunicarea didactică este bilaterală. (Bocoș, M., pag 109).

Învățarea școlară se particularizează prin faptul că se realizează prin organizarea pe principii pedagogice a experiențelor de cunoaștere, afectiv-emoționale și practice ale elevilor. Ea are caracter sistematic, organizat, este dirijată de către profesor, se realizează cu ajutorul unor metode și tehnici eficiente de învățare respectând principiile didactice și este supusă feed-back-ului, pe baza verificării și evaluării permanente a rezultatelor obținute de elevi, fiind ameliorată prin corectarea greșelilor.

Învățarea școlară constă în asimilarea de către elevi a anumitor valori – cunoștințe , abilități, comportamente, atitudini etc., – formarea și dezvoltarea de structuri cognitive, afective și psihomotorii și, în asamblu, modelarea personalității lor. Învățarea școlară este un proces de receptare și asimilare a informațiilor și influențelor educative, de reorganizare, de construcție și dezvoltare a structurilor cognitiv-operaționale, psihomotrice și afective, precum și a însușirilor psihice ale personalității (aptitudini, interese, temperament). Procesul învățarii este multifazial, el cuprinde: receptarea și înregistrarea materialului pe fondul unei stări de atenție și activitatea cerebrală; înțelegerea și generalizarea prin formarea de noțiuni, principii, legi etc; stocarea în memorie, actualizarea prin cunoaștere și reproducere a informației și transferul acesteia. (Macovei E., 2001, pag. 89).

Moment important în activitatea didactică este predarea. Concepută ca formă de comunicare didactică, predarea este un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul atingerii obiectelor pedagogice.

Pentru a realiza un învățământ formativ-educativ, predarea este concepută și realizată în strânsă interdependență cu învățarea și evaluarea.

Dintre factorii de care depinde eficiența predării, cei mai importanți sunt stilul de predare al profesorului și reacția elevului față de acest stil. Elevul preferă procedeul inductiv, segmentarea materialului în pași mici, cu revenire la părțile mai dificile. Prin comunicarea didactică se realizează interacțiunea profesor-elev și o serie de relații care influențează procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, simpatetice față de emițătorul mesajului didactic. Reglarea predării se face în funcție de datele obținute de profesor prin mecanismul feed-back-ului.

Întrucât comunicarea și învățarea didactică constituie un model de formare a competențelor comunicative ale elevilor, factorii comunicării eficiente trebuie să întrunească anumite condiții. Astfel: pentru factorii de emisie sunt importante: -conținutul relevant al mesajelor, informație actuală, bine structurată și organizată, selectată potrivit particularităților clasei și de timpul afectat momentelor lecției; argumentare logică, exemple riguros selecționate, limbaj corect și riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor; – modul de prezentare: coerență logică, strategie de abordare variată, adecvată conținutului și scopului, alternarea strategiilor(inductivă, deductivă, analogică), implicarea afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea și competența învățătorului; – stil stimulator, incitant, antrenant, atrăgător al exprimării verbale pentru a crea o ambianță favorabilă comunicării:

concordanță între exprimarea verbalizată și limbajul trupului;

empatie pentru a putea imprima circulației informaționale sensul dorit;

tact în comunicare pentru a preveni distorsiunile: mod politicos de adresare, incitant, stimulator pentru a capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și de a participa activ la comunicare.

Calitatea ascultării este dată de ansamblul mijloacelor de comunicare verbală și nonverbală utilizate de către învățător, ca emitent. Ambianța favorabilă ascultării nu înseamnă intimitate, care ar scădea efectele autorității, și nici intimidare, care ar determina stări de refuz și ostilitate, orgoliu rănit. (Callo, T., 2003, pag. 26).

Profesorul trebuie să se implice cu seriozitate și politețe în actul comunicării, fără excese de afect și fără simularea pasiunii pentru ceea ce face, pentru că elevii sesizează orice artificiu de acest gen și pun la îndoială credibilitatea nu numai a celor spuse, ci însăși autoritatea emitentului. De asemenea, atitudinea arogantă, distantă sau marcată de timiditate a profesorului provoacă distorsiuni în comunicare. Prezența fizică, ținuta vestimentară îngrijită, lipsită de ostentație, dar cochetă, de bun gust contribuie la ambianța agreabilă a comunicării.

La rândul ei, buna receptare a mesajului este dependentă de:

dispoziția fizică și psihică a ascultătorilor;

starea de sănătate, pe cât se poate apropiată de un optim fizico-psihic care să permită perceperea, prelucrarea și asimilarea informației;

anumită experiență de cunoaștere, de cultură generală și de specialitate, un repertoriu comun care să asigure o concordanță cât mai bună între mesajul transmis de profesor și cunoștințele proprii ale elevilor;

un anumit grad de concordanță între modul de gândire al emițătorului și cel al receptorului: această concordanță se realizează treptat prin influența modelatoare a întregului comportament didactic al învățătorului.

În actul comunicării, receptorul-elev își valorifică cunoștințele, priceperile și deprinderile, le consolidează în funcție de relevanța informației primite. Faptul că informația primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-și concentreze atenția, să se implice cu toate capacitățiile intelectuale, afective, volitive și atitudinale pentru a recepționa corect mesajul, a-l înțelege și a-l interpreta corect. Dorința lui de a afla ceva nou îl determină să asculte activ, iar această dorință depinde de calitatea emiterii și de măsura în care elevul este stimulat să-și exprime părerile proprii.

Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare(carte, film, computer, materiale demonstrative – hărți, scheme, imagini etc.) – favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiuni și pierderile de informații. Mediul fizic, condițiile de igienă – lumină, căldură, absența zgomotelor perturbatorii – și condițiile estetice – design-ul încăperii, mobilierul, ambianța decorativă etc. – crează o atmosferă stenică și un tonus ridicat, favorabil actului comunicarii. (Callo, T., 2003, pag 37).

Competența reprezintă un nivel de performanță bazat pe cunoaștere, priceperi, deprinderi și atitudini și un optim motivațional care determină eficiența subiectului într-o activitate. Competența comunicativă reprezintă nivelul de performanță care asigură eficiența transmiterii și receptării mesajului.

Competența comunicativă este într-o anumită măsură înnăscută, întemeiată pe o anumită disponibilitate biopsihică primară, dar, mai ales, se dobândește prin exerciții și experiență, prin efort și voință. Formarea competenței comunicative este importantă deopotrivă pentru educatori și pentru educați. Cunoștințele, modul de gândire, vocabularul, priceperile și conduitele comunicative sunt dobândite prin instrucție și educație și îmbogățite/perfecționate prin autoinstrucție și autoeducație.

În sursele mai recente competența comunicativă se definește astfel: „Capacitatea de a prezenta propriile intenții, nevoi, interese în procesul de comunicare, precum și de a percepe interlocutorul, în vederea inițierii unui dialog în procesul de învățământ. În educație, capacitatea de comunicare determină înțelegerea dintre profesor și elev în vederea atingerii scopurilor și desfășurării activității de învățare, în care un rol important îl are jocul de rol” (Schaub, H,; Zenke, 2001, pag 42).

Competența comunicativă este o structură psihică foarte complexă. Ea cuprinde capacitatea de emitere a mesajului și capacitatea de receptare a acestuia. Pentru emitere sunt importante conținutul mesajului, modul de exprimare și metodele de transmitere, tactul comunicațional. Astfel, mesajul, conținând informații, idei, îndrumari, recomandări, sfaturi, convingeri, motivații etc., poate fi corect sau eronat, clar sau confuz, bun sau rău.

În comunicarea didactică mesajul trebuie să fie corect, să aibă relevanță, forță și intensitate, să fie persuasiv pentru a induce comportamentul intenționat, să îmbine adecvat comunicarea verbală cu cea paraverbală și cu cea nonverbală. Conținutul și obiectivele urmărite prin emiterea mesajului determină folosirea unor anumite metode: expunere, conversație euristică, problematizare etc., în instruire, sfat, povață, problematizare, studiu de caz etc. în educație. Pentru a asigura eficiența emiterii de mesaje, important este tactul comunicativ, constând în utilizarea unui limbaj adecvat, accesibil și pertinent, nuanțat expresiv, menit să atragă și să mențină atenția, să trezească interesul elevilor și să asigure un climat socio-afectiv agreabil. Limbajul paraverbal, ca și cel nonverbal contribuie la susținerea și întărirea mesajului verbal sau, dimpotrivă, la subminarea lui. În ceea ce privește capacitatea de receptare, prima impresie ar fi că aceasta vizează doar receptorul elev. Având însă în vedere caracterul bilateral al comunicării didactice, capacitatea de recepție este tot așa de importantă pentru fiecare din cei doi locutori.

Astfel, la elevi se urmărește cultivarea anumitor capacități intelectuale și afectiv-voliționale, cum sunt: concentrarea atenției, actualizarea cunoștințelor proprii pentru a le corela cu cele noi în vederea integrării acestora din urmă în sisteme cognitive existente, disponibilitatea de a asculta, interesul de cunoaștere; curiozitatea și dorința de comunicare; răbdarea, consecvența și rezistența la efort etc.

Pentru calitatea de receptor a educatorului, importante sunt: inteligența, distributivitatea și în același timp concentrarea atenției, priceperea și răbdarea de a asculta intervențiile elevilor, răspunsurile – uneori coerente și fluente, alteori greoaie și confuze – ale acestora, consecvență și imparțialitate în raporturile comunicative cu elevii, și mai presus de toate, ca suport funcțional, capacitate empatică. Eficiența receptării mesajului depinde, și pentru educator, și pentru elev, de capacitatea fiecăruia de a percepe și de a asculta și se evidențiază prin activismul ascultării și deprinderea de a asculta. În predare învățătorul selectează și dozează informația pe care o furnizează elevilor spre a fi asimilată bazându-se pe posibilitățile de asimilare ale elevilor, pe nivelul acestora de pregătire.

În verificare tratarea diferențiată este și mai importantă. Formularea întrebărilor într-o manieră neșocantă și care să nu intimideze sau să blocheze copilul, întrebările să trezească curiozitatea copilului și să-i solicite redescoperirea adevărului prin efort propriu, întărirea răspunsurilor sunt numai câteva din cerințele de care trebuie să se țină seama dacă vrem întradevăr să comunicăm eficient cu elevul iar verificarea să aibă un rol formativ. ( Truță, E., 2002, pag.19).

Climatul creat de comportamentul învățătorului prin zâmbet, mișcări aprobatoare ale capului, căldura vocii, contactul vizual cu elevii, etc. încurajează copilul și-i sporesc efortul de concentrare pentru a face față sarcinii aducătoare de satisfacții. Competența comunicațională a învățătorului constă în dificultatea întrebărilor și răbdarea cu care așteaptă elevul să poată răspunde. Nerăbdarea, întreruperea elevului, timpul scurt între adresarea întrebării și pretinderea răspunsului, insistența în a obține un anume răspuns după ce copilul a greșit, îl demobilizează și-i slăbește încrederea în forțele proprii.

În practica instructiv-educativă se constată tendința educatorilor de a manifesta mai multă răbdare, mai multă căldură elevilor cu performanțe ridicate, de a le acorda mai multe ocazii de a răspunde și mai puțină atenție celorlalți. Solicitați mai puțin, uneori în limita strictului necesar pentru a fi evaluați prin note, unii dintre elevii mediocri se plafonează, unii reușesc să se ridice la nivelul celor buni, iar unii dintre cei slabi devin și mai slabi, eșuează. Trebuie să recunoaștem că o asemenea tendință este mai pronunțată la profesori, adică la niveluri mai mari de școlaritate. Pătrunși de importanța formării la toți școlarii mici a achizițiilor fundamentale, învățătorii se preocupă în egală masură de copii, chiar mai mult de cei care întâmpină dificultăți.(Ionescu, M., Radu, I. (coord),2001, pag.39,40).

1.2. Comunicare și învățare la elevii claselor primare perspectiva psihopedagogică

Privit din perspectiva psihopedagogică, relația comunicațională este strâns legată de activitatea de învățare, este baza acesteia. Pe de altă parte, prin învățare se însușește și conținutul comunicării și modul de a comunica.

La rândul ei învățarea este o condiție a formării personalității copilului, inclusiv a capacităților sale comunicaționale. Astfel, învățarea, ca acțiune operațională este legată de predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare și evaluare, procese în care, alături de însușirea unui conținut informațional se solicită și se exersează și capacitățile comunicative(de receptare și de emisie a mesajelor). Ca proces, învățarea este dinamică. Conținutul de învățat este asimilat, întărit, modificat corespunzător sarcinilor didactice, elevul fiind permanent antrenat în receptarea și emiterea mesajelor. Ca rezultat, învățarea cuprinde cunoștințe, priceperi, deprinderi și obișnuințe, familiarizări și adaptări, performanțe, inclusiv de natură comunicațională. Toate acestea impun cu necesitate abordarea problemei formării compețentelor comunicative la elevii claselor primare în corelație cu învățarea școlară. (Nicola, I., 1972, pag. 126).

În cadrul larg al condiționării învățării, alcătuit din factori externi imediați(mijloace de învățământ) și factori externi școlii(familie, instituții sociale) și interni(atenție, motivație, scopuri, interese), comunicarea are propriile-i condiționări.

Dupa Abric, factorii determinanți ai comunicării se grupează în trei categorii de variabile, astfel:

Variabile psihologice, constând în motivații, implicite sau inconștiente și explicite.

Tensiunile generează comportamente orientate spre reducerea lor și satisfacerea nevoilor. Această relație se produce într-un câmp social în care acționează un complex de forțe pozitive: nevoia de perfecționare, de atingerea unor obiective, de autorealizare generatoare de comportamente de apropiere, și negative: de ocolire a situațiilor periculoase, generatoare de comportamente de evitare. Prin comportamentele de apropiere se tinde spre asimilarea gândirii celuilalt, începand cu acceptarea gândirii lui. Ignorarea diferenței, a specificității interlocutorului este una din cauzele lipsei de comunicare. Prin comportamentele de evitare, subiectul tinde să-și mențină sau să-și restabilească echilibrul psihic, printr-o interpretare defensivă a relațiilor cu celălalt.

Variabilele cognitive ale comunicării se referă la sistemul logic cognitiv și de reprezentare. Astfel, tipul de formație intelectuală a individului determină un anumit mod de reflecție, organizare și prelucrare a informației. Elaborarea mesajului de către învățător pornește de la luarea în considerare a sistemului cognitiv al elevului. Ideal ar fi, al fiecărui elev, dar practic posibilitățile sunt limitate. Activitatea învățătorului este diferențiată mai degrabă pe grupuri de copii cu formație intelectuală apropiată, decât diferențiată până la individualizare. Fără îndoială că preocupări pentru aceastea și acțiuni individualizate există, dar numărul mare de elevi dintr-o clasă este un obstacol serios în acest sens.

Variabilele sociale ale comunicării se referă la rolurile și satus-urile sociale ale termenilor relației.

„Relația profesor-elev reprezintă modalitatea principală de mediere didactică, de ipostaziere a acesteia într-o variantă umană, subiectivă. Dincolo de conținuturile concrete care se transmit în activitatea didactică va fi important foarte mult tipul de interacțiune care se va statornici între clasa de elevi și profesor, precum și atitudinea acestuia în a se relaționa în grup și la fiecare elev în parte”.(Cucoș, C.; 2002, pag 177).

Comunicarea interumană se realizează prin multiple și variate modalități, verbale, nonverbale, paraverbale, practic-operatorii. Dar indiferent de forma pe care o îmbracă, esența ei este schimbul de semnificații.

Comunicarea verbală. Limbajul, ca formă specifică de comunicare verbală interumană, este un sistem de comunicare cu ajutorul limbii și este un fenomen individual.

Limbajul se învață în procesul de socializare a individului începând din familie și continuând în procesul multiplicării contactelor sociale ale copilului, spontane și, de la o anumită vârstă, organizate în instituția preșcolară și școlară.

Comunicând între ei prin mijlocirea limbii, oamenii realizează schimburi de idei, se înțeleg reciproc, își organizează și coordonează activitatea comună, realizează cunoașterea.

„Capacitatea individului de a folosi o limbă naturală în vederea comunicării cu semenii săi este, în mod esențial o achiziție culturală, un proces social-istoric și nu o simplă disponibilitate biologică”(Oprescu,V., 1996, pag. 89). Limbajul este rezultatul vieții în societate, însușirea lui însemnând însușirea capacității de utilizare a mijloacelor lingvistice.

Principalul conținut al comunicării verbale este gândirea. Cu ajutorul unităților lingvistice – cuvinte, propoziții, fraze etc. – prin limbaj sunt puse în circulație noțiunile, judecățile și raționamentele, respectiv conținutul abstract și generalizat al reflectării realității obiective în creierul uman.

Funcția principală a limbajului, aceea de comunicare, este în interdependență cu celelalte funcții ale sale: cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practic-operațională, de reglaj și autoreglaj, de control și autocontrol.

Ca mijloc de comunicare, limbajul stă la baza cooperării dintre indivizi și grupuri sociale, a eficienței activității comune, a generalizării experienței sociale, a genezei diferitelor forme ale conștiinței sociale. Prin limbaj se nominalizează obiectele și fenomenele, se realizează predicții, se realizează transferul de informații între agenții comunicării.

Prin funcția cognitivă limbajul este implicat în toate procesele de cunoaștere, în mod special în procesul de învățare. Funcția expresivă a limbajului semnifică faptul că el oferă posibilitatea redării, prin sisteme de semne și mijloace specifice, a stărilor, trăirilor, atitudinilor subiectului față de sine, față de alții, față de realitate în general, comunică evenimentele care au loc la nivelul vieții psihice personale. Capacitatea limbajului de transpunere în semne lingvistice a dinamicii stărilor sufletești ale subiectului este completată de semne și mijloace nonverbale cum sunt intonația, accentul, pauza etc. în exprimarea orală și diferite semne grafice în exprimarea scrisă.(Oprescu,V. 1996, pag. 48)

În comunicarea didactică, urmărindu-se obținerea unor modificari comportamentele la elevi, deosebit de importantă este funcția persuasivă a limbajului. Prin conținutul semantic al mesajului transmis, la care se adaugă dimensiunea sa expresivă, se urmărește influența voinței, convingerilor, comportamentelor elevilor. Pentru a determina sau stimula copilul de a săvârși o anumită acțiune, învățătorul folosește rugămintea, cerința fermă, ordinul sau comanda; pentru a-l determina să întrerupă sau să renunțe la o anumită acțiune folosește reproșul, interdicția și amenințarea; pentru a-l influența/forma convingeri folosește propunerea, invitația, sfatul, prevederea, apelul.

Învățătorul foloseste limbajul și pentru a declanșa sau facilita o acțiune colectivă. Prin intervenția promptă, în forme precise și energice, orientează și organizează cooperarea și stinge conflictele.

Funcția practic-operatorie a limbajului constă în capacitatea acestuia de a anticipa și preveni anumite stări, evenimente sau acțiuni viitoare și de a facilita desfașurarea acțiunilor practice.

Prin limbaj se acționează și asupra voinței altora sau asupra voinței proprii. Comanda și autocomanda, interdicția și autointerdicția se exprimă prin limbaj. Comanda și interdicția exprimate de învățător urmăresc nu numai începerea/continuarea /întreruperea acțiunii elevilor, ci și formarea capacității acestora de autocomandă și autointerdicție.

Astfel, prin reglaj și autocontrol se realizează organizarea, sistematizarea, integrarea diferitelor procese psihice și ierarhizarea relațiilor dintre ele; se structurează mai bine percepția, se evocă și se fixează reprezentările, se orientează atenția spre obiectul activității, scopul atenției devine conștient, atenția involuntară devine voluntară, memoria câștigă caracter logic, precizie și eficiență, toate acestea ducând la dezvoltarea gândirii.

Principalele procese ale limbajului verbal sunt vorbirea și scrierea, audierea și citirea și se formează prin excelență în timpul școlarității mici. Limbajul oral este forma principală a limbajului verbal și este intens folosită în activitatea didactică. Prin vorbire are loc codarea mesajelor și producerea semnelor verbale sonore. Cea mai simplă și mai ușoară formă a limbajului vorbit este dialogul.

Acesta presupune alternanța de intervenții, locutorii schimbându-și continuu rolurile de emițător și receptor. Are un caracter situativ, este susținută de întrebările, răspunsurile, completările interlocutorului și este ajutat de mimică, intonație, gestică etc. În comunicarea didactică, dialogul pretinde o exprimare precisă și completă a ideilor și are loc numai dacă și în măsura în care este organizat și stimulat de învățător. Limbajul monologat se folosește relativ puțin în lucrul cu copiii mici. Desigur, pentru prezentarea unor explicații detaliate este nevoie de „discursul” învățătorului, dar copilul poate obosi și pierde firul explicației.

Comunicarea verbală în activitatea instructiv-educativă este însoțită și completată de comunicarea nonverbală și de cea paraverbală.

Comunicarea nonverbală este un sistem concret, imagistic menit să sporească accesibilitatea și operaționalitatea decodificării mesajului. În acest sens, în comunicarea pedagogică două categorii de limbaje au pondere mai însemnată: audio vizuală și limbajul trupului.

Audio-vizualul, materializat în înregistrări audio, filme, planșe, ilustrații etc. ajută limbajul verbal aducând în fața elevilor obiecte și fenomene față de care ei nu au nici o experiență. Informația este receptată direct, prin evidență, ușor, fără scriere și lectură, fără o conceptualizare propriu-zisă. Mesajul vizual are un aspect semantic și unul ectosemantic.

Limbajul trupului acompaniază limbajul vorbit, întregește și prelungește semnificația cuvintelor. Este reprezentat de mimică, gestică, pantomimică, ținuta fizică, mișcare, în general orice gen de expresii corporale, motorii care pot fi percepute vizual și care alternează, sunt concomitente sau succesive mesajului verbal pentru a-l întări.

Comunicarea nonverbală trebuie sa fie în concordanță cu mesajele verbale. Deseori învățătorul simulează, conștient și cu bune intenții această concordanță, mascându-și anumite stări sufletești pricinuite de cauze externe situației educative (probleme personale, de familie) pentru a nu induce la copii o stare sufletească apăsătoare, sau manifestă nemulțumire față de un act reprobabil al elevului printr-o mimică ce amplifică efectele nemultumirii sale reale.

Comunicarea nonverbală, împreună cu cea verbală, este esențială pentru comunicarea afectiv-atitudinală și mai ales pentru dimensiunea relațională a actului comunicării. Privirea (în ochii copiilor), orientarea corpului (permanent spre elevi, chiar și atunci când scriu la tablă învățătorul este semiorientat spre clasă, nu numai pentru a nu acoperi tabla, ci și pentru a menține contactul cu copiii), distanța (mereu în aproierea băncilor, cât mai puțin la catedră) etc. sunt esențiale pentru începerea, susținerea și încetarea comunicării.(Peretti, de, A., Legrand, J-A., Boniface, J., 2001, pag. 297-298).

Comunicarea paraverbală însoțeste comunicarea verbală și se referă la modul cum sunt rostite cuvintele, transformând dialogul obișnuit în instanță expresivă modelatoare (Cucoș, C., 2002, pag. 247). Intonația, accentul, debitul, ritmul, forța și stilul exprimării au puternice implicații afective. Învățătorul folosește aceste mijloace pentru a mișca, a emoționa, a capta întreaga ființă a copilului. Figurile de stil amplifică puterea mesajului, îi suplimentează semnificațiile. Nerostirea, pauza dintre cuvinte sau fraze, accentuarea cuvântului sau enunțului pot contribui la creșterea interesului elevilor, la trezirea atenției în legatură cu ce va urma. Explicația, necesară în foarte multe situații, poate da o notă de monotonie discursului învățătorului și poate provoca o stare de plictiseală la elevi de aceea aceasta trebuie folosită cu prudență și nu numai atât cât este necesar. Tăcerea poate exprima nemulțumire, meditație, dezaprobare, revoltă. Din tăcere poți înțelege multe, dacă vrei să înțelegi. Ești nemulțumit că elevul tace când îl întrebi de ce a lipsit ieri de la școală, de ce nu și-a făcut tema sau de ce s-a purtat așa cum s-a purtat. De ce tace? Pentru că motivele adevărate nu pot fi spuse? Pentru că nu le cunoaște nici el? Pentru că nu îndrăznește să le spună cinstit? Pentru că sunt motive condamnabile și el știe acest lucru?

Pentru că, știe el, oricum nu-l vei crede? Și dacă îl vei crede, îl vei înțelege? Pentru că altora dacă li se întâmplă așa ceva nu li se cere socoteală? Pentru că nu este problema ta, ci a lui? ș.a.m.d. Tu, învățătorul, păstrezi câteva clipe de tăcere în timpul unei explicații pentru că este zumzet în clasă și copiii devin brusc atenți la ce se întâmplă, iar tu îți continui explicația. Dar dacă atunci când copilul îți spune ceva și tu nu-i răspunzi, taci pentru că îți este gândul în altă parte și practic nici n-ai auzit nimic, ce înțelege copilul din această tăcere?! Sunt întrebări la care învățătorul caută răspuns în fiecare situație aparte și se comportă în continuare după răspunsul pe care și l-a dat. (Nuță, S., 2002 pag. 6,7).

1.3. Formarea și dezvoltarea capacității de comunicare la elevii claselor primare.

Comunicarea didactică și învățarea în clasele primare urmăresc formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de comunicare corectă, logică și civilizată în aspect oral și scris.Acest obiectiv împlică realizarea unor sarcini specifice, cum sunt:

asigurarea continuității acțiunii de dezvoltare a comunicării realizate la grădiniță și corelarea cu activitățile specifice școlii;

formarea exprimării corecte care să influențeze pozitiv învățarea citirii și scrierii;

formarea unei pronunțări clare a sunetelor și a cuvintelor și corectarea greșelilor de pronunție;

activarea, îmbogățirea și nuanțarea expresivă a vocabularului;

formarea exprimării orale și scrise corecte sub aspect gramatical și sub aspectul logicii sintactice;

formarea și dezvoltarea capacității de comunicare în dialog, în expunere și în descriere;

formarea capacității de adaptare stilistică a comunicării.

Formarea capacității de comunicare presupune formarea deprinerii de a asculta și de a dialoga cu un prieten,de a întreba și de a răspunde, însușirea și folosirea formulelor de politețe, respectarea normelor civilizate de comunicarea orală și scrisă. Aceste conținuturi se concretizează în capacități cum sunt: capacitatea de a emite mesaje, de a respecta exigențele comunicării civilizate folosind formule de politețe, respectând normele comportamentului civilizat.

La nivel fonetic-ortoepic se urmărește formarea capacităților de pronunțare corectă și clară, de accentuare și intonare a cuvintelor și a enunțurilor, la nivel lexico-semantic se urmărește îmbogățirea și activizarea vocabularului prin utilizarea categoriilor semantice și a valorilor expresive stilistic.

Metodele specifice de formare a capacităților de comunicare la elevii claselor primare prevăd:

observația;

descrierea;

explicația;

conversația;

exercițiul;

jocul didactic;

procedee de creație;

analiza.

Activitățile didactice speciale prin care se poate exersa în aspecte variate actul comunicarii sunt următoarele:

povestirea-expunerea, relatarea;

repovestirea, convorbirea;

memorizarea, jocul didactic, audiția, șezătoarea(Nuța, S., 2002, pag. 8,10).

În concepția noastră, un rol deosebit în formarea și exersarea capacității de comunicare a elevilor din clase primare, și nu numai, îl au activitățile educative complementare procesului didactic. În acest sens am utilizat cu bune rezultate metodele de educație morală și dezvoltare a sociabilității copiilor prin exploatarea valențelor educative ale grupului social: clasă de elevi. Mai mult decât în alte activități școlare, în convorbirile și dezbaterile educative în grup elevii, conduși de învățător, exersează tehnica adresării civilizate, pertinente, tehnica argumentării opiniei, prelucrarea și interpretarea discriminată a mesajului, dar si dialogul cu toate cerințele lui.

1.4. Particularități psihologice și comunicative ale elevilor claselor primare

Personalitatea reprezintă manierea specifică în care sunt distribuite și structurate trăsăturile și capacitățile personale, dându-i individualitate. Personalitatea este o structură complexă, deschisă și dinamică. Formarea ei se realizează începând din primii ani de viață și se consideră în linii mari încheiată la adolescență. Fiind o unitate de însușiri, capacități și conduite, structurate general și specific, prin procesul instructiv-educativ se urmărește dezvoltarea simultană a acestor componente ale personalității, în concordanță cu cerințele obiective ale școlii și cu etapele de vârstă ale copilului.

Educația formală, nonformală și informală împreună cu experiența de viață sunt hotărâtoare pentru formarea personalității. Informațiile despre mediu(natural și social), despre sine(percepții, repezentări, cunoștințe, modele), despre relația persoanei cu mediul îl învață pe copil cum să acționeze, cum să-și organizeze secvențial comportamentul pentru a-și atinge scopurile și să-și elaboreze programe atitudinale și normative eficiente.

La vârsta școlară mică, în prelungirea educației preșcolare, se pun bazele formării personalității copilului: valorificarea capacităților intelectuale prin formarea unei motivații intrinseci pozitive, dezvoltarea intereselor, asigurarea echilibrului emoțional, formarea unei imagini despre sine și despre alții, capacitatea de a opera cu criterii morale și de adaptare normativă.

Perioada școlară mică se întinde între 6/7 și 10/11 ani, debutând cu intrarea copilului în școală.

Comunicarea didactică ține seama de nivelul de dezvoltare a tuturor caracteristicilor de personalitate, cu precădere de particularitățile gândirii copilului, în cazul nostru, de vârstă școlară mică. Percepția lucrurilor rămâne încă globală. Comparația reușește pe contraste mari, nefiind sesizate stările intermediare. Domină operațiile concrete, legate de acțiuni obiectuale: o operație tranzitivă reușește pe materiale concrete, dar nu o regăsim pe un material pur verbal cu același conținut. Copilul are putere de deducție imediată. El poate efectua anumite raționamente de tipul „dacă… atunci” cu condiția să se sprijine pe obiecte concrete sau exemple. Posibilitatea extinderii din planul real în planul posibilului sunt limitate, asociațiile sunt locale. Capacitatea de clasificare, bazată la început pe un singur criteriu, se dezvoltă spre clasificarea acelorași obiecte, fenomene pe mai multe criterii. Se dezvoltă raționamentul progresiv, de la cauză la efect, de la condiții spre consecințe.

Simpla comunicare verbală nu este suficientă la această vârstă. Pentru dezvoltarea spre gândirea abstractă, copilul are nevoie de exteriorizarea actului mintal în acțiuni materiale sau materializate. Când nu se poate opera cu lucrurile înseși, în activitatea didactică se utilizează substitute ale acestora(modele, machete, scheme grafice etc.), ca suport material al actului mintal. Acțiunea este însoțită de verbalizare, ceea ce conduce la dezvoltarea în continuare a limbajului ca formă de exteriorizare a gândirii. Limbajul este un instrument virtual al comunicării, un arsenal comunicativ individual, pe care elevul îl dinamizează în situații comunicative concrete. (Callo,T; 2003, pag 28).

Adaptarea școlară este pentru unii copii lentă și însoțită de dificultăți medii, în vreme ce pentru alții începerea școlii este un adevărat șoc. Dificultățile temporare, frământări și conflicte de mai mare sau mai mică amploare există și sunt inevitabile. Atât amploarea cât și depășirea lor sunt dependente de o serie de factori între care: pregătirea copilului în familie și grădiniță pentru începerea școlii, imaginea de sine a copilului formată în familie, tactul/lipsa de tact și de experiență a învățătorului, particularitățile clasei de elevi.

Din punct de vedere bio-psihologic în această perioadă se petrec multe transformări. La 6-7 ani procesul de creștere se temperează pentru ca ulterior să se amplifice din nou.

Se dezvoltă dentiția permanentă(cu unele elemente de disconfort), procesul de osificație – a toracelui, claviculelor, coloanei vertebrale, bazinului și mâinii, se întăresc articulațiile și crește volumul mușchilor. Poziția incomodă în bancă poate duce la deformări ale toracelui și ale coloanei.

Creierul crește în greutate, fapt important pentru dinamica legăturilor funcționale nervoase. Copilul este sensibil, dificil, obosește ușor dar se reface repede prin somn. Sporește îndemânarea și agilitatea, se accentuează caracterul ambidextru. Lateralitatea stângă sau dreaptă se va stabiliza de la sine, orice forțare în acest sens nefiind indicată. Schimbările și tensiunile frecvente la nivelul organismului creează și inabilități sau instabilități motorii ceea ce îngreunează desfășurarea unor acțiuni practice sau formarea unor deprinderi motorii. Ca urmare a maturizării organismului și mai ales a exercițiului și dezvoltării capacității de control voluntar, asemenea dificultăți se reduc.

Senzațiile și percepțiile devin mai precise, mai complexe, mai corecte, orientate pe obiect sau pe situație și au un conținut tot mai complex. Se dezvoltă forme noi de percepție legate de percepția spațiului și timpului prin scris, desen, deplasări în spațiu, intervale între activități. Percepția se dezvoltă în sensul orientării după un plan, ceea ce duce la dezvoltarea capacității de a sesiza caracteristicile definitorii și generale ale obiectelor după criterii precise.

Se dezvoltă capacitatea de reprezentare, copilul putându-și reprezenta imagini evocate prin limbaj și să-și proiecteze în viitor operații și fapte. Comunicarea de cunoștințe de către învățător permite organizarea de reprezentări mai clare, mai sistematice și mai generale. Operarea cu scheme și imagini îi permit copilului să manipuleze informații, să-și dezvolte simbolurile și conceptele, iar literele, cuvintele, numerele și alte diferite semne au semnificații.(Verza, E., Verza, F. E., 2000, pag. 153).

Gândirea operează cu construcții logice și se apropie de general și abstract. Operațiile gândirii – analiza și sinteza, compunerea, concretizarea și generalizarea – se dezvoltă permițând activitatea intelectuală. Copilul descoperă relații cauzale și însușiri definitorii cu ajutorul cărora face operații de grupare și dobândește capacitatea de a distinge între real și fictiv, posibil și imposibil.

Se dezvoltă strategiile de învățare. Culoarea și imaginea atrag și impresionează. În lecții sunt solicitate verbalizări, exercițiul și repetițiile permit fixarea informației în memorie și restructurarea ei. De la recunoaștere, în reactualizare se trece treptat la reproducere, care devine din ce în ce mai fidelă. Construirea răspunsului pretinde scheme de înțelegere și organizare a informației și achiziția unui volum tot mai mare de cunoștințe.

Copilul dobândește, prin activitatea școlară și favorizat de mediul cultural în care trăiește, numeroase abilități cognitive. Motivația copilului pentru învățare este la început externă. Adultul îi cere și el ascultă și execută. Aprecierea învățătorului și relațiile cu ceilalți copii, cooperarea și competiția contribuie la interiorizarea motivelor și, totodată, la autoeducarea voinței.

Pentru a fi răsplătit de învățător și apreciat de colegi, el trebuie să fie harnic și perseverent. Se dezvoltă imaginația. În activitatea școlară copilul este foarte adesea în situația să-și reprezinte lucruri, fapte, animale, plante pe care nu le poate percepe direct, fiind nevoit să recurgă la imaginație. Pe baza experienței pe care o are, el îmbină și reconstituie imagini concrete pe care le deține, argumentează, modifică și simplifică etc. construindu-și propria imagine despre obiect. Este solicitată și se dezvoltă mai ales imaginația reproductivă, dar, treptat, prin creșterea capacității imaginative, și cea creatoare. Motivația pentru școală începe să se formeze încă din perioada preșcolară. Anumite elemente exterioare de identificare, cum ar fi ghiozdanul sau, în unele cazuri, uniformă, celelalte obiecte de uz școlar îl atrag pe copil și-l fac să-și dorească statutul de școlar.

Odată intrat în școală, motivația lui crește și se îmbogățește. La școală află o mulțime de lucruri noi, primește laude de la învățătoare, intră în competiție cu colegii. Curiozitatea specifică vârstei își găsește un teren de manifestare nu numai bogat, ci și organizat ceea ce duce la îmbogățirea cunoașterii și la trezirea unor interese diferențiate pentru unul sau altul din domeniile în care este instruit.

Efortul solicitat de activitatea școlară îi dezvoltă voința. Copilul devine din ce în ce mai atent la comportamentul propriu și la cel al celorlalți, își inhibă pornirile neconforme cu cerința, își dozează resursele și-și ierarhizează preocupările renunțând la plăcut în favoarea utilului și necesarului.

Prin faptul că trebuie să desfășoare mai multe activități în același timp și să treacă relativ repede de la o activitate la alta, copilului i se dezvoltă o serie de calități ale atenției: concentrarea și distributivitatea, suplețea, volumul, flexibilitatea.

Antrenat în activitatea școlară, copilul își formează o serie de deprinderi și abilități, de igienă și autoservire, motrice și psihomotrice(mai ales legate de desfășurarea scrisului, cititului), priceperi intelectuale și obișnuințe sociale, își descoperă înclinațiile ce vor sta la baza unor aptitudini.

În ansamblu, modificările în planul personalității copilului la această vârstă sunt foarte importante, inclusiv pentru dezvoltarea demersurilor comunicative.(Stoica, D., Stoica, M., 1982, pag. 102-105).

1.5. Comunicarea în clasa de elevi – condiție de formare a competențelor comunicative la elevi

Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri între care există relații de tipul „față în față”. Sub aspect funcțional, clasa este un grup de muncă, specific ei fiind activitatea de învățare. De asemenea, sunt specifice mijloacele folosite pentru atingerea scopului instructiv-educativ și poziția educatorului în grup. Membrii grupului sunt uniți prin activitatea comună și scopul comun: acela de dezvoltare a personalității fiecăruia dintre ei. Este un grup prin excelență educațional. Clasa de elevi este un grup social formal, construit pe baza unor cerințe instituționalizate. Educatorul și educații au roluri diferite iar raporturile dintre ei sunt obligatorii, reglementate și controlate de autoritatea socială. Finalitatea grupului vizează formarea unor capacități și trăsături de personalitate, învățarea unor comportamente, asimilarea de cunoștințe și abilități. Locul, rolul și raportarea educatorului la elevi sunt determinate de sarcinile concrete de realizat și de finalitatea în virtutea căreia funcționează grupul. Educatorul are loc central și o poziție de superioritate bazată pe statutul său de adult, posesor al cunoștințelor și reprezentant al societății, animator al activității și vieții de grup.

Clasa funcționează în virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la educarea și instruirea elevilor. Eficiența acțiunii educative depinde de măsura în care aceste scopuri sunt asimilate și transformate în scopuri individuale. Incongruența scopurilor individuale cu cele prescrise creează disfuncționalități care afectează eficiența activității instructiv-educative.

„Astfel, spre exemplu, predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive și impunerea lor coercitivă de către profesor, neconcordanța între așteptările profesorului și cele ale elevilor, neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate și a celor de perspectivă etc. duc la pierderea funcției scopurilor, și anume, aceea de orientare a activității individuale și de grup”(Truța, E.; 2002, pag. 19).

În grupul clasă de elevi se pot valorifica și dezvolta resursele personale atât ale elevilor cât și ale profesorului. Elevul vine în grup cu anumite cunoștințe, obișnuințe, deprinderi, experiență de viață, cu un anumit nivel de dezvoltare intelectuală și grad de socialitate. Viața în grupul școlar îi permite să-și formeze o anumită imagine despre ceilalți și despre grup, să se raporteze la ceilalți și la grup ceea ce determină atitudini, conduite și motivații proprii în legătură cu participarea sau, dimpotrivă rezistența la activitatea grupului. Resursele personale ale elevilor se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învățare, ci și prin viața de grup.

În funcție de rolul pe care îl au în grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite modele comportamentale. Normele pretind o anumită uniformitate comportamentală, ceea ce contribuie la unitate și coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale și de grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev și sancționarea acesteia ca atare de către educator modelează nu numai comportamentul elevului, ci și, prin interiorizare, însăși personalitatea lui.

Conținutul normelor acționează formativ asupra personalității elevilor. De aceea prin norme sunt promovate valori morale sau menite să faciliteze integrarea sociomorală a copilului în microgrupul său și în societate. Normele prescrise sunt explicite. De acceptarea lor depinde apartenența individului în grup. Aceste norme reglementează activitatea de instruire a elevilor și se adaptează progresiv la particularitățile grupului și ale membrilor săi. Preluate de grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzănd în plus și norme create de grupul însuși, norme implicite. Normele implicite apar din interacțiunea membrilor grupului sau sunt aduse în grup din exterior. Impunerea autoritară a normelor poate crea diferite reacții: climatul grupal se deteriorizează, relațiile din grup pot fi afectate. Efortul învățătorului este orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea construită în grup și procedând la dirijarea ei discretă spre realizarea obiectivelor comune.

Prin structurarea conduitelor de acceptare și respectare a normelor ia naștere conformitatea, ca trăsătură a sintalității clasei de elevi. Ea este susținută de înțelegerea scopurilor, de atracția pe care grupul o exercită pentru fiecare membru al său, de coeziunea grupului și de gradul de satisfacție pe care îl asigură viața de grup pentru membrii săi.

Întrucît norma este și criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune dozarea cu grijă a sistemului de recompense și sancțiuni, în așa fel încât copilul să cunoască, să accepte, să știe că merită recompensa/sancțiunea pe care o primește.

În grupul școlar clasă de elevi se constituie o rețea complexă și foarte bogată de relații între membrii săi: relații interpersonale de comunicare, de cunoaștere și simpatetice, de cooperare și competiție, de conducere-subordonare etc.

Relațiile de comunicare constituie forma principală a interacțiunii interindividuale și, ca formă specific umană, ea este verbală. Relațiile de comunicare mijlocesc toate celelate relații interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează cunoașterea interpersonală și autocunoașterea, constituirea și dinamica relațiilor simpatetice, coordonarea acțiunilor de grup, impunerea normelor de grup și dezvoltarea sociabilității elevilor. Relațiile simpatetice sau preferențiale sunt relații interpersonale bazate pe opțiune afectivă. Dimensiunea fundamentală a relației simpatetice este dimensiunea atracție-respingere, având ca bază similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini, interese.

„Baza psihologică a atracției și respingerii interpersonale o constituie atribuirea sau dotarea (ș.a.) partenerului de interacțiune cu proprietăți pozitive sau negative, gratifiante sau frustrante. Aceasta înseamnă că fiecare partener și-l reprezintă pe celălalt pe plan cognitiv; atracția sau aversiunea fiecaruia ia forma unor atitudini caracterizate prin atribuirea de valențe(pozitive sau negative)celuilalt.”(Răscanu, R., 1995, pag 47).

Rețeaua de relații simpatetice se exprimă prin structurile de status-roluri care se constituie în grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice. Statutul reprezintă poziția pe care un individ o ocupă în ierarhia unui sistem dat și cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoană se poate aștepta din partea celorlalți, iar rolul este ansamblul comportamentelor pe care alții le așteaptă în mod legitim de la individ, așteptările celorlalți din partea individului.

Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set de roluri pentru că el face parte în același timp din mai multe grupuri sociale: elevul este membru al grupului clasă, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru acțiunea educativă este importantă cunoașterea tuturor grupurilor de apartenență ale copilului ceea ce permite coordonarea influențelor educative pozitive și contractarea/anihilarea celor negative. Statutele parțiale, în cadrul diferitelor grupuri de apartenență, pot fi incongruente și atunci individul trăiește conflictul de statut și, în consecință, el caută efecte compensatorii cel mai adesea în grupuri informale(a căror orientare nu este intotdeauna pozitivă). În situațiile de conflict de statute, hotărâtor este felul cum își apreciază persoana propriile statute și capacitatea ei de a depăși conflictul. În cazul elevului, atitudinea binevoitoare, încurajatoare a celor din jur – învățător, părinți – este hotărâtoare. Dacă la un moment dat copilul se găsește într-un dificit de statut(o perioadă cu rezultate mai slabe la învățătură), el are nevoie nu numai de simulare pentru depășirea situației, ci și, mai ales, de încrederea celorlalți că o poate face.

Ca și în cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri, corespunzător setului de statute. Și rolurile pot fi congruente sau incongruente, în acest din urmă caz putând apărea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol mai importante sunt discordanța dintre trăsăturile de personalitate și perscripțiile de rol(spre exemplu, colericul suportă mai greu restricțiile impuse de disciplina școlară) și incapacitatea intelectuală a elevului în raport cu cerințele nivelului lui de școlaritate.

Status-rolurile au un caracter dinamic. În grupul școlar modificarea statutelor are loc în principal în mod spontan, pe măsură ce copiii se cunosc reciproc și evoluează în procesul interiorizării normelor socio-morale. Rolurile evoluează și ele: unele sunt comportamentele la care se așteaptă adulții și colegii din partea copilului de clasa întâi, și altele de la cel din clasa a IV-a. Aceasta dinamică este influențată de cerințele activității școlare, de evoluția psihologică și psihosocială a copilului, de relațiile interpersonale în care este antrenat el, și, în mod hotărâtor de acțiunea conștientă și sistematică a școlii. Intervenția învățătorului în dirijarea relațiilor interpersonale și ameliorarea statutelor deficitare(negative, nule)se impune cu necesitate. Atribuirea de roluri(mici însărcinări) elevilor cu statut deficitar este menită a scoate în evidență calitățile acestora, acțiunile de grup stimulează intercomunicarea și intercunoașterea și, ca urmare, se obține o îmbunătățire a statutelor respective. (Mircea, C., 1979, pag. 77-81)

Condiția de școlar îi interzice copilului anumite comportamente și în același timp îl stimulează să adopte comportamente specifice. Interdicțiile prea multe pot anihila valoarea stimulativă a rolului, copilul poate ajunge să privească școala cu aversiune și să adopte o atitudine de refuz sau de evitare.

În procesul activității comune, în clasa de elevi, învățătorul investește membrii clasei cu sarcini și funcții. De dorit ar fi ca fiecare elev să fie investit cu rol-uri în afară de cel principal de elev. În realitate lucrurile nu stau așa. De obicei elevii buni la învățătură și activi primesc mai multe însărcinări decât cei slabi și/sau mai puțin activi. Resursele acestora din urmă rămân nevalorificate, șansele de afirmarea lor sunt mai mici. În jurul elevilor preferați se grupează simpatizanții. Apar liderii informali în fruntea clasei, de dorit ar fi ca aceștia să fie cei preferați socio-afectiv de către clasă.

Învățătorul ține seamă de această cerință, dar în multe cazuri liderul informal nu are calitățile necesare sau orientarea morală corespunzătoare pentru a fi investit cu funcția de, spre exemplu, responsabil de clasă.

În procesul activității comune și în petrecerea timpului liber, elevii comunică între ei, se cunosc, au preferințe și respingeri unilaterale sau reciproce. Relațiile de comunicare, simpatice și perceptive se înterpătrund și se intercondiționează. Relațiile de intercunoaștere premerg, însoțesc și sporesc sau restrâng intercomunicarea și atracțiile simpatetice, comunicarea sporește gradul de intercunoaștere și amplifică/modifică relațiile simpatetice.

Intercunoașterea are un rol deosebit în autocunoaștere. Prin raportare cognitivă la alții, copilul dobândește conștiința de sine ca ființă distinctă și deosebită de alții. Conștiința de sine se formează prin viața socială și educație. În mare măsură se formează spontan prin observații și comparare cu alții, prin evaluare și autoevaluare empirică a activității proprii. Datorită dezvoltării funcțiilor intelective și sporirii sensibilității la stimuli sociali, după 7-8 ani copilul devine tot mai conștient de propriul său Eu. Dezvoltarea gândirii abstracte, activitatea școlară, asimilarea treptată a diferitelor roluri, lărgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur, raportarea la ceilalți îi dezvoltă copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor și posibilităților fizice și psihice proprii, a locului pe care-l ocupă în grupurile de apartenență. Se face tot mai simțită tendința de afirmare de sine, care va fi mai pronunțată în preadolescență. (Piaget, J., 1972, pag. 53)

Un loc deosebit în grupul școlar îl ocupă relațiile de colaborare și cele de competiție. Învățământul tradițional pregătește insuficient copilul pentru cooperare cu alții. Cu toate progresele obținute în orientarea procesului didactic spre învățarea interactivă, pe fondul general al cooperării dintre profesor și elevi, interacțiunea lor se realizează intermitent. În predare încă predomină activitatea profesorului, iar în verificare cea a elevului. Problematizarea, conversația, discuția, aprobarea și dezaprobarea, stimularea interogațiilor elevilor, dialogul viu, autentic dintre profesor și elevi, activitatea pe grupuri sunt menite să activizeze elevii și, în egală măsură, să-i pună în situații de cooperare.

Organizată sau spontană, cooperarea între elevi există și se cere a fi dirijată în scopuri formative. Trebuințele psihosociale de comunicare și asociere precum și relațiile simpatetice dintre elevi își găsesc teren de manifestare în întrajutorarea elevilor în rezolvarea sarcinilor școlare sau în situații de joc. Forma superioară de organizare a cooperării este munca în grupuri sau în echipe. Aceasta „răspunde deopotrivă imperativelor vieții sociale și trebuințelor vieții afective: a lucra împreună aducându-și fiecare contribuția la un efort comun, conștient fiind de posibilitățile sale și ale colegilor.” Munca în comun dezvoltă sentimentul colectiv de răspundere, stimulează efotul pentru realizarea sarcinii comune, favorizează cunoașterea și autocunoașterea în cadrul grupului, stimulează schimburile și confruntările pe plan intelectual și afectiv, spiritul moral cetățenesc.

Relațiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau menținerea unui statut superior în clasă și, în anumite limite, are rol pozitiv. Depășind aceste limite, ele generează individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care se pot permanetiza devenind trăsături negative de caracter. Învățătorul, pentru a preveni efectele negative ale competiției, creează situații de învățare și rezolvare a unor sarcini în care copii înțeleg necesitatea cooperării și recunosc valoarea celorlați.

Conflictele între școlarii mici sunt destul de frecvente. Legate de situații cotidiene, ele au în general un caracter efemer, izbucnesc pe neașteptate și se sting tot așa de brusc cum au început. La această vârstă iau forma încăierărilor, mai ales la băieți, iar pe măsură ce copii cresc conflictele se manifestă ca ceartă sau, pur și simplu, ca schimb neamical de cuvinte. Desigur că sunt și copii pașnici, care nu se bat, nu se ceartă, după cum sunt și „bătăușii” clasei, aceste prezențe fiind în funcție de temperamentul copiilor și de educația pe care au primit-o din familie. (Peretti, de, A., Legrand, J-A., Boniface, J., 2001, pag. 295).

Învățatorul deosebește ciocnirile întâmplătoare de atitudinile persistent agresive ale unor copii. Intervenția lui se bazează pe cunoașterea cauzelor agresivității(poate fi vorba de violență în familie sau în grupurile informale din care copilul face parte) și, dacă nu poate interveni în înlăturarea acestora, ia măsuri de contracarare a acțiunii lor. Rezultate bune dă investirea copilului agresiv cu sarcini care să-i consume energia și să-i pună în valoare anumite calități în fața colegilor, știut fiind că anumite insatisfacții de performanță sau afective își găsesc loc într-un comportament strident, indisciplinat. Trăsăturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se concretizează în noțiunea de sintalitate, corespondent în plan psihosocial al celei de personalitate din psihologia individului.

Dintr-o grupare administrativă cum este la început, clasa devine treptat un colectiv caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere al învătatorului, metodele folosite, scopurile și perspectivele, stările afective pozitive ce domină în rândul membrilor grupului, structura de roluri etc. și mai ales activitatea, școlară și extrașcolară, sunt esențiale pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea interacțiunilor interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri sau realizarea unor sarcini, bucuria reușitei unesc membrii grupului, dezvoltă sentimente amicale și solidaritatea de grup.

Coeziunea clasei poate constitui un important factor educogen. Pentru a atinge un anumit statut în ierarhia școlii, copii fac front comun, nu atât „ împotriva” unui coleg „rău” sau „leneș”, cât pentru a-l ajuta sa devină mai bun. Acest spirit de întrajutorare are la școlarii mici cele mai bune intenții. Mai târziu, ajutorul colegial va îmbrăca și forma unei fronde școlare.

Activitatea învățătorului este esențială în funcționarea clasei de elevi ca grup social. Relațiile de comunicare între elevi au un caracter spontan, cele dintre învățator și elevi au un caracter preponderent formal. Schimbarea caracterului spontan al relațiilor de comunicare dintre elevi nu este posibilă și nici de dorit. Ceea ce poate urmări învățătorul prin dirijarea relațiilor de comunicare între elevi este să le folosească drept mijloc de formare a competențelor comunicative ale elevilor, iar prin conținutul lor drept mijloc de influențare educativă.

În concluzie, orice comportament al individului sau grupului are valoare de mesaj, prin urmare comunică ceva și are o finalitate explicită sau implicită, intenționată sau spontană și comunicarea didactică presupune o interacțiune de tip feed-back privind atât informațiile explicite, cât și pe cele adiacente intenționate sau formate în cursul comunicării.

Actul comunicațional trebuie privit ca o unitate a informației cu dimensiune relațională interumană, aceasta însăși fiind purtătoare de informații. De aceea, formarea competențelor comunicative ale elevilor depășește cadrul strict al predării-învățării, deși acest proces este esențial, și cuprinde întreaga rețea de relații interpersonale învățător-elev, învățător-clasă. În funcționarea clasei de elevi ca grup social și în dirijarea fiecărei personalități din grup în drumul ei spre formare și afirmare învățătorul are rol hotărâtor. El conduce și decide, organizează și influențează, consiliază și controlează, este model de conduită civică și morală, este profesionist. Învățatorul își exercită atributele asupra grupului și asupra fiecăruia dintre membrii acestuia în parte pentru obținerea succesului școlar și a comportamentelor dezirabile, dirijează relațiile interpersonale din grup pentru a asigura climatul psihosocial favorabil dezvoltării personalității elevilor.

Învățătorul organizează întreaga viață a clasei, ia decizii cu privire la tot ceea ce se întâmplă în procesul instructiv-educativ, își exercită puterea asupra principalelor fenomene ce au loc în grup, supraveghează și îndrumă întreaga activitate a clasei.

Organizarea de către învățător nu înseamna tutelare, ci trebuie să ducă la autoorganizare atât la nivelul grupului, cât și la nivelul elevului. Spre exemplu, îndrumarea elevului în adoptarea anumitor strategii de învățare este însoțită de orientarea acestuia spre strategiile metacognitive prin care să-și eficientizeze munca; organizarea administrativă a clasei este însoțită de antrenarea elevilor în stabilirea și realizarea scopurilor de grup ș.a.m.d.

Conducerea eficientă a clasei de către învățător este dependentă de calitățile psihosociale ale învățătorului, de personalitatea fiecărui elev și de factorii situaționali ai grupului-clasă. Calitățile învățătorului, înnăscute sau dobândite, sunt folosite conștient de către aceasta, exercitarea și perfecționarea lor sunt autocontrolate, în timp ce personalitatea elevului trebuie formată prin valorificarea potențelor proprii și condusă spre capacitatea de autoformare, iar factorii situaționali trebuie dirijați spre a dobândi calități educogene. Concepția pedagogică și psihologică a învățătorului stilul său de conducere, relațiile interpersonale pe care le stabilește cu elevii, atmosfera psihosocială pe care o promoveză în clasă sunt factori importanți de comunicare cu elevii și de formare a competențelor lor comunicative. Învățătorul influențează elevii prin relațiile informațional-cognitive, semantice și, în același timp, prin relațiile afective, ectosemantice. La nivelul școlarului mic, acestea din urmă au un rol deosebit. Comunicarea afectivă cu învățătorul îi influențează pe elevi în însușirea cunoștințelor, în determinarea unei stări afective favorabile recepționării mesajului emis de învățător și a dorinței de a comunica cu învățătorul. Un tonus afectiv ridicat în grupul-clasă favorizează intercomunicarea și intercunoașterea, dezvoltă competențe comunicaționale dincolo de sarcinile școlare, care, oricât de importante sunt, nu umplu nici pe departe viața personală a copilului. (Nicola, I., 1978, pag. 92)

Intercomunicarea în cadrul grupului școlar, între învățător și elev și între elevii înșiși declanșează și întreține interesul elevilor și dorința lor de a învăța și de a răspunde cerințelor școlare printr-un comportament adecvat, după cum lipsa ei sau desfășurarea defectuasă sunt factori de blocare în activitatea școlară a elevului.

Învățătorul influențează direct elevii prin prezența sa activă. Prin atitudine, mesaj verbal, gestică, mimică, stare afectivă, exemplu personal etc. învățătorul este un stimul ce determină la elevi un răspuns care poate fi de acceptare cu convingere, acceptare formală, imitare, contagiune, rezistență etc.

Rolul mesajului verbal și al modalităților de transmitere a acestuia în predare-învățăre evidențiat mai sus se poate completa cu alte aspecte ale acestuia cum sunt modul de adresare, tonul folosit, expresia emoțională care însoțește transmiterea și recepționarea mesajului, frecvența enunțurilor care exprimă ordin, comandă, amenințare, rugăminte, sugerare, sfat, încurajare, îndemn etc., atât în comunicarea strict didactică, cât și extradidactică.

Modalitățile de comunicare neverbale, dar care însoțesc mesajul verbal, influențează nu numai prin conotația lor afectivă, foarte importantă pentru această vârstă, ci și prin modelul de comunicare pe care învățătorul îl oferă copiilor. Comportamentul emoțional al învățătorului influențează elevii prin contagiune. O figură „acră” sau „dură” va inspira teamă, ascultare fără discernământ, inhibare, înnăbușirea spiritului de inițiativă, blocarea fluxului comunicațional. Dimpotrivă, o figură caldă, zâmbitoare, optimistă va încuraja copii spre deschidere și apropiere, spre încredere, dorință și curaj de a-și exprima ideile.

Indirect învățătorul influențează elevii printr-o mulțime de modalități, între care mai importante sunt climatul afectiv al clasei și relațiile interpersonale dintre elevi. Climatul afectiv pe care îl creează în clasă este stimulativ pentru comunicare și pentru muncă dacă este dominat de stări afective tonice, și este demobilizator și demoralizator pentru elevi dacă are o tonalitate negativă. În acest din urmă caz, climatul afectiv al clasei este sursă de perturbări și disfuncții în activitatea și conduita elevilor.

În atmosfera comunitară a clasei are loc o comunicare afectivă între elevi, o trăire de către membrii grupului, concomitent, a unor stări afective pozitive sau negative, generatoare la rândul lor de atitudini și acte corespunzătoare, pozitive sau negative. De aceea, învățătorul trebuie să imprime un climat afectiv stenic, generator de bucurie, voioșie, încredere și respect și să evite generarea unor stări de teamă, încordare și neîncredere. Distanța afectivă mai mare sau mai mică între învățător și elevi facilitează sau împiedică asimilarea mesajului educativ, pe de o parte, și diminueză efectele plăcerii elevilor de a trăi în comun și stânjenește procesul de socializare a elevilor, de pe altă parte.

Un stil comportamental eficient al învățătorului în raport cu elevii exclude deopotrivă autoritarismul, înfricoșarea, amenințarea, instabilitatea comportamentală și tutelarea excesivă, dădăceala, efuziunile sentimentale, indulgența și toleranța fără măsură. Școala rămâne un mediu de muncă, un spațiu dominat de sarcini și reguli fără respectarea cărora copilul nu se poate dezvolta plenar.( Nicola, I., 1978, pag. 94)

Învățătorul acționează în sens educativ elevilor și prin intermediul colectivului de elevi. El stabilește o structură formală prin investirea elevilor cu roluri și intervine în structurile informale care se constituie spontan în grupul școlar. Structurile informale, apărute ca rezultat al relațiilor simpatetice dintre copii sunt cunoscute de învățător mai ales in observațiile directe. Învățătorul își petrece foarte mult timp cu elevii săi: în timpul activității didactice, în recreații, în activitățile extrașcolare(excursii, vizite, spectacole). El observă cine cu cine se „înțelege”, cine cu cine se joacă, cine pe cine ajută, cine pe cine evită, cine cu cine se ceartă sau se bate ș.a.m.d.

Capitolul II: Cercetare privind conceptualizarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competenței comunicative.

Obiectivele cercetării:

definirea comunicării didactice ca mijloc al formării competențelor comunicative la elevii claselor primare;

determinarea reperelor psihopedagogice de formare a competențelor comunicative la elevii ciclului primar;

stabilirea status-rolurilor în grupul școlar și modificarea lor prin ameliorarea statutelor deficitare;

stabilirea instrumentarului pedagogic de dezvoltare a comportamentului comunicațional al învățătorului în raport cu dificultatea formării la elevi a competențelor comunicative;

elaborarea modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative;

organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic în scopul validării modelului pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative.

Pentru realizarea cercetării au fost aplicate următoarele metode de cercetare:

analiza,

observația directă,

conversația,

convorbirea,

chestionarea scrisă,

sistematizarea,

prelucrarea și interpretarea datelor experimetale etc.

Ipoteza cercetării: Comunicarea didactică poate deveni un model eficient de formare a competențelor comunicative la elevi dacă:

Învățătorul va practica un stil comunicațional adecvat situației educative concrete și particularităților de vârstă individuale ale elevilor;

Vor fi stabilite interconexiuni dintre tipul și structura comunicării didactice, relațiile comunicative ‚,învățător-elev”, ,,elev-învățător”, grupul social și competențele comunicative ale elevilor;

Vor fi stabilite și aplicate mijloacele pedagogice de formare a competențelor comunicative la elevi axate pe trei dimensiuni: comunicarea ‚,învățător-elev”, ,,limbă și comunicare” , ,,intercomunicare în grup”.

Vor fi formate capacități intelectuale privind achizițiile lingvistice și încurajarea folosirii limbii în diferite situații.

Baza experimentală a constituit-o Școala Gimnazială ,,Sfântul Vasile”, Ploiești și Școala Cu clasele I-VIII ,,Luca Teodorescu”, Drăgănești.

Eșantionul cuprins în investigație:

Etapele cercetării au fost realizate în 2014 în trei etape:

Etapa I a fost consacrată cercetării aspectelor teoretice ale problemei competențelor comunicative;

Etapa a-II-a vizează cercetarea comportamentului comunicativ al învățătorului, relațiilor de comunicare în grupul școlar și exercițiilor didactice și compozițiilor scrise.

Etapa a-III-a cuprinde elaborarea datelor experimentale în vederea formării competențelor comunicative la elevii claselor primare din perspectiva comunicării și învățării.

2.1. Abordarea teoretică a relației dintre învățător și elev în vederea formării competențelor comunicative la elevi

Cercetarea noastră constituie un sistem pedagogic axat pe două abordări conceptuale: abordare teoretică (strategia) și abordare praxiologică (tactica/metodologia).

Modelul situează la cei doi poli, învățătorul și elevul. Învățătorul se situează în prim plan pentru că el este organizatorul, inițiatorul și cel care stabilește dimensiunile, sensul și finalitățile actului educațional, implicit de comunicare cu elevii. Plasarea elevului pe planul doi este pur convențională, căci, altfel, el este coparticipant la procesul propriei formări și beneficiar al întregului proces educațional.

Între ei se interpun competențele comunicative pe care învățătorul trebuie să le aibă/să le dobândească, iar elevul să și le formeze.

Demersul teoretic se axează pe un ansamblu de prevederi conceptuale și principii pe larg analizate în primul capitol. Argumentarea teoretică presupune, în primul rând stabilirea, conceptelor – cheie, constituente a demersului teoretic. Primul concept este legat de definirea fenomenului ,,comunicare didactică sau pedagogică”.

Comunicarea didactică reprezintă ,,un principiu axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj al obiectului/subiectului educației (elevului), evaluabilă în termeni de conexiune inversă externă și internă”.

Comunicarea didactică este ,,un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al informației între două entități ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de emițători și receptori semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ” (Cucoș, C., 2002, pag. 135). Comunicarea didactică reprezintă activitatea învățătorului privind:

Constituirea unui proiect viabil în sens curricular;

Elaborarea mesajului educațional ținând cont de particularitățile de vârstă a elevilor, câmpul psihosocial etc;

Focalizarea mesajului educațional asupra fiecărui elev;

Asigurarea repertoriului comun cu elevul prin proiectarea corelației subiect sultan la nivel de comunicare intelectuală-afectivă-motivațională.

Dimensunea prioritar formativă a comunicării didactice angajează următoarele operații realizate și integrate de învățător la nivelul acțiunii educaționale:

Stăpanirea deplină a conținutului mesajului educațional;

Valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educațional;

Perfecționarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educațional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectele concrete asumate.

Calitatea comunicării depinde de strategia folosită, care poate fi proiectată prin interacțiunea următorilor factori, scopuri și obiective educaționale, personalitatea elevului, personalitatea cadrului didactic, stilul educațional.

Proiectarea comunicării pedagogice angajează parcurgerea următoarelor trepte de organizare:

Stabilirea strategiei generale;

Proiectarea obiectivelor concrete deduse din cele generale;

Alegerea informațiilor semnificative pentru realizarea optimă a comunicării;

Gruparea informațiilor în jurul unor ,,legături”, care stimulează înțelegerea;

Ordonarea informațiilor în diferite variante;

Elaborarea primei variante a mesajului;

Corectarea/perfecționarea primei variante a mesajului;

Elaborarea variantei finale.

Comunicarea didactică este prin specificul său o formă de comunicare verbală. Procesul comunicării se bazează pe stabilirea relației dintre emițător și destinatar, având un caracter dinamic. În această perspectivă procesul comunicării se bazează pe următoarele principii:

Procesele de comunicare sunt esențialmente sociale, ele se întemeiază pe fenomene de interacțiune și sunt determinate de acestea. Orice comunicare este o interacțiune prezentându-se ca un fenomen dinamic care implică o transformare, ea este subsumată unui proces de influență reciprocă între mai mulți actori sociali.

Activitatea comunicativă este un sistem de acțiuni care se desfășoară succesiv, fiind orientate spre rezolvarea unei sarcini personale și poate fi privită ca un ,,pas” în direcția scopului comunicării. Ea este un sistem complex de interacțiune dintre oameni, care se efectează prin multiple canale, având particularități: comunicative; interactive (organizarea comunicării); perceptive (inter-comprehensiunea). Se disting două tipuri de activitate comunicativă: orientată personal și social.

Lor le sunt caracteristice structuri verbale diferite:

1. comunicativă; 2. funcțională; 3. social-psihologică.

De rând cu caracteristica exterioară, activitatea comunicativă are și o caracteristică interioară, psihologică. Ea se manifestă prin reprezentarea socială, individual-psihologică, care constă în faptul că ea poate avea loc doar la un moment concret și într-o situație reală concretă. Această reprezentare individual-psihologică se manifestă prin reflectarea calităților individual-psihologice ale interlocutorilor. Bazându-se pe concepția ilustrului savant în domeniu, A., Leontiev și pe tratarea comunicării ca ,,activitate comunicativă”, vom examina componentele sale structurale de bază:

– obiectivul comunicării este un alt individ, subiectul fiind partenerul de comunicare;

– necesitatea de a comunica constă în tendința omului de a cunoaște și a aprecia alte persoane, iar prin ele și cu ajutorul lor de a se autocunoaște și autoaprecia;

– motivele comunicative constituie acel fapt pentru care are loc comunicarea;

– actele de vorbire sunt unități ale activității comunicative; adresate altui individ (două categorii esențiale ale actelor lingvistice – de inițiativă și de răspuns);

– sarcina comunicativă este acel scop pentru realizarea căruia, într-o situație comunicativă concretă, sunt orientate multiple acțiuni, care se efectuează în procesul comunicării;

– mijloacele comunicării sunt operațiile cu ajutorul cărora se realizează actele de vorbire;

– produsul comunicării îl constituie instruirea, cu caracter material și spiritual, care este finalitatea procesului de comunicare.

Nu vom insista asupra acestor probleme, dar credem că este necesar să mai facem o prezentare succină a componentelor comunicării, pentru a înțelege ce se întâmplă cu comunicarea interumană.

1) Sursa. Comunicarea izvorește dintr-o sursă, în multe scheme ale comunicării sursa este emițător, într-un dialog, rolurile de sursă și receptor sau destinatar se schimbă alternativ. Comunicarea directă dintre două persoane presupune un schimb de mesaje.

2) Mesajul. Ideile care formează mesajul dialogului sunt puse într-un cod, un set de simboluri care trece de la o persoană la persoană.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifică ceva, se receptează sau transmite un mesaj informațional.

3) Canalele de transmitere. Canalele sunt purtătoarele mesajului. Ele pot fi grafice, vorbe, imagini etc. O mare parte din mesajele interumane se transmit prin vorbire, care este forma de bază a limbajului.

4) Receptorul sau destinatorul. Destinatarul este primitorul masajului, în comunicarea umană, care interpretează ceea ce primește. Un mesaj care a trecut prin interpretarea primitorului se poate ca pe parcurs să fi suferit modificări.

5) Decodificarea sau interpretarea. Decodificarea o face primitorul, dar în comunicarea umană rolurile de sursă și primitor se schimbă alternativ. Există un feedback pe care sursa îl va primi și pe care-l va interpreta.

6) Contextul. Orice comunicare are loc într-un context care influențează mesajul și de care trebuie să ținem cont în interpretarea mesajului.

7) Feedback-ul. Feedback-ul înseamnă o conexiune inversă. Aceasta este reacția sau reacțiile pe care le obținem de la ascultători și efortul de a ne adapta la reacțiile percepute. Feedback-ul ne aprovizionează cu informații despre modul în care vom trasmite mesajul în viitor, el ne ajută să ne ajustăm mereu în acest proces.

Comunicarea poate fi caracterizată după tipul competenței comunicative care este implicat convețional în situația comunicativă. Competența comunicativă se alcătuiește din capacități:

de a da o prognoză social-psihologică situației în care se va desfășura comunicarea;

de a face o programare a procesului de comunicare;

de a efectua conducerea social-psihologică a proceselor din situația comunicativă.

Cu alte cuvinte ,,competența reprezintă un grup integrat de capacități, care permit să se evalueze situația de vorbire și să acționeze în mod adecvat”.

Procesul dezvoltării competențelor comunicative este condiționat de capacitățile de vorbire și de limbă ale individului.

Competența de limbă se realizează prin toate tipurile de activitate verbală -audiere, vorbire, citit și scris, adică prin tipurile principale de interacțiune între oameni.

Esența comunicării didactice și factorii de influențare/formare/dezvoltare a competențelor comunicative la elevi permit structurarea modelului pedagogic. Structurarea modelului pedagogic în trei module interconexe:

comunicarea învățator-elevi în situațiile comunicative (factorul comportamentului comunicațional al învățătorului);

limbă și comunicare (factorul lingvistic);

intercomunicarea în grup dirijată de învățător (factorul social și personal).

Interconexiunea între factorii care influențează dezvoltarea competențelor comunicative la elevi poate fi prezentată astfel:

Fiecare modul, la rândul său, se constituie din următoarele componente: ansamblul de obiective, unități de conținut, tehnici(tehnologii) de formare și tehnici de evaluare a performanțelor respective.

Tabelul 1

Tabelul 2

Fiecare modul are specificul său și conținut propriu.

Modulul 1. ,,Comunicarea învățător-elev” este orientat la dezvoltarea competențelor comunicative productive și creative, care ar asigura condițiile optime de formare a competențelor comunicative.

Modulul 2. ,,Limba și comunicare” completează curriculum-ul de limba română pentru clasele primare și devine obiectul aplicării noii competențe de comunicare didactică de către învățători.

Modulul 3. ,,Inercomunicarea în grup” este orientat la valorificarea competențelor comunicative formate în cadrul orelor de limba română, precum și formarea noilor competențe comunicative de tip interpersonal/social.

2.2. Operaționalizarea obiectivelor educaționale de formare a competențelor comunicative la elevi

Primul demers pornește de la ideea necesității de a operaționaliza obiectivele educaționale, de la delimitarea cât mai clară a categoriilor de obiective pe baza unor criterii riguroase pentru a putea evalua corect performanțele obținute. Am urmărit să asigurăm o conexiune internă atât între componentele finalității acțiunii educative, cât și între componentele actului educativ.

A defini operațional obiectivele înseamnă a preciza ce fel de comportamente obiectivate se vor produce prin activitatea instructiv-educativă din școală asigurând o coerență între finalități, scopuri, obiective generale, obiective speciale și obiective operaționale.

Finalitatea acțiunii reflectată în model: formarea competențelor comunicative la elevii claselor primare prin comunicare, învățare și comportament. Scopul: dezvoltarea capacităților elevilor din ciclul primar de a se exprima oral și scris în limba română cu referire la conținutul științific al comunicării, la relațiile interumane și la autocunoaștere/autoapreciere.

Obiectivele generale ale educației pentru comunicare și pentru formarea competențelor comunicative urmărite de noi:

capacitatea de a folosi toate modalitățile unei comunicări complexe și complete prin însușirea stilului oral de exprimare, însușirea scris-cititului, utilizarea și valorificarea mesajului vizual;

dezvoltarea aptitudinilor comunicative.

În documentele Curriculumu-lui Național se apreciază ca finalitate că la sfârșitul clasei a IV-a elevii trebuie să poată folosi diferitele modalități de comunicare în situații reale, obiectivele specifice și operaționale, competențele comunicative ce trebuie dobândite de către elevi, modalitățile de acțiune ale învățătorului pentru formarea la elevi a competențelor comunicative.

Obiectivele specifice: dobândirea deprinderilor specifice achizițiilor fundamentale – scris, citit, calcul aritmetic – și aplicarea lor efectivă în procesul comunicării; formarea și utilizarea deprinderilor de comunicare scrisă, orală și nonverbală; cunoașterea și utilizarea eficientă și corectă a conduitelor și convențiilor de comunicare civilizată în relațiile cu ceilalți. Pentru clasele I-II obiectivele privesc acomodarea la cerințele școlare și alfabetizarea inițială, iar pentru clasele III-IV, formarea capacităților de bază pentru continuitatea studiilor prin dezvoltarea achizițiilor lingvistice și folosirea limbii române, precum și pentru integrarea socială.

Obiectivele operaționale se exprimă prin verbe de acțiune care redau rezultatele învățării sub forma comportamentului obiectivat în performanțe cum sunt: a identifica, a aminti, a recunoaște, a distinge, a completa, a discrimina, a analiza, a povesti, a argumenta, a completa, a sintetiza, a compara etc. Anumite obiective, chiar atinse, nu se exprimă în comportamente observabile pentru că sunt performanțe latente și se concretizeată în anumite stări și trăiri interioare care nu se exteriorizează. Aceste obiective se formulează prin verbe ca: a simți, a înțelege, a ști, a fi convins, a tinde etc. Dacă performanțele din prima categorie sunt relativ ușor de cuantificat, măsurarea celor din urmă este dificilă, cel puțin într-un moment dat. Ele se vor observa în modificări atitudinale, în sentimente, în trăsături de caracter, în conduite mai mult sau mai puțin constante (Landsheere, D. V.; 1979, pag. 41).

Competențele comunicative ale elevilor se formează în contextul comunicării învățător-elev. Învățătorului îi revin următoarele sarcini:

alegerea modalităților de comunicare, adecvate situațiilor concrete, conținutului comunicării și particularităților de vârstă ale elevului;

transmiterea informațiilor instructiv-educative într-un limbaj adecvat, în interacțiune cu elevii;

utilizarea feedback-ului pentru a verifica reacția elevilor, gradul de receptare a mesajului și reacția învățătorului la reacția elevului, condiții ale asigurării fluxului comunicațional.

Modalitățile de acțiune a învățătorului pentru formarea competențelor comunicative ale elevilor constau în:

organizarea comunicării în timpul activ de învățare în clasă în așa fel încât să stimuleze capacitatea elevilor de a recepta mesajul și pun participarea interactivă a acestora la activitate;

evaluarea formativă;

atitudini și comportamente care să exprime dorința de comunicare, ca emițător și receptor, cu pertinență și să stimuleze aceeași dorință la elevi;

formarea și practicarea unui stil comunicațional stimulativ pentru deschiderea elevului spre învățător, premisă a sporirii efectelor educaționale;

dirijarea relațiilor de intercomunicare la nivelul colectivului de elevi cu ocazia rezolvării unor situații educative reale.

Educarea pentru comunicare presupune formarea competențelor comunicative ale elevilor, începând cu intrarea lor în școală și continuând cu dezvoltarea lor pe tot parcursul școlarității.

Competențele comunicative ale elevului se exteriorizează în anumite comportamente observabile, cum sunt capacitățile:

de a-și exprima gândurile în propoziții corecte și clare, în enunțuri orale și scrise;

de a decodifica cu ușurință înțelesul mesajelor obișnuite care îi sunt adresate;

de a asculta cu atenție un mesaj pentru a-1 recepționa corespunzător,

de a stabili relații cu alți copii și cu adulți fară teamă și ezitări;

de a se informa din surse diferite, altele decât persoana care transmite direct informații(educator, părinți, prieteni): cărți, mijloace mass-media, internet etc.;

de a comunica civilizat cu semenii.

Principala cale de formare a competențelor comunicative ale elevilor din clasele primare o constituie predarea-învățarea limbii române în cadrul orelor de citire, scriere, comunicare, compunere, lecții cu conținut istoric, cunoștințe despre natură.

Elevii exersează actul comunicării, sistematic și controlat începând din clasa I la toate orele și la toate obiectele de studiu. Învățătorul urmărește educarea tuturor componentelor actului comunicațional: logica și coerența enunțului, corectitudinea lexicului, corectitudinea gramaticală, claritatea rostirii, intonația mesajului, adecvarea stilistică, elementele de gândire creatoare, expresivitatea și originalitatea, elementele de civilizație a comunicării.

Actul comunicării se realizează concret sub formă de comunicare orală și comunicare scrisă.

Comunicarea orală se desfășoară sub formă de dialog, narațiune și descriere, fiecare dintre aceste moduri având obiective specifice. Astfel:

Comunicarea sub formă de dialog are ca obiectiv formarea capacității elevului de:

a emite mesaje simple prin care să solicite sau să dea informații;

a participa la convorbiri pe diferite teme;

a crea replici;

a audia replici, urmate de analiză și apreciere critică a exprimării;

a participa la și a crea jocuri de rol pe teme de conversație;

a alcătui întrebări la care să se obțină răspunsuri diferite;

a transforma un text din vorbirea indirectă în vorbire directă;

a dramatiza texte literare.

Comunicarea narativă are ca obiectiv formarea capacității elevului de:

a realiza compuneri orale pe bază de ilustrații;

a realiza expuneri pe bază de ilustrații;

a produce și reproduce oral texte scurte în care se relatează fapte și întâmplări citite sau trăite aplicând regulile de organizare logică a textului și intonația corespunzătoare;

a crea texte narative având ca subiect întâmplări sau fapte reale sau fictive;

a povesti conținutul unor texte citite.

Prin comunicarea orală descriptivă se urmărește formarea capacității elevului de :

a „citi” imagini și a exprima impresii referitoare la imaginile observate,

a descrie unele elemente reale din mediul apropiat sau depărtat,

a realiza un portret.

Exersarea comunicării orale începe în clasa I fiind anterioară celei scrise, și se continuă în clasele următoare. Componentele acesteia sunt:

formarea și dezvoltarea civilizației comunicării;

activizarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului;

pronunțarea corectă și intonarea expresivă în emiterea mesajului;

exprimarea logică, fluentă și corectă gramatical;

dezvoltarea gândirii logice și creatoare, originale.

Atingerea performanțelor dorite este dependentă de următoarele condiții: modelul vorbirii învățătorului, nivelul de cunoștințe generale ale elevului, dezvoltarea gândirii lui logice și antrenarea elevului în actul comunicării.

Metodele folosite de învățător pentru formarea și dezvoltarea capacității de comunicare orală sunt convorbirea, conversația, demonstrația, exercițiul, jocul didactic, povestirea, repovestirea și expunerea.

Un loc deosebit în activitatea învățătorului, chiar de la intrarea copilului în școală și care continuă până la formarea deprinderilor și obișnuințelor, îl ocupă preocuparea pentru comunicarea civilizată a elevului în diferite situații reale și în raport cu diferite persoane.

Pentru aceasta, învățătorul acționează în două direcții: însușirea și aplicarea de către copil a regulilor de vorbire și a regulilor de comportament prin învățarea și exersarea formelor de adresare civilizată, adecvată la situații de comunicare precise. Sunt însușite treptat formulele de adresare, prin jocuri de rol: de salut, de prezentare, de stabilire a unei convorbiri telefonice, de mulțumire, de adresare a unei rugăminți, de prezentare a scuzelor, de felicitare, în magazin, la joacă etc. Cele mai multe dintre aceste reguli sunt însușite de către copii încă înainte de a intra la școală, prin educația în familie. Unii copii, însă, le află doar de la învățător și din relațiile cu colegii. Un aspect ce trebuie luat în considerare, fiind destul de frecvent, și care trebuie corectat este duplicitatea care se cultivă în unele familii: în vreme ce în relațiile cu exteriorul familiei se practică un comportament civilizat, în familie regulile acestuia sunt adeseori încălcate, sau copilului i se pretinde „să vorbească frumos”, în timp ce părinții între ei încalcă frecvent această regulă. Copiii trebuie obișnuiți să comunice civilizat în toate situațiile, nu numai atunci când comportamentul lor este supravegheat sau pretins.

Firește capacitatea de comunicare civilizată nu se rezumă la a ști să saluți și să mulțumești. Este vorba de a forma la elevi o serie de deprinderi cum sunt:

deprinderea de a asculta partenerul de conversație și de a dialoga cu acesta;

deprinderea de a formula întrebări și de a da răspunsuri la întrebări;

însușirea formulelor de politețe și deprinderea de a le folosi;

adecvarea stilului de adresare la momentul și interlocutorul discuției;

respectarea partenerului de dialog;

respectarea regulilor de comunicare civilizată în scris.

Obiective ale educării elevilor în spiritul comunicării civilizate:

să distingă vorbirea și ascultarea în cadrul unor exerciții practice;

să emită mesaje prin care să solicite sau să dea informații;

să respecte exigențele de comunicare civilizată, formulele de politețe în situații reale;

să manifeste respect, atenție, toleranță în ascultarea părerilor celuilalt chiar dacă sunt diferite de cele proprii;

să formuleze în scris mesaje corecte, în formă estetică prin care solicită sau emite informații.

Dintre metodele de formare a capacității de comunicare civilizată învățătorul folosește cu precădere: prezentarea cunoștințelor de comunicare civilizată; demonstrarea practică a modelelor, exersarea cu elevii a actelor de comunicare aplicând cunoștințele și modelele propuse; modelul propriu de comportament și limbaj; explicarea motivelor pentru care este necesară însușirea și respectarea regulilor de comunicare civilizată, jocul didactic.

Pentru ascultare elevii sunt învățați să aibă o ținută decentă, privirea orientată spre interlocutor, să nu întrerupă interlocutorul, să asculte până la capăt ce are de spus acesta, să exprime interes pentru informațiile ascultate și pentru persoana care le emite.

Pentru vorbire ținuta corpului și privirea trebuie să exprime, ca și în cazul ascultării, respect pentru persoana căreia i se adresează, mimica să exprime politețe, plăcerea de a se adresa ascultătorului, să știe exact ce dorește să comunice și să nu se abată de la subiect, să folosească cuvinte ale căror sensuri le cunoaște și presupune că și ascultătorul le cunoaște, să pronunțe clar, în ritm potrivit, cu intonație expresivă. Copiii trebuie dezvățați de obiceiul de a umple pauzele dintre cuvinte sau propoziții cu vocalele ,,îîî” sau ,,ăăă”, deprindere foarte supărătoare pentru ascultător și chiar subiect de ironizare la adresa vorbitorului. Învățătorul folosește o mulțime de mijloace de comunicare neverbală, între care gesturile ocupă un loc însemnat. Va evita, însă, gesturile exagerate, teatrale, pentru că acestea sunt preluate și chiar amplificate de către copii. Vorbirea învățătorului, ca model, și cerințele cu privire la vorbirea copiilor se referă la articularea clară a sunetelor, silabelor și cuvintelor, la pronunțarea la fel de bine a fiecărei silabe.

Vorbirea prea repede duce la neînțelegerea mesajului de către receptor, vorbirea prea lentă, monotonă produce plictiseală, vorbirea prea tare obosește, vorbirea înceată, șoptită cere efort mare pentru a auzi ș.a.m.d., abateri de la regulile de pronunție care pretind acordarea unei atenții deosebite debitului vorbirii, intensității, intonării și nuanțării ei, atât pentru învățător, cât și ca cerință față de elevi.

Fără îndoială că formarea competențelor comunicative ale elevilor din învățământul primar are loc în mod deosebit prin predarea-învățarea limbii române în toate componentele ei: citit-scris, citire, lectură și comunicare, dar și în toate celelalte obiecte de studiu(v. Anexa nr. 11). În afară de acestea, învățătorul creează însă o mare varietate de situații pentru a exersa capacitățile comunicative ale elevilor și/sau exploatează situațiile ivite în activitatea sa cu elevii. Așa sunt, spre exemplu, evenimentele din viața clasei sau a unor elevi, relațiile interumane în care elevii sunt angrenați etc.

Formarea competențelor comunicative ale elevilor are loc nu numai în procesul de predare-învățare, ci și în cel de evaluare a cunoștințelor și competențelor.

Criteriile de apreciere reprezintă tot atâtea capacități și sunt stabilite în funcție de următoarele repere:

după calitățile citirii: corectitudine, fluență, citire conștientă, logică, expresivitate, respectarea semnificației semnelor de punctuație, sesizarea și marcarea pauzelor logice și afective, precum și intonația.

după gradul de receptare și redare a conținutului de idei sau imagini ale textului: distingerea și delimitarea fragmentelor unui text narativ; definirea fragmentelor prin idei principale, clare, concise și precise; expunerea momentelor textului narativ în succesiune logică; observarea și analizarea caracteristicilor personajelor; sesizarea și indicarea imaginilor artistice sau a tablourilor descriptive într-un text liric; distingerea figurilor de stil; definirea sentimentului dominant într-un text din lirica patriotică; plasarea corectă în timp și spațiu a unui text narativ cu conținut istoric.

după felul în care sesizează și exprimă mesajul etic și estetic al textului exprimarea atitudinii etice personale referitoare la mesaj; sesizarea sentimentelor autorului.

după capacitatea de exprimare orală și scrisă: calități generale ale stilului -claritate, proprietate, precizie și corectitudine – și calități particulare – naturalețe, finețe, demnitate, armonie.

după capacitatea de corelare cu alte opere literare cu aceeași tematică sau cu alte opere artistice.

după gradul de dezvoltare a imaginației și capacității creative: de recitare artistică, intonare expresivă a replicii și posibilitatea de creație literară.

Evaluările formative/continue sunt orale. Evaluările sumative/finale sunt, în general, scrise. Important este ca în activitățile de evaluare toți elevii să fie supuși unor situații egale în condiții de verificare scrisă și toți să aibă șanse egale de a-și exersa competențele comunicative în verificările orale și scrise.

Capacitatea de comunicare se dezvoltă și prin activarea, îmbogățirea și nuanțarea vocabularului.

Pe parcursul primilor ani de școală vocabularul copilului se îmbogățește foarte mult. Copilul își însușește sensul cuvintelor, învață sinonime, antonime și omonime, învață să distingă sensul propriu de cel figurat al cuvintelor și să formeze familii de cuvinte.

Obiectivele instructiv-educative ale acestui proces se referă la:

utilizarea de către elevi și explicarea corectă a sensului cuvintelor pe care le folosesc;

numirea de sinonime și antonime și explicarea sensului omonimelor;

explicarea în context a sensurilor proprii și a celor figurate ale unor cuvinte;

alcătuirea unor familii de cuvinte.

Principalele activități privind vocabularul elevilor din clasele primare sunt activarea vocabularului fundamental prin comunicare orală și scrisă, îmbogățirea vocabularului cu noi cuvinte, și folosirea lor în comunicarea orală și scrisă și nuanțarea vocabularului prin sinonime, antonime, paronime și sensuri figurate, adecvarea stilistică și folosirea acestora în comunicarea orală și scrisă. Cunoștințele de lexic și exercițiile lexicale se însușesc și se realizează începând din clasa I, continuă în clasele următoare și sunt prezente în toate activitățile didactice.

Metodele folosite sunt conversația, povestirea, citirea de imagini, expunerea, jocul didactic, exercițiul, explicația, lectura individuală. În clasele II-IV vocabularul se dezvoltă și prin textele de lectură, lecțiile de istorie, de geografie, de cunoștințe despre natură, prin asimilarea de termeni științifici și tehnici, neologisme, etc. Un rol deosebit în îmbogățirea vocabularului copiilor îl au astăzi televiziunea și internetul, mijloace de comunicare cu deosebită priză la copii și tineri.

Competențele comunicaționale de învățat/format la elevii claselor primare prin comunicarea pedagogică,sunt:

cognitive: a învăța să știi să comunici cu persoane adulte și cu covârstnici în situații școlare, în scris sau/și oral, în situații oficiale și în situații cotidiene;

acțional-practice: a învăța să comunici efectiv cu persoane adulte și eu covârstnici, să-ți exprimi cunoștințele, sentimentele, atitudinile;

socio-afective: a învăța să colaborezi și a dori să comunici cu ceilalți;

comportamentale: a învăța să fii, să devii mai comunicativ.

Obiectivele comportamentale privind competența comunicațională a elevilor din clasele primare, desprinse din taxonomia obiectivelor educației,pot fi:

cognitive: a cunoaște terminologia specifică diferitelor domenii ale cunoașterii corespunzător diferitelor discipline de învățământ, formele și formulele de adresare și de răspuns în relații oficiale și cotidiene, convențiile;

comprehensive (a înțelege, a transpune, a interpreta): a înțelege ceea ce i se comunică; a exprima în limbaj curent figurile de stil recepționate sau utilizate; a transforma un material verbal în enunțuri simbolice și invers; a explica sau rezuma o comunicare; a prezenta un material într-o alcătuire nouă sau într-o ordine diferită, dintr-un alt punct de vedere; a extinde esențialul dincolo de datele prezentate pentru a determina cuprinderea, consecințele, influentele etc. corespunzătoare condițiilor descrise în comunicarea inițială;

aplicative: a utiliza reprezentările abstracte în cazuri particulare și concrete sub forma unor idei generale,

analitice: a separa elementele constitutive ale unei comunicări; a realiza o ierarhizare a ideilor și a raporturilor dintre ideile principale ale comunicării,

sintetice: a îmbina elementele sau părțile în scopul formării unui tot; a produce o creație originală; a elabora un plan de acțiune; a deriva dintr-un ansamblu de relații abstracte;

evaluative: a formula judecați de valoare asupra valorii unei comunicări după criterii propuse de învățător sau stabilite de elev; a evalua exactitatea unei comunicări pe temeiuri de rigoare, coerență sau prin compararea materialului cu o lucrare a cărei valoare este recunoscută.

Obiective comportamentale defalcate pe direcțiile cercetării noastre:

1. În cazul comportamentului comunicațional al învățătorului:

-cognitive: a învăța să știi cum să te adresezi de la adult la copil și de la copil la adult; a învăța formulele de adresare și de răspuns;

-comprehensive: a putea înțelege mesajul transmis de învățător privind comportamentul așteptat; a putea decodifica mesajul (ce a vrut să spună?), a interpreta corect caracterul mesajului: explicativ, de evaluare pozitivă sau negativă, de încurajare, de suport ironic etc; a sesiza mesajul, a interioriza cerința exprimată de învățător; a putea extinde observația exprimată în mesaj cu referire la situația concretă (în cazul nostru, formarea deprinderilor), la comportamentul propriu în general;

-aplicative, a descoperi faptul că mesajul exprimă o stare sufletească (nemulțumirea învățătorului, în cazul nostru) și o atitudine, a răspunde printr-un comportament activ, depășind starea de simplă supunere, a putea interpreta mesajul conform intențiilor emițătorului;

-analitice: a putea verifica dacă a înțeles bine mesajul sau nu; a putea deduce ce este mai important din mesaj;

-evaluative: a putea aprecia concordanța/neconcordanța dintre cerințele exprimate în mesaj și comportamentul propriu; a putea compara modul de adresare a învățătorului față de el (elev) și față de ceilalți elevi și a-1 raporta la conduita proprie, respectiv a celorlalți; a putea aprecia capacitatea proprie de a se comporta conform cerinței exprimată în mesaj.

2. În cazul comunicării în grupul școlar clasă de elevi:

– cognitive: a învăța că viața individului se desfașoară în comunități mai mult sau mai puțin restrânse, că în grup se manifestă personalitatea fiecărui membru al său, că viața de grup depinde de comportamentul fiecărui membru;

– comprehensive: a putea interpreta corect informațiile oferite de învățător cu privire la normele conviețuirii sociale, a putea transforma aceste informații în achiziții proprii;

– aplicative: a putea descoperi, a conștientiza statutul propriu și pe cel al colegilor, a acționa în sensul intensificării relațiilor comunicaționale cu colegii, al ameliorării statutului propriu și al colegilor; a putea susține un dialog cu argumente pertinente; a asculta părerile altora și a exprima clar, logic și convingător părerile proprii;

– analitice, a putea face o legătură logică între relațiile de comunicare în grupul clasei și statutele diferiților elevi, inclusiv cel propriu;

– evaluative: a putea formula judecăți de valoare asupra comportamentului propriu și al celorlalți elevi, asupra evoluției acestora.

3. În cazul compoziției scrise:

– cognitive: a numi părțile compoziției scrise, a preciza dimensiunile și funcțiile fiecăreia dintre ele;

– comprehensive: a putea interpreta corect informațiile date de învățător privind rolul părților compoziției; a transpune comunicarea transmisă de învățător în achiziție proprie;

– aplicative: a descoperi "necunoscutul" din informația proprie și a-1 transforma în ‚,cunoscut”; a transpune informația nouă într-o creație proprie;

– analitice: a putea verifica exactitatea înțelegerii și aplicării informației obținute.

Relațiile interelevi se pot defini astfel:

Comunicarea în scris prin intermediul compunerilor și exercițiilor aplicative

Capitolul III: Modelulul pedagogic de formare la elevii claselor primare a competențelor comunicative

Definirea modelului pedagogic a avut la bază unele:

1. Constatări:

existența unor deficiențe în stilul cormunicațional al învățătorului în raport cu elevii;

obiectivele privind formarea și dezvoltarea competențelor comunicative la elevii claselor primare sunt, deseori, dispersate și izolate, pe lecții, lăsând elevilor impresia că ele se referă numai la lecțiile respective;

în elaborarea compozițiilor scrise nu se insistă în suficientă măsură asupra cunoașterii de către elevi a cerințelor și nu se asigură condiții optime de efectuare a acestor lucrări;

sunt insuficient folosite resursele educogene ale grupului-clasă de elevi pentru formarea competențelor comunicative al elevilor claselor primare.

2. Imperative:

îmbunătățirea stilului comunicațional al învățătorului în relațiile cu elevii,

contactul direct și permanent al elevilor cu cerințele compoziției scrise-condiție pentru a le respecta; asigurarea timpului și locului optim pentru elaborarea compoziției scrise condiție a calității acesteia;

diversificarea obiectivelor de formare a competențelor comunicative ale elevilor și corelarea lor în exerciții aplicative pe baza aceluiași text.

Metodologia cercetării a fost adaptată adecvat particularităților de vârstă ale elevilor și specificului muncii instructiv-educative cu elevii ciclului primar.

Pentru colectarea datelor am folosit observația însoțită de analiză efectuată cu ocazia asistențelor la ore, conversația cu învățătoarele, analiza produselor activității elevilor și a documentelor școlare ale învățătoarelor, ancheta sub formă de chestionar scris aplicat învățătoarelor, convorbirea, activități de perfecționare organizate la nivel de catedre și de cerc pedagogic și tehnici sociometrice, experimentul pedagogic de constatare și cel ameliorativ.

În prelucrarea, interpretarea și prezentarea rezultatelor experimentului am folosit metode statistice și prezentarea sub formă de tabele, grafice și histograme pe etape de cercetare și comparative pentru a evidenția progresul obținut prin introducerea unor variabile ameliorative. Datele comparative se referă la grupe experimentale și de control în cazul intervenției asupra comportamentului comunicațional al învățătoarelor și în cazul analizei compoziției scrise și, respectiv, dinamica fenomenului, în cazul evoluției statutului sociometric al elevului.

Cercetarea a fost realizata în perioada 2014, pe etape, după cum urmează:

etapa I, consacrată competențelor comunicative sub aspectul evoluției teoretice a problemei;

etapa a II-a, investigații experimentale vizând comportamentele comunicative ale învățătorului și rolul comunicării învățător-elev și interelevi în ameliorarea statutelor deficitare, totul subordonat scopului de formare a competențelor comunicative ale elevilor;

etapa a III-a, elaborarea și validarea modelului pedagogic de formare a competențelor comunicative din perspectiva comunicării și învățării la elevii claselor primare.

Experimentul s-a axat pe cercetarea a trei fenomene pedagogice și psihosociale în măsură să influențeze formarea competențelor comunicative la elevii ciclului primar:

1. Cunoașterea și îmbunătățirea comportamentelor comunicative ale învățătorului în raport cu dificultatea formării unor deprinderi la elevi;

Rolul comunicării învățător-elevi și interelevi în ameliorarea statutelor deficitare ale unor elevi, influențarea indirectă a elevului prin intermediul grupului-clasă de elevi, dezvoltarea capacității de comunicare a copiilor în situații reale, concrete;

Modalități de formare a capacității elevilor de a comunica în scris prin efectuarea compoziției scrise și prin exerciții aplicative.

Opțiunea noastră pentru aceste domenii și aspecte se justifică prin aceea că până în prezent acestea au fost prea puțin studiate, pentru că se completează reciproc și pentru că sunt esențiale în procesul de formare a competențelor comunicative la elevii claselor primare. Cercetările de până acum sunt orientate cu precădere spre formarea competențelor comunicative ale elevilor, inclusiv ale celor din ciclul primar, prin activitatea didactică.

Avem convingerea că sfera de cercetare a temei în discuție trebuie lărgită, sens în care am acționat în cercetare. Stilul comunicațional al învățătorul, exprimat nu numai în activitatea instructivă, de predare-învățare școlară, ci în toate situațiile educative își pune amprenta asupra întregului sistem de relaționare învățător-elev, inclusiv în comunicarea cotidiană legată de formarea deprinderilor specific școlare din primii ani de școală. Stilul comunicațional al învățătorului asigură sau nu, în funcție de calitatea lui, suportul motivațional și afectiv al tendinței copilului de autoafirmare și autorealizare. Un stil defectuos poate provoca la copil reacții de rezistență, indiferență, obișnuirea cu admonestările și chiar complăcere în situația neplăcută în care se află. Conduita comunicațională a învățătorului este nu numai mijloc de influențare a conduitei elevului, ci și model de relaționare comunicațională interumană civilizată pentru elevii cu care interacționează. Atenția care trebuie acordată comunicării în cadrul grupului școlar este determinată de faptul că elevul își petrece mare parte din timp în grupul clasă, că este antrenat în activități comune cu ceilalți elevi, intră cu aceștia într-o multitudine de relații simpatetice, de cooperare și concurență, de prietenie și întrajutorare, în conflicte, altele decât cele specifice procesului de învățare didactică. Influența grupului asupra individului este cu atât mai mare în clasa de elevi din ciclul primar, cu cât la această vârstă procesul de socializare a copilului este foarte intens, iar copiii fac parte pentru prima dată dintr-un grup formal, instituționalizat, de muncă. Activitatea comună și noile tovărășii de petrecere a timpului liber, contactele interpersonale frecvente implică intensificarea relațiilor de comunicare între elevi. Conținutul actelor de comunicare, modul de exprimare și receptare a comunicării pot fi și trebuie să fie dirijate de către învățător spre a le spori efectele formative, inclusiv asupra formării competențelor comunicative ale elevilor.

Cât privește formarea capacității de comunicare în scris, ca formă superioară de comunicare, în cercetare am pornit de la constatarea că în multe cazuri această activitate are caracter formal, standardizat și este nevoie de o îmbunătățire a metodologiei, menită să dezvolte această capacitate a elevilor.

Stilul comunicațional al învățătorul, exprimat nu numai în activitatea instructivă, de predare-învățare școlară, ci în toate situațiile educative își pune amprenta asupra întregului sistem de relaționare învățător-elev, inclusiv în comunicarea cotidiană legată de formarea deprinderilor specific școlare din primii ani de școală. Stilul comunicațional al învățătorului asigură sau nu, în funcție de calitatea lui, suportul motivațional și afectiv al tendinței copilului de autoafirmare și autorealizare. Un stil defectuos poate provoca la copil reacții de rezistență, indiferență, obișnuirea cu admonestările și chiar complăcere în situația neplăcută în care se află. Conduita comunicațională a învățătorului este nu numai mijloc de influențare a conduitei elevului, ci și model de relaționare comunicațională interumană civilizată pentru elevii cu care interacționează. Atenția care trebuie acordată comunicării în cadrul grupului școlar este determinată de faptul că elevul își petrece mare parte din timp în grupul clasă, că este antrenat în activități comune cu ceilalți elevi, intră cu aceștia într-o multitudine de relații simpatetice, de cooperare și concurență, de prietenie și întrajutorare, în conflicte, altele decât cele specifice procesului de învățare didactică. Influența grupului asupra individului este cu atât mai mare în clasa de elevi din ciclul primar, cu cât la această vârstă procesul de socializare a copilului este foarte intens, iar copiii fac parte pentru prima dată dintr-un grup formal, instituționalizat, de muncă. Activitatea comună și noile tovărășii de petrecere a timpului liber, contactele interpersonale frecvente implică intensificarea relațiilor de comunicare între elevi. Conținutul actelor de comunicare, modul de exprimare și receptare a comunicării pot fi și trebuie să fie dirijate de către învățător spre a le spori efectele formative, inclusiv asupra formării competențelor comunicative ale elevilor.

Cât privește formarea capacității de comunicare în scris, ca formă superioară de comunicare, în cercetare am pornit de la constatarea că în multe cazuri această activitate are caracter formal, standardizat și este nevoie de o îmbunătățire a metodologiei, menită să dezvolte această capacitate a elevilor.

3.1. Probă de investigare a comportamentului comunicativ al învățătorului

în raport cu dificultatea formării unor deprinderi la elevi. Influența stilului

comportamental al învățătorului asupra formării comportamentului comunicativ

Stilul comunicațional al învățătorului este dependent de competența sa psihopedagogică, de experiența sa profesională și de trăsăturile sale de personalitate. Acest stil își pune amprenta pe întregul complex de relații interpersonale pe care le stabilește cu elevii și are un rol formativ multiplu. Prin conținutul mesajelor pe care le transmite elevilor, învățătorul urmărește deopotrivă rezolvarea unor situații educative și influențarea capacității de comunicare a elevilor. Învățătorul știe că el este model de comunicare pentru elevi și folosește conștient această modalitate de influențare a lor.

O situație educativă frecvent întâlnită la elevii claselor primare, mai ales în clasele mici, este aceea a ritmului diferit în care se formează deprinderile specifice frecventării școlii și activității școlare.

În intenția noastră de a cerceta stilul comunicațional al învățătorului în situația când formarea deprinderilor este anevoioasă, ne-am oprit asupra manifestărilor lui comportamentale față de persistența unor neglijențe în conduita elevului.

Obiective urmărite în proba comportamentului comunicațional al învățătorului:

În etapa constatativă a experimentului am stabilit ca obiectiv cunoașterea valorilor pe care subiecții le atribuie diferitelor comportamente comunicaționale în situația în care formarea deprinderilor la elevi este anevoioasă.

Pentru aceasta, am adresat un chestionar "(Peretti, de, A., Legrant, J. A; Boniface, Tehnici de comunicare) cu paisprezece itemi (vezi. Anexa nr. 1) unui număr de douăzeci și unu de subiecți-învățătoare din două școli generale din municipiul Ploiești.

Pentru prelucrarea datelor am identificat răspunsurile prin litere de la a la n. Fiecărui răspuns i-am atribuit o valoare. Astfel, itemul a are valoarea cea mai mare (14), iar itemul n, valoarea cea mai mică (-3). Rangul răspunsurilor a fost stabilit de către subiecți.

Împărțind valoarea la rangul răspunsului am obținut un punctaj total pentru flecare subiect, punctaj care exprimă apropierea/depărtarea de atitudinea pe care noi o considerăm optimă și care are valoarea maximă de 35,32 puncte (admițând că valorile negative n-ar figura în răspunsuri).

Valorile au fost atribuite comportamentelor învățătorului după cum urmează:

Prezentăm pentru exemplificare prelucrarea datelor obținute de la subiectul nr. 15:

TOTAL: 29,67

În urma prelucrării datelor obținute de la cei douăzeci și unu de subiecți, situația valorilor obținute se prezintă astfel:

Din analiza datelor obținute am desprins concluzia că, în general, învățătorii chestionați practică un stil comunicațional adecvat particularităților de vârstă ale elevilor. Învățătorii se adresează cu precădere sensibilității copiilor, evită atitudinile aversive, susțin și încurajează motivația pozitivă pentru formarea deprinderilor. Este adevărat că doar doi subiecți nu acceptă ,,pierderea autocontrolului”, dar și ceilalți plasează atitudinile cu valori negative pe ultimele locuri, prioritate având în toate cazurile comportamentele de apropiere. Totuși, acceptarea și a unor comportamente de respingere a impus continuarea cercetării sub forma experimentului ameliorativ.

Pornind de la aceste constatări, am procedat la introducerea în experiment a unei variabile ameliorative, și anume, orientarea atenției subiecților spre stilul comunicațional propriu și spre autoaprecierea realistă a acestuia. Am considerat că prin conștientizare și autoapreciere realistă pot fi stimulate comportamentele de apropiere și slăbite/eliminate cele de respingere și, în consecință, poate fi sporită eficiența comunicării învățător-elev în procesul formării deprinderilor.

În etapa ameliorativă a experimentului obiectivele urmărite au fost:

-încurajarea evaluării pozitive și de suport, a comportamentului de apropiere ale învățătorului față de elevi;

folosirea cu moderație a evaluării negative și eliminarea comportamentelor de respingere, de abandon și de pierdere a autocontrolului învățătorului în relațiile sale cu elevii,

obținerea unor efecte pozitive în comportamentul elevilor prin îmbunătățirea relațiilor de comunicare a învățătorului cu ei.

Experimentul ameliorativ a constat în desfășurarea unui ciclu de dezbateri pe următoarele teme: Comunicarea învățătorului cu elevi în procesul de formare a deprinderilor la elevi. Blândețea și exigența față de școlarii mici și modalități de ameliorare a statutelor deficitare în clasa de elevi, cu referire la ciclul primar.

După cum se poate observa, temele de dezbateri se referă și la problema statutelor deficitare, fapt prin care am urmărit combinarea modalităților de intervenție experimentală.

În experiment au fost cuprinși douăzeci de învățători, alții decât cei din etapa constatativă și care nu erau informați asupra primei etape.

În primul rând li s-a vorbit subiecților despre formarea la școlarii mici a deprinderilor legate de specificul activității școlare și despre condițiile nefavorabile acestui proces, cu accent pe cele de ordin socio-cultural din mediul familial și socio-afectiv din clasa de elevi.

Subiecții nu au fost informați asupra caracterului experimental al dezbaterilor. Faptul că s-a discutat exclusiv pe baza unor cazuri reale, rezolvate sau nu, propuse de subiecți, lăsa, intenționat, impresia că activitatea are numai caracter pragmatic.

Am dirijat discuțiile în așa fel încât să se evidențieze următoarele aspecte :

receptivitatea sporită a copiilor la evaluarea pozitivă și de suport, în genere la comportamentele de apropiere ale adultului;

folosirea cu moderație a evaluării negative și a amenințării cu pedeapsa;

eliminarea cu desăvârșire a comportamentelor de respingere, de abandon și de pierdere a autocontrolului învățătorului în relațiile sale cu elevii;

folosirea relațiilor interpersonale simpatetice interelevi pentru îmbunătățirea statutelor deficitare în clasa de elevi.

Experimentul s-a desfășurat în cursul semestrului I al anului școlar trecut, iar întâlnirile cu învățătoarele au avut loc la intervale de o lună.

La sfârșitul ciclului de dezbateri am adresat subiecților chestionarul aplicat în etapa constatativă a experimentului (v. Anexă nr. 1), la care am adăugat cerința „Dacă discuțiile noastre v-au influențat cu ceva în relațiile dumneavoastră cu elevii și doriți să exemplificați, vă rugăm să adăugați un scurt material în acest sens”. La această cerință au răspuns opt subiecți (v. exemple în Anexa nr. 2).

Păstrând consecvența în prelucrarea datelor obținute în cele două etape ale experimentului, am obținut următoarea situație comparativă:

• Rezultatele experimentului urmau să fie apreciate prin același chestionar și doream ca răspunsurile să nu fie influențate de concluziile obținute în etapa constatativă.

Se constată creșterea gradului de apropiere a comportamentelor comunicative declarate de valorile considerate de noi ca optime.

Dacă apreciem ca fiind de apropiere toate comportamentele cu valori pozitive (abstracție făcând de nuanțe) și de respingere pe cele cu valori negative, se observă scăderea semnificativă a ponderii valorilor negative.

Menționăm că fiind vorba de grupuri experimentale diferite, datele de mai sus au semnificație numai în ansamblu, prin deplasarea comportamentelor declarate spre valorile optime și nu ca dinamică individuală.

Față de situația inițială, considerată 100%, ponderea comportamentelor comunicative negative ale învățătorului înregistrează o scădere semnificativă:

Concluzii:

Prin conștientizarea învățătorilor asupra:

– receptivității sporite a elevilor la evaluarea pozitivă și de suport;

– necesității folosirii cu moderație a evaluării negative,

– eliminării comportamentelor comunicative de respingere și de pierdere a autocontolului se obține îmbunătățirea stilului comunicațional al învățătorului, cu efecte pozitive asupra răspunsului elevilor la intervențiile educative.

2.2. Probă experimentală privind rolul comunicării învățător-elev și interelevi în ameliorarea statutelor deficitare. Formarea competențelor comunicative la elevii claselor primare prin rezolvarea unor situații educative reale

Problema ameliorării statutelor deficitare existente în clasa de elevi vizează expres domeniul socializării copiilor cu dificultăți de adaptare la condițiile vieții sociale a clasei.

Întrucât relațiile de comunicare stau la baza tuturor celorlalte relații din grupul social, îmbunătățirea comunicării interelevi se impune de la sine.

Cuprinderea în experiment a acestui aspect al comunicării se motivează prin faptul că relațiile spontane de comunicare între elevi pot și trebuie să fie dirijate și spre a contribui la dezvoltarea și exersarea vocabularului lor privind conviețuirea socială civilizată și dezvoltarea capacității de argumentare a opiniei susținute, nu numai spre ameliorarea în sine a statutelor deficitare.

Obiectivele urmărite în etapa constatativă;

– pentru învățători: – inițierea/completarea informației privind tehnicile sociometrice și condițiile de folosire a acestora.

– depistarea statutelor deficitare din clasa de elevi.

Obiective urmărite în etapa experimentală:

Cognitive: Elevii: – să recunoască termenii specifici vieții de grup (colegi, prieten, ajutor etc);

– să-și îmbogățească vocabularul specific (întrajutorare, colaborare, respect, nepăsare, neînțelegere, invidie etc);

– să recunoască situații în care se aplică termenii specifici vieții de grup.

Comprehensive: Elevii: – să desprindă înțelesul termenilor specifici pentru a-i putea aplica în aprecierea unor situații sociale concrete;

– să identifice reguli și norme de comportament civic în diferite situații sociale.

Aplicative: EIevii:-să folosească termeni specifici în comunicarea cu colegii;

– să poată observa și comenta în limbaj adecvat situații și comportamete reale din viața clasei, din viața extrașcolară sau aflate din mass-mcdia,

– să poată exprima puncte de vedere și opinii personale privind diferite situații comportamentale.

Analitice Elevii – să poată desprinde conceptual componentele comportamentului social pozitiv și, respectiv, negativ al elevului, prietenului, colegului.

Sintetice Elevii: – să poată reuni componentele de mai sus și să formuleze o apreciere globală asupra comportamentului pozitiv/negativ al elevului în grup;

– să poată motiva de ce e bun/rău un anumit comportament;

– să poată descrie în cuvinte și să compare diferite tipuri de relații și atitudini ale elevului față de colegi sau adulți;

– să poată extinde înțelesul comportamentului elevului asupra comportamentului individului uman în situații sociale diferite.

Evaluative Elevul – să poată aprecia și exprima în cuvinte diferite comportamente proprii și ale colegilor.

Întrucât din ciclul de dezbateri la care ne-am referit mai sus s-a constatat existența a numeroase statute deficitare în clasele de elevi, ne-am propus să intervenim, prin intermediul învățătoarelor, în ameliorarea acestor statute. Din motive lesne de înțeles, fiind străini de clase, nu am putut interveni direct. Am indicat învățătoarelor ce măsuri pot și trebuie să ia în cazurile semnalate, meritul pentru reușită revenindu-le exclusiv. Practic, noi nu am putut lua contact direct cu copiii decât cu ocazia aplicăm testelor, care, de altfel au fost administrate tot de învățătoare, doar că în prezența noastră.

Mai întâi am solicitat voluntariat în participarea la experiment. Inițial toate învățătoarele și-au exprimat dorința de a participa. Pe parcurs, din cele douăzeci de învățătoare cinci au renunțat, fără a o afirma deschis, ci neparticipând la ședințele de instruire în legătură cu desfășurarea propriu zisă a experimentului.

Așadar, în experiment au fost cuprinse cincisprezece învățătoare. Dintre acestea nouă aveau cunoștințe, mai mult sau mai puțin satisfăcătoare, despre tehnicile sociometrice, restul de șase erau neinițiate. Am procedat în consecință, asigurând fiecăreia dintre ele informațiile necesare pentru desfășurarea experimentului.

Instruirea a cuprins informații privitoare la: instrumentele și procedeele de înregistrare și măsurare a configurației și intensității relațiilor interpersonale din clasa de elevi (teste sociometrice – alcătuire și aplicare – prelucrarea datelor obținute, matricea sociometrică, indicii sociometrici, sociograma, cadranele sociometrice); condițiile de aplicare (alegerea momentului, câștigarea bunăvoinței și motivației subiecților pentru a da răspunsuri sincere, asigurarea discreției totale asupra răspunsurilor, instruirea corectă și completă a subiecților cu privire la completarea chestionarului etc.).

Pentru a nu suprasolicita învățătoarele participante la experiment, am cerut tuturor doar să aplice chestionarul și, pentru uzul lor, dacă doresc, să alcătuiască sociograma colectivă, celelalte aspecte de evidențiere a structurii sociometrice, a expansivității și intensității relațiilor interpersonale etc. rămânând la latitudinea lor, dacă să le alcătuiască sau nu. În ce ne privește, am prelucrat numai datele obținute de la una din clasele a IV-a și în lucrarea de față vom exemplifica prin prezentarea unui caz mai semnificativ. Alegerea cazului nu este întâmplătoare. Ea se justifică prin acuratețea cu care învățătoarea (S. M.) a răspuns cerințelor experimentului, prin ineditul cazului și prin rezultatele obținute.

Chestionarul a cuprins întrebările precizate în Anexa nr. 13.

În stabilirea acestor întrebări am ținut seama de câteva cerințe:

– întrebările să fie puține pentru a nu obosi copiii;

– toate întrebările să se refere la preferințe și nu la respingeri, știut fiind faptul că prin punerea subiectului în situație să-și conștientizeze antipatiile, acestea se pot accentua, sau, mai grav, subiectul să caute ad-hoc vreun respins, chiar dacă acesta nu exista anterior;

– folosirea condiționalului în formularea primelor două întrebări lasă loc pentru cei care nu au nevoie de ajutor, ca și pentru cei care nu recunosc această nevoie, deși o au;

– cât privește întrebarea a 3-a, răspunsurile nu pot indica respingeri și lasă o marjă mare, desigur, nediferențială, de nepreferați.

Învățătoarele au explicat copiilor cum trebuie să completeze chestionarul care este scopul lui (pentru a organiza întrajutorarea la nivelul clasei), i-au asigurat că totul va rămâne secret.

Din răspunsurile date de elevii clasei la care ne vom referi în continuare, în prima etapă au rezultat 13 statute deficitare: unul la toate trei criteriile (D. I., nici o preferință) și 12 statute parțial deficitare.

Mai semnificativă ni se pare sociograma obținută la criteriul tovarăș de joacă:

Criteriul tovarăș de joacă

Etapa I:

Se constată existența a doi lideri în relațiile de joacă, un băiat și o fetiță, relații preferențiale separat între băieți și între fetițe și existența a numeroase preferințe unilaterale. Acestea sunt în general caracteristici ale grupului de școlari mici, datorită particularităților de vârstă și caracterului fluctuant al întovărășirilor pentru joacă, motiv pentru care nu am considerat să intrăm în analiza amănunțită. Învățătoarea nu a fost surprinsă de rezultatul privind acel unu dintre elevi pe care nimeni nu dorește să-1 ajute, deși este cel mai slab la învățătură, și nici nu-1 dorește nimeni ca tovarăș dejoacă.

Învățătoarea cunoștea faptul că elevul este izolat, neluat în seamă de colegii lui și încercase să-i schimbe comportamentul pentru a deveni agreat de colegi, și reușise într-o mică măsură.

Obiective urmărite în etapa ameliorativă a experimentului:

– stimularea deschiderii elevilor cu statut deficitar spre comunicarea cu învățătorul și cu colegii;

– sporirea încrederii și stimei de sine a elevilor cu statut deficitar prin intensificarea relațiilor de comunicare cu învățătorul și cu colegii;

– sporirea încrederii și stimei de sine a elevilor cu statut deficitar prin oferirea unor ocazii de a se afirma în grup;

– dezvoltarea capacității de comunicare civilizată a elevilor prin subordonarea ei relațiilor simpatetice din grupul școlar clasă de elevi;

– dezvoltarea capacității elevilor de exprimare și argumentare a opiniei proprii;

– adecvarea măsurilor educative contextului psihosocial al clasei de elevi, la sintalitatea colectivului.

Potrivit particularităților de vârstă și în virtutea acestor obiective, am hotărât împreună cu învățătoarea F. D. câteva măsuri speciale pentru a îmbunătăți statutul elevulului D. I. în clasă (situație cu care exemplificăm măsurile luate și rezultatele obținute), și anume:

– încredințarea unor sarcini mărunte în care să se poată afirma în fața colegilor, de exemplu, să ude florile dintr-un anume ghiveci. Sarcina udării florilor revenea până la acest moment unui singur elev, acela care, pentru înfrumusețarea clasei a adus de acasă cele mai multe și mai frumoase flori. Motivarea acestei schimbări a fost că toți trebuie să iubim florile și să le îngrijim, și putem face chiar o întrecere: a cui floare va fi mai frumoasă după un anumit timp? Elevul D. I. nu s-a oferit să se ocupe de vreo floare în vreme ce ceilalți, aproape toți, au fost cu mâinile ridicate: Eu!, Eu!… Apărea problema selecției întrucât clasa nu avea atâtea flori câți elevi. Problema a fost rezolvată simplu: repartizare după așezarea în bănci, având grijă ca D. I. să primească însărcinarea în prima tură. Urma ca după un timp alți copii să se ocupe de flori.

D. I. a fost surprins de numirea sa, se bucura în sine și părea că nu-i vine să creadă, iar colegii au fost de-a dreptul nemulțumiți. Am spus „prin rotație" si vă rog să aveți răbdare! Începem cu aceste bănci.

Floarea îngrijită de D.I. nu s-a dezvoltat nici mai bine, nici mai rău decât ale celorlalți copii. Copilul s-a străduit. Ajungea dimineața mai devreme la școală, mergea direct la fereastra unde era floarea lui, ba, la început o uda mai mult decât era necesar îndepărta frunzele uscate și privea cu coada ochiului la celelalte flori. Dintr-un copil deosebit de tăcut, treptat a început să vorbească: Așa e, doamna învățătoare, că a mai crescut puțin? arătându-i cu mândrie floarea. Colegii, obișnuiți să-1 ia în derâdere pentru că era neîngrijit îmbrăcat și deseori îi lipsea batista, continuau să-și bată joc, de acum cu referire la floare.Învățătoarea avea grijă ca laudele să fie împărțite echitabil, totuși cu o ușoară părtinire a lui D. I. Copilul nu avusese până acum prea multe ocazii de a fi luat în seamă prin ceva bun, iar acum colegii trebuiau influențați să-1 privească, dacă nu cu simpatie, cel puțin cu îngăduință.

După două luni s-a făcut "oficial" evaluarea rezultatelor. În fapt, elevii au urmărit zi de zi întrecerea și era limpede care era rezultatul, doar că trebuia "omologat". Toți copiii au fost "câștigători": florile arătau mai bine (și ar fi arătat mai bine fără nici o întrecere, pentru că aveau toate condițiile de dezvoltare, doar că n-ar fi observat nimeni acest lucru).

Unii dintre colegii lui D.I. au încercat să-i subaprecieze floarea, în virtutea atitudinii pe care o aveau față de el, dar ceilalți au apreciat cinstit. Însăși această mică dispută a avut efecte importante: D.I. intrase în centrul atenției colegilor, unii dintre cei care îi luaseră apărarea așteptau din partea lui recunoștință și dacă nu au obținut-o, atitudinea aprobatoare a învățătoarei i-a făcut să se simtă, pur și simplu, mândri de poziția pe care o luaseră; cei care încercaseră să-i micșoreze meritele se simțeau mai degrabă stânjeniți decât doritori să-și susțină punctul de vedere.

Acesta a fost primul pas. O altă măsură cu urmări importante pentru îmbunătățirea statutului lui D. I. a fost legată de situația lui familială. Copilul, în fiecare zi, înainte de a veni la școală își ducea fratele mai mic la grădiniță. Când părinții plecau la lucru îl trezeau pe D. I., acesta trebuia să rămână treaz încă o oră, apoi să-și trezească fratele, să-1 ajute să se îmbrace, să-i dea de mâncare ș.a. și să-1 ducă la grădiniță. Se întâmpla să adoarmă iar după plecarea părinților, să aibă probleme cu frățiorul și întârzia uneori la școală. Se îmbrăca și el în grabă și mai uita câte ceva din ce trebuia făcut sau luat. Izolarea cu care era înconjurat în clasă îl făceau și mai tăcut și mai lipsit de dorința de a se apropia de cineva.În recreații nu se juca pentru că nu-l lua nimeni în seamă.

După ce, în întrecerea privind îngrijirea florilor se obținuse o oarecare îmbunătățire a relațiilor lui D. I. cu colegii, solicitarea învățătoarei adresată elevilor de a se ajuta între ei și în alte împrejurări de cât cele școlare nu a surprins pe nimeni. Bunăoară, unii dintre copii ar putea avea nevoie de ajutor în treburile gospodărești, dacă părinții lor sunt foarte ocupați sau în alte situații mai deosebite, ce ziceți? Copii în general sunt săritori când e vorba de a ajuta pe cineva și în situația concretă au început să discute între ei cam pe cine ar putea ajuta. Și, cum D. I. intrase în atenția lor, n-a fost prea greu să-și amintească lucruri de care până acum nu le-a păsat și anume, că D. I. întârzie uneori și de ce anume. Șușoteala dintre ei era semn că vor ajunge la o soluție. Întradevăr, unul dintre colegi a îndrăznit să se exprime: cum îl putem ajuta pe Ionel ca să nu mai întârzie? A urmat o adevărată analiză de caz în urma căreia hotărârea a fost luată: F. P. îl va suna dimineață la telefon ca să vadă dacă totuși s-a sculat și C. I. , care îi este vecin, va intra în drum spre școală pe la Ionel, dacă va fi nevoie, chiar să-l ajute să-l îmbrace pe cel mic…Ce rezolvare simplă! Și cât a trebuit pentru ca Ionel să fie luat în seamă!. Situația s-a rezolvat spre mijlocul semestrului al II-lea, iar Ionuț venise în clasă, de la altă școală, de câteva luni! Evoluția statutului lui D. I. (Subiectul nr. 14):

Criteriul ajutor solicitat:

Răspunsurile D. I.:

în etapa inițială: ,,oricine"

în etapa finală: ,,oricine, dar mai bine G. A. (Subiectul nr. 5) sau P. P. (Subiectul nr. 12)”

Criteriul ajutor oferit lui D. I.:

Răspunsul lui D. I.:

în etapa inițială: ,,zero”

în etapa finală:

Răspunsurile D. I.:

în etapa inițială: ,,eu nu pot ajuta pe nimeni, toți copii învață mai bine”

în etapa finală: ,,dacă P. P. (Subiectul nr. 12) ar avea nevoie, l-aș ajuta, dar nu cred că pot, și el învață mai bine”

Criteriul tovarăș de joacă:

Răspunsurile D. I.:

în etapa inițială: ,,nimeni nu se joacă cu mine”

în etapa finală: ,,m-aș juca cu P. P. (Subiectul nr. 12) și cu L. C. (Subiectul nr. 11) și cu Z. P. (Subiectul nr. 2)”

Urmărind evoluția statului sociometric al elevului D. I. se constată:

o izolare totală, statut zero la toate criteriile în etapa inițială;

copilul este conștient de starea lui de izolare și de faptul că este mai slab la învățătură;

îmbunătățirea statului lui D. I. la toate criteriile pe parcursul experimentului;

sensibilizarea elevilor și înțelegerea de către aceștia a faptului că D. I. are nevoie de ajutor și că ei i-l pot acorda;

îmbunătățirea moralului și a încrederii în sine a lui D. I. („dacă P. P. ar avea nevoie ….”);

preferințele exprimate de D.I. sunt urmarea constatării tendinței colegilor de apropiere de el, a bunăvoinței manifestată de aceștia.

Apreciem că evoluția statutului elevului D. I. s-a datorat îmbunătățirii relațiilor de intercomunicare, intercunoaștere și simpatetice din grupul de elevi ca urmare a dirijării acestor relații de către învățător. Efectele îmbunătățirii statutului s-au exprimat ulterior în anumite progrese la învățătură, nu foarte mari, dar sesizabile, și în conduita mult mai degajată a acestuia în relațiile cu colegii.

S-au constatat:

– lărgirea sferei noțiunilor de prieten, coleg, ajutor/întrajutorare etc.;

– suntem colegi pentru că învățăm în aceeași clasă;

– dacă suntem mereu împreună, putem fi și prieteni;

– dacă unii colegi sunt mai retrași, nu înseamnă că ei n-ar putea fi prietenoși;

– elevii au înțeles și au fost de acord că în clasă, ca și în familie, fiecare poate face ceva pentru a fi mai bine și mai frumos;

– toți elevii pot participa la înfrumusețarea clasei;

– între colegi vorbim frumos, nu ne batem joc de nimeni;

– recunoașterea meritelor celorlalți;

– întrecerea între colegi înseamnă ca fiecare să se străduiască a fi mai bun, fără a-i împiedica pe ceilalți să fie mai buni.

Grupul social-clasă de elevi este în același timp obiect și subiect al educației.

Învățătorul urmărește închegarea colectivului de elevi și constituirea lui în factor educogen.

Prin activități simple și care prezintă interes pentru elevi, accesibile lor, se pot îmbunătăți statutele deficitare ale unor elevi. Prin dirijarea relațiilor de comunicare în grup se obține creșterea capacității de comunicare a elevilor în situații sociale.

3.3. Probe experimentale privind modalități de formare a capacității elevilor de a comunica în scris prin intermediul compunerilor și exercițiilor

Întrucât în cele ce urmează ne vom referi la compunerea scrisă, facem următoarele precizări (după Constantin Parfene, 1999):

Compunerea sau compoziția școlară este „o comunicare verbală fixată spațial (optic, acustic sau în orice alt mod). Se impune eliminată prejudecata că prin „compunere” s-ar putea înțelege numai ceea ce este comunicat în scris. Nu apare deloc inadecvat să spunem de ce prin „compunere” se înțelege un text (lat. Texus-urzeală, țesătură), care „țese”, structurază un mesaj ce poate fi emis (și perceput) oral sau prin scris (adică prin semnale acustice sau vizuale) fixate spațial (prin vibrațiile aerului sau prin semne grafice) (ș.a.)”

Totodată, în didactică, prin compoziție sau compunere se înțelege și exercițiul de formare și dezvoltare a priceperilor și deprinderilor de a alcătui comunicări orale sau scrise, de dezvoltare a exprimării elevilor.

Comunicarea scrisă este o formă superioară a comunicării. Ea exprimă interferența și sinteza cunoștințelor de limbă, literatură și cultură generală, puterea de imaginație și creativitate, logica și corectitudinea exprimării, expresivitatea și originalitatea în idee și comunicare. Capacitatea de comunicare în scris se formează prin solicitarea efortului intelectual al elevilor, prin punerea sistematică a lor în situația de a exersa verbalizarea, pe cât posibil, în mod liber.

Elaborarea unei compuneri scrise presupune însușirea temeinică a limbii materne, capacitatea de a observa mediul ambiant și de a formula observațiile obținute, însușirea tehnicii lecturării diferitelor tipuri de cărți și stăpânirea tehnicii propriu-zise a compunerii: alegerea subiectului, dispunerea ideilor într-un plan și realizarea elocuțiunii.

De regulă, elevii mici își însușesc cu destulă ușurință și se străduiesc să țină seama în elaborarea unei compuneri scrise de structura acesteia: introducere, tratare și încheiere sau concluzie. Chiar și dispunerea echilibrată a părților unei compuneri scrise le este pe deplin accesibilă.

Am constatat că ceea ce elevii mici pierd din vedere, adesea, mai mult sau mai puțin pentru că nici învățătorul nu accentuează în suficientă măsură, este partea de activitate premergătoare elaborării compunerii scrise, documentarea. Aceasta se întâmplă deoarece, deseori, tema și momentul realizării unei sarcini de compunere scrisă sunt hotărâte ad-hoc, neținându-se seama nici de pregătirea prealabilă și nici de dispoziția elevului de a crea, apelându-se doar la amintiri spontane și la obligația copilului de a elabora compunrea.

Dezvoltarea capacitatii de exprimare scrisă. Continuitate și gradare a cerințelor

Obiective urmărite prin compoziția scrisă și prin exerciții aplicative:

Am preluat, drept punct de pornire pentru experimentul ameliorativ, tehnica folosită de învățătoarea Ș. M., și îmbunătățită prin colaborarea cu noi, ale cărei rezultate în activitatea didactică și de educație sunt remarcabile, și am comparat datele obținute la clasa experimentală – IV A cu cele obținute în două clase de control – IV (M. M.) și IV (M. C.). Este vorba de trei clase a IV-a, cu nivel de pregătire generală și potențial intelectual asemănător.

Compunerile au fost, în toate cazurile, cu subiecte la alegere.

În clasa experimentală cerințele au fost la vedere, scrise pe foi tipizate date elevilor (vezi Anexa nr. 12). La clasele de control învățătoarele au amintit oral cerințele unei compuneri reușite.

La clasa experimentală învățătoarea nu acordă calificative suficient și insuficient, ci notează cu TR (trebuie refăcută).

Diferențele apar după cum urmează:

Clasa experimentală (IV A, înv. Ș. M.) Lucrare efectuată în clasă (vezi Anexa nr. 3):

Clasa experimentală (IV A, înv. Ș. M.) Lucrare efectuată acasă. Timp de pragătire și elaborare 1-2 săptămâni (vezi Anexa nr. 4):

Clasa experimentală (IV A, înv. Ș. M.) Lucrare efectuată acasă. Timp de pragătire și elaborare 3-4 săptămâni (vezi Anexa nr. 5):

Clasa de control (IV A, înv. M. M.) Lucrare efectuată în clasă (vezi Anexa nr. 6):

Clasa de control (IV B, înv. M. C.) Lucrare efectuată în clasă (vezi Anexa nr. 6):

Clasa de control (IV A, înv. M. M.) Lucrare efectuată acasă (vezi Anexa nr. 7):

Clasa de control (IV B, înv. M. C.) Lucrare efectuată acasă (vezi Anexa nr.7 ):

Rezultatele comparative pe clase experimentală și de control cu cerințe la vedere și cerințe amintite de învățător:

*) în clasă

**) 1-2 săptămâni acasă

***) 3-4 săptămâni acasă

****) o săptămână acasă

*****) în clasă

Se constată:

rezultate mai bune în cazul temei efectuate acasă, elevii având la dispoziție o perioadă de timp pentru a-și pregatit și elabora elocuțiunea;

timpul optim pentru pregatirea și efectuarea sarcinii este de 2-3 săptămâni; depășirea a trei săptămâni provoacă la elevi tendința de amânare și chiar uitarea îndatoririi;

respectarea mai riguroasă a cerințelor dacă acestea, nu numai că le-au fost făcute cunoscute elevilor, dar le și au la vedere atunci când elaborează lucrarea;

folosirea, în cazul nostru, de către învățătoare Ș. M. la clasa experimental, a itemului TR (trebuie refăcută lucrarea) în loc de calificativele suficient și insuficient determină elevul la continuarea activității, îl stimulează și-i oferă posibitatea de progres.

Observații privind procedeul folosit la clasa experimentală:

învățătorul anunță termenul până la care elevii trebuie să elaboreze lucrarea;

le recomandă elevilor:

să-și aleagă tema/evenimentul care le place/vor să-l evoce, situația, obiectul etc., care le-a lăsat cea mai puternică impresie;

să scrie atunci când au inspirație;

să se documenteze când au inspirație;

să nu amâne pregătirea până în ultima clipă, pentru că atunci s-ar putea să nu aibă timp sau să nu aibă inspirație;

elevii primesc foi tipizate pe care sunt trecute cerințele compunerii (vezi Anexa nr. 3) și sunt rugați să țină seama de ele atunci când elaborează lucrarea;

învățătorul nu acordă calificativele suficient și insuficient, ci pretinde refacerea lucrării.

Credem că rezultatele mai bune obținute la clasa experimentală decât la clasele de control se datorează și obișnuirii elevilor cu o varietate de teme. Astfel, în timp ce la clasele de control predomină temele Prima zi de școală, Cum mi-am petrecut vacanța și În excursie, la clasa experimental apar teme ca: Îmi place foarte mult casa mea, O excursie de vis, La cabană, Vacanța a trecut, Țara mea, Palatul Cotroceni, O discuție, Călătorie pe Planeta de Trandafiri, Autoportret, Filmul meu preferat etc.

Apreciem că procedeul folosit la clasa experimentala și-a dovedit eficiența și-l recomandăm și altor învățători.

Exerciții aplicative pentru consolidarea și sistematizarea cunoștințelor de gramatică, vocabular și stil de exprimare:

Exercițiu în clasă pe textul În Vrancea

Descriptor de performanță:

Rezultate (vezi Anexa nr. 6)

Exercițiu de evaluare efectuat în clasă pe textele În Vrancea și Domnu’ Trandafir

Descriptor de performanță:

Rezultate (vezi Anexa nr. 8)

Compararea rezultatelor obținute de elevi la exercițiul aplicativ pe un text și la compoziția scrisă în condiții optime:

Diferențe de calificative pe elevi la probele de mai sus:

Compararea rezultatelor obținute de elevi la exercițiul aplicativ pe două texte și la compoziția scrisă în condiții optime:

Diferențe de calificative pe elevi la probele de mai sus (vezi Anexele nr. 4 și nr. 8)

Se constată scăderea numărului de elevi care au obținut calificativul Foarte bine, creșterea numărului celor care au obținut Bine și Suficient. Cu toate aceste modificări de pondere a calificativelor, apreciem că rezultatele obținute la exercițiile aplicative sunt mai semnificative pentru aprecierea gradului de formare a competenței comunicative a elevilor fiindcă s-au obținut prin rezolvarea unor sarcini de lucru mai complexe și cu obiective mai cuprinzătoare.

În pregătirea și elaborarea compoziției scrise de către elevii claselor primare este necesară respectarea a două condiții esențiale: prezența la vedere, în fața elevilor, a cerințelor de performanță, până la formarea deprinderii de a le respecta și asigurarea locului și timpului optime pentru creație.

Combinarea exercițiilor aplicative în forme cât mai diversificate ușurează transferul de cunoștințe, priceperi și deprinderi ale elevilor și pentru dezvoltarea capacității lor de abstractizare și sistematizare.

Rezultatele comparative pe clase experimentală și de control la lucrări efectuate acasă:

Rezultatele celor trei etape ale intervenției la clasa experimentală (Ș. M.):

Capitolul III: Concluzii

Pornind de la analiza și sinteza datelor obținute din studierea literaturii de specialitate și a datelor obținute din cercetarea proprie, în lucrare am evidențiat următoarele aspecte:

necesitatea cunoașterii de către învățător a problematicii comunicării și a importanței acesteia pentru îmbunătățirea stilului comunicațional propriu, ca premisă a formării și dezvoltării competențelor comunicative ale elevilor;

dat fiind faptul că aceste competențe se întemeiază pe o anumită disponibilitate biopsihică primară, dar mai ales se dobândesc prin exercițiu și experiență, prin efort și voință, învățătorul își poate perfecționa propriile capacități comunicaționale și poate urmări sistematic și conștient formarea acestora la elevi;

de modul cum se realizează comunicarea educator-educați depinde nu numai eficiența actului comunicațional concret în care aceștia interacționează ci și, mai ales, eficiența pe termen lung, aceea de a forma competențele comunicative ale elevilor;

competențele comunicative ale elevilor se formează în procesul învățării și comunicării, prin exersarea efectivă a capacității elevului: cognitive, atitudinale, motivaționale, afective și de voință;

competențele comunicative ale elevilor se formează în principal prin activitatea didactică, de predare-învățare a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor de muncă intelectuală și de comunicare interumană, de unde decurge necesitatea învățării interactive și a conlucrării interelevi pentru ca fiecare să învețe de la fiecare;

experiența noastră evidențiază rolul stilului de comunicare al învățătorului cu elevii și al relațiilor de comunicare interelevi în formarea competențelor comunicative ale elevilor prin folosirea valențelor educogene ale grupului de elevi;

în comunicarea învățătorului cu elevii preponderentă este comunicarea verbală: comunicarea nonverbală și paraverbală trebuie să însoțească și să sprijine mesajul verbal și să fie, totodată, model de comunicare;

cunoașterea obiectivelor, ca și a criteriilor de apreciere a activității lor – inclusiv de comunicare – de către elevi le concentrează atenția spre performanțele așteptate, îi mobilizează și contribuie la dezvoltarea capacităților de comunicare ale acestora.

Rezumat

Scopul cercetării constă în stabilirea condițiilor și relațiilor psihopedagogice de formare a competențelor comunicative la elevii claselor primare și în elaborarea modelului pedagogic adecvat.

Comunicarea didactică ca mijloc de formare a competențelor comunicative la elevi reprezintă veriga principală a modelului elaborat. Modelul pedagogic de formare a competențelor comunicative la elevi, are la bază o abordare conceptuală (teoretică) și curriculară (praxiologică) și include elementele: conceptele cheie (comunicarea didactică, comunicarea verbală, competențele comunicative), principiile formarii competențelor comunicative, module curriculare și programul experimental.

În cercetare se argumentează dintr-o nouă perspectivă rolul comportamentului comunicațional „învățător-elev”, „elev-elev” în formarea competențelor comunicative la elevi.

Termenii cheie:

arie curriculară,

capacități de comunicare,

competențele de comunicare,

comportament lingvistic,

comunicare didactică,

comunicare educațională,

conținut cognitiv,

conținuturi educaționale,

curriculum educațional,

obiective educaționale,

sarcini educaționale.

Anexa nr. 1

Stimată doamnă învățătoare,

Dorim să elaborăm un material referitor la relația învățător-elrv și în acest sens vă solicităm părerea în legătură cu următoarea situație ipotetică:

Un elev își uită adeseori acasă cartea/caietul/creionul etc.

Ce i-ați spune astăzi?

Ar fi bine dacă ți-ai aduce la școală toate cele necesare.

Dacă se mai repetă, voi fi nevoită să te pedepsesc.

Cu ce te pot ajuta ca să nu-ți mai uiți lucrurile acasă?

Și mie mi se mai întâmplă uneori să uit, dar devin mai grijulie și îmi pregătesc din timp lucrurile.

Crezi că poți învăța și fără carte/caiet/creion etc.?

Nu e bine să fi dezordonat și uituc.

Ce s-ar întâmpla dacă toți elevii din această clasă și-ar uita lucrurile acasă?

Unde îți ții tu lucrurile de veșnic le uiți?

Ai frați care umblă cu lucrurile tale și le încurcă?

Ți-am spus de atâtea ori, ce să mă mai fac cu tine?

Uite ce e: eu am destule probleme, nu numai grija caietelor tale!

Dacă nu ești în stare să-ți aduci lucrurile la școală, să ,,angajăm” pe cineva să te ajute!

Dacă nu îți aduci toate lucrurile de care ai nevoie, n-ai ce căuta la școală!

Azi nu-i mai zic nimic, m-am săturat!

Vă rugăm să notați în ordine descrescătoare a oportunității începând cu ,,1” (reprezentând atitudinea pe care o considerați cea mai potrivită). Dacă doriți să mai adăugați și alte variante de atitudini, vă rugăm să o faceți. Vă mulțumim!

Anexa nr. 2

„Ca teorie n-am aflat prea multe noutăți pentru că și eu citesc literatură pedagogică. Dar unele din cazurile discutate mi-au dat de gândit. Sunt un temperament coleric, îmi pierd uneori răbdarea și sunt foarte autoritară. Clasele mele sunt disciplinate, învață bine și sunt apreciată. Copii se obișnuiesc și ascultă [….]. ,,(Urmează o descriere amănunțită a cazului M. Gh.: familie nevoiașă, copil neglijat, dezordonat, murdar, respins de colegi etc.)” [….] I-am cumpărat maiou și șort pentru educație fizică, dar nu le-a mai dat jos de la o oră la alta. Le-am spălat și le-am ținut la școală ca să le îmbrace numai la oră. Am făcut-o cu toată bunăvoință și fără să-l umilesc, dar copilul dădea impresia că se simte pedepsit [….]. Desigur, îl certam adesea. Punea capul în piept, nu dădea nici o explicație, nu se scuza, ca și când n-ar fi auzit nimic. Nu m-am gândit nici o clipă să renunț, dar nici progrese nu se vedeau [….]. În fine, am încercat și altceva: în vreme ce-i împătuream hăinuțele am început să-i povestesc o situație născocită. Știi, Gh., și eu am fost copil sărac, mi-a fost greu, mi-a fost rușine ș.a.m.d. Și pentru prima dată după aproape doi ani de școală Gh. și-a ridicat capul și m-a privit in ochi.

(Înv. A. S., clasa a II-a)

,,S. face tot ce-i trece prin cap ca să fie luat în seamă. Una din metode era să-și rupă vârful creionului. Îi dădeam creion sau apelam la ceilalți copii. Mi-a trebuit mult timp până să bag de seamă că o face intenționat. I-am cerut să-și aducă mai multe creioane. Dar …. se rupeau toate [….]. Am copil tot în clasa I, la altă școală. În fiecare elev îmi văd fiul și sunt nespus de blândă și răbdătoare. Îmi iubesc elevii și ei mă iubesc [….]. Într-o zi mi-am zis: gata! „D-na învățătoare, mi s-a rupt vârful!” „Nu-i nimic, dacă n-ai cu ce desena, nu desenezi.” Copii au vrut să-i sară în ajutor și nu le-am permis. S. s-a sucit, s-a răsucit, bucuros că ceilalți îl urmăreau, dar copiii s-au plictisit și și-au văzut de desenele lor. Ora a trecut foarte greu pentru S. Dar, creioanele nu i s-au mai rupt”.

(Înv. T. I., clasa a II-a)

Anexa nr. 4

Cls. IV A (Ș. M.) – lucrare efectuată acasă, 1 – 2 săptămâni

Anexa nr. 5

Cls. IV A (Ș. M.) – lucrare efectuată acasă, 3 – 4 săptămâni

Anexa nr. 6

Cls. IV A (M. M.) – lucrare efectuată în clasă, cerințe parțial cunoscute

TOTAL:

Cls. IV B (M. C.) – lucrare efectuată în clasă

TOTAL:

Anexa nr. 7

Cls. IV A (M. M.) – lucrare efectuată acasă, 1 săptămână, cerințe parțial cunoscute

TOTAL:

Anexa nr. 8

Cls. IV A (Ș. M.) – exerciții pe un text

Anexa nr. 9

Test de evaluare

Pe baza textelor În vrancea după Alexandru Vlahuță

și Domnu’ Trandafir după Mihail Sadoveanu

Obiective: 1) construirea unui text cu sens

2) dezvoltarea capacității de receptare a fenomenului literar

3) consolidarea cunoștințelor despre sinonime și antonime

Sarcini de lucru:

Separă propozițiile în două texte diferite, după înțeles:

Avea șapte feciori frumoși și voinici. Domnu’ nostru a fost un om deosebit. El ne-a învățat rugăciuni. Ei s-au dus să se lupte pentru Moldova. Ne-a citit „Povestea lui Harap Alb”. Noi voiam să mergem cu Domnu’ peste Siret. Feciorii au primit șapte munți.

Scrie câte expresii frumoase îți amintești din cele două texte studiate:

3. Colorează cu o culoare cuvintele care au același sens și cu altă culoare cuvintele care au sens opus

Anexa nr. 10

Cls. IV A (Ș. M.) – exerciții, două texte

Anexa nr. 11

Anexa nr. 12

Compuneri

F.B. – foarte bine

B. – bună

T.R. – trebuie refăcută

Media F.B.

F.B. } F.B. (foarte bine)

F.B.

Înv. Părinte

Anexa nr. 13

Dacă ai avea nevoie de ajutor la pregătirea lecțiilor, pe care dintre colegii tăi i-ai ruga să te ajute?

Dacă unii dintre colegii tăi ar avea nevoie de ajutor la pregătirea lecțiilor, pe care dintre ei ai dori să-i ajuți?

Cu care dintre colegii tăi preferi să te joci?

Bibliografie

ABRIC, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii și modele, Iași, Ed. Polirom, 2002

ALLPORT, W. G., Structura și dezvoltarea personalității, București, E. D. P., 1981

BOCOȘ, M., Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002 (p. 109)

CALLO, T., Educația comunicării verbale, Chișinău, Ed. Litera, 2003 (p. 26)

COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iași, Ed. Polirim, 1996

CUCOȘ, C., Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)

GOLU, P., Psihologie socială, , București, E. D. P., 1974 (p. 154)

IACOB, M. L., Comunicare didactică în Psihopedagogie, Iași, Ed. Spiru Haret, 1994

IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modernă, ed. aIIi-a, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001 (p. 39, 40)

LANDSHERE, D. V., LANDSHERE, D. G., Definirea obiectivelor educației, București, E. D. P.

MACOVEI, E., Pedagogie, București, E. D. P. R. A., 1997

MACOVEI, E., Pedagogi. Teoria educației, București, Ed. Aramis, 2001

MIEGE, B., Societatea cucerită de comunicare, Iași, Ed. Polirom, 2000

MIRCEA, C., Intercomunicare, București, Ed. Științifică și enciclopedică, 1979

NICOLA, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, București, E. D. P., 1978

NICOLA, I., Microsociologia colectivului de elevi, București, E. D. P., 1974

NICOLA, I., Pedagogie, București, E. D. P., 1972

NUȚĂ, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, București, Ed. Aramis, 2002 (p. 6, 7-12)

OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice, Craiova, Ed. Universitaria, 1996 (p. 89)

PÂNIȘOARĂ, I-O., Comunicare eficientă, Iași, Ed. Polirom, 2004 (p. 39)

PÂSLARU, V. I., CRIȘAN, A. (coord), Curriculum disciplinar la limba și literatura română, clasele V-IX, Chișinău, Ed. Știinșa, 1997

PĂUNESCU, C., Limbaj și intelect, București, Ed. Științifică, 1973

PERETTI, de, A., LEGRAND, J-A., BONIFACE, J., Tehnici de comunicare, Iași, Ed. Polirom, 2001 (p. 297-298)

PIAGET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, București, E. D. P., 1972

PIAGET, J., Psihologei și pedagogie, București, E. D. P., 1972

PLANCHARD, E., Cercetare în pedagogie, București, E. D. P., 1972

POPESCU-NEVEANU, P., Personalitatea și cunoașterea ei, București, Ed. Militară, 1969

POPESCU-NEVEANU, P., Psihologie școlară, București, Ed. Universității, 1987

RĂȘCANU, R., Elemente de psihologia comunicării, București, Ed. Universității, 1995

SCHAUB. H., ZENKE. K. G., Dicționar de pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 2001 (p. 42)

SLAMA-CAZACU, T., FLORU, R., Atlas de psihologie, București, Ed. Științifică, 1968

ȘOITU, L., Pedagogia comunicării, București, E. D. P., 1997

STOICA, D., STOICA, M., Psihologie școlară, Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1982

TRUȚĂ, E., Blocaje și deblocaje în relația profesor-elevi, vol. I, Explicații, Reghin, Ed. Petru Maior, 2002 (p. 19)

VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, București, Ed. Prohumanitate, 2000 (p. 153)

ZLATE, M., Introducere în psihologie, București, Ed. Șansa, 1994

ZLATE, M., Pshihologia socială a grupurilor școlare, București, Ed. Politică, 1972

Bibliografie

ABRIC, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii și modele, Iași, Ed. Polirom, 2002

ALLPORT, W. G., Structura și dezvoltarea personalității, București, E. D. P., 1981

BOCOȘ, M., Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002 (p. 109)

CALLO, T., Educația comunicării verbale, Chișinău, Ed. Litera, 2003 (p. 26)

COSMOVICI, A., Psihologie generală, Iași, Ed. Polirim, 1996

CUCOȘ, C., Pedagogie, ediția a II-a, Iași, Ed. Polirom, 2002 (p. 135, 177, 247, 331)

GOLU, P., Psihologie socială, , București, E. D. P., 1974 (p. 154)

IACOB, M. L., Comunicare didactică în Psihopedagogie, Iași, Ed. Spiru Haret, 1994

IONESCU, M., RADU, I. (coord), Didactica modernă, ed. aIIi-a, Cluj-Napoca, Ed. Dacia, 2001 (p. 39, 40)

LANDSHERE, D. V., LANDSHERE, D. G., Definirea obiectivelor educației, București, E. D. P.

MACOVEI, E., Pedagogie, București, E. D. P. R. A., 1997

MACOVEI, E., Pedagogi. Teoria educației, București, Ed. Aramis, 2001

MIEGE, B., Societatea cucerită de comunicare, Iași, Ed. Polirom, 2000

MIRCEA, C., Intercomunicare, București, Ed. Științifică și enciclopedică, 1979

NICOLA, I., Dirigintele și sintalitatea colectivului de elevi, București, E. D. P., 1978

NICOLA, I., Microsociologia colectivului de elevi, București, E. D. P., 1974

NICOLA, I., Pedagogie, București, E. D. P., 1972

NUȚĂ, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, București, Ed. Aramis, 2002 (p. 6, 7-12)

OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii și formării didactice, Craiova, Ed. Universitaria, 1996 (p. 89)

PÂNIȘOARĂ, I-O., Comunicare eficientă, Iași, Ed. Polirom, 2004 (p. 39)

PÂSLARU, V. I., CRIȘAN, A. (coord), Curriculum disciplinar la limba și literatura română, clasele V-IX, Chișinău, Ed. Știinșa, 1997

PĂUNESCU, C., Limbaj și intelect, București, Ed. Științifică, 1973

PERETTI, de, A., LEGRAND, J-A., BONIFACE, J., Tehnici de comunicare, Iași, Ed. Polirom, 2001 (p. 297-298)

PIAGET, J., Dimensiuni interdisciplinare ale psihologiei, București, E. D. P., 1972

PIAGET, J., Psihologei și pedagogie, București, E. D. P., 1972

PLANCHARD, E., Cercetare în pedagogie, București, E. D. P., 1972

POPESCU-NEVEANU, P., Personalitatea și cunoașterea ei, București, Ed. Militară, 1969

POPESCU-NEVEANU, P., Psihologie școlară, București, Ed. Universității, 1987

RĂȘCANU, R., Elemente de psihologia comunicării, București, Ed. Universității, 1995

SCHAUB. H., ZENKE. K. G., Dicționar de pedagogie, Iași, Ed. Polirom, 2001 (p. 42)

SLAMA-CAZACU, T., FLORU, R., Atlas de psihologie, București, Ed. Științifică, 1968

ȘOITU, L., Pedagogia comunicării, București, E. D. P., 1997

STOICA, D., STOICA, M., Psihologie școlară, Craiova, Ed. Scrisul Românesc, 1982

TRUȚĂ, E., Blocaje și deblocaje în relația profesor-elevi, vol. I, Explicații, Reghin, Ed. Petru Maior, 2002 (p. 19)

VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, București, Ed. Prohumanitate, 2000 (p. 153)

ZLATE, M., Introducere în psihologie, București, Ed. Șansa, 1994

ZLATE, M., Pshihologia socială a grupurilor școlare, București, Ed. Politică, 1972