Formarea Competentelor Creative LA Elevii Mici Prin Aplicarea Strategiilor Didactice
„FORMAREA COMPETENȚELOR CREATIVE LA ELEVII MICI PRIN APLICAREA STRATEGIILOR DIDACTICE”
CUPRINS
Preambul
Capitolul 1. Repere conceptuale ale competențelor creative la elevii mici
1.1. Conceptul de creativitate și delimitările ei esențiale
1.2. Creativitatea – dimensiune a personalității elevilor mici
1.3. Conceptul de competență, competență școlară, competență creativă
Capitolul 2. Strategii de dezvoltare a competențelor creative la elevii claselor primare
2.1. Repere psiho-pedagogice ale creativității în dezvoltarea personalității elevilor
2.2. Modalități de dezvoltare a competențelor creative
2.3. Activitatea de cercetare a creativității elevilor. Conținutul experimentului pedagogic și analiza datelor obținute
Concluzie
Bibliografie
Anexe
PREAMBUL
Schimbările sociale din Republica Moldova și în alte țări sud-est europene au generat noi atitudini în procesul de educație și instruire a personalității. Reforma sistemului de învățământ actual promovează noi strategii didactice în scopul formării personalității care asigură o adaptare la cerințele curente ale realității. Actualmente se intenționează crearea unui nou model de educație reieșind din perspectiva teoriilor noilor educații dinamic și adaptabil la condițiile sociale moderne. Stimularea și aprofundarea creativității, adaptarea la cerințele teoriilor noilor educații devine un imperativ pentru Republica Moldova. Astăzi când se pune problema creării unei școli noi, devine tot mai clar, că aceasta trebuiesă fie o școală națională, care poate fi creată numai de o generație de psihologi și pedagogi cunoscători profunzi a istoriei, culturii gândirii pedagogice românești. Poporul nostru dispune de o vastă experiență și înțelepciune pedagogică, care se cere utilizată cu chibzuință, grijă și eficacitate în activitatea educațională cotidiană. Asigurarea succesului la învățătură al copiilor în funcție de potențialul lor biologic și psihic, pe de-o parte și depășirea eșecului pe de altă parte, se prezintă ca obiective educaționale de mare complexitate la etapa actuală de dezvoltare a teoriei și practicii pedagogice. Eficiența activității elevului depinde nu numai de capacitatea de asimilare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, dar și de anumite trăsături de personalitate, în particular de imaginația și de creativitatea lui. Fără imaginație este imposibilă acumularea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor, este cu neputință formarea structurii de personalitate în ansamblu a elevului. Până în anii 1980 cercetarea asupra creativității a pus foarte mult accentul pe identificarea tipurilor de personalități creatoare și pe organizarea de cursuri care să predea tehnici de gândire creatoare. Unii autori care fac știință la nivel de popularizare sugerează faptul că-ți poți aranja întreaga viața astfel încît ea să fie o „colecție” de creații alimentate de pasiune și conduse de viziune (Fritz, 1989)
Einstein spunea că „educația este ceea ce rămîne după ce ai uitat tot ce ai învățat”, iar „creativitatea este mai importantă decît cunoașterea”, acest considerent, de a educa în spiritul crativității constituie un salt pozitiv în dezvoltarea competențelor cognitive ale copiilor.
Am observat că în învățămîntul tradițional, în școală, nu se pune accent pe procesul de creativitate al școlarului ci pe învățarea și reproducerea celor preadate de învățători, de asemenea nu se folosesc secvențe de trainig suplimentar pentru a ridica și îmbunătăți nivelul de învățare, dar și cel cognitiv al copilului.
De aceea, problema formării competențelor creative la elevii claselor primare rămîne temă deschisă în învățămîntul primar care reflectă atît aspectul teoretic, cît și aspectul metodologic de realizare.
Prin urmare, obiectul cercetării reprezintă procesul de formare la copii a competențelor creative prin intermediul diverselor strategii didactice.
Învățătorii trebuie să aibă răbdare în formarea competențelor creative. Relația învățător/copil și interacțiunea părinților favorizează o educație eficientă din perspectiva curriculară.
Scopul cercetării reprezintă strategiile didactice ca mijloc de formare a competențelor creative la elevii claselor primare.
În conformitate cu obiectul și scopul cercetării, au fost stabilite următoarele obiective:
Studierea lucrărilor științifico-metodice de specialitate;
Determinarea reperelor psiho-pedagogice al investigației vizînd formarea competențelor creative la copiii de vîrstă școlară mică;
Constatarea nivelului de dezvoltare a competenșelor;
Diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competențelor creative la toate nivele cercetate.
Ipoteza cercetării :
Considerăm că creativitatea copiilor de vîrstă școlară mică va evalua la o nouă treaptă dacă în procesul instructiv-educativ:
Ne vom baza pe repere teoretice și metodologice cu privire la formarea competențelor creative.
Vom eșalona cele mai adecvate modalități de formare a comptențelor creative la elevii mici.
Baza metodologică:
Drept punct de reper al cercetării noastre au servit teoriile referitoare la activitate. Au fost consultate sursele următoarelor autori ( I. Nicola, Comarova T.S., I. Bonțaș, Muhina V.S., A. Galperin, Leontiev, Levin, Saculina, J. Piajet, D. Elconin, E. Fleorina, Teplov B. M., Chirev A., Berdiaev N., Rogere C., Guilford J.P., Allport G.W., Gallton F., Cattell J.M., Weisberg R., Rădulescu – Motru, Ralea M., Pavelcu V., Odobleja Ș., Munteanu Anca, Roșca Al., Boden Margaret A., Fuster Michel, Barron F., W. Duff, Teresa Amabile, Vâgotski L.Ș.).
Metodele de cercetare:
În conformitate cu obiectivele investigației au fost utilizate metode psiho-pedagogice.
Metode teoretice – analiza, compararea și generalizarea datelor din literatura științifică la problema în speță;
Metode empirice – observarea, probe psiho-diagnostice, experimentul de constatare și formare;
Metode statistice – analiza calitativă, cantitativă și comparativă a datelor obținute.
Demersul inovativ al cercetării :
În cercetarea noastră am creat un model de forme și activități al învățătorului inovator, dispus de a aplica noi strategii în cadrul activităților de predare-învățare în dezvoltarea capacităților la copiii de vîrstă școlară mică.
Am ajuns la concluzia, că reușita dezvoltării creativității depinde mult de factorii :
cei care țin de rolul familiei;
cei care țin de receptivitatea copilului la dezvoltarea creativității;
educația pune în valoare potențialul creativ al copilului;
dezvoltarea conștientă a potențialului bio-psihic al copilului și pregătirea lui pentru integrarea activă în viața socială;
am demonstrat principiile educației din perspectiva curriculumului școlar:
principiul respectării particularităților de vîrstă;
principiul continuității;
principiul accesibilității;
principiul unității;
principiul axării educației pe copil;
principiul cooperării și participării în actul educativ;
principiul individualizării și diferențierii procesului educativ.
am determinat obiectivele care pot fi realizate pe parcursul anului de învățămînt în cadrul activităților dirijate de învățători;
S-au elaborat și experimentat modele psiho-pedagogice pentru dezvoltarea capacităților creative;
S-a dovedit că modelele implementate au contribuit la sporirea valorilor indicilor ce indică dezvoltarea capacităților creative.
Evaluarea este un proces care implică în esență trei etape :
obținerea informațiilor legate de obiectivele urmărite;
formularea aprecierilor ce decurg din aceste informații analizate și prelucrate, interpretate din punct de vedere calitativ al semnificației psiho-pedagogice;
adoptarea deciziilor ce se impun în vederea eficientizării activității viitoare.
În funcție de modul de integrare în activitatea didactică am conturat trei forme de evaluare :
evaluare inițială (predicativă);
evaluare formativă (continuă);
evaluare sumativă (cumulativă).
Educația de calitate depinde mult de amenajarea spațiului și de folosirea suportului didactic.
Valoarea teoretică a investigațiilor :
s-a intenționat de a defini noțiunile de : „creativitate”, „competență”, „stimularea creativității”, „educație”, a cuvintelor-cheie [vezi Anexa № 1];
au fost determinate reperele psiho-pedagogice ale creativității copiilor din perspectiva pedagogică;
s-a întreprins consolidarea reperelor teoretice la baza proiectării strategiei didactice de colaborare activă între învățători, părinți și copii în cadrul dezvoltării capacităților creative în instituțiile școlare cu copii de vîrstă școlară mică;
au fost fundamentate condițiile curriculare de aplicare a metodelor active în cadrul activităților de diferite tipuri la dezvoltarea creativității.
Valoarea practică a investigației :
Rezultatele obținute întregesc dezvoltarea capacităților creative. Ele pot fi aplicate :
Elaborarea noilor sisteme științifice de organizare a activităților cercetate;
Elaborarea tehnicilor (metodelor, procedeelor de lucru), în cadrul activităților propuse;
Elaborarea formelor și strategiilor de lucru;
De a forma un volum de cunoștințe, priceperi, deprinderi la elevii mici, de a aplica în practică acele metode, procedee, forme.
Formarea abilităților practice la copii.
Această lucrare va fi de folos :
managerilor școlari : director-adjunct pentru munca instructivă, învățătorilor;
studenților facultăților pedagogie-psihologie, psiho-pedagogie;
tinerilor specialiști la predarea cursului de „Psihologie”, „Pedagogie”, „Pedagogie generală”.
Etapele cercetării :
I etapă. Determinarea temei de cercetare, studierea literaturii de specialitate și a experienței de lucru a învățătorilor din Gimnaziul nr.68, s.Dobrogea, mun.Chișinău.
II etapă. Elaborarea planului experimental de organizare a activităților comune, activitățile la alegerea copiilor pentru dezvoltarea creativității elevilor de vîrstă școlară mică.
Baza experimentală:
Experimentarea conținuturilor s-au efectuat în Gimnaziul nr.68, din s.Dobrogea, mun.Chișinău. La experiment au participat 20 de copii ai clasei I „A”, învățător Grosu Nina.
CAPITOLUL 1. REPERE CONCEPTUALE ALE COMPETENȚELOR CREATIVE LA ELEVII MICI.
Conceptul de creativitate și delimitările ei esențiale.
Societatea contemporană, se caracterizează prin schimbări radicale care se petrec în știință, tehnică și cultură. Psihologii susțin că a fi creativ înseamnă a crea ceva nou, original și adecvat realității.
Astfel Berdiaev N. susține, că a trăi într-o asemenea lume presupune un înalt grad de adaptare și de curaj care este legat în mare măsură de creativitate. Prin originea ei, natura umană este creatoare. Omul zilelor noastre are nevoie de culturalizare în interiorul propriei ființe, justificîndu-se în fața Creatorului nu numai prin ispășire ci și prin creație.
După Rogere C. (1961), adaptarea creativă naturală pare a fi singura posibilitate prin care omul poate ține pasul cu schimbarea caleidoscopică a lumii sale. În condițiile ratei actuale a progresului științei, tehnicii și culturii; un popor cu un nivel scăzut al creativității, cu o cultură limitată nu va putea rezolva eficient problemele cu care se confruntă. Dacă oamenii nu vor realiza ideii noi și originale în adaptarea lor la mediu atunci popoarele lor nu ar mai fi competitive în plan internațional.
Psihologul Guilford J.P. în 1950 arată că creativitatea are în vedere abilitățile pe care le întîlnim la majoritatea oamenilor, fiindcă acestea se referă de fapt la modul sui-generis în care se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ. Trăsăturile de caracter fiind specifice fiecăruia dintre noi, și fiind interesat de felul în care personalitatea creatoare se manifestă prin aptitudini, atitudini, calități temperamentale.
După Allport G.W. , creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității : aptitudini, atitudini și calități temperamentale.
Gallton F. (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale sau mentale excepționale.
Cattell J.M. (1903) studiile pe care le întîlnim la majoritatea oamenilor, fiindcă acestea se referă de fapt la modul sui-generis în care se reunesc însușirile de personalitate la nivelul fiecărui individ. Trăsăturile de caracter fiind specifice fiecăruia dintre noi, și fiind interesat de felul în care personalitatea creatoare se manifestă prin aptitudini, atitudini, calități temperamentale.
După Allport G.W. , creativitatea nu poate fi limitată doar la unele dintre categoriile de manifestare a personalității : aptitudini, atitudini și calități temperamentale.
Gallton F. (1869) consideră că oamenii geniali sunt înzestrați cu aptitudini intelectuale sau mentale excepționale.
Cattell J.M. (1903) studiind viața și activitatea a o mie de personalități eminente consemnate în dicționare, a ajuns la concluzia că aceștia se definesc prin calități intelectuale remarcabile care sunt ereditare.
Ellis (1904), Cox (1926), White (1931), în diferite perioade au stabilit că între conștientul intelectual (QI) și realizările profesionale ale geniilor studiate de ei există corelații semnificative.
Weisberg R. apreciază, că toate persoanele creatoare („unde există creație există și geniu”) au un număr restrîns de trăsături comune printre care se numără : interesele de cunoaștere, inteligența judecăților, încrederea în sine, intuiția și o fermă percepție de sine ca individ creativ. El susține că în prezent se cunoaște foarte puțin despre caracteristicile geniului, conceptul de geniu fiind un mit. În sprijinul acestei opinii aduce următoarele argumente :
se poate ca trăsăturile psihologice să nu relaționeze cauzal cu activitatea creatoare;
creativitatea nu se manifestă nici chiar la cei mai mari artiști sau oameni de știință, ceea ce indică faptul că geniul nu este o caracteristică constantă;
geniul este o caracteristică pe care societatea o atribuie rezultatelor muncii unui individ [ 56, p. 14 ].
Interpretările psihologilor români referitoare la creativitate acoperă aproape toate direcțiile consemnate în literatura mondială de specialitate.
Astfel, Rădulescu – Motru se referea la creație în termenii personalismului energetic și ai vocației.
Ralea M. consideră că originalitatea este mai mult dependentă de sentimente decît de factori intelectuali.
Pavelcu V. aprecia că personalitatea creatoare integrează specific motivațiile individului.
Odobleja Ș. a încercat în lucrarea sa Psihologia consonantistă 1938 să operaționalizeze componentele cognitive ale descoperirii și invenției într-un model operațional sui-generis ale relației, care posedă modelul tridimensional al inteligenței elaborat de Guilford (1967) sau modelul gîndirii creative al lui Torrance (1974) [56, pag. 16].
Munteanu Anca în lucrarea sa „Incursiune în creatologie” oferă informații despre creativitate în toate domeniile. Ea susține că a fi creativ înseamnă a vedea același lucru ca toată lumea, dar a te gîndi la ceva diferit [Anca Munteanu, 1994, pp. 309-314].
Roșca Al. Este de părere că datorită complexității fenomenului creației este puțin probabil să se ajungă la o definiție unanim recunoscută, deoarece fiecare autor pune accent pe dimensiuni diferite. El arată ca, după unii autori „creativitatea este atitudinea sau capacitatea de a produce ceva nou și de valoare.”, iar după alții ea constituie un proces prin care se realizează un produs [56, pag. 16].
După Popescu – Neveanu P. (1987) „creativitatea presupune o dispoziție generală a personalității spre nou, o anumită organizare a proceselor psihice în sistem de personalitate”. El consideră că personalitatea creatoare se caracterizează prin interacțiunea optimă între aptitudini și atitudini [53, pag. 52].
Boden Margaret A. (1992) consideră că creativitatea constă în „realizarea de combinații noi originale, de ideii vechi”. Combinațiile noi trebuie să aibă o anumită valoare.
Fuster Michel și Bernardette (1988) susțin că, creativitatea este un concept destul de vag și oarecum imprecis, arătînd că în mintea omului obișnuit creativitatea este legată de expresii și creații artistice, de invenții tehnologice sau descoperiri științifice, de comunicare interumană, de educație, de comportamente personale și de mișcările sociale. Ea semnifică : adaptări, imaginație, construcție, originalitate, evoluție libertate interioară, talent literar, distanțare față de lucrările deja expuse [57, pag. 19].
Barron F. (1963) introduce un criteriu dual pentru evaluarea creativității. El consideră că, produsul creator trebuie să aibă un grad ridicat de neobișnuit, să fie rar întîlnit în colectivitatea în care a apărut și în același timp acest produs creator să fie adecvat realității. De multe ori, răspunsurile neobișnuite provin din ignoranță, confuzie, stări alterate de conștiință, ele fiind în totală neconcordanță cu realitatea [6, pag. 32].
Una dintre cele mai valoroase interpretări ale creativității pe care o regăsim în lucrările contemporane, aparține lui W. Duff și a fost elaborată în sec. XVIII. Ipotezele teoriei sale au fost formulate plecînd de la analiza intelectului unor genii precum Platon, Shakespeare, Descartes, Bacon, Newton sau Berkeley.
W. Duff a distins trei facultăți ale minții creatoare : imaginația, judecata și gustul, pe care le consideră principalele componente ale geniului.
Imaginația este facultatea mintală care elaborează o infinitate de asociații noi prin compunere și descompunere a ideilor, prin combinare și recombinare a lor, creînd în final obiecte care nu au existat niciodată în natură.
Judecata permite combinarea ideilor elaborate de imaginație, observarea acordului sau dezacordului dintre ele, reunirea în aceeași categorie a celor omogene și respingerea celor discordante, în final urmînd să se determine utilitatea și adevărul invențiilor și descoperirilor produse prin puterea imaginației.
Gustul este un simț intern care permite delimitarea ideilor frumoase de cele urîte, a celor decente de cele ridicole. El susține că imaginația se aseamănă cu gîndirea divergentă, iar judecata cu gîndirea convergentă. Gustul este abordat ca un supliment de judecată de factură estetică, care conferă eleganța gîndurilor noastre.
W. Duff a considerat că cele trei facultăți ale minții umane implicate în creație sunt întîlnite la toți oamenii, fiind în special prezente la copii, la oameni cu realizări excepționale. El a mai intuit că anumite trăsături ale creativității cum ar fi spontaneitatea, asociativitatea, curiozitatea … sunt specifice copiilor și adulților înalt creativi [Duff, 1767, pag. 64; 53, pag. 15 ].
Teresa Amabile (1983) consideră că adoptarea deciziilor implică deseori creativitatea. Pe de o parte, soluțiile creative asigură rezolvarea problemei cu o neașteptată eficiență și, pe de altă parte, dispun de eleganță și o uimitoare simplitate. Autoarea dă exemplu unui joc pentru antrenarea creativității solicitînd subiecților să arate : „cum se poate pune mîna stângă în buzunarul drept de la pantaloni, iar cea dreaptă în buzunarul stîng, în același timp ?”.
Răspunsul fiind : „Punînd pantalonii invers”.
După părerea sa a fi creativ înseamnă să elaborezi un anumit lucru (unealtă, idee, operă de artă), care este absolut inovator și valabil.
Ea structurează creativitatea în următoarele componente :
calificarea, gradul de specializare în domeniul respectiv. Sunt incluse cunoștințele obiective de specialitate, abilitățile tehnice, talentul special în domeniul respectiv.
abilitățile creative includ un set cognitiv și unul perceptiv favorabile abordării în rezolvarea unei probleme.
motivația intrinsecă, prevede realizarea unei activități pentru că ni se pare captivantă, generîndu-ne bucurie și satisfacție.
Deci, ce este creativitatea, cum putem s-o cunoaștem și stimula?
Răspuns la această întrebare o găsim în teoriile savanților (Kubie, Piercon, Bejan, Piajet J., Richard, Muchielli R., Vîgotskii L.).
Creativitatea în viziunea autoarei este capacitatea de a produce lucruri care sunt atît noi, originale, cît și eficiente [Sternberg D. 1995, 1996, 1998; Lubart,1994, 1995; Feist și Runco, 1993; 54 pp. 20-21].
Mai întîi, trebuie să fim conștienți, și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, creativității.
După Bonțaș I. și Nicola I., creativitatea – este o capacitate (proprietate, dimensiune) complexă și fundamentală a personalității, care sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu investigații și date noi, produce ceva nou, original, de valoare și edificiență științifică și social-utilă, ca rezultat al influențelor și relațiilor factorilor subiectivi și obiectivi – a posibilităților (și calităților) persoanei și a condițiilor ambientale ale mediului socio-cultural [54, pag. 17].
Ea poate fi considerată și ca aptitudine, dispoziție a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi originale. Gîndirea este procesul cognitiv cel mai important, fiind apreciat îndeosebi prin creativitate. „Gîndirea ca o capacitate de prim ordin a personalității – există ca gîndire umană numai prin creativitate.” (I. Kant) [4 pag. 26 ; 54 pag. 32 ].
Structura creativității :
Cercetările făcute de Gollann (1963) remarcă că: noțiunea de creativitate are în vedere mai multe accepțiuni:
creativitatea ca o caracteristică personală;
creativitatea ca produs;
creativitatea ca proces specific.
Problema dezvoltării creativității a fost cercetată în mai multe decenii. Odată cu dezvoltarea învățămîntului o atenție deosebită se acordă problemei dezvoltării creativității în psihologie și pedagogie. Procesul de dezvoltare a creativității la elevi exprimă independența existentă între produsul creator – procesul creator, personalitatea creatoare [17 pag. 28].
Produsul creator reprezintă, în esență, un element nou în raport cu experiența socială anterioară sau cu experiența de viață a unui individ: criteriul originalității, un cadru de corelare care reprezintă spațiul ierarhic de manifestare a creativității, în plan individual sau social.
Conceptul pedagogic de creativitate propune un model teoretic adaptabil la condițiile unui „praxis” educațional deschis autoperfecționării permanente. În această accepție, creativitatea definește: un produs creator situat cel puțin la nivel inventiv; un proces creator orientat în direcția sesizării și a rezolvării – problemă la nivelul gîndirii divergente; o dimensiune axiologică a personalității care valorifică resursele globale ale sistemului psihic uman, la nivelul interacțiunii optime dintre atitudinile și aptitudinile creative [17 pag. 33].
Florin Druță – 1997, afirmă că pînă în anii ‘50 atenția psihologilor era centrată pe analiza procesului de creație, considerat ca un fenomen rar, prezent exclusiv la elitele științifice și la marii creatori de opere literare și artistice. Cunoștințele elaborate au rezultat în mod esențial din analizele biografice ale savanților L. Kubie, M. Bejan, H. Piercson, J. Piajet, E. Richard, oamenilor de artă, sau din mărturiile pe care le-au lăsat unii dintre ei. După al doilea război mondial, creativitatea apare ca o necesitate socială și economică, devenind obiect de cercetare de sine stătător. Conceptul de creativitate se aplică deja atît copilului care se joacă cît și inventatorului sau omului de artă [28 pag. 44].
Creativitatea este definită uneori ca fiind „procesul prin care un individ sau un grup plasat într-o situație dată elaborează un produs nou original în conformitate cu necesitățile și scopurile situației respective”. Alții o definesc drept „capacitatea de a organiza (reorganiza) elementele cîmpului perceptiv sau imaginativ indiferent că este vorba de joc, principii matematice sau cuvinte” [54 pag. 21].
Procesul creativ poate fi realizat în mod intenționat, el poate fi învățat și dezvoltat la un mare număr de oameni. La aceste idei se adaugă cele ale lui Osborn potrivit cărora cercetarea de grup poate favoriza în anumite condiții, creativitate. Opinia lui Osborn, potrivit căreia punctul de plecare al creativității este imaginația. Imaginația este definită ca aptitudine de a reprezenta obiecte absente și de a combina imaginile acestora între ele [6 pag. 18].
Etapele procesului de creație
Procesul creator presupune parcurgerea următoarelor patru etape:
Pregătirea – acțiunea complexă bazată pe următoarele operații: identificarea problemei în termeni optimi (natură, specific, timp, etc.). Analiza datei problemei în vederea formulării clare a acestora (premise, principii, resurse posibile și necesare,), acumularea și selecționarea informației necesare pentru abordarea corectă a problemei; prelucrarea și sistematizarea informației stocate, elaborarea strategiei de rezolvare a problemei la nivelul unui plan operativ [54 pag. 100]. Deci creativitatea de la un loc gol, de la nimic, ea se bazează pe un fond ideatic și acțional aperceptiv, ea înseamnă și învățare nouă, prin documentare și experimentare (analize, sinteze, calcule), care se restructurează cu cele aperceptive; [19 pag. 153].
Incubația – o acțiune complexă realizabilă intensiv sau și extensiv prin diferite operații de organizare și reorganizare a informației pregătite anterior prin procesări care valorifică experiența individuală și socială a subiectului la nivelul conștiinței acestuia dar și în planul verigilor sale profunde, dependente de zona inconștientului dar și a conștientului. Incubația presupune asocieri, bisocieri, combinări, recombinări, restructurări de date, structuri, modele. În mod inconștient, sub conștient, preconștient și conștient, care creează datele, ideile, structurile, modelele, soluțiile noi cu asigurarea condițiilor interne și externe; [19 pag. 154].
Iluminarea – acțiunea complexă de asociere și de combinare a informației care declanșează momentul inspirației, respectiv al descoperirii soluției optime de rezolvare a problemei. Inspirația este apariția bruscă a noului, a creației, a noilor ideii, modele, sisteme, structuri, teorii, tehnologii, în mod inconștient, subconștient, preconștient și conștient [19 pag. 154].
Verificarea – acțiunea complexă de evaluare finală a soluției adoptate anterior, realizabilă prin operații de apreciere, validare, aplicare, în condiții de amendare, finisare, ajustare, reorganizare, perfecționare permanentă. Procesul creator implică sesizarea și rezolvarea unor probleme, acțiune complexă bazată pe următoarele operații: definirea și înțelegerea tipului de problemă, avansarea unor soluții virtuale, ipotetică a soluțiilor probabile, (re)actualizarea – activarea cunoștințelor și capacităților necesare pentru alegerea soluției optime, alegerea soluției optime pe criteriul originalității și al eficienței, aplicarea soluției optime în cadrul specific definit de problema existentă; verificarea modului de rezolvare a problemei în sens managerial (abordare sistematică – optimă – strategică) [56 pag. 101]. Verificarea constituie controlul creației rezultată din factorii obiectivi și subiectivi, autenticității valorii, aplicabilității și eficienței în plan teoretic și aplicativ. Acest control, făcut adesea prin experimentări pe stații (clase, eșantioane, etc.) pilot, probabilele erori sau neconcordanțe cu cerințele reale, evitînd cheltuielile neeconomice sau eșecurile în condițiile generalizării creațiilor [19 pag. 154] [vezi Anexa № 2].
Aceleași idei le întîlnim Bonțaș I. Personalitatea creatoare reprezintă cea de a treia dimensiune a creativității, care evidențiază resursele sistemului psihic uman, capacitatea acestuia de a angaja un proces creator, susținut la nivelul conștiinței individuale cu scopul de a produce ceva nou, original și eficient. Trăsăturile personalității creatoare pot fi grupate la nivelul următoarelor trei categorii de factori: intelectuali, operaționali, comportamentali. Funcția pedagogică a creativității – orientează în mod special, realizarea a două acțiuni complementare: elaborarea unui model de educare a creativității; proiectarea unei învățări creative [16 pag. 105].
Elaborarea unui model de educare a creativității presupune valorificarea, la diferite niveluri de generalitate a raportului funcțional existent între comportamentul creativ și flexibilitatea gîndirii creatoare .
Obiectivul general vizează formarea, dezvoltarea unei personalități capabile să se angajeze creator în plan cultural, profesional, etic.
Reflexii identice referitor la factorii creativității găsim și în cercetările pedagogului român Nicola I. [76 pag. 19].
Niveluri ale creativității
A.L. Taylor propune să se distingă cinci niveluri de creativitate :
1. creativitate expresivă, atunci cînd are loc o liberă și spontană exprimare a persoanei, fără preocupări de utilitate sau valoare, ca în cazul desenelor realizate de copiii mici.
2. creativitate productivă, cînd persoana și-a însușit priceperi și deprinderi care permit să producă lucruri utile, dar în care specificul ei să fie slab exprimat.
3. creativitatea inventivă face posibile invențiile, îmbunătățirile aduse produselor, aparatelor, suficient de importante pentru a fi brevetate și difuzate în producție.
4. creativitatea inovatoare duce la modificări ale principiilor ce stau la baza unui domeniu, la noi modalități de exprimare specifice talentelor.
5. creativitatea emergentă se manifestă la omul de geniu care revoluționează un domeniu științific, ori la creația artistică, deschizînd căi noi de abordare [19 pag. 147-148].
Factorii creativității :
Formarea și dezvoltarea potențialului creativ este determinată de logica formării relațiilor fundamentale în societate: personalitate – colectiv (asociație de copii) – societate, familie.
J.P. Guilford a identificat șase factori ai creativității: fluiditatea gîndirii, flexibilitatea acesteia, originalitatea, elaborarea, sensibilitatea fața de probleme și redefinirea. Acestui model al aptitudinilor creative i se aduce obiecția că e lipsit de dinamism, întrucît nu cuprinde și modul de constituire a raporturilor dintre informații, procesul creației fiind determinat de motivații sau influențe externe. Mai complet este modelul elaborat de Gaugh (1957) care cuprinde 5 factori incluzînd și aspecte comportamentale: aptitudini intelectuale, aptitudinea interogativă (de căutare), flexibilitatea cognitivă, sensibilitatea estetică și posibilitatea de sesizare a destinului, a încrederii creatorului în viitorul său [56 pag. 100].
Creația este însă un proces complex la care participă întreaga personalitate, pe baza acțiunii unitare a factorilor cognitivi, de personalitate și sociali.
Există 3 factori care pot influența reușita elevului:
Factorii cognitivi operaționali (intelectuali)
Dintre acești factori cei mai importanți sunt imaginația și inteligența, întrucît ei au funcția de integrare a celorlalți factori cognitivi ai creativității. Inteligența este forma superioară de organizare a comportamentului creativ, care presupune sensibilitatea față de probleme apoi fluența, flexibilitatea și capacitatea de redefinire. Imaginația e un factor fundamental, întrucît realizează fuziunea informațiilor în structuri noi prin contopire, transformarea și unificarea imaginilor, a ideilor, a obiectelor și fenomenelor într-o nouă semnificație. Un factor deosebit de important e intuiția. O forma superioară a imaginației creatoare e ingeniozitatea, finalizată în găsirea unor soluții simple, surprinzătoare și originale. Un alt factor al imaginației creatoare e originalitatea, caracterizată prin noutate, inventivitate [19 pag. 148].
În procesul creației importante sunt reprezentările, cunoștințele, lărgimea cîmpului de idei și aptitudinile specifice.
Factorii de personalitate
Motivațiile superioare, nivelul de aspirație, interesele personale, sentimentele și atitudinile, corelate cu temperamentul și aptitudinile speciale orientează creativitatea mărindu-i eficiența [43 pag. 53].
Factorii caracteriali și cei afectiv-motivaționali
Suplinesc în creație un coeficient de inteligenta mai scăzut de 120. Atitudinea interogativă, încrederea în forțele proprii, răbdarea, perseverența, entuziasmul, autoexigența, angajarea socială, spiritul de grup pun în valoare capacitățile creative [19 pag. 149].
Factorii sociali
Activitatea creatoare este stimulată de exigența unui mediu social–economic și cultural-științific care asigura formarea unei personalități creative permite libertatea creației, recunoaște și aplică valorile create [3 pag. 217].
Factorii dezvoltării psihice pot fi externi și interni.
Factorii interni pot fi de natură biologică, ereditară și psihosocială.
Factorii externi: mediul și educația.
Factorii interni sunt: ereditatea, trăsăturile psihosociale ale personalității (calități ale proceselor psihice, trebuințe și motive interne ale acțiunii), apoi experiența personală nemijlocită și concretă dobîndită de ființa umană în cursul evoluției sale [7 pag. 66].
Factorii externi sunt alcătuiți din ansamblul condițiilor ale elementelor și forțelor tuturor influențelor care se exercită din exterior în scopul formării și dezvoltării personalității. În cercetările psihologilor și pedagogilor (M. A. Danilov, V. Zîcova, N. A. Mencinskaia, T. A. Vlasova, M. S. Pevzner, A. N. Leontiev, A. R. Luria, A. A. Smirnov, L. S. Slavina, I. Bonțaș, I. Nicola, I. Piajet, T. S. Comarova, V.S. Muhina, L.S. Vîgotskii, A. Galperin) găsim că în procesul dezvoltării psihice, elementele celor două grupe de factori se intercondiționează, creează o anumită fuziune, o întrepătrundere care sporește potențialul existent al individului și determină o permanentă restructurare a formelor de reacție, realizînd schimbări continue, imperceptibile, dar care se acumulează în întreaga structură a vieții psihice. Pe parcursul activității, factorii interni și externi se integrează în sisteme funcționale unitare, dînd naștere unor produse și structuri operaționali cu calități noi și cu eficiență sporită [7 pag.67].
Elementele esențiale prin care se poate constata existența creativității sunt: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența, senzitivitatea (sensibilitatea senzorială), ingeniozitatea, expresivitatea.
Nonconformismul, tenacitatea, inteligența și imaginația creatoare, profunzimea cîmpului de imagini și idei sunt factori stimulatori și ideile preconcepute, neîncrederea în sine, conformismul, teama de a nu greși și lipsa de motivație sunt factori inhibitori [23 pag. 213].
c) Funcțiile creativității determină structura tridimensională a creativității, reflectă cerințele funcționale ale creativității la nivel de produs, proces, personalitate.
a) Funcția socială a creativității determină modul de realizare a produsului creator stimulînd și dirijînd acele comportamente ale personalității semnificative din perspectiva perfecționării raportului cognitiv, afectiv, motivațional asumat față de realitatea economică politică, culturală. În această accepție, produsul creativ este cu atît mai relevant cu cît este mai extinsă și mai profundă structurarea posibilităților personalității de înțelegere a realității sociale. Funcția socială a creativității urmărește, însă, nu numai calitatea imediată a produsului creator, ci și efectele optimizante ale acestuia care au o sferă de acțiune din ce în ce mai largă, la nivel temporal și spațial, mergînd chiar pînă la nivelul relațiilor de macrosistem. Fiecare societate stimulează și reflectă un tip aparte de creativitate [53 pag. 134].
b) Funcția psihologică a creativității determină modul de realizare a procesului creator angajînd toate resursele existente la nivelul sistemului psihic uman, cu unele accente evidente care vizează: inteligența în calitate de aptitudine generală, care asigură premiza sesizării, rezolvării, inventării de probleme și de situații-problemă; gîndirea, în calitate de produs de cunoaștere logică, proiectată multifazic, pe baza unității informațional – operațional, realizabilă în sens convergent, divergent; imaginația – în calitate de proces de cunoaștere logică, specializat în (re)producerea noului prin (re)combinarea informațiilor dobîndite anterior, aptitudinile speciale, în calitate de „vectori” ai acțiunii eficiente, reglatori în anumite domenii de activitate; atitudinile (afective, motivaționale, caracteriale), în calitate de „vectori” ai acțiunii eficiente, autoreglatori în orice domeniu de activitate. Privite din perspectiva funcționalității lor creative, toate elementele sistemului psihic uman pot evolua ca însușiri generale ale personalității creatoare implicate de-a lungul întregului proces creator [19 pag. 152].
c) Funcția pedagogică a creativității determină modul de comportare a personalității creatoare, angajată în proiectarea unor acțiuni educaționale, didactice realizabile în condiții de transformare continuă a raporturilor subiect-obiect. Definiția conceptului de creativitate pedagogică presupune valorificarea deplină a componentelor structural-funcționale, analizate anterior, interpretabile și realizabile în sens prioritar formativ. Structura creativității pedagogice evidențiază anumite caracteristici specifice, dezvoltate la nivelul: produsului creator, procesului creator, personalității creatoare [19 pag. 153].
Fluiditatea – este posibilitatea de a-ți imagina în timp scurt numeroase imagini sau idei, unele fără utilitate, dar printre ele găsindu-se și cele adecvate soluții căutate; [83 pag. 23].
Plasticitatea – este ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare a unei probleme, cînd un procedeu se dovedește inoperant; [83 pag. 23].
Originalitatea – este expresia noutății, a inovației; cînd vrem să testăm această calitate la cineva, ea poate determina prin rapiditatea statistică a unui răspuns. Anume originalitatea garantează valoarea rezultatului muncii creatoare (Vîgotskii L. S., Psihologia artei).
Disocierea – este capacitatea combinatorie a două sau mai multe lucruri și fenomene pe care alții nu au avut curiozitatea sau abilitatea de a le asocia. F. Bruner scrie „Orice formă de creativitate, crește dintr-o activitate combinatorie” [83 pag. 24].
Imaginația creatoare – constituie o aptitudine importantă care are la bază predispoziții ereditare, mai mult sau mai puțin dezvoltate. Însă dezvoltarea ei presupune multă muncă și exercițiu.
Factorii aptitudinali include în sine aptitudinile speciale, nivelul gîndirii și inteligenței [83 pag. 24].
Inteligența se explică ca o aptitudine asupra căreia au fost formulate variate puncte de vedere. Dacă o definim ca o aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și adaptarea cognitivă a individului în situații noi, atunci ne dăm seama că posibilitățile de gîndire ocupă locul central în această capacitate complexă, influențate de alte funcții psihice.
Creativitatea ca trăsătură general – umană poate să se manifeste în decursul vieții personalității în mod spontan, întîmplător. Se are în vedere că este posibil contactul, „întîlnirea” spontană a personalității cu obiectul și acțiunea social – adecvată ei sau corespunzătoare tipului specific de dispoziție creativă. Însă acest contact poate sau nu poate avea loc [85 pag. 32].
În afară de faptul că este o capacitate și aptitudine (dispoziție) a personalității, a intelectului, este în același timp, un produs și un proces. Este un produs pentru că se dobîndește ca realitate de a realiza ceva nou (idee, teorie, model, metodă, tehnologie etc.) prin activitate, prin experiență, necesitînd foarte multă muncă.
În ce privește factorii creativității, se poate vorbi, mai întîi, de aptitudini pentru creație. Există anumite structuri cerebrale, pe care nu le cunoaștem, care favorizează imaginația, ele creînd predispoziții de diferite grade pentru sinteza unor noi imagini, noi idei. Totuși e nevoie de intervenția mediului, a experienței pentru ca ele să dea naștere la ceea ce numim talent [19 pag. 153].
Edison spunea: că în creație este nevoie de 99% transpirație și 1% inspirație. Este totodată și un proces, fiindcă necesită evoluție în timpul dezvoltării și, uneori, retrageri a factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole, etc. [57 pag. 74].
Viața, în toate domeniile ei, necesită ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări, asocieri etc., a datelor elementelor existente, care se obiectivează în anumite soluții (metode etc.) utile și mai eficiente – de exemplu o inovație care reprezintă unele elemente de creativitate. Conform opiniei lui Bontaș, Piajet, creativitatea propriu – zisă necesită înzestrări și capacități intelectuale etc., deosebite, care să se obiectiveze în produse noi, originale, nemaiîntîlnite pînă acum și care determină schimbări calitative (de valoare și eficiență) într-un domeniu anumit [9 pag. 61].
Creativitatea se poate manifesta în toate domeniile cunoașterii și vieții sociale: științifică, tehnică, economică, artistică, organizatorică (management), pedagogică etc.
Creativitatea poate fi cunoscută, măsurată și stimulată.
Fiecare individ normal posedă o doză de creativitate.
Creativitatea ca rezultat al stimulării și activității înseamnă acumulări de capacități, abilități și posibilități de realizare a ceva nou, original, în plan ideal – abstract ca și, după caz, în plan practic, deci inventivitatea ideatică și practică. Autorii Bonțaș, Piajet, Nicola I., Comarova afirmă că: la naștere copilul posedă doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și sensitivitate (sensibilitate) a scoarței cerebrale (și a sistemului nervos în general) [58 pag. 93]. Ulterior, în procesul educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, sporește potențialitatea menționată (flexibilitatea, fluența, expresivitatea, sensitivitatea) desigur, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu, dezvoltîndu-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea și inventivitatea.
Pentru a asigura progresul uman și bunăstarea materială și spirituală a oamenilor, este nevoie de multă creativitate, de depistarea, stimularea și de finalizarea ei în inventivitate ideatică și practică, în toate domeniile. Trebuie cunoscut, stimulat și valorificat acest potențial.
Au studiat fenomenul H. C. Lehman, A. F. Osborn și alții. Creativitatea se poate manifesta în toate etapele de vîrstă, pe tot parcursul vieții, însă vîrsta cea mai productivă în creativitate este între 25-40 ani.
Factorii creativității au asemănări cu cei ai învățării eficiente. Au fost studiați de numeroși psihologi, printre care menționăm pe (G. N, Allport, SUA, Caterina Cox). Pe lîngă coeficientul de inteligență, un rol important în creativitate îl au factorii: ereditatea, capacitățile intelectuale, aptitudinile, caracterul, mediul socio-cultural, efortul susținut de pregătire și investigație și altele.
Procesele fundamentale ale imaginației
Imaginația, componentă principală a structurii mentale creative, are la bază două procese fundamentale : analiza și sinteza.
Analiza – realizează o sfărîmare a unor asociații, o descoperire a unor reprezentări care apoi, prin sinteză sunt reorganizate în alte structuri deosebite de cele percepute sau gîndite anterior.
Sinteza – are loc în diferite modalități numite de obicei „Procedeele imaginației”.
Aglutinarea – se produce cînd părți descompuse din diferite ființe sau obiecte sunt recombinate, astfel dînd naștere unor ființe sau obiecte cu aspect eterogen.
Modificarea dimensiunilor umane a dus la imaginarea de uriași și de pitici.
Multiplicarea șerpilor a creat imaginea balaurului cu 7 capete.
Schematizarea feței umane se realizează în caricatură, unde ies în relief anumite trăsături dominante.
Analogia este un procedeu adeseori prezent în știință și tehnică. Structura atomului a fost imaginată similar cu aceea a unui sistem solar. Unii vor să explice întreaga sinteză creatoare prin analogie, ceea ce este un procedeu foarte productiv [19 pag. 152-153].
Creativitatea – dimensiune a personalității elevilor mici.
Personalitatea copiilor se dezvoltă concomitent în mai multe direcții : intelectuală, afectivă, volitivă, morală și fizică. Corespunzător obiectivului învățămîntului, și anume, dezvoltarea armonioasă a personalității copilului, conținutul acestui nivel de educație instituționalizată vizează formarea de cunoștințe priceperi, deprinderi și capacități [11 pag. 29].
C. Harly susține că „Personalitatea este considerată ca ideal educațional, drept o permanentă aspirație a omului. Personalitatea desăvîrșită se obține prin activitate, în timpul căreia copilul desprinde adevărul din experiențele proprii, fără ajutorul educatorului.”
În procesul de formare a personalității o importanță deosebită revine educației multilaterale, bine orientate, în concordanță cu vîrsta copilului și cu particularitățile sale individuale [61 pag. 72].
Tot ce acumulează copii în această perioadă – cunoștințe, deprinderi, obișnuințe, principii de purtare, trăsături de caracter în formare, – se dovedește a fi deosebit de trainic și constituie baza pentru dezvoltarea în continuare a personalității. A. S. Makarenko nota : „ Fundamentul educației se pune pînă la 5 ani, și ceea ce s-a făcut pînă la această vîrstă constituie aproape 90% din întregul proces educativ, iar mai apoi educația omului doar continuă.”
O educație justă a copilului îi asigură dezvoltarea mai intensă a perceperii mediului ambiant, a gîndirii intuitiv – expresive, a imaginației creatoare, atitudinea emoțională față de oamenii din jur, compasiunea de nevoile și suferințele lor [ 67 pag. 23 ].
Capacitatea copilului de a percepe frumosul din natură, artă, realitatea înconjurătoare nu poate să nu se răsfrîngă asupra formării la el a priceperilor elementare de a înțelege frumusețea relațiilor, acțiunilor oamenilor și de a-și aprecia propria purtare ca fiind frumoasă. V. A. Suhomlinski acorda o atenție deosebită educației prin frumos: de la contemplarea și înțelegerea frumosului spre crearea frumosului, spre tendința de a trăi după legile frumosului [ 75 pag. 11].
În esență, creativitatea este o formă de rezolvare a problemelor. Dar este una specială deoarece implică probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care răspunsurile populare sau convenționale nu funcționează. Creativitatea implică adaptabilitatea și flexibilitatea gîndirii. Acestea sunt exact acele abilități pe care multe studii referitoare la educație le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [70 pag. 47].
Creativitatea reprezintă mai mult decît a avea și a folosi un talent artistic sau muzical. În acest context, talentul se referă la posesia unui înalt grad de îndemînare tehnică într-un domeniu specializat. Astfel, un artist poate produce opere impecabile din punct de vedere tehnic fără însă a reuși să provoace emoții sau, de exemplu, sentimentul că acea operă este unică. Este de asemenea important să ținem cont de faptul că creativitatea nu se manifestă doar în muzică, artă și scris ci în toate domeniile curriculare, în știința, dar și în studiile sociale [77 pag. 8].
Despre importanța creativității nu e nevoie să spunem multe: toate progresele științei, tehnicii și artei sunt rezultate ale spiritelor creatoare. Desigur există mai multe trepte de creativitate, C.W. Taylor descrie cinci "planuri" ale creativității :
a) Creativitatea expresivă se manifestă liber și spontan în desenele sau construcțiile copiilor mici. Nu se pune problema, la acest nivel, de utilizare sau originalitate. Este însă un mijloc excelent de a cultiva aptitudinile creatoare ce se vor manifesta ulterior.
b) Planul productiv este planul creării de obiecte, specific muncilor obișnuite. Un olar sau o țesătoare de covoare produc obiecte a căror forma se realizează conform unei tradiții, unei tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul căruia accede orice om muncitor.
c) Planul inventiv este accesibil unei minorități foarte importante. E vorba de inventatori, acele persoane ce reușesc să aducă ameliorări parțiale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. Într-o țară mare, cum este Japonia, se înregistrează anual peste 100.000 de brevete de invenții, ceea ce asigura un progres vizibil al producției.
d) Creativitatea inovatoare o găsim la oamenii caracterizați ca fiind „talente”. Ei realizează opere a căror originalitate este remarcată cel puțin pe plan național.
e) Creativitatea emergentă este caracteristică geniului, a omului care aduce schimbări radicale, revoluționare, într-un domeniu și a cărui personalitate se impune de-a lungul mai multor generații [35 pag. 73].
În ultima analiză, societatea are o influență deosebit de importantă pentru înflorirea spiritului creativ într-un domeniu sau altul. În primul rînd, intervin cerințele sociale. Strălucita epocă a Renașterii italiene, în domeniul picturii și sculpturii, se explica prin îmbogățirea negustorilor, atrăgînd după sine cerința construirii de palate împodobite cu picturi și sculpturi, care a stimulat talentele existînd totdeauna într-un popor; s-au creat școli ilustre permițînd ridicarea acestor arte pe cele mai înalte culmi. În secolul nostru, dimpotrivă, interesele societății s-au îndreptat spre progresul tehnicii, aceasta cunoscînd o dezvoltare fără precedent [64 pag. 91].
Rădăcinile creativității specifice adulților sunt evidente la copii.
De ce să studiem creativitatea la copii?
Tot așa cum nu toți copiii sunt la fel de inteligenți, ei nu sunt nici la fel de creativi. Dar în același fel în care toți copiii au manifestări de inteligență, încă de la naștere, ei prezintă de asemenea și manifestări care evidențiază potențialul creativ.
În esență, creativitatea este o forma de rezolvare a problemelor. Dar este una specială deoarece implică probleme la care nu există răspunsuri simple, probleme pentru care răspunsurile populare sau convenționale nu funcționează. Creativitatea implică adaptabilitatea și flexibilitatea gîndirii. Acestea sunt exact acele abilități pe care multe studii referitoare la educație le-au demonstrat ca fiind critice pentru elevi [30 pag. 77].
Creativitatea a fost definită ca procesul interpersonal sau intrapersonal al cărui rezultat sunt produse originale, semnificative și de o înaltă calitate. În cazul copiilor, accentul ar trebui pus pe proces, adică pe dezvoltarea și generarea de idei originale, care pare să fie baza potențialului creativ. În înțelegerea acestui fenomen, este util sa considerăm diferențele dintre gîndirea convergentă și cea divergentă. Problemele asociate cu gîndirea convergentă au de obicei o singură soluție corectă. Gîndirea divergentă, în schimb, cere celui care rezolvă problema generarea mai multor soluții, puține dintre acestea fiind noi, de o calitate înaltă și funcționale – într-un cuvînt, creative [58 pag. 69].
Pentru o înțelegere corectă a creativității copilului, trebuie să distingem creativitatea de inteligență și talent. S-a pus problema dacă într-adevăr creativitatea copiilor poate fi diferențiată de celelalte abilități cognitive. Studii recente, însă, au arătat că anumite componente ale potențialului creativ pot fi deosebite de inteligență. Termenul "înzestrat" este utilizat de obicei pentru a desemna un grad înalt de inteligență. Dar se pare că inteligența și creativitatea sunt independente. Un copil foarte creativ nu este neapărat și foarte inteligent [54 pag. 85].
Cele mai folosite metode de măsurare a creativității la copii sunt bazate pe fluența ideațională. Probele referitoare la fluența ideațională cer din partea copiilor generarea cît mai multor răspunsuri la un anumit stimul, într-un mod asemănător brainstorming-ului. În general, fluența ideațională este considerată o calitate critica a procesului creativ. Răspunsurile copiilor pot fi populare sau originale, cele originale atestînd potențialul creativ [42 pag. 79].
Pe măsură ce copiii își dezvoltă abilitatea de evaluare a ideilor proprii, astfel calitatea lor și generarea de soluții devin din ce în ce mai importante. La aceasta vîrstă, accentul ar trebui pus pe evaluarea ideilor proprii, deoarece acești copii își explorează capacitatea de generare și evaluare ale soluțiilor problemei și își revizuiesc ideile bazîndu-se pe această evaluare. Evaluarea de către terți și criteriile pentru determinarea soluțiilor semnificative ar trebui folosite numai în cazul adolescenților mari sau al adulților [11 pag. 42].
Pedagogii trebuie să țină cont de faptul că structura răspunsurilor unui copil este foarte subtilă. Anumite cercetări sugerează că acei copii care par să fie creativi sunt adeseori implicați în jocuri imaginative și sunt motivați mai mult de factori interni decît de factori externi, cum ar fi recompensele sau cointeresarea [58 pag. 39].
Cum pot adulții încuraja creativitatea?
– Prin furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze și să se joace fără restrîngeri exagerate.
– Prin adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui astfel încît să se potrivească cu cele ale adulților.
– Prin acceptarea ideilor neobișnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta rezolva o problemă.
– Folosind modalități creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar în viața de zi cu zi.
– Alocînd destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităților, pentru trecerea de la ideile obișnuite la idei mai originale.
– Încurajînd procesul, iar nu scopul.
Adulții pot încuraja creativitatea punînd accentul pe generarea și exprimarea de idei într-un cadru non-evaluativ și prin concentrarea atît asupra gîndirii convergente, cît și asupra celei divergente. Adulții pot de asemenea să încerce să asigure copiilor posibilitatea și siguranța de a risca, de a pune la îndoială, de a vedea lucrurile dintr-un nou punct de vedere.
Pentru mulți copii, școala reprezintă o „primă șansă”- ocazia de a căpăta un alt sentiment al sinelui și o altă viziune asupra vieții, decît ceea ce li s-a oferit acasă. Un profesor care îi transmite unui copil încredere în potențialul și calitățile sale poate fi un antidot puternic față de familie în care o asemenea încredere lipsește sau în care copilului i se transmite contrariul. Un învățător, tratînd copiii cu egală considerație, poate să aducă o iluminare pentru copil care se luptă să înțeleagă relațiile umane și care provine dintr-o casă unde o asemenea considerație este inexistentă. Pedagogul care refuză să accepte concepția negativă despre sine a unui copil și care promovează continuu o imagine mai bună despre competențele acestuia are uneori puterea de a salva o viață [11 pag. 8].
Dar pentru unii copii, școala este o întemnițare consolidată în mod legal în mîinile învățătorilor cărora le lipsește fie respectul de sine, fie pregătirea, fie ambele, pentru a-și face meseria cum trebuie. Sunt învățători care nu stimulează, ci umilesc. Ei nu vorbesc limbajul politeții și stimei, ci pe cel al ridiculizării și sarcasmului. Prin comparații care stîrnesc invidia, ei laudă un copil, jignind un altul. Cu o nerăbdare necontrolată, asemenea învățători adîncesc frica copilului de a greși. Nu au nici o altă noțiune despre disciplină, în afară de amenințările cu pedeapsa. Ei nu reușesc să motiveze oferind valori, ci făcînd apel la teamă. Ei nu cred în posibilitățile copilului; cred numai în limitele lui, aprinzînd flăcări în mințile copiilor, ci stingîndu-le [47 pag. 94].
Majoritatea pedagogilor doresc să-și aducă o contribuție pozitivă la dezvoltarea minților ce li s-au încredințat. Dacă uneori însă fac rău, aceasta nu este intenționat. Astăzi majoritatea sunt conștienți că una dintre modalitățile prin care pot interveni este cultivarea respectului de sine la copil. Învățătorii știu că acei copii care au încredere în ei înșiși și a căror învățători proiectează o imagine pozitivă asupra potențialului lor se descurcă mai bine la învățătură decît copiii fără aceste avantaje.
Poate un copil să aibă o reușită scăzută la învățătură și totuși să aibă un bun respect de sine? Desigur. Există totdeauna motive pentru care un elev oarecare nu are mari succese la învățătură, de la o stare de dislexie și pînă la lipsa unei stimulări corespunzătoare. Să ne reamintim că respectul de sine ține de ceea ce se deschide alegerii noastre volitive . El nu poate depinde de familia în care ne-am născut, de culoarea pielii sau de realizările strămoșilor [36 pag. 46].
Pe de altă parte, principiul împăcării cu sine poate avea aici o importantă ilustrare. Unii copii care provin din culturi etnice diferite, dar care sunt nerăbdători să se „adapteze”, pot să-și nege sau să-și denigreze contextul etnic propriu. În asemenea cazuri, evident că este bine să ajutăm copiii să-și aprecieze aspectele unice ale rasei sau culturii.
„Prin educație”, scria Carl Rogers în Devenirea persoanei, „avem tendința de a deveni conformiști, stereotipi, indivizi a căror educație este „încheiată”, și nu gînditori liberi, creativi și originali” [35 pag. 88].
Dacă obiectivul corect al educației este acela de a furniza copiilor fundamentul în ceea ce privește nevoile esențiale funcționării eficiente în lumea modernă, atunci nimic nu este mai important decît inițierea în arta de a gîndi critic. Iar dacă respectul de sine înseamnă încredere în capacitatea noastră de a depăși provocările vieții, există ceva mai important decît a învăța cum să ne folosim mintea?
Activitățile educative și social-culturale sunt deosebit de importante pentru democratizarea și progresul țărilor; ele facilitează posibilitatea fiecărui om de a-și completa studiile, de a se perfecționa în muncă, de a se policalifica sau de a-și însuși o cultură superioară, ca un bun al vieții personale și sociale, necesar familiei proprii și aspirațiilor individuale. Și totuși mugurii vieții cultural-educative cresc prin motivații noi, prin tendința de a se forma culți cu o personalitate mai bogată și mereu înnobilată [49 pag. 33].
În a doua jumătate a acestui secol au apărut numeroase lucrări despre creativitatea în cunoaștere și în acțiune, în științe și în tehnologii .
Mult interes se acordă educației pentru creativitate.
Este creativitatea educabilă? Ce rol se poate atribui unei metodologii a creativității?
Înainte de a identifica și analiza cele mai importante aspecte intelectuale și de etică, de psihologie, sociologie și pedagogie, vom puncta cîteva conexiuni dintre creativitate și educație permanentă, formulate ca propuneri în direcția ameliorării activității în învățămînt, în profesii și în activitatea instituțiilor de cercetare, ca și în cea a întreprinderilor în general [40 pag. 239].
Atît în educația permanentă cît și în creativitate trebuie să se îmbine studiul și promovarea calităților psihice-morale, între care nu pot lipsi: rigoarea argumentării logice și slăbirea entuziasmului „momentan”; acuitatea analizei și sintezei bazate pe fapte reale și pe idei variate; capacitatea proiectării și demersului concret „sistemic”; modelarea euristică tehnică; apelul necontenit la faptele concrete. Dar în calitățile cercetătorului, ca și ale învățătorului sau profesorului, nu putem uita calitățile morale și cetățenești care pot și trebuie să susțină înclinația, talentul și încrederea în forțele emergente ale inovării și descoperirii. Deci vom prețui onestitatea muncii, demnitatea de a apăra adevărul, loialitatea față de colegi și colaboratori, față de toți membrii societății în care trăim [8 pag. 69].
După cum spunea Nicolae Bălcescu „nu se poate fi fericire fără libertate”, și Moon Sun Myong „nu există libertate fără responsabilitate și responsabilitate fără atingerea unui rezultat” [85 pag. 52].
Creativitatea în toate domeniile, inclusiv în educație și în didactică, se naște și se dezvoltă în libertate. Este vorba de o libertate a tuturor, individuală și socială, în deplină concordanță cu actele sociale constitutive – politice și economice, morale și culturale – ale societății, care permit și asigură independența personalității în vocație și în acțiune practică [45 pag. 118].
Studiul creativității și măsura creației omului nu sunt încă ridicate la valoarea și eficiența lor culturală și socială. Desigur, nu numai discursul generic și abstract al creatologiei va produce mari creatori sau va stimula opere deosebite, dar fiecare observație concretă și fiecare act oferit celui ce afirmă prin interes, motivație și mai ales prin acte noi creative, va putea dovedi eficiența reală, directă. Asupra celui ce este devotat descoperirii propriului talent și propriilor calități creative. Nu este suficient să îndrumăm pe copii la îndrumări și invenții; trebuie să însoțim îndemnul cu exemplul, cu observația și autoobservația copilului, pentru ca el să beneficieze de marea putere a studiului și exemplelor reale care să-l însoțească în propria sa devenire creatoare. Talentul trebuie să fie însoțit de calitățile morale, de tăria caracterului etic al personalității îndrumate spre creație [36 pag. 47].
Creativitatea este definită ca „o aptitudine complexă, distinctă de inteligență și de funcționarea cognitivă și existentă în funcție de fluiditatea ideilor, de raționamentul inductiv, de calități perceptive și de personalitate, ca și în funcție de inteligența divergentă în măsura în care ea favorizează diversitatea soluțiilor și rezultatelor” [8 pag. 82].
Dezvoltarea imaginației și creativității
Creativitatea gîndirii este capacitatea proprie spiritului omenesc de a depăși prezentul și faptele liniar constituite și de a descoperi adevăruri și realități noi. Un act creator este recunoscut în măsura în care oferă soluția unei probleme sau sugerează realitatea unui produs nou [27 pag. 172].
Conform pedagogiei Freinet, fundamentul creativității îl constituie libertatea de manifestare, libertatea de gîndire și libertatea de exprimare a cunoștințelor, a gîndurilor, a faptelor. În acest sens, sunt adecvate activitățile care cer spontaneitate și contribuie la dezvoltarea independenței în gîndire și în acțiune [19 pag. 163].
Creativitatea solicită procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continuă a datelor, prin situarea celui care învață și situații problematice care necesită rezolvare. Învățarea creativă formează copilul creativ. Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare-descoperire, pe învățarea prin efort propriu, pe imaginație și pe gîndire creatoare.
Niculina Velea, doctorandă, Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă” susține că : pedagogul trebuie să dispună de vaste cunoștințe profesionale, să posede priceperi de realizare a lor în practică, să manifeste aptitudini creative de îmbinare a cunoștințelor concrete ale procesului educațional integral. Un pedagog creativ știe cum să folosească întrebările pentru a începe un act creativ, și acestea trebuie să fie deschise și să aibă sens și să nu sugereze răspunsuri predeterminate. Întrebarea operațională provoacă conduita creatoare, pentru că ea dezvoltă curiozitatea și creativitatea [84 pag. 38].
Rolul pedagogului constă în stimularea efortului personal al copilului, stimularea tendinței acestuia de a aduce o contribuție, de fi original, inventiv, creativ. Un rol important în crearea unui climat propice stimulării și dezvoltării unei învățări interactiv-creative îl deține atitudinea pedagogului față de creativitatea copiilor și de posibilitățile lor de a se descurca în situații problematice [79 pag. 63].
Se practică diferite modalități de stimulare a creativității. Unele dintre ele se sprijină pe antrenamentul imaginației, altele activează gîndirea creatoare prin procedee euristice sau prin modelare.
Stimularea activismului și a creativității în procesul de instruire presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv și dinamic.
Suportul pedagogului la dezvoltarea creativității copiilor :
Sala de clasă este bine organizată pentru o formare creativă
Pedagogul stabilește și menține o atmosferă de predare-învățare creativă
Pedagogul investește timp în răspunsurile și lucrările creative ale copiilor
Pedagogul își manifestă satisfacția cînd copii desfășoară o activitate creativă și fac progrese în formarea pentru creativitate.
Pedagogul este gata să accepte inițial orice răspuns
Pedagogul stimulează operațiile cognitive și creative
Pedagogul creează condiții pentru activități creative în grup
Pedagogul încurajează curiozitatea intelectuală
Pedagogul îi încurajează pe copii să inițieze dialogul [65 pag. 112].
Activitatea pedagogică nu poate fi necreativă, deoarece irepetabili sunt copiii, condițiile de instruire și de educație, personalitatea însăși a educatorului și orice decizie pedagogică trebuie să țină cont de acești factori ne standardizați.
Activitatea învățătorului fiind un aliaj al științei și artei, după ambele componente întotdeauna presupune creativitate [13 pag. 9].
Creativitatea pedagogică constituie un complex de capacități, aptitudini și însușiri psihice fundamentale ale personalității cadrului didactic care în condiții favorabile îi permit să-și manifeste posibilitățile sale în elaborarea teoriilor, ideilor, tehnologiilor valoroase pentru educație și instruire.
Creativitatea pedagogică e considerată în psiho-pedagogie ca una dintre cele mai importante aptitudini ale personalității didactice [59 pag. 122].
Printre trăsăturile personalității pedagogului creativ putem evidenția : orientarea spre formarea copilului ca personalitate creatoare, tactul pedagogic, empatia, imaginația pedagogică, gîndirea divergentă, aprecierea și susținerea de către educator a imaginației copiilor, artistismul, simțul dezvoltat al umorului, abilitatea de a crea situații de probleme, de a provoca întrebările copiilor cît și abilități creative [12 pag. 59].
Așadar, creativitatea pedagogică spre deosebire de alte feluri de creativitate (artistică, tehnică, etc.), reprezintă un act relațional, realizat în activitatea cu copiii, care presupune renovări, invenții și anticipări care să producă un salt calitativ în activitatea de predare-învățare.
Randamentul școlar reprezintă nivelul, calitatea, valoarea și eficiența teoretico – aplicativă la care a ajuns copilul la un moment dat (îndeosebi în momente finale), în procesul învățării (instruirii). Este o cerință a creativității în situația în care el este obținut în condițiile elevului ,,subiect al educației” atunci cînd este bazat pe învățătura euristică. Desigur și randamentul școlar depinde de un sistem de condiții care favorizează ca atare și creativitatea : dezvoltarea gîndirii independente și creative în învățare, evitînd gîndirea stereotipă; metodologii problematizate : metodologii euristice – descoperiri și redescoperiri; învățarea prin investigare, cercetare, rezolvarea de probleme concrete, legate de practică, și altele [13 pag. 13].
Astfel concluzionez că cercetarea pedagogică evidențiază că nu este întotdeauna concordanța deplină între randamentul școlar, inteligența și creativitate. Unii profesori apreciază pe cei inteligenți și mai puțin pe cei creativi. Se constata că cei inteligenți nu obțin, în mod obligatoriu și randament maxim la învățătura, mai ales dacă nu depun și eforturi de învățare.
Totuși, cercetarea și viața au arătat că atunci cînd inteligența este îmbinată cu eforturile de învățare, de aflare (căutare), creativitatea are un rol foarte important [25 pag. 57].
Dezvoltarea creativității contribuie la asigurarea autonomiei persoanelor, autonomia înlesnește și îmbogățește relațiile sociale, iar o bună inerție socială stimulează în același timp responsabilitatea și gustul creației.
Creația este adierea blîndă a vîntului, imaginație, îmbrățișarea călduroasă a soarelui care îți dă aripi.
A fi creativ înseamnă să-ți faci timp să adaogi picături de avînt sălbatic personalității tale [63 pag. 70].
Conceptul de competență, competență școlară, competență creativă.
Învățarea centrată pe competențe este una dintre ceel mai semnificative orientări ale teoriei și practicii educaționale în secolul XXI.
Ierarhia clasică a obiectivelor educaționale pînă nu demult era următoarea: cunoștințe- priceperi și deprinderi-atitudini și aptitudini. Răspunzînd la modificarea cerințelor sociale, pedagogia postmodernă a restructurat această ierarhie și a redirecționat-o spre integrarea atitudinilor superioare față de cunoaștere cu aptitudinile creative. În consecință, s-a conturat necesitatea de a crea un nou sistem de referință pentru stabilirae finalităților la nivelul unui ciclu de învățămînt. Conceptul competență a fost cel care a venit să satisfacă această necesitate.
De la lansarea conceptului de competență în științele educației (Noam Chomsky, 1965) și pînă în prezent, conceptul competență s-a delimitat de genul capacitate și a căpătat proprietăți specifice proprii, care s-au construit din două perspective: psihologică și pedagogică. În continuare, voi etala cîteva dintre multiplele definiții din cadrul fiecărei perspective:
Din perspectiva psihologică, competența poate fi înțeleasă astfel:
„sistem de însușiri funcționale și operaționale în uniune cu deprinderile, cunoștințele și experiența necesară, care conduce la acțiuni eficiente și de performanță” [52 pag.98 ];
„rezultantă a cunoștințelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor și trăsăturilor temperamental-caracterologice de care dispune individul în vederea îndeplinirii funcției sociale cu care este învestit” [ 33 pag.17 ];
„subsumează capacități intelectuale, psihomotorii, creînd posibilitatea unui larg evantai de transferuri de cunoștințe, deprinderi, abilități, ca o condiție a învățării permanente, a depășirii actualei stări” [ 20 pag.49 ].
Din perspectiva pedagogică, competenței i se conferă semnificații de:
„sistem de capacități, abilități, deprinderi, priceperi și cunoștințe prin care se asigură realizarea cu succes a acțiunii în fiecare din momentele ei” [ 2 pag.29 ];
„interacțiunea a 3 C: Competența = Cunoștințe, Capacități, Comportament (C=CCC)” [ 18 pag.154 ]
„un sistem de cunoștințe, abilități, deprinderi și atitudini, bine structurate și temeinic însușite, care asigură elevului posibilitatea de a identifica și de a rezolva în mod eficient problemele dintr-un anumit domeniu al activității umane” [ 62 pag.57 ]
Așadar, constatăm că în abordările psihopedagogice ale conceptului de competență sunt prezente și diferențe, și elemente comune. Acest fapt denotă că noțiunea de competență încă nu este pe deplin cristalizată în plan științific și nu se bucură actualmente de o definiție exhaustivă.
În continuare mă voi axa asupra competențelor școlare care „vizează nemijlocit elevul, personalitatea lui și se manifestă, se verifică, preponderent, în procesul de îndeplinire a unor acțiunicomplexe. Ele se formează prin conținuturile de învățămînt și sunt orientate spre realizarea scopurilor educaționale” [ 60 pag.10 ]
În literatura de specialitate sunt elucidate elementele comune ale semnificațiilor noșiunii de competență în științele educației, care reprezintă indicatorii unei competențe școlare:
V.Mîslițchi și V.Botnari [41] evidențiază 3 indicatori:
apariția unei situații care necesită rezolvare;
prezența subiectului care trebuie să acționeze pentru a rezolva situația dată;
existența unui ansamblu de resurse (capacități, priceperi, deprinderi, obișnuințe, abilități, aptitudini, atitudini) pe care subiectul trebuie să le mobilizeze pentru a rezolva situația.
Ph. Perrenoud [51] menționează 5 indicatori:
mobilitatea unui ansamblu de resurse;
caracterul finalizat;
relația cu ansamblul de situații;
caracterul disciplinar;
evaluabilitatea.
B. Rey [55] înaintează 5 indicatori:
mobilizarea unui ansamblu de resurse;
caracterul finalizat;
apartenența la un ansamblu de situații;
caraterul disciplinar/intertransdisciplinar;
evaluabilitatea.
Contrapunînd și analizînd aceste liste de indicatori, am cercetat elementele comune și deosebirile în vederea cristalizării unei opinii asupra listei de indicatori ai competenței școlare.
Așadar am observat că în toate listele este prezent un indicator referitor la resursele interne. Însă diferă poziția lui în ierarhia indicatorilor (la Mîslițchi și Botnari este ultimul, la ceilalți este primul) și starea precizată („existență” la Mîslițchi și Botnari, „mobilitate” la Perrenoud, „mobilizare” la Rey).
Deoarece resursele interne constituie izvorul competenței, plasăm indicatorul corespunzător pe locul întîi.
Resursele interne mobilizate în cadrul unei competențe școlare nu sunt dispersate, dar se integrează intercondiționat într-un cuantum unitar.
Competența nu rezidă în resurse, dar în mobilizarea acestora, deci, nici starea de existență, nici cea de mobilitate nu este sufiecientă.
Mîslițchi și Botnari propun indicatorul de prezență a unui subiect. Considerăm că prezența subiectului se subînțelege prin referire la resursele interne, de aceea este rațional a integra aceste două indicatoare.
În toate listele este prezent indicatorul referitor la situații. Diferă poziția lui în ierarhia indicatorilor (la Mîslițchi și Botnari este primul, la ceilalți este al treilea). Diferă starea precizată („existență” la Mîslițchi și Botnari, „relație” la Perrenoud și „apartenență” la Rey) și aspectul cantitativ (unitar la Mîslițchi și Botnari, ansamblu la Perrenoud și Rey).
Situațiile de învățare vin să mobilizeze resursele interne ale subiectului, deci, le vom plasa ierarhic pe locul doi.
Aceeași competență poate constitui rezultanta mobilizării resurselor interne în cadrul diferitelor situații, care au în comun trăsătura de a fi semnificative pentru competența dată. Deci, nu este suficient să indicăm o situație unitară, trebuie să indicăm un ansamblu de situații semnificative.
Însă nici existența situațiilor semnificative nu este suficientă, ele trebuie să joace rolul unor agregate transformatoare care funcționează în baza „forței” de mobilizare a resurselor interne în vederea obșinerii de competențe. Nici starea de apartenență sau relație nu este cea mai potrivită, deoarece competențele nu aparțin situațiilor, nu doar se află în relație cu situațiile. Situațiile au un rol mai mare – ele modelează cadrul generativ pentru mobilizarea resurselor.
În cazul unei competențe școlare, situațiile semnificative sunt pedagogic intenționate, dar pot fi și spontane. Ansamblul situațiile corespunzătoare unei competențe este delimitat, adică paote genera o anume competență școlară și nu poate genera alte competențe. De exemplu, un ansamblu de situații poate genera competențe artistico-plastice, dar nu poate genera competențe numerice.
Caracterul disciplinar este indicat la Perrenoud și Rey în aceeași poziție ierarhică, la Rey fiind integrat cu caracterul intertransdisciplinar.
Problemele ridicate de situațiile în cadrul cărora se generează o competență pot ține de o anumită disciplină sau pot purta un caracter intertransdisciplinar, de aceea susținem formularea propusă de Rey.
Deoarece caracterul disciplinar/inter-transdisciplinar ține de sarcinile semnificative, vom plasa indicatorul corespunzător pe locul trei.
Caracterul finalizat și evaluabilitatea sunt prezente la Perrenoud și Rey în aceleași poziții ierarhice.
Mobilizarea resurselor interne în cadrul situațiilor semnificative de învățare este o activitate intenționată pedagogic, deci, este ghidată teleologic, preconizînd urmărirea unor obiective prestabilite și atingerea unor finalități bine determinate. Din aceste considerente, competența școlară este pasibilă evaluării, în urma căreia îmbracă haina materializată a performanțelor școlare. Cadrul evaluativ se compune din situații de evaluare, semnificative pentru competența dată, care au caracter pedagogic intenționat. Obiectivele evaluării urmăresc măsurări calitative și cantitative ale rezultatelor efectuării sarcinilor evaluative și ale eficienței activităților de realizare a acestor sarcini de către subiect.
Sintetizînd rezultatele contrapunerii și analizei întreprinse, obținem o listă de indicatori ai competenței școlare:
Mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului. Resursele interne constituie izvorul competenței, dar competența nu rezidă în resurse, ci în mobilizarea acestora.
Generarea într-un cadru delimitat de situații pedagogic intenționate, care solicită mobilizarea unui cuantum de resurse interne ale subiectului. Situațiile joacă rolul unor agregate transformatoare care funcționează în baza „forței” de mobilizare a resurselor interne în vederea obținerii de competențe. Situațiile modelează cadrul generativ pentru mobilizarea resurselor. În cadrul unei competențe școlare, situațiile semnificative sunt pedagogic intenționate, dar pot fi și spontane. Ansamblul situațiilor corespunzătoare unei competențe este delimitat, adică poate genera o anume competență școlară și nu poate genera alte competențe.
Caracterul disciplinar/ intertransdisciplinar. Problemele ridicate de situațiile în cadrul cărora se generează o competență pot ține de o anumită disciplină sau pot purta un caracter intertransdisciplinar.
Caracterul finalizat. Mobilizarea resurselor interne în cadrul situațiilor semnificative de învățare este o activitate intenționată pedagogic, direcționată prin obiective precise spre finalități determinate.
Evaluabiltatea. Competența școlară este pasibilă evaluării prin măsuri calitative și cantitative, în cadrul unor situații de evaluare semnificative și intenționate. Măsurile vizează rezultatele efectuării sarcinilor evaluative și eficiența activitților de realizare a acestor sarcini de către subiect. În cadrul evaluativ, competența școlară se materializeaă prin performanța școlară.
Componentele unei competențe se consideră a fi următoarele:
Componenta declarativă (savoir-dire) permite: formarea unor modele mintale care se bazează pe reprezentări ale obiectelor, evenimentelor și legăturilor dintre acestea; gîndirea și comunicarea despre lumea înconjurătoare, avînd posibilitatea articulării în limbaje formalizate. Este o componentă de tip static, legată de senzațiile, percepțiile și reprezentările referitoare la obiectele, fenomenele și persoanele din lumea înconjurătoare.
Componenta procedurală (savoir-faire) răspunde la întrebarea „a ști cum…”, permite acțiunea asupra mediului și soluționarea cognitivă și motorie a unor probleme; poate fi aplicată direct la anumite sarcini, implicînd mai multe simțuri și proceduri:
a ști să faci cognitiv – presupune activități cognitive care permit a deduce informații noi referitoare la informația existentă;
a ști să faci operțional – presupune efectuarea unei modificări printr-o operație, un element;
a ști să faci relațional – presupune stabilirea relațiilor cognitive dintre diferite domenii de studiu, cu scopul de a realiza o activitate.
Componenta conotativă (savoir-être) ține de voință, afectivitate, emoții, motivații și include subcomponentele: a putea să acționezi; a vrea să acționezi; a ști să acționezi.
Este important să ne referim și la materializarea finală a competenței școlare, care se obține în urma evaluării. Această materializare se exprimă prin noțiunea de performanță: „rezultat care este obținut de elev în urma unei activități de învățare, ce atestă existența unei competențe cîștigate” [ 21 pag.269 ].
În urma concretizărilor efectuate, obținem următoarea definiție a competenței școlare: o structură finalizată ce înglobează componentele declarativă, procedurală și conativă (savoir-dire, savoir-faire, savoir-être), generate prin mobilizarea unui cuantum de resurse iinterne ale subiectului (cunoștințe, capacități, atitudini) într-un cadru delimitat de situații semnificative (pedagogic intenționate sau spontane, cu caracter disciplinar sau intertransdisciplinar), care se manifestă în situații de evaluare, semnificative și intenționate, printr-o performanță școlară.
Pentru un sistem de învățămînt deschis, aflat în proces de dezvoltare și aprofundare a reformelor, cum este sistemul de învățămînt din Republica Moldova, conceptul de competență oferă o cale sigură de dezvoltare și modernizare a curriculei școlare deoarece acestea integrează în structuri superioare domeniile cognitiv, psiho-motor și atitudinal, combină obiectivele pedagogice cu ceel sociale și culturale, vizînd pregătirea elevilor pentru viața socială.
Cercetările [41] sugerează că trei factori pot determina creativitatea individuală în orice situație:
Expertiza este „baza oricărei activități creative”. Aceasta îi oferă unei persoane cunoștințele tehnice, procedurale și intelectuale pentru a identifica elementele importante ale oricărei probleme particulare.
Competențe de gîndire creativă: se referă la modul imaginativ, inventiv și flexibil în care persoana abordează problemele; aceste competențe depind de trăsăturile personale (independență, orientare spre acceptarea riscului, toleranță pentru ambiguitate) și de tipul de gîndire. Gîndirea creativă se caracterizează prin abilitate puternică de a genera noi idei prin combinarea unor elemente anterior disparate.
Motivația este în general acceptată ca fundamentală pentru creativitate,iar cei mai importanți factori motivanți sunt pasiunea intrinsecă (auto-motivația) și interesul intrinsec de a efectua lucrarea (obiectul creației), care sunt mai eficienți decît motivația extrinsecă (recompense,recunoaștere). Într-un sens, persoanele creative sunt la discreția propriilor valori și motivații și se ocupă cel mai bine de probleme pentru care au o puternică afinitate emoțională.
Concluzie:
CAPITOLUL 2. STRATEGII DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR CREATIVE LA ELEVII CLASELOR PRIMARE
2.1. Repere psiho-pedagogice ale creativității în dezvoltarea personalității elevilor
Multă vreme creația a fost considerată apanajul exclusiv al unei minorități restrânse. Distingând însă mai multe trepte calitative în creativitate și observând cum și eforturile de gândire obișnuită implică ceva nou, cel puțin pentru persoana aflată într-un impas, astăzi nu se mai face o separare netă între omul obișnuit și creator. Orice om normal poate realiza o îmbunătățire în munca sa, o mică inovație sau invenție. Ca dovada că, în multe țări, numărul inventatorilor cu brevet e de ordinul zecilor și chiar al sutelor de mii. Pentru a se ajunge la o astfel de performanță, e nevoie de preocupare specială, de condiții favorabile dezvoltării imaginației. Și, într-adevăr, asistăm astăzi la deschiderea unor ,,cursuri de creativitate’’ și chiar ,,școli de inventică’’. Ce se poate face deci pentru stimularea creativității? Mai întâi, trebuie sa fim conștienți, și să combatem anumite piedici în calea manifestării imaginației, creativității. Asemenea obstacole exterioare sau inerente individului sunt denumite, de obicei, blocaje [6, pag. 68].
a) Metode și tehnici pentru stimularea creativității
Aspirația spre dezvoltarea spiritului creativ a dus la conceperea unor metode care, pe de o parte, să combată blocajele, iar pe de alta, să favorizeze asociația cât mai liberă a ideilor, utilizând astfel la maximum resursele inconștientului [19 pag. 154].
Metodele și tehnicile de dezvoltare a creativității contribuie la dezvoltarea gândirii divergente creative a copiilor și a comportamentului lor creativ, ceea ce implică explorarea activă a mediului și găsirea soluțiilor la problemele cu care se confruntă. Capacitățile creative ale copiilor necesită o dezvoltare multilaterală. După Torrance „Indivizii creativi nu-și pot înceta activitatea, de oarece nu pot înceta să gândească. Ei nu se pot gândi la nimic altceva mai plăcut de cât la muncă. Aici își pot pune în aplicare aptitudinile creative” [56 pag. 108].
Există variate modalități de stimulare a creativității. Unele se bazează pe dezvoltarea imaginației (brainstroming, sinectica), altele dezvoltă gândirea creatoare prin procedee euristice. Îmbinarea celor două categorii de metode oferă cele mai bune șanse de stimulare a activităților creative. Metodele de acest tip se aplică individual sau în grup. Aceste metode și tehnici instructive destinate să influențeze dezvoltarea capacităților creative ale gândirii trebuie să provoace nedumeri, să incite întrebări să creeze acea situație care îl îndeamnă pe copil la căutări, la noi descoperiri, sugerând oportunități de creație [14 pag. 95].
Voi prezenta doar câteva dintre ele :
Brainstorming – o metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup.
Ideea de bază aparține lui Alex Osborn care elaborează această tehnică încă la 1938. El scoate în evidență importanța imaginației în toate domeniile vieții și a aplicării creativității în toate fazele de rezolvare a problemelor, începând cu orientarea și terminând cu evaluarea. Se discută cu această ocazie blocajele perceptuale, emoționale și culturale ale gîndirii [28 pag. 36].
Brainstorming-ul prezintă o metodă de căutări și creații individuale precum și de confruntare și omologare a ideilor, soluțiilor descoperite în grup. Reprezintă o aplicare a dialogului euristic a lui Socrate, cu o largă utilizare a mecanismului asociațiilor libere ale colectivului optim pentru învățare prin creație. Geothe este de părere că, „ideile îndrăznețe sunt ca piesele de șah în atac; ele pot fi bătute, dar pot și începe un joc câștigător.” Scopul major al brainstorming-ului este enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, de oarece nu calitatea contează, ci cantitatea, de aceea sunt acceptate toate ideile, chiar și cele bizare. Chiar și Alfred North Whitehead susținea că „aproape toate ideile noi au un oarecare aspect de prostie când apar prima dată.” [22 pag. 173].
Etapele de desfășurare a ședinței de brainstorming :
etapa de pregătire – selecția membrilor grupului creativ.
etapa productivă – anunțarea temei și a problemelor ce trebuie dezbătute.
etapa selecției ideilor emise – analiza de ideii
stabilirea concluziilor de rezolvare a problemei.
Avantajele utilizări metodei brainstorming-ului :
obținerea rapidă și ușoară a ideilor noi și a soluțiilor de rezolvare
aplicabilitatea largă, aproape în toate domeniile
stimulează participarea activă a membrilor
dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine
dezvoltă abilitatea de lucru în echipă [21 pag. 48].
Brainwriting (6-3-5) – asemănătoare cu brainstorming-ul, doar că ideile originale sunt notate pe foile de hârtie care circulă între participanți până când fierare grup primește foaia sa proprie cu toate completările celorlalte grupuri.
Etapele metodei :
împărțirea grupei în subgrupe a câte 6 membri
enunțarea problemei și explicarea modalității de lucru
desfășurarea activității în grup
analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune [84 pag. 53].
Avantajele aplicării metodei :
oferă posibilitate celor timizi de a se exprima
stimulează construcția de „idei pe idei”
sunt cumulate valențele muncii individuale cu cele ale efectului de grup
se respectă ritmul celor lenți, care au posibilitatea să participe la această acțiune de grup [53 pag. 157; 57 pag. 121].
Starbursting (explozia stelară) – este o metodă nouă de dezvoltare a creativității.
Începe din centrul conceptului și se împrăștie în afară, cu întrebări, asemenea exploziei stelare. Scopul ei este de a obține cât mai multe întrebări, cât mai multe conexiuni între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup organizată în grup stimulează crearea de întrebări la întrebări, dezvoltă construcția de idei pe idei.
Etapele metodei :
propunerea unei probleme
colectivul se poate organiza în grupuri preferențiale
grupurile lucrează pentru a elabora un număr mare de diverse întrebări
comunicarea rezultatelor muncii
evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii în echipă.
Această metodă este ușor de aplicat la orice vârstă și în mai multe domenii. Ea fiind o modalitate de relaxare, dar și o sursă de noi descoperiri [84 pag. 54; 85 pag. 48].
Sinectica – e o tehnică de creație în cadrul grupului și este strâns legată de descoperirea analogică, ce se bazează pe raționamentul prin analogie.
Această tehnică a fost elaborată de W. J. Gordon. Scopul acestei tehnici fiind promovarea rezolvării creative a problemelor [28 pag. 37].
Este un proces de rezolvare creativă a problemelor. Participanții analizează unele probleme, dezvoltă idei noi și originale.
Etapele metodei :
enunțarea problemei
analiza problemei
sugestii
creșterea distanței metaforice utilizând analogia directă, analogia personală sau conflictul condensat
generarea unor posibile soluții [19 pag. 157].
Tipurile analogice ale sinecticii :
analogia directă – presupune căutarea unei probleme cu ajutorul unor date, fapte, situații, etc.
analogia personală – înseamnă să te analizezi pe tine însuți în miezul problemei.
analogia simbolică – presupune utilizarea imaginilor obiective și impersonale pentru descrierea problemei.
analogia fantezistă – presupune generarea celor mai bizare ideii [83 pag. 44].
Scopul sinecticii este de a elibera participanții de orice constrângeri și de ai face să-și exprime liber opiniile. Metoda incită la dezvoltarea de ideii noi și originale și la asociații de idei: participantul transformă necunoscutul în cunoscut, favorizează emergența ideilor noi privind problema abordată [7 pag. 40].
Investigațiile realizate de diferiți specialiști (J. Piajet, David Ausubel, Hans Aebli, Teresa Engelman, Ion Berca, Robert Gagne, Ion Dănilă, Siminica Șova, Ioan Suretu etc.) susțin că condiția fundamentală pentru randamentul școlar este caracterul conștient al învățării.
Aptitudinile de învățare conștientă se formează la copii treptat și cu greu.
O modalitate de pregătire pentru activitatea de învățare conștientă este activitatea verbal-artistică. Ea corespunde particularităților de vârstă a elevilor și susține curiozitatea lor.
Descrierea a celor observate în natură este și ea o activitate verbal-artistică care are drept suport cuvântul și frumosul, artisticul din natură. Analiza elementară a unui tablou, lectura imaginilor, interpretarea unui cântec pentru copii este de asemenea o activitate artistică, dezvoltă spiritul de observație, îl obișnuiește să audă, să vadă, să simtă și să explice, îl familiarizează frumosul [53 pag. 149].
Problema învățământului primar este discutată pe parcursul ultimelor secole (XIX – XX). Savanții nu au ajuns încă la un răspuns definitiv. Jean Piajet susține că: Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu cunoaște unde se află frontiera dintre ele, ceea ce ne permite să afirmăm că savantul recunoaște și apreciază etapa învățământului preșcolar, în care copiii dobândesc, achiziționează cunoștințe și își formează competențe, atitudini, comportamente [42 pag. 113].
Învățarea în ciclul primar se întemeiază pe achizițiile spontane ale preșcolarității. Practica de instruire dovedește că o achiziție nouă se clădește pe un sistem de cunoștințe, competențe sedimentat deja, și nu pe teren gol. Audierea și repovestirea poveștilor, memorizarea și recitarea versurilor, însușirea proverbelor, zicătorilor, ghicitorilor, și utilizarea lor în vorbire, arta plastică, comunicarea sunt momente necesare ale procesului de formare a personalității în devenire.
Acestea și alte abilități obținute la vârsta preșcolară prin intermediul activității artistice (desen, modelare, aplicație, construire, lucru manual) permit copilului să deprindă la debutul școlar anumite competențe care la rândul lor devin o garanție a integrării sociale și o condiție a dobândirii performanței lingvistice, artistice plastice [13 pag. 63].
Activitatea verbal-artistică, integrată cu cea artistică plastică:
– ajută la însușirea limbii literare și la perceperea mediului ambiant;
– dezvoltă sensibilitatea;
– servește drept sursă principală de transmitere a experienței sociale, și a cunoștințelor;
– contribuie la formarea competențelor și atitudinilor, la realizarea obiectivelor educației estetice, intelectuale și morale;
– include elemente spirituale și comportamentale în personalitatea copilului;
– servește drept suport pentru achiziționarea valorilor sociale, naționale și general umane, morale, stimulând acțiunile creative ale elevilor mici.
Un obiectiv major al activității literar-artistice este dezvoltarea creativității verbale și artistico – plastice [13 pag . 71].
b) Blocajele creativității
1) Mai întâi, sunt amintite blocajele culturale. Conformistul este unul din ele: dorința oamenilor ca toți cetățenii să gândească și să se poarte la fel. Cei cu idei sau comportări neobișnuite sunt priviți cu suspiciune și chiar cu dezaprobare, ceea ce constituie o descurajare pentru asemenea persoane. Apoi, există în general o neîncredere în fantezie și o prețuire exagerată a rațiunii logice, a raționamentelor. Dar, deducțiile riguroase nu permit un progres real decât dacă fundamentează rezultatele unor construcții sau ale unor operații imaginare. Nici matematica nu poate progresa fără fantezie. Aceasta atitudine sceptică, observată atât la oameni simpli, cât și la cei cultivați, și-ar putea avea originea în existența unor indivizi cu imaginație bogată, dar comozi, leneși, care nici nu-si fac cum trebuie obligațiile serviciului, dar să creeze opere de valoare. Cel mult, ei pot distra un grup, la o petrecere [ 90, psihologie ].
2) Blocaje metodologice sunt acelea ce rezultă din procedeele de gândire. Așa e cazul rigidității algoritmilor anteriori. Se numește algoritm o succesiune determinată de operații permițând rezolvarea unei anumite categorii de probleme. Noi suntem obișnuiți să aplicăm într-o situație un anume algoritm și, deși nu pare a se potrivi, stăruim în a-l aplica, în loc să încercăm altceva. De asemenea, se observă cazuri de fixitate funcțională: folosim obiecte și uneltele potrivit funcției lor obișnuite și nu ne vine în minte să le utilizăm altfel. Să dăm un exemplu simplu: în timpul războiului, o grupă de soldați cartiruită într-o casă părăsită dintr-o localitate evacuată de inamic. Acolo rămaseră mai multe scaune, dar nu exista nici o masă. Mai multe zile soldații s-au chinuit să mănânce pe brațe, până când unuia i-a venit ideea să scoată ușa din balamale și, punând-o pe patru scaune, au avut o masa foarte comodă. Aceasta idee a venit foarte târziu, întrucât pentru noi toți funcția ușii este de a închide o încăpere și nu de a servi drept o scândură pentru masă. Tot în această categorie de blocaje găsim și critica prematură, evidențiată de Al. Obsborn, unul din promotorii cultivării creativității. Atunci când ne gândim la soluționarea unei probleme complexe, spune el, sunt momente când ne vin în mînte tot felul de idei. Dacă, îndată ce apare o sugestie, ne apucăm să discutăm critic valoarea ei, acest act blochează venirea altor idei în conștiință. Și cum prima sugestie de obicei nu e cea mai bună, ne aflăm în impas. Când imaginația trece printr-un moment de efervescență, să lăsăm ideile să curgă – doar să le notăm. Numai după acest izvor de inspirație seacă, să trecem la examenul analitic al fiecăruia. Osborn a intitulat acest procedeu brainstorming, ceea ce în traducere literară ar fi „furtună, asaltul creierului” – în limba noastră îl caracterizăm ca „asaltul de idei” sau „ evaluarea amânată”. Brainstormingul poate fi utilizat și în munca individuală, dar el e cunoscut mai ales printr-o activitate de grup, despre care vom vorbi imediat [32 pag. 32].
3) În fine, mai există și blocaje emotive, întrucât, așa cum se știe, factorii afectivi au o influență importantă: teama de a nu greși, de a nu se face de râs, poate împiedica pe cineva să exprime și să dezvolte un punct de vedere neobișnuit. De asemenea, graba de a accepta prima idee este greșită, fiindcă rareori soluția apare de la început. Unii se descurajează rapid, dat fiind că munca de creație, de inovație este dificilă și solicită eforturi de lungă durată. Și tendința exagerată de a-i întrece pe alții implica evitarea ideilor prea deosebite și dăunează procesul de creație [19 pag. 153].
Creativitatea și elementele ei.
Există multiple posibilități de formare a unei personalități creative. Considerăm că una dintre cele mai eficiente în treapta primară este familiarizarea copiilor cu textul literar și dezvoltarea creativității prin diverse exerciții artistico – plastice: desen, pictură, modelare, aplicare.
Elementele de bază ale creativității sunt: originalitatea, flexibilitatea, senzitivitatea, fluența, ingeniozitate, expresivitatea.
Originalitatea prevede capacitatea individului de a adopta atitudini personale fără tendința de a copia sau a reproduce modul de gândire al altcuiva [32 pag. 94].
Flexibilitatea este capacitatea de a adapta gândirea la situații noi, uneori neprevăzute, cu scopul de a căuta și a găsi soluții optime de rezolvare a problemelor ce apar în diverse domenii de cunoaștere inclusiv în cel al cunoașterii artistice.
Senzitivitatea înseamnă facultatea de a simți, de a fi sensibil. Profunzimea și aria sensibilității depind de spiritul de observație care poate fi format, educat la copii prin exerciții dirijate de pedagog [79 pag. 81].
Fluența este o proprietate a stilului și se caracterizează prin cursivitate și fluiditate în exprimare (având ca suport limbajul și fluența lui).
Ingeniozitatea indică spiritul inventiv, de inițiativă – calități indispensabile creativității umane.
Expresivitatea exprimă culoarea, forma, mărimea, ritmul, simetria, asimetria și dinamica. Cu cât este mai expresivă opera de artă cu atât mai mult ne place. Dezvoltarea creativității nu poate fi dezvoltată fără a înțelege ce-i acela mijloc de expresivitate [34 pag. 90].
Însușirea de a fi ingenios se impune ca un semn al unei minți agere, capabile să găsească soluții neordinare în cele mai complicate și surprinzătoare împrejurări. Ingeniozitatea permite evitarea stereotipilor.
Sarcinile corpului didactic în scopul ridicării potențialului creativ al copiilor și stimularea lui sunt:
reformulări într-o viziune personală;
clasificări de obiecte care posedă însușiri similare;
evidențierea particularităților unor clase de obiecte;
formulări și explicații personale care se pretează la interpretări controversate;
comentarea unor opere artistice;
inventarea de jocuri și soluții de rezolvare a unor situații;
interpretarea de roluri ale unor persoane reale sau imaginare;
dramatizări ale episoadelor din creația literară, artistică [37 pag. 78].
Formarea creativității
Acesta este un proces complicat care se derulează în timp.
Progresul creativității poate fi considerat efectiv numai atunci când trece patru etape:
1. Etapa formativă presupune existența unor noi condiții și adaptarea la ele (pentru un pianist acesta ar însemna însușirea clapelor, pentru un elev din clasa I însușirea vocalelor și consoanelor) [73 pag. 22].
2. Etapa normativă are drept scop integrarea fiecărui copil într-un grup (a nu se considera diferit, aparte) deoarece colegii exercită influență și cineva poate fi complexat din cauza diferențelor [19 pag. 158].
3. Etapa interogativă în care elevul nu mai găsește că e plăcut să fie ca altcineva. Asemănarea devine plictisitoare și inutilă. Individul începe să aprecieze aceea ce deosebește de alții și ceea ce este particularitatea altora. El își dezvoltă un simț al mândriei pentru unicitatea sa și o încredere mai mare în eu-l său [67 pag. 57].
4. Etapa transformațională în acest punct individul realizează că pentru a evolua, trebuie să se schimbe și schimbarea trebuie să fie majoră: „în viață și în stilul de viață… pentru copil, elev”, aceasta e o perioadă de criză când dorește să se debaraseze de ceea ce era plăcut și comod. La această etapă individul își face drum înainte sau regresează literalmente. Este vorba de o „transformare” [19 pag. 159].
Acțiunile de stimulare a creativității urmăresc să determine productivitatea acestor capacități umane.
Ridicarea potențialului creativ al copiilor începe de la munca creatoare a cadrului didactic (pentru aceasta sunt necesare cunoștințe multilaterale; eficiența de muncă și o bună pregătire).
Creativitatea în stilul de muncă al cadrelor didactice ține de factorii psiho-pedagogici și reflectă un cuantum de capacități specifice și generale [44 pag. 45].
Capacități generale:
Vocația profesională: predispoziții, aptitudini literare, muzicale, artistice, simțul noutății;
Erudiția: posedarea unui larg și bogat orizont cultural în diferite ramuri – artă, filozofie, psihologie, etică etc.;
Pasiunea pentru literatură și artă.
Structuri fizice și psihice cognitive, afective, motivaționale, predominarea semnificativului spre satisfacerea solicitărilor copiilor (elevilor, discipolilor). [88 Știinte socio-umane]
Capacități speciale:
Capacitatea intelectuală.
Posibilitatea cadrului didactic de a reacționa și de a se adapta la nivelul diferențial al copiilor.
Posibilitatea de a opera cu eficiență în cadrul activităților teoretice și practice în scopul asimilării cunoștințelor, al formării priceperilor și deprinderilor necesare.
Iscusința de a-i captiva pe copii, de a le trezi și satisface interesul de cunoaștere.
Capacități docimologice: evaluarea reală, obiectivă, a nivelului de dezvoltare a cunoștințelor și aptitudinilor copiilor.
Capacitatea de generalizare a experienței personale [61 pag. 110].
Prezența spiritului creativ ce persistă la toate disciplinele de studiu și caracterul deschis și creativ la stilul profesorului.
Creativitatea ocupă un loc de cinste în sistemul de educație.
Nu fiecare ființă umană are din punct de vedere ereditar aceeași capacitate creativă. Coeficientul de inteligență joacă un rol important în acest proces. Dincolo de acest nivel determinant sunt factorii de personalitate: fluiditatea și flexibilitatea gândirii, echilibrul afectiv, perseverența, originalitatea, capacitatea de a rezista spiritului gregar etc. Un alt factor determinant îl reprezintă nivelul și varietatea cunoștințelor, precum și predominanta factorilor psihici non-verbali care își au sediul în emisfera dreaptă a creierului [80 pag. 31].
Dat fiind faptul că este o caracteristică atipică și calitativă, nivelul de creativitate al unui elev nu poate fi determinat prin metode cantitative. Pentru evidențierea lui trebuie utilizate teste specifice, experiențe, și chestionare adecvate.
În același timp însă, nivelul de creativitate al unui copil nu este o constantă absolută, ci el poate crește prin stimulare adecvată sau poate scădea prin neîntrebuințare și necultivare. Creativitatea poate și trebuie să fie cultivată, atât în activitățile preșcolare, școlare, cât și în cele extra-școlare [39 pag. 52].
Așa cum spuneam mai sus, deși există anumite înclinații și înzestrări înnăscute în fiecare dintre noi, creativitatea poate fi învățată și dezvoltată. Aceasta nu se poate realiza însă dacă sistemul pedagogic dominant este unul care accentuează conformismul și reproducerea servilă a informațiilor transmise de învățător.
Este adevărat că stimularea creativității, a originalității și a gândirii critice presupun o serie de riscuri pe care învățătorul trebuie să și le asume, conștient fiindcă rezultatul final merită un asemenea preț. Un învățător incompetent, nesigur pe disciplina pe care o predă sau care are o slabă imagine de sine se va simți în general amenințat de manifestările de conformism, implicite comportamentului creativ și va avea puține șanse de a induce în copii o atitudine relaxată, absolut esențială în creativitate [37 pag. 76].
De asemenea, o atitudine rigidă, dominatoare, care exclude dialogul, întrebările și în general interacțiunea va induce la elevi un sentiment de autoapărare și va conduce la inhibarea capacităților lor creatoare.
Pe de altă parte, nici eliminarea oricăror standarde și restricții nu este benefică pentru stimularea și cultivarea creativității, deoarece în asemenea condiții copiii devin nesiguri și șovăitori, temându-se tot timpul că riscă să încalce vreo regulă necunoscută. Trasarea precisă a limitelor și explicarea rațiunii acestora va induce în mult mai mare măsură în copii o atmosferă deschisă și stabilă emoțional, decât atitudinea exagerat de permisivă a educatorului [61 pag. 92].
Pentru ca dimensiunea creativă a educației să devină mai mult un ideal frumos, este imperios necesară sacrificarea prejudecăților, eliminarea miturilor care au consfințit și au dat legitimitate în ultimele secole unui învățământ conformist, egalitarist și uniformizator. Iată care sunt câteva dintre aceste mituri:
Cultul copilului mediu – orientarea educației la un nivel mediu, adeseori absolut teoretic, în loc de a adapta și a personaliza procesul de instrucție la nivelul real al copiilor;
Exaltarea memorării și a reproducerii fidele a cunoștințelor memorate, (reprezentând de cele mai multe ori opinia profesorului asupra problemei tratate) ca model suprem al scopului educației, în detrimentul aprecierii imaginației și a intuiției;
Valoarea de fetiș a programei, un loc de a privi programa ca un simplu cadru de referință;
Încrederea exagerată în metodele tradiționale, în paralel cu subestimarea și suspectarea din principiu a oricărei noi abordări în educație;
Supraestimarea valorii docimologice a notelor, ca formă supremă și infailibilă de evaluare a instruirii de către copii a cunoștințelor predate [58 pag. 29].
Acestea, și multe altele asemenea lor, sunt veritabile piedici în calea înnoirii unui sistem de educație anchilozat, care pe zi ce trece devine tot mai anacronic, mai incapabil să se adapteze la schimbările rapide cu care ne confruntăm în societatea globalizată în care trăim la ora actuală. Momentul schimbării bate mereu la ușă.
Multă vreme imaginația a fost definită ca un proces de combinare a imaginațiilor, ceea ce se potrivește numai imaginației artistice. Azi putem defini imaginația ca fiind acel proces psihic al cărui rezultat îl constituie obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor [86 pag. 27].
Creativitatea este o capacitate mai complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur mintale, constituind un progres în planul social. Componenta principală a creativității o constituie imaginația, dar creația de valoare reală mai presupune și o motivație, dorința de a realiza ceva nou, ceva deosebit. Și cum noutatea, azi, nu se obține cu ușurință, o altă componentă este voința, perseverența în a face numeroase încercări și verificări [74 pag. 61].
Imaginația, deci și creativitatea, presupun trei însușiri:
fluiditate
plasticitate
originalitate.
Fiecare dintre aceste trei însușiri are însemnătatea ei; caracteristica principală rămâne originalitatea, ea garantând valoarea rezultatului muncii creatoare [57 pag. 83].
Câtă vreme creația era socotită un privilegiu dobândit ereditar de o minoritate, școala nu s-a ocupat în mod special de acest aspect, deși, e drept, s-au creat ici colo clase speciale de supradotați. De când se arată că automatele dirijate de calculatoare înfăptuiesc toate muncile monotone, stereotipe și deci omului îi revin mai multe sarcini de perfecționare, de înnoire, cultivarea gândirii inovatoare a devenit o sarcină importantă a școlilor de masă. Pe lângă efortul tradițional de educare a gândirii critice, stimularea fanteziei apare și ea ca un obiectiv major. Aceasta implică schimbări importante, atât în mentalitatea profesorilor, cât și în ce privește metodele de educare și instruire. În primul rând, trebuie schimbat climatul, pentru a elimina blocajele culturale și emotive. Se cer relații distinse, democratice, între elevi și învățători, ceea ce nu înseamnă a coborî statutul social al celor din urmă. Apoi, modul de predare trebuie să solicite participarea, inițiativa elevilor, e vorba de acele metode active, din păcate prea puțin utilizate. În fine, fantezia trebuie și ea apreciată corespunzător, alături de temeinicia cunoștințelor, de raționamentul riguros și spiritul critic [78 pag. 42].
2.2. Modalități de dezvoltare a competențelor creative.
a) Dezvoltarea competențelor creative în cadrul orelor de limba română
În pedagogia contemporană o atenție deosebită se acordă metodelor instruirii și educației copiilor, ele determinând modalități de activitate a pedagogului și copilului, îndreptate spre obținerea anumitor succese în procesul de instruire și educație, formarea anumitor calități ale personalității [4 pag. 58].
În organizarea activității literar artistice se utilizează trei tipuri de metode pedagogice :
A. Metodele intuitive – se utilizează în procesul activității literar – artistice cu scopuri ca: pregătirea copiilor pentru a percepe textul, lărgirea orizontului lor de cunoștințe pe baza conținutului textului literar, consolidarea și aprofundarea cunoștințelor acumulate anterior despre fenomenele naturii și a vieții sociale.
Observarea este una dintre metodele intuitive. În procesul observărilor copii acumulează cunoștințe atât despre însușirile și calitățile obiectelor și fenomenele ce-i înconjoară, cât și despre legătura obiectului cu mediul ambiant [13 pag. 75].
O altă metodă este demonstrarea obiectelor, ilustrațiilor și a tablourilor. Scopul utilizării acestei metode poate fi: pregătirea elevilor către o percepere mai profundă a conținutului textului; formarea unor reprezentări concrete despre mediul ambiant și obiectele, fenomenele lumii înconjurătoare; consolidarea și aprofundarea cunoștințelor despre obiectele cunoscute; sistematizarea cunoștințelor elevilor la literatură [13 pag. 78].
O metodă eficientă este demonstrarea filmelor prin care le trezim elevilor un viu interes față de conținutul emotiv al textului le ajută mai ușor să înțeleagă conținutul de idei și limbajul operei date, să le mărească volumul de cunoștințe, să-și imagineze personajele din text [90, pedagogie].
B. Metodele practice – aici pot fi utilizate exercițiile, jocurile, experiențele elementare și modelarea. Suplimentar se introduc și așa metode ca: dramatizarea, desenul, aplicația și modelarea lucrărilor colective (după conținutul operei literare). Scopurile acestor metode sunt însușirea profundă a materiei de programă, consolidarea cunoștințelo, dezvoltarea imaginației.
Metoda exercițiilor – cere de la copii să pună în acțiune cunoștințele acumulate în domeniul literaturii pentru copii, adică aplicarea lor în practică. La lelcțiile de limba română se aplică exerciții :
Cu caracter imitativ – elevii se stăruie să alcătuiască povestirea sau povestea sa după modelul învățătorului sau al autorului.
Cu caracter creator – elevii singuri, după dorința și posibilitățile proprii aleg, caută mijloacele interpretării expresive; sau, alcătuind o povestire, poveste după modelul scriitorului sau învățătorului, compun o variantă proprie.
Cu caracter de joc mobil – elevii înscenează un text sau creează anumite situații de joc și acționează din numele eroului literar, imită mișcările lui [47 pag. 33].
Metoda de joc – cere îndeplinirea diferitor acțiuni, imitarea mișcărilor personajelor din text, recitarea poeziilor, demonstrarea teatrelor, repovestirea. Această metodă se folosește în cadrul activităților pe roluri a poeziilor, de repovestire. Metoda jocului include în sine nu numai consolidarea cunoștințelor despre textele literare, dar și a cunoștințelor din domeniul literaturii, dezvoltarea aptitudinilor creatoare [13 pag. 69].
Modelarea ca metodă practică a căpătat o răspândire largă în cadrul activităților literar-artistice. Aici se pot folosi două tipuri de modelare: cu obiecte și cu modele – scheme. Putem utiliza jocul „Ghiciți, ce v-am spus?” [24 pag. 118 ] [Anexa № 15].
Metoda dramatizării – pregătim copiii către jocurile dramatice și activitatea teatralizată, având ca scop formarea atitudinii creatoare față de conținutul operelor literare; dezvoltarea spiritului creator; formarea priceperii de a înscena poveștile; educarea dorinței de a organiza jocuri-dramatizări [13 pag. 63].
C. Metodele verbale – metodele în cauză transferă copiii pe o treaptă nouă de dezvoltare. Scopurile acestei metode: îmbogățirea cunoștințelor copiilor despre mediul ambiant, viața socială și literară, formării atitudinii emotive față de textul literar, dezvoltarea imaginației creatoare.
Povestirea pedagogului este una dintre cele mai răspândite metode verbale în activitățile cu copii. Cu ajutorul acesteia învățătorul creează elevilor impresii vii, trezește imaginația, interesul față de textul literar contribuie la lărgirea cercului lor de cunoștințe.
Metoda lecturii – trezește elevilor interesul față de carte, față de conținutul textului literar. Apare dorința de a mai lectura încă o dată opera. Dacă învățătorul sistematic va susține această inițiativă a elevilor atunci el va educa interesul față de carte, dorința de a se adresa de sine stătător cărții și de „a lucra” sistematic cu ea [69 pag. 38].
Povestirea artistică a textului – scopul acestor activități este de ai familiariza pe elevi cu cele mai frumoase opere în proză din folclorul copiilor, de ai face să simtă frumusețea operei. Aceste activități sunt îndrăgite de copii, deoarece în cadrul lor ei au prilejul de a savura frumusețea cuvântului artistic, de a se familiariza cu viața socială și cea a naturii, cu unii eroi neverosimili. Elevii din clasa I încep a manifesta interes mai mare față de carte, de fiecare text aparte. Lectura pentru ei devine o necesitate. Deseori terminând citirea textului ei roagă învățătorul să recitească. Aceasta ne vorbește nu numai de apariția elementelor de dragoste a copiilor față de carte ci și faptul că la ei se dezvoltă atenția voluntară [13 pag. 122].
Repovestirea – este o activitate de literatură având ca scop principal formarea la copii a perceperii de interpretare expresivă a unui text [13 pag. 125].
La aceste activități în fața copiilor se pun următoarele sarcini: de a asculta atent și a reține în memorie conținutul operei artistice, de a simți conținutul emotiv al textului, de a înțelege conținutul de idei, de a reproduce aproape un text.
O atenție deosebită e necesar să se acorde metodicii organizării aceste activități care are următoarele etape: citirea expresivă a textului de către pedagog, conversația în legătură cu conținutul, citirea repetată de către pedagog, repovestirea de către copii, organizarea jocurilor pe baza textului [25 pag. 67].
Copiii povestesc aproape de conținut, expresiv, utilizează cuvinte din text, expresii literare, observă ce a fost bun în povestirea sa.
Memorizarea – se începe încă din fragedă copilărie. Copiilor li se spun poezii hazlii se organizează jocuri amuzante în timpul cărora memorizează poezioare [13 pag. 52].
În clasa I se folosesc poezii cu un volum de 2-3 strofe. Memorizarea textului se începe cu o conversație introductivă în legătură cu conținutul textului. Copiilor li se spune o ghicitoare, li se arată un tablou, jucărie, obiect. Se recită poezia de către învățător (de 2-3 ori), apoi memorizarea ei de către elevi. Ei memorează poezia, o recită pe rând, o înscenează (dacă conține dialog.). Trebuie atrasă atenția la recitarea expresivă a poeziei [13 pag. 56].
Compunerea (crearea textelor) – dezvoltarea imaginației creatoare, a priceperii de a compune este una din sarcinile supreme ale activității literar artistice. Pentru realizarea cu succes a acestei sarcini o importanță deosebită o au următorii factori: conținutul bogat al vieții elevilor acasă și la școală, activitățile bogate după conținut la școală, îmbogățirea cunoștințelor despre viață, literatură, scriitori, carte [13 pag. 56].
Formarea priceperii de a crea independent texte de mic volum este scopul final al povestirii creatoare, ce se organizează în cadrul orelor de limab română [13 pag. 57] [Anexa № 18; Anexa № 19].
b) Dezvoltarea creativității elevilor în cadrul orelor de matematică
Epoca contemporană formulează multiple exigențe față de personalitatea umană. Ea are nevoie de un om inventiv, explorator neobosit, îndrăzneț, cu o gândire creatoare.
Matematica a devenit unul din cele mai importante instrumente ale cunoașterii.
Cercetări experimentale organizate pe plan mondial au demonstrat că teoria mulțimilor, chiar sub forma ei elementară din activitățile matematice din școală, constituie o bună călăuză a copilului în matematica modernă, iar primii pași sunt favorizați de utilizarea frecventă în activitatea elevilor a jocului didactic matematic [77 pag. 8].
Activitățile matematice au un rol deosebit în cadrul învățământului primar, care are scop de a contribui la formarea personalității elevilor mici. Ele vizează stimularea dezvoltării intelectuale a elevilor, contribuie la trecerea treptată de la gândirea concret-intuitivă la gândirea abstractă, pregătind copii pentru înțelegerea și însușirea matematicii.
E. Bernard, consideră că, la intrarea în școală, personalitatea copiilor se caracterizează prin: maturitate fizică – rezistență la efort; maturitate mentală; capacitatea de analiză și planificare, înțelegerea normei, a regulii, a cantităților; maturitate volitivă – capacitatea de autoreglare, de a-și inhiba impulsurile și de a-și regla trebuințele; maturitate socială – trebuința de apartenență la grup, conduita socială adecvată în grup; maturitate morală – sentimentul datoriei și al responsabilității, conștiința sarcinii; maturitate pentru muncă – capacitatea de concentrare, atenția și perseverența, trebuința de performanță [29 pag. 45].
Cercetările în domeniul formării reprezentărilor matematice la elevii mici, câștigă în ultima vreme tot mai multă importanță, devin mai riguros fundamentate din punct de vedere științific. Aceasta deoarece reprezentările matematice constituie baza intuitiv concretă a noțiunilor matematice și a operațiilor logico-matematice ce se dezvoltă succesiv în operațiile gândirii și inteligenței elevului [24 pag. 113].
Printre diversitatea jocurilor folosite în cadrul orelor de matematică un rol aparte îl ocupă jocurile didactice. Particularitatea caracteristică a jocurilor didactice constă în conținutul lor instructiv și educativ, ele fiind special create de adulți în baza diverselor materiale ilustrative. Fiind create în scopuri didactice, ele păstrează esența activității de joc: regulile și acțiunile de joc.
Sarcina didactică e rezolvată de către copil cu succes, atenția lui fiind spre desfășurarea acțiunilor și regulilor de joc [50 pag. 13].
Jocurile didactice incluse în cadrul orelor prin acțiunile lor implică instruirii un caracter atractiv, emoțional, stimulează atenția voluntară la copii, creează premise pentru asimilarea mai profundă a cunoștințelor priceperilor și deprinderilor.
În procesul jocului copilul trăiește diverse emoții, se neliniștește se bucură, capătă încredere în puterile sale intelectuale. Fundalul emoțional al jocului, izvorât din caracterul lui creator, din diversitatea materialului didactic, din bucuria câștigului comun este un factor important în dezvoltarea personalității, a spiritului colectivist [26 pag. 25].
În jocul „Găsește o piesă” de aceeași formă, copiii își formează reprezentările despre figurile geometrice. Învățând să deosebească formele: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi. Comparând obiectele după diferitele lor însușiri, copilul învață să cunoască dimensiunile de mărime și grosime [Anexa № 12].
Jocul „Săculețul fermecat” le dă copiilor posibilitatea să descopere forma, mărimea și grosimea piesei numai prin simțul tactil; culoarea poate fi doar ghicită sau spusă prin scoaterea piesei din săculeț. Treptat însă, li se oferă procedee și pentru deducerea ei în anumite situații [24 pag. 73].
În procesul formării reprezentărilor matematice, copiii își exersează vorbirea, își însușesc o terminologie adecvată, își dezvoltă vocabularul matematic. Ei se obișnuiesc să exprime corect și cu ușurință ceea ce gândesc și rezolvă practic, să stabilească o legătură firească între cuvânt și semnificația sa. Elevul își exprimă gândurile și sentimentele cu ajutorul cuvintelor, deci el trebuie antrenat să le folosească pentru a-i forma deprinderi corecte de gândire și de limbaj [50 pag. 15].
Pe măsură ce elevul devine stăpân pe aceste jocuri, el este în stare să acționeze și în mod independent, activitate de mare importanță în pregătirea pentru școală, unde începe munca intelectuala independentă.
Organizarea echipelor permite elevilor să se obișnuiască cu cerința de a munci în colectiv, de a cultiva relații interpersonale corecte între copii, cu organizarea schimbului de experiență; în cadrul echipelor trebuie antrenați și cei mai timizi. Astfel se formează spiritul de echipă, fiecare elev luptând pentru câștigarea competiției de către echipa sa. Învățătorul are rol de organizator, de îndrumător, de arbitru imparțial [vezi Anexa № 7].
Paralel cu jocurile sunt binevenite și diverse exersări, situații cu elemente de problematizare. E necesar să se creeze și diverse situații neforțate de învățare cu utilizarea diferitelor materiale didactice [12 pag. 54].
Obiectivele curriculare vor fi realizate prin intermediul tehnologiilor moderne a metodelor active, a exercițiilor permițând copiilor să rezolve diverse tipuri de probleme.
În cadrul orelor de matematică, în clasa I, pot fi folosite următoarele jocuri:
Jocul „Cât mai adăugăm ?”
Obiectivele :
consolidarea cunoștințelor de numărare în limita 10;
dezvoltarea competențelor de rezolvare a unor situații problematice; a priceperii de a aprecia vizual numărul obiectelor. Formarea capacității de a se concentra la conținutul propus pentru rezolvare.
Desfășurare: Elevii formează numărul 10 din unități mai mici. Pe casetă se plasează 8 pătrate, copiii le numără și determină de câte pătrate e nevoie pentru a forma numărul 10. Copiii numără figurile și pun cifra corespunzătoare lor [50 pag. 87].
Jocul „Floricica magică”
Obiectivele :
Alcătuirea și descompunerea mulțimilor după anumiți indici: culoare, formă, mărime;
Stabilirea egalității și inegalității numărului de elemente;
Determinarea componenței numărului.
Materiale : Set de floricele de diferite culori.
Desfășurare: Copiii determină numărul de floricele de aceiași culoare, formă, mărime și indică numărul corespunzător. Apoi stabilesc egalitatea și inegalitatea numărului de elemente folosind semnele convenționale : <; >; = [50 pag. 103].
Jocul „Cine va reuși mai repede ?”
Obiectivele :
exersarea în aprecieri vizuale a dimensiunilor, în utilizarea riglei sau a centimetrului ca unitate de măsură;
să poată folosi măsura convențională în diverse situații;
Materiale : Rigle, panglici centimetrice și fâșii de hârtie.
Desfășurare : Copiii cu ajutorul riglei și panglicii centimetrice vor măsura fâșiile de hârtie determinând lungimea lor. Ei pot să măsoare la dorință proprie orice obiect [46 pag. 69].
Jocul „Chibzuiește și construiește”
Obiectivele :
evidențierea componențelor de a uni corect figurile geometrice, înălțimea, lățimea;
dezvoltarea gândirii logice, a imaginației, atenției voluntare, a priceperilor de orientare pe suprafața plată;
Materiale : Set de figuri geometrice.
Desfășurare : Copiilor li se propune seturi de figuri geometrice din care vor construi diverse imagini, apoi conștientizând unde pot fi ele folosite [50 pag. 102].
Jocul „Cu ce se aseamănă ?”
Obiectivele :
dezvoltarea gândirii logice, a imaginației, a fanteziei;
evaluarea capacității de orientare pe foaie de hârtie;
utilizarea corectă a semnelor, adecvat siluetei: la stânga, la dreapta, sus, jos.
Desfășurare : Se demonstrează o imagine pe care sunt redate diferite figuri geometrice însă ne finisate. Copilul este solicitat să termine de desenat figurile geometrice alcătuind o imagine [46 pag. 72].
În urma investigațiilor realizate am concluzionat că influența jocului logic asupra comportării elevului în colectiv, asupra disciplinei, asupra caracterului și a voinței este permanentă, directă și de o mare intensitate, ceea ce îi mărește considerabil valoarea educativă.
Deci, jocul logic exercită o influență multilaterală asupra dezvoltării psihice a elevului mic.
c) Dezvoltarea competențelor creative în cadrul orelor de educație plastică
Educația estetică poate avea o puternică influență asupra trăsăturilor morale prin trăiri afective în fața operelor artistice, în contemplarea peisajelor naturii, în observarea a tot ceea ce este corect și frumos în comportarea și activitatea celor din jur.
Activitatea artistico-plastică este un cadru ideal pentru dezvoltarea aptitudinilor, este o activitate care produce, place și care îi ajută pe copii să vadă frumosul [25 pag. 81].
Atenția copiilor trebuie să fie îndreptată asupra valorilor: aspecte din natură, tradiții, folclor, artă etc. Astfel ei trebuie învățați să nu treacă pe lângă valorile frumosului din viața înconjurătoare fără să le observe.
Desenul este unul din mijloacele cele mai apropiate și mai potrivite pentru educația estetică, la rândul ei educația estetică fiind o parte principală a educației multilaterale ce trebuie începută încă de la cea mai fragedă vârstă. Dar după cum spunea Aristotel „desenul trebuie să fie studiat pentru dezvoltarea sentimentului frumosului și să nu devină o meserie” [89, pedagogie ].
Desenul constituie un mediu propice posibilităților de creație ale copilului. Viața școlară permite formarea și dezvoltarea creativității, învățătoarei revenindu-i sarcina de a găsi activități caracteristice elevilor care să constituie o formă de expresie a imaginației și creativității. Există, după A.L. Taylor, cinci niveluri ale creativității dintre care la vârsta școlară mică singurul nivel ce poate fi atins este cel al creativității expresive. Acest tip de creativitate se caracterizează printr-o exprimare liberă și spontană a persoanei fără ca aceasta să fie preocupată de produsul activității sale să aibă un anumit grad de utilitate și valoare. La vârsta școlară mică creația are importanță majoră în devenirea umană, în formare și dezvoltarea personalității copilului, chiar dacă pentru omenire creația copilului nu are valoare [vezi Anexa № 8]. Pentru a pune în valoare potențialul creativ al copiilor învățătoarea trebuie să folosească acele metode active, asociative care pun accentul pe libertatea asociațiilor în care copiii devin participanți la găsirea răspunsurilor, pot avea inițiativă, pot pune întrebări, pot da soluții [24 pag. 92].
Ca formă de expresie a imaginației și gândirii, activitatea artistico-plastică este atât activitate de joc dar și formă de obiectivare al celor două procese psihice [vezi Anexa № 9]. Trăsăturile creativității (fluiditatea, flexibilitatea, originalitatea) pot fi testate cu ușurință prin intermediul unor parametri ai desenului. Se știe că o componentă vitală a creativității o constituie însăși dorința de a crea, curiozitatea, necesitatea lăuntrică a afirmării. Ca factor intelectual la creativității, imaginația cunoaște la vârsta școlară mică o adevărată „explozie “, ea fiind acum la apogeu și pentru că gândirea se află la un nivel de dezvoltare cel mai are de străbătut alte stadii importante de dezvoltare, imaginația completează astfel întru-un fel slăbiciunile gândirii. Chiar dacă imaginația se află la apogeul manifestărilor sale, totuși ea nu se află și la apogeul calității sale [26 pag. 17].
Referindu-se la activitatea artistică M. Ralea consideră că psihologia artistului este psihologia anumitor trăsături, abilități, atitudini caracteristică tuturor oamenilor, manifestate însă într-un grad mai înalt și îmbrăcând forme extreme de personalitate. Influența artei asupra proceselor de cunoaștere constă în primul rând în dezvoltarea capacităților senzorio-perceptive. Formele artei se manifestă în conștiința elevilor îndeosebi pe calea simțurilor. Apelând la afectivitatea elevului, la emoțiile sale față de tot ceea ce este frumos, cunoașterea prin artă devine mai accesibilă, mai largă. Vizitele făcute la diferite expoziții de desen și pictură, vizionarea unor documentare de artă sau prezentare unor albume tematice ajută copiii să observe aspecte ale realității pe care nu le-ar fi sesizat dacă acestea nu ar fi fost oferite sub formă artistică. Coloritul armonios al unui tablou îl stimulează pe copil să îl transpună în desenul său. Primele lucrări ale elevilor sunt de cele mai multe ori combinații de imagini din basme, povești ilustrații cunoscute anterior. Prin educație elevii învață să perceapă, să observe și să aprecieze frumosul din lumea înconjurătoare. Apoi în desenele lor vor exprima trăirile lor în fața acestor frumuseți. Percepția vizuală trebuie îmbogățită printr-o educație corect îndrumată. Lecțiile de educație artistico-plastică pot veni în sprijinul elevilor prin exerciții de antrenament pentru a privi, a vedea, a căuta și înțelege o informație despre culoarea și forma obiectelor din jur. Încă din grădiniță sunt multiple posibilități de a pregăti copilul să recepționeze și să vibreze în fața frumosului , să creeze frumosul și să-l introducă în viața sa personală. Lecțiile de educație artistico-plastică constituie un cadru eficient în acest sens și un mijloc de stimulare a creativității elevilor mici [30 pag. 89].
Curriculumul școlar vizează formarea ompetențele transdisciplinare pe trepte de învățămînt:
Cunoașterea ramurilor și genurilor artelor plastice.
Asimilarea noțiunilor elementare din domeniul artelor plastice.
Dezvoltarea imaginației și creativității artistice în procesul valorificării elementelor de limbaj plastic.
Sensibilizarea față de artă, natură, societate prin comunicarea artistică cu opere de artă.
Asimilarea valorilor general-umane, a valorilor artistice naționale și universale.
Dar și a competențelor de bază:
Explorarea diverselor instrumente, materiale și tehnici și de artă.
Valorificarea elementelor de limbaj plastic în exprimarea artistico-plastică.
Realizarea lucrărilor plastice în diverse tehnici și materiale de artă.
Cunoașterea noțiunilor elementare din domeniul artelor plastice.
Strategia didactică este direct responsabilă în mare parte de stimularea potențialului creativ al elevului. În acest sens ea vizează stimularea curiozității și a trebuinței de cunoaștere la copii, declanșarea motivației pozitive și afective, asigurarea unui climat educațional dezinhibant, folosirea unor metode pedagogice adecvate dar și o conduită didactică flexibilă.
Activitatea plastică este și o formă de echilibru între lumea interioară a copilului și solicitările lumii exterioare. Astfel, desenul constituie când o cale de pregătire a imaginii mentale când o rezultantă a acesteia [31 pag. 88].
A fi creator în sens general, înseamnă a fi capabil să stabilească legături artistice noi, neașteptate între cunoștințele dobândite sau între acestea și cele noi, a face combinații cu o anumită intenție întrucât activitatea creativă are întotdeauna un scop clar conturat. Dar orice activitate creatoare, presupune mai întâi un bagaj de cunoștințe temeinic însușite. De aceea copilul trebuie lăsat să exploreze lumea înconjurătoare ca apoi să poată să utilizeze ideile sale originale. Învățătorului îi revine sarcina de a încuraja orice încercare a elevului, utilizând metode de stimulare a creativității, folosind cât mai multe procedee de obținere a unor forme spontane. Pentru a ține trează curiozitatea și interesul elevilor trebuie ca materialul pe care se lucrează să fie cât mai diversificat atât ca formă și mărime, dar ca și compoziție. De asemenea folosirea diferitelor unelte de lucru pot lărgi orizontul copiilor și dau frâu liber imaginației [65 pag. 71].
Activitățile artistico-plastice contribuie în mod deosebit la educarea gustului pentru frumos și trezesc interesul elevilor în a-și compune singuri modelele determinându-i să-și exprime ideile originale și să-și pună în practică inițiativele.
A.S. Macarenco aprecia înalt capacitatea pedagogului de a visa împreună cu copiii, de a-i pasiona prin visul său, de a-i ajuta să vadă „bucuria de mâine”.
Imaginația este unul din indicii după care I.P. Pavlov îi raporta pe oameni la tipul artistic sau gânditor. Desenând, elevii operează în special cu imagini (vizuale, auditive, motorii). Aceasta vorbește despre rolul mare în activitatea lui, a primului sistem de semnalizare, a reflectării plastice, a lumii. Gândirea plastică însă, este doar o parte a gândirii artistice [76 pag.52].
Creația este strâns legată cu însușirile personalității (caracterul, capacitățile, interesele), este nivelul superior al cunoașterii și nu se poate produce fără acumularea prealabilă a cunoștințelor.
În variantele de abordare și analiză a creativității putem delimita trei direcții:
accentuarea produsului creator;
accentuarea procesului creator;
accentuarea personalității creatoare.
Tratând creativitatea ca produs ne referim la rezultatul procesului de creație – el se concretizează prin ceva material: desene, aplicații, invenții din material natural. Produsul este apreciat drept creativ dacă poate fi caracterizat prin originalitate și utilitate socială. Originalitatea se exprimă prin noutate și unicitate [10 pag. 7].
În clasele unde sunt create condiții psihologice optime centrate pe dezvoltarea personalității armonioase, creativitatea elevilor se dezvoltă mai intens. Creativitatea bazată pe învățământul formativ stimulează îndeosebi originalitatea, ca cel mai important indice definitoriu de creativitate și elaborarea ca indice a creativității care ne indică capacitatea de a utiliza multiplele detalii necesare expresiei creative.
Dezvoltarea operațiilor gândirii (analiză, comparația, sinteza, clasificarea, etc.), atât în familie cât și în cadrul școlii fac posibilă evoluția gândirii elevilor, trecerea ei de la cea intuitivă la cea abstractă.
Obiectivul general ce trebuie urmărit și la activitățile de artă plastică vizează formarea culturii vorbirii și a competențelor de comunicare.
Despre importanța factorilor afectivi și intelectuali în procesul educației artistice și cel al dezvoltării creativității se vorbește pe parcursul a mai multor ani în lucrările semnate de: J. Guilford, N. Maier, Al. Roșca, S. Cemortam, E. Postolache, N. Vetlughin, M. Ștern, S. Rubenștein, T. Hubenco [27 pag. 168].
Conform convingerilor acestor cercetători, printre factorii afectivi și intelectuali ai educației artistico-plastice și ai dezvoltării creativității, un rol decisiv îi revine gândirii divergente rezidată de următoarele caracteristici: originalitatea, flexibilitatea, fluența, inventivitatea, fluxul informativ.
I. Piaget, A. Osborne la gîndirea divergentă adiționează și alte variabile cognitive cum ar fi: spiritul de observație, emotivitatea, imaginația constructivă, gândirea imaginativă [24 pag. 95].
Conform convingerilor altor cercetători (D. Berlyne, J. Maltzman, L. Thurstone, A. Toffler ) pentru realizarea cu succes a dezvoltării creativității nu mai puțin importanți sunt și factorii adiționali: dorința de a crea, impulsul, curiozitatea, tendința de afirmare și autorealizare personală.
În ultimul timp se simte o tendință de a lăsa elevul liber să facă diverse, mâzgăleli spontane urmând ca apoi să caute cu ce s-ar potrivi unele elemente și în baza acestora să inițieze un subiect.
Fantezia la copil este ca o arena de lansare către creația plastică. Prin imaginație elevul realizează diverse comparații, asocieri combinări, sporindu-și capacitățile creatoare [24 pag. 64].
Elevii pot crea poezii, povestiri, muzică, dar posibilitățile care le oferă activitatea artistico-plastică sunt mult mai vaste. Folosind plăcerea copilului de a se exprima, de a se realiza prin mijloace artistice, dezvoltăm aceste capacități care vor deveni comori de mare preț pentru viitor.
Capacitatea de a percepe, compara, transforma, modela noi forme, mijloace materiale, artistice și spirituale este produsul capacităților creatoare [vezi Anexa № 10 ].
Educația artistico-plastică este una din cele mai importante activități ce poate asigura o bună și valoroasă dezvoltare a personalității [66 pag. 39].
Obiectivele conceptuale ale educației artistico-plastice pun accentul atât pe conținuturi, tehnologii orientate spre dezvoltarea gândirii în imagini, creativității, cât și spre descoperirea, favorizarea, protejarea și cultivarea dorinței de activitate artistico-plastică, îmbogățirea nivelului spiritual prin dirijarea procesului de percepere, provocarea curiozității, interesului față de conținutul identico-semnificativ, dezvoltarea simțului de frumos, armonie, perfecțiune la elevi [10 pag. 18].
d) Jocurile creative în activitatea de predare-învățare a elevilor
Jocul reprezintă o activitate deosebită care înflorește în anii copilăriei și îl însoțește pe om pe parcursul întregii sale vieți.
Una dintre cele mai importante forme de manifestare a copilului este jocul.
Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului [38 pag. 89].
O importanță decisivă pentru dezvoltarea imaginației o constituie jocurile de roluri. În activitatea de joc elevii învață a substitui un obiect prin altul, a-și asuma cele mai diverse roluri. Această capacitate și stă la baza dezvoltării imaginației. În jocurile elevilor de vîrstă școlară mică obiectele substituente nici nu sunt obligatorii, tot așa cu nu sunt obligatorii nici multe din acțiunile de joc. Ei învață a identifica obiecte și acțiunile cu ele, creând noi situații de joc în imaginație. Jocul în acest caz se poate desfășura în plan intern. Ana (o fetiță de 7 ani) privește fotografia unei fetițe, care și-a sprijinit obrazul în palmă și contemplă păpușa, ce stă lângă mașina de cusut. Ana zice : „fetița se gândește cum păpușa coase”. Prin explicația dată ea își dezvăluie, modul ei personal de a se juca [72 pag. 134-134].
În joc copilul pătrunde semnificația specifică a două tipuri de simboluri: simbolurile individual – convenționale, cât și cele iconice își asumă pe parcursul jocului funcția obiectului lipsă, pe care ele îl înlocuiesc. Gradul diferit al apropierii dintre obiectul – simbol (ce înlocuiește obiectul lipsă) și obiectul substituit contribuie la exercitarea funcției simbolice a vorbirii; legătura reciprocă intermediată dintre „obiect – simbol și denumirea lui ” îmbogățește latura semantică a cuvântului ca simbol [91].
Acțiunea de substituire contribuie la dezvoltarea capacităților de a acționa liber cu obiectele, utilizându-le nu numai conform destinației, pe care a însușit-o în primii ani de viață, dar și în alt mod (o băsmăluță poate înlocui o bucată de tifon).
Ca activitate primordială, jocul are o importanță deosebită pentru dezvoltarea gândirii reflexive. Reflexia condiționează comportamentul adecvat al omului printre ceilalți semeni.
Jocul contribuie la dezvoltarea reflexiei, deoarece în cadrul lui apare posibilitatea reală de a controla, cum se execută acțiunea ce face parte din procesul comunicării [68 pag. 28-29].
În jocul cu roluri apar premisele reflexiei, ca o capacitate pur umană de a-și conștientiza și compara propriile acțiuni, necesități și trăiri cu acțiunile, necesitățile și trăirile altor oameni.
Încorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu și mai atrăgător, aduce varietate și o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie și bucurie, de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii [71 pag. 41].
Psihologul și filosoful Vund V. la începutul sec. XX afirmă că „ jocul este copilul muncii”.
J. Locke a fost unul dintre primii pedagogi care a dezvăluit rolul jocului în educația copilului.
D. V. Elkonin demonstrează că prin joc se asigură dezvoltarea la elevi a capacității de orientare în problemele și motivele activității umane și însușesc metode de activitate în comun. El fundamentează idei importante despre activitatea de joc a elevului ca suport al activității de învățare [29 pag. 51].
Jocurile facilitează dezvoltarea creativității la elevi. Creativitatea este un proces care constă în utilizarea potențialului personal cu scopul de a dezvolta abilitățile de generare a noilor ideii și concepte originale și utile, dar și pentru soluționarea problemelor practice.
Vom examina jocurile creative care, reprezintă o formă foarte actuală de autoafirmare a copiilor.
Datele obținute prin cercetările experimentale au demonstrat că jocurile de creație se dezvoltă odată cu dezvoltarea psihică generală a elevilor pe măsură ce ei acumulează o experiență tot mai bogată. Jocurile au particularitățile lor specifice, condiționate de diferite faze ale copilăriei [5 pag. 49].
La vârsta școlară mică jocul de creație atinge un nivel superior de dezvoltare în ceea ce privește tematica și conținutul său, modul de transfigurare a realității, structura, relațiile dintre copii, precum și raportul dintre real și imaginar.
Jocurile creative sunt variate și multe. Ele pot fi clasificate în câteva grupe. După conținut sunt jocuri care reflectă munca, traiul celor adulți, reflectă evenimente din viața socială. Deosebim și jocuri după modelul de organizare al lor: jocuri individuale, jocuri în grupe mici și jocuri în colectiv, jocuri-dramatizări (poveste, povestirea), jocuri de construcție sau constructive [82 pag. 11].
Ne cătând la caracterul multiplu, jocurile creative au trăsături comune, copiii aleg singuri tema jocului, ei dezvoltă subiectul jocului, repartizează rolurile, aleg rechizitele necesare.
Jocul creativ este o formă de activitate independentă în care apar și se desfășoară calități creative variate. Componenți obligatorii ai jocului creativ sunt: rolul, situația inspirată și subiectul jocului [87].
Conform acestor componenți voi argumenta metodica jocului creativ :
Alegerea subiectului acțiunii (tema) în jocul creativ este determinată de scopul educativ.
Pregătirea elevilor pentru joc. Comunitatea intereselor de joc este o condiție de promovare a jocului creativ. Este necesar ca toți elevii să fie cointeresați de subiectul jocului care va urma, și să dorească să se joace. Alegerea subiectului depinde de conținutul acelor sarcini educative de gradul cărora se introduce jocul. Elevii trebuie pregătiți pentru aceasta.
Distribuirea rolurilor în jocurile creative se face la începutul jocului. Se aplică câteva procedee de împărțire a rolurilor: distribuirea liberă de către elevi, distribuirea rolurilor pe rând [15 pag. 3].
Cel care organizează jocul urmărește ca în planul jocului să fie introduse situații adecvate de comportare a elevilor. Acesta este o condiție a efectuării pedagogice de aplicare a jocului.
În urma cercetărilor efectuate s-a ajuns la concluzia că există necesitatea de a introduce termenul de „Jocul creativ artistic”. Prin așa termen voi menționa acele jocuri, care prin conținutul său sunt legate de dezvoltarea creativității artistice a copilului.
Unele jocuri au luat naștere în anumite localități și circulă doar aici. Dar cele mai multe se întâlnesc în toate satele moldovenești.
Jocurile îmbină mai multe elemente: mișcare, poezie, cântec, numărătoare – toate contribuind la dezvoltarea armonioasă a copiilor, rolul lor instructiv-educativ [14 pag. 22].
Din jocuri copiii află lucruri interesante despre lumea vegetală și animală, despre traiul și munca oamenilor.
Multe jocuri conțin lupte competitive. Există aici un scop asupra căruia e concentrată toată atenția jucătorilor. De exemplu, în jocul „Gâștele și lupul” gâștele trebuie să fugă să nu le prindă lupul [vezi Anexa № 11].
Jocurile dezvoltă așa însușiri ca: spiritul de observație, istețimea („Culorile”, „Inelul ascuns”) [Anexa № 17].
Un mare efect au căpătat jocurile cu caracter sportiv (jocuri cu împărțire pe echipe): „Podul de piatră.” [vezi Anexa № 11].
Unele jocuri controlează capacitatea copiilor de a cunoaște ușor și exact obiectele, a determina calitățile lor caracteristice (formă, gust, miros, etc.) „Ghici cine e ” [vezi Anexa № 11].
Metodica aplicării și promovării jocului creativ depinde de măiestria pedagogică a pedagogului, de cunoașterea de către el a particularităților de vârstă. Jocul creativ artistic este cea mai bine venită formă de muncă educativă. Metodica promovării acestor jocuri conține câteva etape:
Pregătirea pentru joc
Promovarea jocului
Generalizarea jocului
Pregătirea de joc prevede: procedee anumite de conducere cu jocul; promovarea preventivă a unor activități artistice [26 pag. 19].
Dirijarea jocurilor poate fi clasificată :
dirijare directă – dirijarea directă este participarea nemijlocită a învățătorului în joc, explicațiile pe care le dă elevilor, ajutorul, povața pe parcursul jocului, propunerea unei noi teme de joc.
dirijarea indirectă – este efectuată pe calea îmbogățirii cunoștințelor elevilor despre lumea înconjurătoare și formarea noțiunilor în baza acestor cunoștințe [25 pag. 38].
Victoria Rotaru magistru în psihologie, USEFS, afirmă că jocul copilului nu constituie doar reflectarea lumii înconjurătoare ci și o posibilitate de pătrundere a copilului în viața maturului.
În activitatea de joc putem evidenția două particularități importante ale jocului. În primul rând jocul se distinge prin caracterul său neproductiv, adică este orientat spre procesul jocului și trăirile celui ce se joacă. În al doilea rând în cadrul jocului, planul imaginar predomină asupra celui real [36 pag. 77].
J. Piaget, în cadrul cercetărilor a stabilit etapele dezvoltării jocului în legătură cu formarea intelectuală. Conform rezultatelor lui J. Piaget, citat de D. Elkonin, 1978, este evidentă deosebirea dintre activitatea intelectuală și cea de joc. Jocul nu se caracterizează prin adaptare, adică această activitate nu servește drept sarcină de adaptare.
Într-un șir de cercetări fenomenul studierii jocului ca formă specifică de activitate a copiilor cuprinde multitudinea problemelor existente în formarea personalității elevilor prin activități de joc și ponderea lor în dezvoltarea proceselor psihice superioare [48 pag. 91].
Jocul este o școală a sentimentelor pentru elev. Rolul ce și-l atribuie îl antrenează, influențează sentimentele lui. Intrând în rol el se poartă corespunzător: manifestă bunătate, atenție, gingășie, amabilitate sau cruzime, brutalitate. De aceea e important ca elevul să-și asume roluri pozitive, acumulând astfel experiență morală. Jocul trebuie să trezească în elev sentimente frumoase. Numai în așa caz el poate să exercite o influență binefăcătoare. Jocurile au pentru elevi o importanță excepțională: jocul este pentru dânșii și învățătură și muncă [81 pag. 27].
Elevul se manifestă în joc așa cum este adevărat: unul poate să arate bun, săritor, disciplinat capabil să accepte părerea majorității; altul, dimpotrivă, se manifestă ca un încăpăținat, pretențios [28 pag. 69].
Jocurile contribuie și la cultivarea unor norme morale. Îi învață pe elevi să fie buni colectiviști, binevoitori, cinstiți, principiali.
2.3. Activitatea de cercetare a creativității elevilor. Conținutul experimentului pedagogic și analiza datelor obținute
Cercetarea pedagogică este o activitate științifică de investigare a sistemului sau a procesului de învățământ, sau unor aspecte particulare ale acestora, cu scopul de a le constata utilitatea, eficiența neajunsurile, de a le ameliora, de ale moderniza, de a asigura educarea și formarea, instruirea tinerii generații în condiții sporite de randament și calitate.
În practica cercetării intră o gamă variată de aspecte, de fenomene, de componente ale sistemului de învățământ sau ale procesului de predare-învățare, constituind baza cercetării pedagogice fundamentale [65 pag.114].
Cercetarea pedagogică aplicativă se referă la aspecte mai concrete ale procesului de învățământ cu aplicabilitate în practica școlară și preșcolară, cu rezultate ce pot fi aplicate foarte curând în activitatea didactică, în predare și învățare.
O altă clasificare a cercetării se referă la criteriul numărului de discipline științifice implicate:
Cercetări pedagogice propriu-zise (abordare didactică unidisciplinară);
Cercetări psihopedagogice (transdisciplinare, presupunând viziune psihologică și pedagogică).
În literatura de specialitate se mai întâlnesc o serie de alte taxonomii ale cercetării pedagogice: cercetare normativă – cercetare operațională, filosofică – acțiune, prospectivă și retrospectivă, dar ele pot fi raportate la clasificarea fundamentală aplicativă [G. de Landsheere, 1992, pag. 254-259].
Desfășurarea cercetării pedagogice impune parcurgerea unor etape, respectarea unor cerințe și utilizarea unor metode și tehnici specifice:
Etapa formulării problemei are următoarele cerințe :
Exprimarea clară;
Delimitarea și alegerea surselor;
Stabilirea tipului de investigație;
Angajarea inovației.
Etapa proiectării cuprinde :
Alegerea metodei;
Stabilirea clară a obiectivelor cercetării;
Formularea ipotezei cercetării ce urmează a fi verificată experimental sau prin observare sistematică;
Definirea operaționalizarea conceptelor pedagogice fundamentale utilizate în cercetare.
Etapa realizării presupune :
Alegerea metodelor, tehnicilor, mijloacelor de cercetare;
Organizarea cercetării, determinarea echipei;
Prelucrarea datelor prin mijloace clasice sau cu ajutorul calculatorului;
Redarea grafică a rezultatelor;
Evaluarea rezultatelor cercetării.
Redactarea unor concluzii preliminare.
Etapa finală presupune :
Prelucrarea și analiza pedagogică a rezultatelor statistice;
Stabilirea relațiilor dintre ipoteze și rezultate;
În caz de incertitudine cercetarea se reia și se compară rezultatele obținute cu datele inițiale;
Elaborarea unor studii, a unei lucrări de cercetare;
Extinderea rezultatelor, generalizarea experienței pozitive rezultate în urma cercetării [65 pag.117-118].
Metodologia cercetării reprezintă un ansamblu de tehnici, metode, procedee, instrumente de investigare supuse atenției cercetătorului.
Cele mai cunoscute și aplicate metode sunt :
Observarea elevilor în școală în mod spontan și sistematic.
Experimentul ce aparține în egală măsură tuturor cercetărilor științifice, numit și observare dirijată.
Ancheta poate fi în formă scrisă sau orală.
Analiza produselor activității a lucrărilor, a activității creative.
Analiza rezultatelor școlare (fișe de evaluare, fișe de observare).
Studiul documentelor de programare emise de minister.
(Auto)biografia: curriculum vitae, convorbiri [65 pag. 119]. Principalele metode de cercetare sunt : observația și experimentul.
Observația are aceleași reguli ca și metoda observării. Observarea elevilor în timpul lecțiilor, în activitățile alese, la joacă, în mediul familial aduce informații despre personalitatea în formare, despre nivelul cunoașterii, despre aptitudini, temperament, trăsături de caracter. Cercetarea pedagogică apelează la observare mai cu seamă că aceasta nu presupune aparataj, instrumente costisitoare.
Observarea sistematică servește și pentru întocmirea fișei psihopedagogice a elevului care poate fi considerată o mică cercetare psihopedagogică.
Experimentul presupune să se înceapă cu o ipoteză experimentală apoi se aleg metodele potrivite fiecărei etape.
Experimentul poate fi abordat cu succes, și de învățător sau profesor cu condiția pregătirii prealabile în domeniul etapelor, metodelor, tehnicilor experimentale, a sprijinului dat de colectivul din care face parte, cu precauții deontologice [65 pag. 220 ].
Învățământul contemporan este centrat pe elev și pe formarea de competențe. Folosirea testelor, jocurilor logice, evaluărilor contribuie la sporirea calității instruirii. [Anexa № 14]
L. Vîgotski afirmă: „evaluând gradul de dezvoltare a unei persoane, trebuie să se ia în calcul nu numai calitățile formate, ci și cele în formare.” Tot el susține că „instruirea este eficientă doar atunci când precede dezvoltarea și nu-și are rostul dacă nu constituie un imbold spre evoluție, izvorul apariției noului” [12 pag. 36].
În cercetare au fost utilizate următoarele metodici :
Metode proiective „Desenul familiei”, „Testul arborelui”, care au avut drept scop determinarea particularităților de personalitate, de percepere și trăire emoțională a relațiilor interpersonale în familie, determinarea autoaprecierii copilului și a imaginii de sine.
Teste de personalitate: metodele „Scărița” și „Cum sunt eu ?” orientate la studierea auto- aprecierii copilului și a imaginii de sine.
Pentru determinarea fricii la copii a fost utilizat „Ce-ai face dacă …?”.
Cercetările empirice New Look au introdus în metoda proiectivă noi categorii „control” și „stil cognitiv”.
Din grupul metodelor proiective au fost utilizate „Metode de studiere a produsului activității”.
1. Tehnica „Desenul familiei”
Scopul : determinarea particularităților relațiilor în familie și a locului său între adulți.
Aplicarea testului: Elevului i se propune să deseneze pe o foaie A4 familia sa, astfel încât membrii ei să fie preocupați de lucrul casnic. În timpul desenării se fixează consecutivitatea desenării elementelor, comentariile, reacțiile emoționale.
După realizarea desenului elevii au fost intervievați cu scopul obținerii informației suplimentare. [vezi Anexa № 3]
Au fost fixate particularități ale desenului ca :
consecutivitatea desenării elementelor
componența familiei desenate
consecutivitatea desenării membrilor familiilor
stilul comunicării în familie
gama culorilor
plasarea desenului pe foaie.
2. Teste de personalitate
Testul „Scărița”
Scopul : studierea autoaprecierii elevilor de 6-7 ani.
Aplicarea testului: elevului i se oferă foaia cu o scăriță desenată cu 5-7 trepte și se explică semnificația treptelor, după care se adresează întrebările: „Pe care treaptă tu te vei plasa?, Pe care treaptă te va plasa mama?, Dar tata?, Pe care treaptă te va plasa învățătoarea? ”, răspunsurile se înregistrează.
Analiza rezultatelor :
dacă copilul se plasează pe I-a, a II-a treaptă – subapreciază;
dacă pe treapta a III-a, a IV-a, a V-a – autoapreciere adecvată;
dacă pe treapta a VI-a, VII-a – supraapreciere.
În rezultatul cercetării am obținut următoarele rezultate care le-am prezentat în tabelul № 1. și graficul № 1.
Tabelul № 1 „Rezultatele autoaprecierii copiilor după metoda „Scărița””
Datele din tabelul № 1 indică lipsa unei autoaprecieri adecvate la respondenți: 42 % au prezentat o supraapreciere vădită, plasându-se în toate situațiile pe prima treaptă. 33 % din elevi s-au văzut plasați pe treapta de jos, și 25 % s-au apreciat la justa lor valoare. Astfel a ajuns la concluzia că numărul mare de elevi care se subapreciază ne vorbește despre faptul că aceștia duc lipsa unei comunicări cu adulții care-i influențează la formarea unei autoaprecieri adecvate.
Diagrama № 1 Vizualizarea datelor „Autoaprecierea copiilor după metoda „Scărița””
Metoda „Cum sunt eu ?”
Rezultatele obținute sunt prezentate în :
Tabelul № 2
Aceste cifre ne indică că la copii aceștia este tendința de supraapreciere peste 45 % și sub apreciere 28 %, iar nivelul de autoapreciere adecvată este minim 23 %. În timpul sarcinii de lucru la elevii cu autoaprecierea cu nivel scăzut s-a observat manifestarea unei stări încordate, agitație în timpul sarcinii de lucru, acestea fiind manifestări tipice ale subaprecierii.
Diagrama № 2 comparativă a autoaprecierii copiilor
Datele din tabel prezintă rezultatele similare la fiecare nivel de autoapreciere. Analiza comparativă a rezultatelor obținute la aceste două metode confirmă ultima parte a ipotezei cercetării.
În urma cercetărilor efectuate asupra principalelor ipoteze care menționează formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderii, capacități creative de alcătuire și redare a obiectelor, redarea corectă a formelor, de aplicare independentă a elementelor se reflectă în capacitatea de autoapreciere adecvată aplicarea metodei și a chestionarului „Ce ai face dacă…?” [Anexa № 13], am obținut următoarea informație :
Elevii cu capacități înalte de creativitate, au tendința de a se sub și supra aprecia.
La elevi se manifestă accentuat elementele afectivității negative: anxietate, frica, neliniștea, atitudine pasivă, aceste manifestări ne fiind specifice vârstei lor.
Pentru cercetarea evaluării nivelului de dezvoltare a comportamentelor: social și cognitiv am folosit o serie de teste, unde am determinat gradul de apreciere a evaluărilor atât inițial, formativ cât și finale. Aici constat că nivelul dezvoltării elevului a crescut.
Proba № 1 Comunicarea „Este corect ?”
Testul № 1 „ Este corect ? ”
Obiective. Consolidarea competențelor referitoare la povești, texte literare. Dezvoltarea atenției a promptitudinii, a vorbirii coerente.
Materiale. Imagini (personaje dintr-o poveste): capra, lupul, vulpea, iezii, pădurea, masa de ceară.
Regulile jocului. Elevul ce depistează erorile, se anunță, făcând apoi precizările respective. Episoadele improvizate să fie cât mai variate.
Desfășurarea. Jucătorii trebuie să depisteze imaginea personajului necorespunzător, să spună din ce text face parte și să povestească anumite fragmente.
Barem :
Nivel inferior – a numit un singur fragment de poveste.
Nivel mediu – a numit 2-3 fragmente de poveste.
Nivel superior – a numit toate fragmentele din poveștile cunoscute [15 pag. 53].
Proba № 2 Imaginația „Compune o povestire”
Testul № 1 „Imaginează-ți și construiește ”
Obiectiv : dezvoltarea imaginației vizuale și a creativității.
Desfășurarea. Elevului i se propune să deseneze cât mai multe obiecte, utilizând figurile geometrice de pe desenul propus (în partea de sus a desenului se propun modele de construcție) [vezi Anexa № 4]. Unele figuri pot fi utilizate de mai multe ori, altele nici o dată. Dimensiunile pot varia.
Condiția de bază: Se interzice de a utiliza figuri ce nu sunt indicate pe desen.
Barem :
Nivelul inferior – dacă a desenat o singură imagine.
Nivel mediu – a desenat 2-3 imagini.
Nivel superior – a desenat mai mult de 3 imagini [46 pag. 71].
Proba № 3 Gândirea „Integrarea noțiunilor”
Testul № 1 „ Integrarea noțiunilor ”
Obiectiv: Dezvoltarea agerimii gândirii, capacitatea de a generaliza, raportarea noțiunilor integratoare la semnificația obiectelor ce le reprezintă.
Desfășurarea: Elevilor li se propune un grupaj de noțiuni aparținând aceleiași categorii integratoare și li se cere cât mai multe obiecte, ființe, lucruri :
Numește toate animalele care trăiesc la casa omului.
Toate animalele care trăiesc în pădure.
Tot ce poate zbura.
Tot ce poate înota.
Tot ce poate fi confecționat din lemn.
Toate fructele care se pot consuma.
Toate hăinuțele de care ai nevoie.
Toate obiectele care fac zgomot.
Tot ce se poate deplasa cu ajutorul roților.
Toate legumele care se pot consuma.
Barem :
Nivelul inferior – dacă copilul a dat 3 răspunsuri din 10.
Nivel mediu – dacă a dat 4-5 răspunsuri din 10.
Nivel superior – dacă a răspuns la toate 10 întrebări [46 pag. 15].
Rezultatele obținute în urma cercetării :
Tabelul № 3
Diagrama № 3 Indicii progresului de dezvoltare a copiilor
Valorile medii calculate la 3 probe a evaluării: inițiale, formative și finale la comunicare, imaginație și gândire privind indicii de dezvoltare a elevilor atestă o ușoară creștere.
Proba № 4 Perceperea „Completează figurile”
Testul №1 : „Sesizarea spațială”
Scopul : Dezvoltarea percepției spațiului (la stânga, la dreapta, în față, în spate).
Materiale : Corpuri geometrice.
Desfășurarea : Sunt aranjate corpuri geometrice în fața elevului, la spate, la stânga, la dreapta lui la o distanță de 40 – . Propunem să spună unde se află fiecare obiect. În continuare elevul stând în centrul camerei, trebuie să numească ce corpuri geometrice se găsesc în fața lui, la spate, la stânga la dreapta lui.
Barem : Se consideră nivel superior cazul când elevul a rezolvat toate însărcinările timp de 45 – 60 sec. [46 pag. 57].
Proba № 5 Atenția „Compară desenele”
Testul № 1 „Transcrie punctele”
Obiectiv : Dezvoltarea atenției voluntare, capacității de a respecta instrucțiunea.
Desfășurarea : Elevului i se propune să copie modelul expus pe desen [vezi Anexa № 5]. Examinând rezultatele, important e să se țină cont de :
numărul de puncte copiate;
aranjarea punctelor pe foaie în corespundere cu modelul.
Se admite mărirea/micșorarea dimensiunilor desenului (nu mai mult de 2 ori).
Barem : Pentru apreciere se ia în considerație timpul consumat în întregime la realizarea modelului propus (20 sec.) [46 pag. 29].
Proba № 6 Memoria „Desenează silueta unui copil după memorie”
Test №1 „Memorează enunțul”
Obiectiv : Dezvoltarea memoriei logice.
Desfășurarea : Se citesc următoarele enunțuri :
Primăvara se topește zăpada.
Vișinele sunt dulci.
Corabia plutește pe mare.
Soarele are formă rotundă.
Bunica poartă ochelari.
Cerul este albastru.
Elevul trebuie să repete enunțurile pe care le-a memorat. Nu este obligatoriu să reproducă propoziția integral, important e să rețină sensul ei.
În caz dacă elevul nu reușește să memoreze, enunțurile se mai repetă încă o dată.
Barem :
Pentru fiecare răspuns corect elevului i se acordă câte un punct. Este considerat nivel super al memoriei care a numit toate enunțurile corect [46 pag. 49].
Rezultatele obținute în urma cercetării :
Tabelul № 4
Diagrama № 4 Indicii progresului de dezvoltare a copiilor
Valorile medii calculate la 3 probe a evaluării: inițiale, formative și finale la percepție, atenție și memorie privind indicii de dezvoltare a copiilor atestă o creștere substanțială.
În concluzie analiza teoretică și conceptualizarea creativității elevilor din clasele primare ne-au permis să deducem următoarele repere și concluzii :
Creativitatea este de natură socială, și apare ca o componentă a sistemului social, cu o structură, cu un conținut și o logică specifică, având funcții de realizare și transformare a raporturilor subiect-obiect.
Ridicarea nivelului de dezvoltare a creativității elevilor trebuie realizat pentru integrarea lui în viața socială.
Educarea creativității elevilor este un proces continuu care pune în valoare potențialul creativ al acestuia.
Creativitatea poate fi încurajată prin :
adaptarea la ideile elevului;
acceptarea ideilor neobișnuite ale elevului;
încurajarea procesului.
Personalitatea mare este vârsta formării unor importante orientări valorice ale elevului și aceasta se realizează în procesul socializării sale.
Concluzii :
Creativitatea prin bogăția conținuturilor îl ajută pe elev să perceapă, să descopere, să creeze, să însușească cunoștințe, să-și formeze competențe și aptitudini. E cunoscut sloganul „Creația e necesară, deoarece fără ea nu există prezent și viitor. În decursul vieții pe pământ omul a tot creat, el fiind tot o creație, a lui Dumnezeu. O adevărată creație este aceea prin care autorul își exprimă trăirile interioare.” În psihopedagogie e demonstrat că literatura pentru copii, folclorul, jocurile artistice creative îmbogățește lumea interioară a copiilor, le trăiesc emoții, trăiri care îi sensibilizează. Astfel de trăiri care adesea nu pot avea loc în realitate îi permit copilului să-și creeze un anumit comportament, o anumită atitudine față de ceea cel înconjoară.
Având succes la operele literare, la bogăția spirituală a poporului, copilul își formează la baza celor audiate, învățate, anumite norme morale. Compătimirea și înțelegerile manifestate pe parcursul operelor literare le ajută copiilor să perceapă evenimentele din viața personajelor descrise în text, astfel ei învață a aprecia faptele, însușesc normele morale acceptate de societate.
Pentru a ușura receptarea operelor literare de către elev este important să se respecte următoarele condiții :
adultul să prezinte textul într-un mod captivant;
ascultătorul (copilul/elevul) să se încadreze nemijlocit ca participant activ la cele expuse în text;
în scopul de a evidenția nivelul de percepere a operelor literare de către elevii, să organizeze convorbiri speciale în baza textului.
Fiecare individ acumulează și posedă un anumit volum de cunoștințe, o anumită experiență de viață care contribuie la formarea intelectului și personalității lui.
Artele constituie factorul cel mai important în procesul de formare, de cultivare a calității nobile omenești. Învțătorul în procesul organizării activităților trebuie să folosească cele mai moderne tehnologii educaționale, mijloace, forme de organizare a procesului de învățământ pentru a stimula și dezvolta creativitatea la elevi. În fața învățătorului sunt înaintate următoarele cerințe: participarea și implicarea motivațională în actul educativ; crearea soluțiilor și abordarea a unor atitudini creative în fața realizărilor problemelor de zi cu zi în cercetarea creativității; reflexivitatea pentru că trebuie să considere și să reconsidere permanent ceea ce observă la elevi și să analizeze cu atenție datele; deschiderea trebuie să accepte permanent noul, soluțiile variate și flexibile care să corespundă nevoilor elevilor, parteneriatul, lucrând împreună cu colegele sale, cu părinții, cu specialiștii și cu membrii comunității care îi pot sprijini efortul educativ; empatia, presupune că în orice decizie educativă ține seama de trăirile elevilor și își aduce permanent aminte că a fost și ea copil; flexibilitatea în planificare, decizii și activități; facilitatea constructivă, oferind opțiuni diferite elevilor și lăsându-i pe ei să aleagă materiale diverse.
Învățătorul trebuie să planifice jocuri artistice creative, activități cu conținut creator, distracții, sărbători conform cerințelor curriculare reieșind din teoriile noilor educații.
În partea teoretică a lucrării ne-am oprit asupra analizei a concepțiilor diferitor autori cu referință la creativitate: Guilford J.P., Alport G.W., Rogere C., Weisberg R., și alții. Toți acești cercetători susțin că creativitatea este o necesitate socială, fiind principala condiție a progresului economic și social, a calității vieții și a existenței societății. Ei consideră că supraviețuirea omului depinde de dimensiunea creatoare a factorului uman.
Pe parcursul cercetărilor am stabilit unele progrese în dezvoltarea creativității la elevi, dar mai apar încă dificultăți în auto- aprecierea adecvată.
Ținând cont de primele ipoteze putem vorbi despre :
formarea și dezvoltarea priceperii și deprinderilor la elevi, a capacității de a fi creativ la alcătuirea și redarea formelor, obiectelor;
la elevi se dezvoltă valorile fundamentale ale omenirii: binele, adevărul, frumosul, libertatea.
Din ultimele ipoteze putem conchide, cu cât capacitatea creatoare va fi mai dezvoltată cu atât mai mult potențialul creativ va fi mai înalt prin valorile indicilor de: expresivitate, coerență, originalitate, variabilitate, flexibilitate, fluență.
Adulții trebuie să contribuie la încurajarea elevilor în exprimarea emoțiilor, propunerilor, sentimentelor :
Elevii trebuie să fie învățați să-și folosească imaginația în exprimarea emoțiilor;
Elevul trebuie să fie apreciat pentru efortul pe care la depus în realizarea sarcinilor. Astfel capătă o doză de încredere în sine și fiecare următoare sarcină o va realiza cu mai multă ardoare.
Să li se ofere posibilități de câte ori este posibil pentru a-și da părerea, a-și expune toate ideile.
Se pot face multe pentru educarea spiritului creativ la elevi, dar se simte necesitatea de a modifica destul de mult modul de gândire și stilul de lucru.
Cercetările au fost realizate în contextul reformei curriculumului național. Conținutul de bază a educației constituie :
operele literare – având ca scop formarea personalității
arta plastică – dezvoltarea capacităților creatoare
jocurile creatoare – dezvoltarea creativității artistice.
Reperele teoretice și experimentale ne-a permis să desfășurăm următoarele activități :
familiarizarea cu mediul înconjurător
educația artistico-plastică
educația tehnologică
matematica
educație muzicală
educație fizică
limba română
ore de lectură.
În cercetare sunt arătate principiile, metodele, formele, au fost elaborate proiecte didactice, jocuri creatoare, teste.
Modelul elaborat va fi de folos altor învățători, directori-adjuncți, șefi de catedră, și desigur studenților la specialitatea pedagogie/psihologie, psiho-pedagogie, și nu în ultimul rând va fi bine venită tinerilor specialiști la predarea cursului de Pedagogie, Teoria educației, Psihologie.
Bibliografie
Albu Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertății, Polirom, Iași, 1998, numărul de pagini : 192.
Albulescu M., Albulescu I.- Studiul disciplinelor socioumane. Aspectele formative:structura și dezvoltarea competențelor, Dacia, Cluj-Napoca, 2002, numărul de pagini: 120;
Alois Ghergut – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iași, numărul de pagini : 424.
Andre de Peretti. Educația în schimbare. S.H. Iași. 1986.
Axentii I-A. Gîndirea pedagpgică în Basarabia (1918-1940), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 160.
Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality." (varianta electronică).
Bădina Ovidiu, Neamțu Octavian „Mecanismul cercetării. Considerații psihologice asupra scientismului. Contribuții la teoria și practica organizării științifice”. București Ed. Politică, 1970.
Bejan F. Particularități psihologice de vîrstă ale elevilor din clasele primare, Lumina, Chișinău, 1983, numărul de pagini : 105.
Bontaș Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educational S.A. 1998
Calistru R. Arta plastică în instituțiile preșcolare, Chișinău, 2003, numărul de pagini : 25.
Călcîi Maria, Cemortan Stela. „ Dezvoltarea creativității la preșcolari”. Chișinău Universitas 2001.
Cemortan S. Copilul la debutul școlar, Lyceum, Chișinău, 2001, numărul de pagini : 140.
Cemortan S. Metodica organizării activităților literar-artistice ale preșcolarilor, Lumina, Chișinău, 1991, numărul de pagini : 160.
Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învățare, muncă.” București 1964.
Ciobanu-Mocanu L. Învață jucîndu-te, Editura Ruxanda, Chișinău, 1998, numărul de pagini : 96.
Claparedé E, Psihologia copilului și pedagogia experimentală , E.D.P.,1975.
Cojocaru C., Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975
Copilu D., Copilu V., Dărăbăneanu I. Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, E.D.P.R.A., București, 2002, numărul de pagini:184;
Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999, numărul de pagini : 301.
Crețu E. Psihopedagogia școlară pentru învățători, Aramis, București, 1999, numărul de pagini:192.
Cristea Sorin – Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Cucoș Constantin – Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Polirom, Iași, 2001, numărul de pagini : 288.
Cucoș Constantin – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2008, numărul de pagini : 736.
Culegere de articole : Evaluarea la debutul școlar (abordări inovaționale), Institutul de științe ale educației, Chișinău, 2003, numărul de pagini : 130.
Curriculum-ul educației copiilor de vîrstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în RM. Cartier, Chișinău, 2008, numărul de pagini : 96.
Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri. Chișinău 1997, numărul de pagini : 270.
Danii A. Racu Al. Intervenția psihopedagogică în școală incluzivă, Chișinău, 2007, numărul de pagini : 230.
Druță M. E. Cunoașterea elevului, Aramis, București, 2004, numărul de pagini : 112.
Elconin D.V. „Psihologia jocului.” București 1975.
Ezechil L.; Păiși Lăzărescu M. (2001) – Laborator preșcolar, Editura V& I Integral, București;
Fleorina E.A. „Jocul și jucăria.” București 1976.
Garboveanu Maria – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățămînt, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică // Competența didactică: perspectivă psihologică, ALL Educațional, București, 1999, numărul de pagini:11-23
Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational Fluency in Preschool Children.", 2003.
Gusac M., Zemțov T. Activități creative ale elevilor de vîrstă mică, Lumina, Chișinău, 1995, numărul de pagini : 70.
Horst Schaub, Karl G. Zenke – Dicționar de pedagogie, Polirom, Iași, 2001, numărul de pagini : 344.
Îndrumări metodice „Desenul, modelajul și lucrul manual în grădinița de copii.” București 1965.
Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chișinău, 2007, numărul de pagini : 160.
Macavei E. Pedagogie, Aramis, București, 2001, numărul de pagini : 352.
MîslițchiV., Botnari V. Formarea competențelor verbale la copii: utilizarea formelor substantivului.–
Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu. "Original Thinking in Preschool Children." 2001
Nestor Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1980.
Oprea Nicolae. Colaborare și educație. Lumina, 1991.
Ostrovskaia L. Situații pedagogice, Lumina, Chișinău, 1993, numărul de pagini : 158.
Pascari V. Mîine vom fi școlari, Editura Ruxanda, Chișinău, 1998, numărul de pagini: 100.
Pascari V. Proiectarea procesului educațional în instituția preșcolară, CEP USM, Chișinău, 2008, numărul de pagini : 120.
Păruș E. Sova S. Cunoașterea mediului – educație ecologică, Tipografia Panfilius, Iași, 2003, numărul de pagini : 43.
Păun Emil, Dan Potolea – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002, Polirom, Iași, numărul de pagini : 248.
Pereteatcu M. Educația și instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chișinău, 1994, numărul de pagini : 120.
Perrenoud Ph. La formation des enseignants entre théorie et practique, L'Harmatton, Paris, 1994, numărul de pagini: 148.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie, Albatros, București, 1987, numărul de pagini: 280.
Popescu – Neveanu P. Psihologie, Editura Didactică și pedagogică București, 1991, numărul de pagini : 202.
Răfăilă E. – Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, 2002, București.
Rey B. Les compétens transversales en question, PUF, Paris, 1995, numărul de pagini: 192
Teплoв Б. M. Boпpocы xyдoжecтвeннoгo вocпитания. Mocква, 1947.
Reviste și ziare :
Făclia, Săptămînal de informație, opinie și cultură pedagogică, № 5, 7 februarie 2009, numărul de pagini : 16.
Revista : Didactica PRO, № 1-2, (41-42), – Chișinău, aprilie 2007, numărul de pagini : 88.
Revista : Didactica PRO, № 2-3, (36-37), – Chișinău, 2006, numărul de pagini : 92.
Revista : Didactica PRO, № 3, (49), – Chișinău, iunie 2008, numărul de pagini : 56.
Revista : Să nu excludem nici un copil, № 4, 2004, UNICEF – Moldova,Numărul de pagini : 28.
Revista „Pedagogul”. Jocul ca parte componentă a procesului de instruire și educație.” № 3 1991.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 4 (12), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 79.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 1 (9), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 80.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 2 (10), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 79.
Univers Pedagogic, Săptămânal al MET al RM, № 46, 18 decembrie 2008, numărul de pagini : 8.
Anexe
Anexa № 1
Cuvinte cheie :
Atenție – Însușire care constă în orientarea și în concentrarea activității psihice într-o anumită direcție.
Capacitate – Proprietate de pătrundere în esența lucrurilor; competență. Îndemânare, abilitate, aptitudine, forță de a face ceva într-un anumit domeniu.
Creativitate – Însușirea de a fi creator; putere creatoare. Capacitate de a crea, de a produce valori.
Dezvoltare – Acțiunea de a (se) dezvolta și rezultatul ei; creștere, evoluare; amplificare.
Evaluare – Acțiunea de a evalua și rezultatul ei; socoteală, calcul; apreciere, prețuire.
Gândire – Facultate superioară a creierului omenesc, care reflectă în mod generalizat realitatea obiectivă prin noțiuni, judecăți, teorii etc. 2. Factor ideal care constituie reflectarea realității obiective; spirit, conștiință.
Imaginație – Capacitate omenească de a crea noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior; închipuire, fantezie.
Instruire – Proces de predare a cunoștințelor și deprinderilor într-o instituție de învățământ; instrucție.
Joc – Activitate fizică sau mintală desfășurată din plăcere. Acțiunea de a se juca și rezultatul ei; activitate distractivă (mai ales la copii); joacă.
Memorie – Proces psihic care constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea senzațiilor, sentimentelor, mișcărilor, cunoștințelor etc. din trecut. ♦ Minte (considerată ca sediu al procesului de memorare).
Metodologie – 1) Compartiment al filozofiei care se ocupă cu studiul metodelor de cercetare proprii unei științe. 2) Metodă de cunoaștere caracterizată printr-un grad maxim de generalizare.
Percepere – Acțiunea de a distinge și rezultatul ei.
Personalitate – Ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane și o distinge ca individualitate; ansamblu de trăsături morale sau intelectuale prin care se remarcă o persoană; felul propriu de a fi al cuiva.
Proces – Acțiune în justiție făcută pentru soluționarea unui diferend între două părți care sunt în litigiu sau pentru constatarea și sancționarea călcării legilor statului; acțiune judecătorească; totalitatea actelor, documentelor adunate în vederea acestei acțiuni.
Proiect – Text inițial al unui plan de activitate socială care urmează să fie discutat, completat, aprobat și apoi pus în aplicare.
Euristică – Metodă de studiu și de cercetare bazată pe descoperirea unor fapte noi; arta de a duce o dispută cu scopul de a descoperi adevărul.
Educație – Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, ale oamenilor, ale societății etc.; rezultatul acestei activități pedagogice; bună creștere, comportare civilizată în societate.
Stimulare – Acțiunea de activare; îndemn, însuflețire.
Anexa № 2
Bazele psiho–pedagogice de dezvoltare a capacităților creative
Creativitatea
Factorii creativității
Dinamica creativității
Condițiile
Elemente ale mediului care pot frîna creativitatea
Metode și procedee creative
Procedee de stimulare a imaginației
Anexa № 3
Chestionar la testul „Familia mea”
Pe cine ai desenat aici ?
Unde se află ei ?
Ce fac ei ?
Lor le este vesel sau trist ? De ce?
Cine din toți oamenii desenați este cel mai fericit ? De ce ?
Cine din toți oamenii desenați este cel mai nefericit ? De ce ?
Informații suplimentare
Dacă pe acest desen ar fi o pasăre, iar în locul ei ar fi desenat un om, cine ar fi acesta ?
Cine ar cîștiga în întrecerile dintre tine și sora / frate ? De ce ?
6 situații
Imaginează-ți că ești invitat la teatru, dar sunt doar 2 bilete, pe cine ai lua cu tine ?
Întreaga familie trebuie să plece în ospeție, dar mama se simte rău. Cine va rămînea cu ea acasă ?
Tu construiești o mașinuță din cutioare, iar roțile din roticele de morcov, pe cine îl vei chema în ajutor ?
Imaginează-ți că ai nimerit pe o insulă ne populată. Cu cine ai vrea să locuiești acolo ?
Tu ai primit în dar un constructor interesant. Toată familia se joacă, dar unui membru nu i-au ajuns detalii. Cine nu se va juca ?
Tu ai bilete la cinema (cu unul mai puțin decît numărul membrilor familiei). Cine va rămîne acasă ?
Anexa № 4
Testul № 1 „Imaginează-ți și construiește”
Anexa № 5
Testul № 1 „Transcrie punctele”
Anexa № 6
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Arta discuției
Tema – „Ursul păcălit de vulpe”
Tipul lecției – mixtă
Durata 45 min
Obiective generale
Dezvoltarea perceperii artistice, a receptivității, formarea cunoștințelor elementare despre carte, scriitori și specii literare, organizarea jocului – dramatizări în baza textului însușit.
Obiective de referință
O1 familiarizarea elevilor cu procedeele de lucru asupra textului literar ( în scopul perceperii emotive a conținutului artistic și ideatic).
O2 consolidarea priceperii de a efectua analiza elementară a textului, a desena tablourile descrise în text.
O3 dezvoltarea priceperii de a dramatiza unele scene din poveste, utilizînd cuvinte și expresii din text, sau însușite anterior.
Obiective operaționale
O1 să asculte atent și să conștientizeze despre cine se vorbește în conținutul textului;
O2 să perceapă conținutul ideatic al textului literar;
O3 să poată evidenția personajele principale din text;
O4 să-și cultive capacitatea de a caracteriza eroii pozitivi și cei negativi;
O5 să poată să-și expună atitudinea proprie față de personaje;
O6 să organizeze jocul-dramatizare în baza textului împărțindu-și în mod independent rolurile;
O7 să utilizeze expresii frumoase audiate din textul dat;
O8 să manifeste interes față de teatru;
O9 să recunoască cartea, denumirea ei după ilustrația de pe copertă;
O10 să recunoască chipul scriitorului după portret
O11 să deseneze în caiet tablourile descrise în text;
O12 să poată numi în ce texte au întîlnit fragmentele date;
O13 să înțeleagă și să lămurească învățămintele proverbului;
O14 să numească și alte proverbe ce se potrivesc textului dat.
Strategii didactice
Metode și procedee : demonstrarea, explicarea, citirea, exersarea, jocul – dramatizare, întrebări, răspunsuri, analiza, generalizare, lucrul individual în caiet.
Forma de organizare – frontală, individuală;
Resurse materiale : portretul scriitorului, expoziția de carte a scriitorului, cartea ilustrată a lui I. Creangă „Ursul păcălit vulpe ”, măști pentru dramatizare.
Vocabular: cațaveică, a-și pune pofta-n cui.
Anexa № 7
Proiect didactic (Matematica)
Clasa – I A
Obiectul – Matematică distractivă
Tipul lecției – predare- învățare
Subiectul – Victorină matematică „Numărul și cifra cinci”
Durata – 45 min
Obiective generale
Dezvoltarea operațiilor gîndirii (analiza, comparația, clasificarea), a calităților gîndirii (independența, corectitudinea, reversibilitatea operațiilor intelectuale), a deprinderilor elementare de activitate intelectuală.
Obiective de referință
O1 efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu obiectele orientîndu-se la însușirile lor (formă, culoare).
O2 identificarea soluției unei probleme pe baza condițiilor date în formă intuitivă.
Obiective operaționale
O1 să verbalizeze consecutivitatea zilelor săptămînii
O2 să conștientizeze vecinii numerelor
O3 sa compare numerele folosind corect simbolurile : >; <; =
O4 să efectueze operații simple de adunare și scădere cu ajutorul figurilor geometrice.
O5 să rezolve probleme simple indicînd răspunsul cu numărul necesar
O6 să construiască obiecte la dorință (mare, mic, egal), comparîndu-le folosind simbolurile necesare.
O7 să dramatizeze cîntecul „Doi rățoi și un cocoș” de Gr. Vieru.
Material didactic
Setul de citire (1-5), foi cu imaginea brăduțului, minge, capac, sferă mică, fișe colorate, creioane colorate, bețișoare, foi cu exerciții, măști pentru dramatizare, castane, fluturași, buburuze, covrig.
Strategii didactice
Metode și procedee : demonstrarea, explicația, conversia, exercițiu, problematizare, descoperire, algoritmul, întrebări, răspunsuri, interpretare, recitare.
Forma de organizare
Frontală individuală, în grup.
Anexa № 8
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Educația plastică
Tema – „ Bondiță națională”
Tipul activității – predare- învățare
Durata – 45 min
Obiective generale
Formarea reprezentărilor despre unele aspecte din ornamentica națională, specificul ornamentării bondiței naționale, redarea formelor, elementelor decorative specifice pentru ornamentare.
Obiective de referință
O1 familiarizarea cu arta decorativă națională a poporului nostru
O2 alcătuirea și aplicarea ornamentelor specifice bondiței naționale
O3 redarea expresivă a formelor, elementelor decorative specifice ornamentării
O4 dezvoltarea sentimentelor estetice, a imaginației creatoare.
Obiective operaționale
O1 să poată numi piesele unui costum național (bărbați, femei)
O2 sa poată alcătui și reda în desen ornamentele specifice bondiței naționale
O3 să deosebească culorile cromatice, folosindu-le corect în desen
O4 să creeze imagini plastice din puncte, linii, figuri geometrice de culori cromatice
O5 să posede modalități de plasare a formelor în spațiul plastic
O6 să numească culorile cu ajutorul ghicitorilor
O7 să-și dezvolte sensibilitatea estetică, imaginația creatoare
O8 să manifeste interes și dragoste față de frumusețea costumului național
Strategii didactice
Metode și procedee : conversația, demonstrația, explicația, exersarea, joc didactic, lucrul individual.
Forme de organizare : frontală și individuală.
Materiale : expoziții de cărți cu imagini ale costumului național, desene, broderii, mileuri, țesături ale meșterilor populari, păpușă îmbracată în costum național, bondiță aplicată, creioane colorate, carioci, exemplul învățătorului, fetiță îmbracată în costum național.
Vocabular : ie, catrință, brîu, basma, bondiță, pînză, stofă, opinci.
Anexa № 9
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Educația tehnologică
Tema – „Învață jucîndu-te”
Tipul lecției – mixtă
Durata – 45 min
Obiectiv general
Perfecționarea deprinderilor de lucru manual, educarea dragostei față de muncă, a dorinței de a duce la bun sfîrșit lucrul început.
Obiective de referință
O1 formarea deprinderilor de confecționare a jucăriilor din diverse materiale.
O2 consolidarea cunoștințelor în obținerea obiectului dorit.
O3 utilizarea creativă a materialelor în procesul confecționării jucăriilor.
Obiective operaționale
O1 să se poată exprima corect cu ce se vor ocupa.
O2 să aranjeze corect penele și să le vopsească la dorință.
O3 să confecționeze din cutioare jucării la dorință.
O4 să aranjeze corect ață de diverse culori pentru canafuri și răsucirea aței.
O5 să înșire mărgelele în ordinea corespunzătoare : mare, mijlocie, mică.
O6 să aleagă modul de executare pentru crearea compoziției din plante.
O7 să dezvolte spiritul inventiv și creativ, și a gustului estetic.
O8 să recite mici poezioare despre jucăria dată.
O9 să ia parte la jocul colectiv.
O10 să poată povesti despre lucrarea sa.
Strategii didactice
Convorbirea, întrebări, răspunsuri, explicații, jocul, lucrul în grup și individual, demonstrarea, analiza, evaluarea.
Materialul didactic
Plastilină, planșete, cuțite, pene, bastonașe, cutioare, clei, morcov, ață de diferite culori, sîrmă moale, semințe, hîrtie de staniol, carton colorat, foarfece, plante uscate, jucării.
Reguli
Pentru a obține o lucrare reușită este necesar de a ține cont de simetrie, orientarea pe foaie, folosirea corectă a obiectelor.
Vocabular
Creația lui, viață veșnică.
Anexa № 10
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Artă plastică
Tema – „Zi de iarnă”
Tipul activității – mixtă
Durata – 45 min
Obiectiv general
Dezvoltarea capacităților creatoare, formarea sensibilității artistice.
Obiectivele de referință
O1 formarea deprinderilor de prezentare a propriilor idei, sentimente, stări.
O2 consolidarea cunoștințelor în obținerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor : drepte, oblice, întrerupte, verticale, orizontale.
O3 utilizarea creativă a materialelor în procesul creării formelor volumetrice.
Obiectivele operaționale
La sfîrșitul activității elevii vor fi capabili :
OO1 să utilizeze creativ punctul și linia în propriile lucrări
OO2 să posede modalități de plasare a imaginilor în spațiu.
OO3 să experimenteze în crearea formelor volumetrice cu ajutorul diverselor materiale.
OO4 să utilizeze creativ culorile în funcție de mesajul artistic.
OO5 să numească culorile cu ajutorul ghicitorilor.
OO6 să-și dezvolte sensibilitatea estetică, imaginația creatoare .
OO7 să manifeste interes față de activitatea plastică.
Strategii didactice
Metode și procedee : conversația demonstrarea, povestirea, explicarea, exersarea, joc didactic, lucrul individual evaluarea.
Forma de organizare : frontală și individuală.
Material didactic
Tablouri cu imagini despre iarnă, creioane colorate, lipici, șervețele din hîrtie, vată, caiete de desen.
Cuvinte cheie
Zimți, nea, gene, zare.
Anexa № 11
Jocuri artistice creative
Ghici ce e ?
Jucătorii se împart în două grupuri. Copiii dintr-un grup își leagă ochii și fiecare primește de la jucătorii celuilalt grup cîte cinci frunze, flori sau tulpinițe de plante. Cei cu ochii legați trebuie să determine, prin pipăit ori miros, ce plante li s-a adus. Pentru fiecare denumire corectă primește un punct. Apoi grupurile de jucători se schimbă cu rolurile : legîndu-și ochii cei din grupul doi.
Cîștigă grupul ce a acumulat cele mai multe puncte.
Podul de piatră
Doi copii se apucă de ambele mîini, ridicîndu-le în sus și stînd față în față. Acesta e „Podul stricat”. Ceilalți copii se apucă de mîini, formînd un rînd („Apa”) și trec pe sub „Pod”. Toți cîntă :
Podul de piatră s-a stricat
A venit apa și la luat
Cine trece pe aici, Stai !
La care copil s-a sfîrșit cîntecul, acesta e prins între mîinile lăsate în jos și-și alege : mar-prună și trece corespunzător la copilul respectiv. La sfîrșit un grup și altul se apucă unul de altul și se întrec cine e mai puternic.
Gîștele și lupul
Un grup de jucători („Gîștele”) stau într-o parte : „Mama” le stigă :
Gîște, gîște !
Ga – ga – ga.
Vreți mîncare?
Da, da, da !
Veniți acasă !
„Fiica” (ea paște „Gîștele”) răspunde :
Este lupul după deal !
Cum este, cum este ?
Alb cu negru și tărcat.
Gîsculița mi-a mîncat.
În timpul acesta toate „gîștele” o iau la fugă spre „casă”, iar „lupul” din urma lor.
Anexa № 12
Construcția unei figuri-siluetă în formă de iepuraș
Scopul : A învăța copiii să analizeze metoda de amplasare a părților, să construiască o figură siluetă, orientându-se după model.
Materialul : copiii au un complet de figuri pentru jocul „Tangram”, un model.
Desfășurarea activității : educatorul arată copiilor un model de figură-siluetă, în formă de iepuraș, și spune „Priviți atent iepurașul și povestiți, cum e construit. Din ce figuri geometrice este construit capul, corpul, picioarele iepurașului ?”. Numiți figura și mărimea ei, deoarece triunghiurile din care e alcătuit iepurașul, sunt de diferite dimensiuni.
Anexa № 13
Chestionar
CE-AI FACE DACĂ . . .
Obiective. Dezvoltarea creativității verbale, a gândirii, imaginației, a vorbirii coerente. Activizarea verbelor la modul condițional.
Desfășurarea
Se propun copiilor diverse întrebări, de genul: Ce ai face dacă:
– ai locui singur?
– ai avea un avion?
– ai fi mare?
– ai prinde un iepure cu coada lungă și fără urechi?
– ai avea un car condus de un melc?
– ai avea în sân o albină bolnavă?
– ar exista pastile pe care dacă le înghiți, devii cel mai puternic?
– ar veni la tine Făt – Frumos? etc.
Notă : Pe cât sânt mai variate întrebările, pe atât stimulăm creativitatea copiilor, a limbajului.
Anexa № 14
Testul înțelegerea sensului
Obiectiv: Evaluarea gândirii verbal-logice.
Materiale: Un set de întrebări la care copilul trebuie să răspundă.
Desfășurarea:
Pot fi considerate răspunsuri corecte nu numai cele indicate mai sus,ci și alte variante: dacă sunt logice și corespund sensului întrebării.
Barem: Nivel superior de gândire verbal-logică este considerat cazul când copilul a răspuns corect la 15-16 întrebări.
Anexa № 15
Jocul "Ghiciți ce v-am spus"
Materiale: Imaginile – simboluri ce reprezintă diverse genuri și specii literare.
Obiective: Se evaluează cunoștințele copiilor din domeniul literaturii, priceperea de a recunoaște textul; competențele de reproducere acumulate; priceperea de a recunoaște după unele semne caracteristice: povestea, poezia, povestirea, ghicitoarea, snoava, proverbul etc.
Desfășurarea jocului: Cu ajutorul unei numărători se alege copilul care va spune o poezie, un fragment dintr-o poveste, snoavă, povestire etc. Ceilalți răspund prin demonstrarea imaginii – simbol. Dacă li se spune o ghicitoare, arată imaginea pe care e reprezentată vulpea, dacă au ascultat o poezie — ridică imaginea fetiței etc.
Sarcini: Ascultați textul, ghiciți ce vi s-a spus, căutați imaginea cu simbolul respectiv, spuneți ce ați auzit prin demonstrarea simbolului; explicați de ce credeți că ați răspuns corect.
Aprecieri: Pentru fiecare răspuns corect copiii primesc câte un jeton. învingători vor fi considerați acei copii care vor acumula mai multe jetoane. Testul 2. Educația muzicală. Jocul "La concert"
Materiale: Diverse jucării muzicale (tobă, tamburină, pian, trianglu, vioară etc.) imagini cu viețuitoare (din setul "Hai să ne jucăm) sau din alte cărți.
Obiective: Se verifică cunoștințele copiilor despre instrumentele muzicale și felul cum sună ele; despre cântecele învățate; priceperea de a cânta independent un cântec din cele învățate.
Anexa № 16
Jocul popular “Paparuda”
Acest joc are drept scop de a determina combinarea culorilor, varietatea și frumusețea formelor, elementelor decorative, specifice pentru ornamentare.
Regula jocului:
Fiecare obiect desenat să aibă ceva specific, ce-l deosebește de celelalte obiecte.
Desfășurarea jocului:
Copiii adunați în cerc cântă, sar în sus, iar “Paparuda-regină” trece pe la fiecare – imitând acțiunea – udatul cu ulciorul; în acest moment copiii cântă:
“Paparudă-rudă,
Vino de mă udă.
Udă cu ulciorul
Să crească feciorul,
Udă cu găleata
Ca să crească fata”.
Apoi, după ce s-au jucat, li s-a propus să deseneze ulcior pentru paparudă.
Anexa № 17
Jocul popular “Culorile”
Acest joc are drept scop de a învăța culorile, nuanțele culorilor.
Reguli de joc: copiii trebuie să numească numai acele culori care sunt pe îmbrăcămintea, încălțămintea lor. Dacă nu are culoarea numită de un copil și tocmai el este întrebat, atunci iese din joc. Acel copil rămâne învingător, care a rămas în joc ultimul.
Desfășurarea jocului:
Un copil spune:
– “Am o călimară cu trei culori: albastru, alb, negru;
Dar, tu alb, ai în călimara ta?
– Da, am!”
Jocul continuă de la acel copil care a zis că are culoarea albă în călimara lui.
“Am o călimară cu cinci culori: roșu, galben, verde, alb, sur;
Dar, tu galben ai în călimara ta?
Galben, n-am!”
În așa mod jocul continuă.
Anexa № 18
Anexa № 19
Bibliografie
Albu Gabriel – Introducere într-o pedagogie a libertății, Polirom, Iași, 1998, numărul de pagini : 192.
Albulescu M., Albulescu I.- Studiul disciplinelor socioumane. Aspectele formative:structura și dezvoltarea competențelor, Dacia, Cluj-Napoca, 2002, numărul de pagini: 120;
Alois Ghergut – Sinteze de psihopedagogie specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, 2005, Polirom, Iași, numărul de pagini : 424.
Andre de Peretti. Educația în schimbare. S.H. Iași. 1986.
Axentii I-A. Gîndirea pedagpgică în Basarabia (1918-1940), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 160.
Barron Frank and David M. Harrington. "Creativity, Intelligence and Personality." (varianta electronică).
Bădina Ovidiu, Neamțu Octavian „Mecanismul cercetării. Considerații psihologice asupra scientismului. Contribuții la teoria și practica organizării științifice”. București Ed. Politică, 1970.
Bejan F. Particularități psihologice de vîrstă ale elevilor din clasele primare, Lumina, Chișinău, 1983, numărul de pagini : 105.
Bontaș Ioan, „Pedagogie”, Ed. ALL Educational S.A. 1998
Calistru R. Arta plastică în instituțiile preșcolare, Chișinău, 2003, numărul de pagini : 25.
Călcîi Maria, Cemortan Stela. „ Dezvoltarea creativității la preșcolari”. Chișinău Universitas 2001.
Cemortan S. Copilul la debutul școlar, Lyceum, Chișinău, 2001, numărul de pagini : 140.
Cemortan S. Metodica organizării activităților literar-artistice ale preșcolarilor, Lumina, Chișinău, 1991, numărul de pagini : 160.
Chirev A. „Dezvoltarea copilului prin joc, învățare, muncă.” București 1964.
Ciobanu-Mocanu L. Învață jucîndu-te, Editura Ruxanda, Chișinău, 1998, numărul de pagini : 96.
Claparedé E, Psihologia copilului și pedagogia experimentală , E.D.P.,1975.
Cojocaru C., Creativitate și inovație, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1975
Copilu D., Copilu V., Dărăbăneanu I. Predarea pe bază de obiective curriculare de formare, E.D.P.R.A., București, 2002, numărul de pagini:184;
Cosmovici A. Iacob L. Psihologie școlară, Polirom, Iași, 1999, numărul de pagini : 301.
Crețu E. Psihopedagogia școlară pentru învățători, Aramis, București, 1999, numărul de pagini:192.
Cristea Sorin – Dicționar de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Cucoș Constantin – Istoria pedagogiei. Idei și doctrine pedagogice fundamentale. Polirom, Iași, 2001, numărul de pagini : 288.
Cucoș Constantin – Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Polirom, Iași, 2008, numărul de pagini : 736.
Culegere de articole : Evaluarea la debutul școlar (abordări inovaționale), Institutul de științe ale educației, Chișinău, 2003, numărul de pagini : 130.
Curriculum-ul educației copiilor de vîrstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în RM. Cartier, Chișinău, 2008, numărul de pagini : 96.
Curriculum-ul educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri. Chișinău 1997, numărul de pagini : 270.
Danii A. Racu Al. Intervenția psihopedagogică în școală incluzivă, Chișinău, 2007, numărul de pagini : 230.
Druță M. E. Cunoașterea elevului, Aramis, București, 2004, numărul de pagini : 112.
Elconin D.V. „Psihologia jocului.” București 1975.
Ezechil L.; Păiși Lăzărescu M. (2001) – Laborator preșcolar, Editura V& I Integral, București;
Fleorina E.A. „Jocul și jucăria.” București 1976.
Garboveanu Maria – Stimularea creativității elevilor în procesul de învățămînt, Ed. Didactică și Pedagogică, București.
Gherghinescu R. Conceptul de competență didactică // Competența didactică: perspectivă psihologică, ALL Educațional, București, 1999, numărul de pagini:11-23
Golu P.; Zlate M.; Verza E. (1992) – Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Groves Melissa M., Janet K. Sawyers, and James D. Moran, III. "Reward and Ideational Fluency in Preschool Children.", 2003.
Gusac M., Zemțov T. Activități creative ale elevilor de vîrstă mică, Lumina, Chișinău, 1995, numărul de pagini : 70.
Horst Schaub, Karl G. Zenke – Dicționar de pedagogie, Polirom, Iași, 2001, numărul de pagini : 344.
Îndrumări metodice „Desenul, modelajul și lucrul manual în grădinița de copii.” București 1965.
Jelescu P. Racu I. Psihologie generală, Tipografia Centrală, Chișinău, 2007, numărul de pagini : 160.
Macavei E. Pedagogie, Aramis, București, 2001, numărul de pagini : 352.
MîslițchiV., Botnari V. Formarea competențelor verbale la copii: utilizarea formelor substantivului.–
Moran James D. III, Roberta M. Milgrim, Janet K. Sawyers, and Victoria R. Fu. "Original Thinking in Preschool Children." 2001
Nestor Iacob Marius, „Creativitatea”, Ed. Științifică și Enciclopedică, București 1980.
Oprea Nicolae. Colaborare și educație. Lumina, 1991.
Ostrovskaia L. Situații pedagogice, Lumina, Chișinău, 1993, numărul de pagini : 158.
Pascari V. Mîine vom fi școlari, Editura Ruxanda, Chișinău, 1998, numărul de pagini: 100.
Pascari V. Proiectarea procesului educațional în instituția preșcolară, CEP USM, Chișinău, 2008, numărul de pagini : 120.
Păruș E. Sova S. Cunoașterea mediului – educație ecologică, Tipografia Panfilius, Iași, 2003, numărul de pagini : 43.
Păun Emil, Dan Potolea – Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, 2002, Polirom, Iași, numărul de pagini : 248.
Pereteatcu M. Educația și instruirea copiilor în grupele mixte, Lumina, Chișinău, 1994, numărul de pagini : 120.
Perrenoud Ph. La formation des enseignants entre théorie et practique, L'Harmatton, Paris, 1994, numărul de pagini: 148.
Popescu-Neveanu P. Dicționar de psihologie, Albatros, București, 1987, numărul de pagini: 280.
Popescu – Neveanu P. Psihologie, Editura Didactică și pedagogică București, 1991, numărul de pagini : 202.
Răfăilă E. – Educarea creativității la vârsta preșcolară, Editura Aramis, 2002, București.
Rey B. Les compétens transversales en question, PUF, Paris, 1995, numărul de pagini: 192
Teплoв Б. M. Boпpocы xyдoжecтвeннoгo вocпитания. Mocква, 1947.
Reviste și ziare :
Făclia, Săptămînal de informație, opinie și cultură pedagogică, № 5, 7 februarie 2009, numărul de pagini : 16.
Revista : Didactica PRO, № 1-2, (41-42), – Chișinău, aprilie 2007, numărul de pagini : 88.
Revista : Didactica PRO, № 2-3, (36-37), – Chișinău, 2006, numărul de pagini : 92.
Revista : Didactica PRO, № 3, (49), – Chișinău, iunie 2008, numărul de pagini : 56.
Revista : Să nu excludem nici un copil, № 4, 2004, UNICEF – Moldova,Numărul de pagini : 28.
Revista „Pedagogul”. Jocul ca parte componentă a procesului de instruire și educație.” № 3 1991.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 4 (12), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 79.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 1 (9), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 80.
Revista MET al RM : Univers pedagogic, Culegere de articole științifice, № 2 (10), Chișinău, 2006, numărul de pagini : 79.
Univers Pedagogic, Săptămânal al MET al RM, № 46, 18 decembrie 2008, numărul de pagini : 8.
Anexe
Anexa № 1
Cuvinte cheie :
Atenție – Însușire care constă în orientarea și în concentrarea activității psihice într-o anumită direcție.
Capacitate – Proprietate de pătrundere în esența lucrurilor; competență. Îndemânare, abilitate, aptitudine, forță de a face ceva într-un anumit domeniu.
Creativitate – Însușirea de a fi creator; putere creatoare. Capacitate de a crea, de a produce valori.
Dezvoltare – Acțiunea de a (se) dezvolta și rezultatul ei; creștere, evoluare; amplificare.
Evaluare – Acțiunea de a evalua și rezultatul ei; socoteală, calcul; apreciere, prețuire.
Gândire – Facultate superioară a creierului omenesc, care reflectă în mod generalizat realitatea obiectivă prin noțiuni, judecăți, teorii etc. 2. Factor ideal care constituie reflectarea realității obiective; spirit, conștiință.
Imaginație – Capacitate omenească de a crea noi reprezentări sau idei pe baza percepțiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior; închipuire, fantezie.
Instruire – Proces de predare a cunoștințelor și deprinderilor într-o instituție de învățământ; instrucție.
Joc – Activitate fizică sau mintală desfășurată din plăcere. Acțiunea de a se juca și rezultatul ei; activitate distractivă (mai ales la copii); joacă.
Memorie – Proces psihic care constă în întipărirea, recunoașterea și reproducerea senzațiilor, sentimentelor, mișcărilor, cunoștințelor etc. din trecut. ♦ Minte (considerată ca sediu al procesului de memorare).
Metodologie – 1) Compartiment al filozofiei care se ocupă cu studiul metodelor de cercetare proprii unei științe. 2) Metodă de cunoaștere caracterizată printr-un grad maxim de generalizare.
Percepere – Acțiunea de a distinge și rezultatul ei.
Personalitate – Ceea ce este propriu, caracteristic fiecărei persoane și o distinge ca individualitate; ansamblu de trăsături morale sau intelectuale prin care se remarcă o persoană; felul propriu de a fi al cuiva.
Proces – Acțiune în justiție făcută pentru soluționarea unui diferend între două părți care sunt în litigiu sau pentru constatarea și sancționarea călcării legilor statului; acțiune judecătorească; totalitatea actelor, documentelor adunate în vederea acestei acțiuni.
Proiect – Text inițial al unui plan de activitate socială care urmează să fie discutat, completat, aprobat și apoi pus în aplicare.
Euristică – Metodă de studiu și de cercetare bazată pe descoperirea unor fapte noi; arta de a duce o dispută cu scopul de a descoperi adevărul.
Educație – Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic în vederea formării și dezvoltării însușirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor și ale tineretului sau, ale oamenilor, ale societății etc.; rezultatul acestei activități pedagogice; bună creștere, comportare civilizată în societate.
Stimulare – Acțiunea de activare; îndemn, însuflețire.
Anexa № 2
Bazele psiho–pedagogice de dezvoltare a capacităților creative
Creativitatea
Factorii creativității
Dinamica creativității
Condițiile
Elemente ale mediului care pot frîna creativitatea
Metode și procedee creative
Procedee de stimulare a imaginației
Anexa № 3
Chestionar la testul „Familia mea”
Pe cine ai desenat aici ?
Unde se află ei ?
Ce fac ei ?
Lor le este vesel sau trist ? De ce?
Cine din toți oamenii desenați este cel mai fericit ? De ce ?
Cine din toți oamenii desenați este cel mai nefericit ? De ce ?
Informații suplimentare
Dacă pe acest desen ar fi o pasăre, iar în locul ei ar fi desenat un om, cine ar fi acesta ?
Cine ar cîștiga în întrecerile dintre tine și sora / frate ? De ce ?
6 situații
Imaginează-ți că ești invitat la teatru, dar sunt doar 2 bilete, pe cine ai lua cu tine ?
Întreaga familie trebuie să plece în ospeție, dar mama se simte rău. Cine va rămînea cu ea acasă ?
Tu construiești o mașinuță din cutioare, iar roțile din roticele de morcov, pe cine îl vei chema în ajutor ?
Imaginează-ți că ai nimerit pe o insulă ne populată. Cu cine ai vrea să locuiești acolo ?
Tu ai primit în dar un constructor interesant. Toată familia se joacă, dar unui membru nu i-au ajuns detalii. Cine nu se va juca ?
Tu ai bilete la cinema (cu unul mai puțin decît numărul membrilor familiei). Cine va rămîne acasă ?
Anexa № 4
Testul № 1 „Imaginează-ți și construiește”
Anexa № 5
Testul № 1 „Transcrie punctele”
Anexa № 6
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Arta discuției
Tema – „Ursul păcălit de vulpe”
Tipul lecției – mixtă
Durata 45 min
Obiective generale
Dezvoltarea perceperii artistice, a receptivității, formarea cunoștințelor elementare despre carte, scriitori și specii literare, organizarea jocului – dramatizări în baza textului însușit.
Obiective de referință
O1 familiarizarea elevilor cu procedeele de lucru asupra textului literar ( în scopul perceperii emotive a conținutului artistic și ideatic).
O2 consolidarea priceperii de a efectua analiza elementară a textului, a desena tablourile descrise în text.
O3 dezvoltarea priceperii de a dramatiza unele scene din poveste, utilizînd cuvinte și expresii din text, sau însușite anterior.
Obiective operaționale
O1 să asculte atent și să conștientizeze despre cine se vorbește în conținutul textului;
O2 să perceapă conținutul ideatic al textului literar;
O3 să poată evidenția personajele principale din text;
O4 să-și cultive capacitatea de a caracteriza eroii pozitivi și cei negativi;
O5 să poată să-și expună atitudinea proprie față de personaje;
O6 să organizeze jocul-dramatizare în baza textului împărțindu-și în mod independent rolurile;
O7 să utilizeze expresii frumoase audiate din textul dat;
O8 să manifeste interes față de teatru;
O9 să recunoască cartea, denumirea ei după ilustrația de pe copertă;
O10 să recunoască chipul scriitorului după portret
O11 să deseneze în caiet tablourile descrise în text;
O12 să poată numi în ce texte au întîlnit fragmentele date;
O13 să înțeleagă și să lămurească învățămintele proverbului;
O14 să numească și alte proverbe ce se potrivesc textului dat.
Strategii didactice
Metode și procedee : demonstrarea, explicarea, citirea, exersarea, jocul – dramatizare, întrebări, răspunsuri, analiza, generalizare, lucrul individual în caiet.
Forma de organizare – frontală, individuală;
Resurse materiale : portretul scriitorului, expoziția de carte a scriitorului, cartea ilustrată a lui I. Creangă „Ursul păcălit vulpe ”, măști pentru dramatizare.
Vocabular: cațaveică, a-și pune pofta-n cui.
Anexa № 7
Proiect didactic (Matematica)
Clasa – I A
Obiectul – Matematică distractivă
Tipul lecției – predare- învățare
Subiectul – Victorină matematică „Numărul și cifra cinci”
Durata – 45 min
Obiective generale
Dezvoltarea operațiilor gîndirii (analiza, comparația, clasificarea), a calităților gîndirii (independența, corectitudinea, reversibilitatea operațiilor intelectuale), a deprinderilor elementare de activitate intelectuală.
Obiective de referință
O1 efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu obiectele orientîndu-se la însușirile lor (formă, culoare).
O2 identificarea soluției unei probleme pe baza condițiilor date în formă intuitivă.
Obiective operaționale
O1 să verbalizeze consecutivitatea zilelor săptămînii
O2 să conștientizeze vecinii numerelor
O3 sa compare numerele folosind corect simbolurile : >; <; =
O4 să efectueze operații simple de adunare și scădere cu ajutorul figurilor geometrice.
O5 să rezolve probleme simple indicînd răspunsul cu numărul necesar
O6 să construiască obiecte la dorință (mare, mic, egal), comparîndu-le folosind simbolurile necesare.
O7 să dramatizeze cîntecul „Doi rățoi și un cocoș” de Gr. Vieru.
Material didactic
Setul de citire (1-5), foi cu imaginea brăduțului, minge, capac, sferă mică, fișe colorate, creioane colorate, bețișoare, foi cu exerciții, măști pentru dramatizare, castane, fluturași, buburuze, covrig.
Strategii didactice
Metode și procedee : demonstrarea, explicația, conversia, exercițiu, problematizare, descoperire, algoritmul, întrebări, răspunsuri, interpretare, recitare.
Forma de organizare
Frontală individuală, în grup.
Anexa № 8
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Educația plastică
Tema – „ Bondiță națională”
Tipul activității – predare- învățare
Durata – 45 min
Obiective generale
Formarea reprezentărilor despre unele aspecte din ornamentica națională, specificul ornamentării bondiței naționale, redarea formelor, elementelor decorative specifice pentru ornamentare.
Obiective de referință
O1 familiarizarea cu arta decorativă națională a poporului nostru
O2 alcătuirea și aplicarea ornamentelor specifice bondiței naționale
O3 redarea expresivă a formelor, elementelor decorative specifice ornamentării
O4 dezvoltarea sentimentelor estetice, a imaginației creatoare.
Obiective operaționale
O1 să poată numi piesele unui costum național (bărbați, femei)
O2 sa poată alcătui și reda în desen ornamentele specifice bondiței naționale
O3 să deosebească culorile cromatice, folosindu-le corect în desen
O4 să creeze imagini plastice din puncte, linii, figuri geometrice de culori cromatice
O5 să posede modalități de plasare a formelor în spațiul plastic
O6 să numească culorile cu ajutorul ghicitorilor
O7 să-și dezvolte sensibilitatea estetică, imaginația creatoare
O8 să manifeste interes și dragoste față de frumusețea costumului național
Strategii didactice
Metode și procedee : conversația, demonstrația, explicația, exersarea, joc didactic, lucrul individual.
Forme de organizare : frontală și individuală.
Materiale : expoziții de cărți cu imagini ale costumului național, desene, broderii, mileuri, țesături ale meșterilor populari, păpușă îmbracată în costum național, bondiță aplicată, creioane colorate, carioci, exemplul învățătorului, fetiță îmbracată în costum național.
Vocabular : ie, catrință, brîu, basma, bondiță, pînză, stofă, opinci.
Anexa № 9
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Educația tehnologică
Tema – „Învață jucîndu-te”
Tipul lecției – mixtă
Durata – 45 min
Obiectiv general
Perfecționarea deprinderilor de lucru manual, educarea dragostei față de muncă, a dorinței de a duce la bun sfîrșit lucrul început.
Obiective de referință
O1 formarea deprinderilor de confecționare a jucăriilor din diverse materiale.
O2 consolidarea cunoștințelor în obținerea obiectului dorit.
O3 utilizarea creativă a materialelor în procesul confecționării jucăriilor.
Obiective operaționale
O1 să se poată exprima corect cu ce se vor ocupa.
O2 să aranjeze corect penele și să le vopsească la dorință.
O3 să confecționeze din cutioare jucării la dorință.
O4 să aranjeze corect ață de diverse culori pentru canafuri și răsucirea aței.
O5 să înșire mărgelele în ordinea corespunzătoare : mare, mijlocie, mică.
O6 să aleagă modul de executare pentru crearea compoziției din plante.
O7 să dezvolte spiritul inventiv și creativ, și a gustului estetic.
O8 să recite mici poezioare despre jucăria dată.
O9 să ia parte la jocul colectiv.
O10 să poată povesti despre lucrarea sa.
Strategii didactice
Convorbirea, întrebări, răspunsuri, explicații, jocul, lucrul în grup și individual, demonstrarea, analiza, evaluarea.
Materialul didactic
Plastilină, planșete, cuțite, pene, bastonașe, cutioare, clei, morcov, ață de diferite culori, sîrmă moale, semințe, hîrtie de staniol, carton colorat, foarfece, plante uscate, jucării.
Reguli
Pentru a obține o lucrare reușită este necesar de a ține cont de simetrie, orientarea pe foaie, folosirea corectă a obiectelor.
Vocabular
Creația lui, viață veșnică.
Anexa № 10
Proiect didactic
Clasa – I A
Obiectul – Artă plastică
Tema – „Zi de iarnă”
Tipul activității – mixtă
Durata – 45 min
Obiectiv general
Dezvoltarea capacităților creatoare, formarea sensibilității artistice.
Obiectivele de referință
O1 formarea deprinderilor de prezentare a propriilor idei, sentimente, stări.
O2 consolidarea cunoștințelor în obținerea imaginii plastice prin intermediul punctelor, liniilor : drepte, oblice, întrerupte, verticale, orizontale.
O3 utilizarea creativă a materialelor în procesul creării formelor volumetrice.
Obiectivele operaționale
La sfîrșitul activității elevii vor fi capabili :
OO1 să utilizeze creativ punctul și linia în propriile lucrări
OO2 să posede modalități de plasare a imaginilor în spațiu.
OO3 să experimenteze în crearea formelor volumetrice cu ajutorul diverselor materiale.
OO4 să utilizeze creativ culorile în funcție de mesajul artistic.
OO5 să numească culorile cu ajutorul ghicitorilor.
OO6 să-și dezvolte sensibilitatea estetică, imaginația creatoare .
OO7 să manifeste interes față de activitatea plastică.
Strategii didactice
Metode și procedee : conversația demonstrarea, povestirea, explicarea, exersarea, joc didactic, lucrul individual evaluarea.
Forma de organizare : frontală și individuală.
Material didactic
Tablouri cu imagini despre iarnă, creioane colorate, lipici, șervețele din hîrtie, vată, caiete de desen.
Cuvinte cheie
Zimți, nea, gene, zare.
Anexa № 11
Jocuri artistice creative
Ghici ce e ?
Jucătorii se împart în două grupuri. Copiii dintr-un grup își leagă ochii și fiecare primește de la jucătorii celuilalt grup cîte cinci frunze, flori sau tulpinițe de plante. Cei cu ochii legați trebuie să determine, prin pipăit ori miros, ce plante li s-a adus. Pentru fiecare denumire corectă primește un punct. Apoi grupurile de jucători se schimbă cu rolurile : legîndu-și ochii cei din grupul doi.
Cîștigă grupul ce a acumulat cele mai multe puncte.
Podul de piatră
Doi copii se apucă de ambele mîini, ridicîndu-le în sus și stînd față în față. Acesta e „Podul stricat”. Ceilalți copii se apucă de mîini, formînd un rînd („Apa”) și trec pe sub „Pod”. Toți cîntă :
Podul de piatră s-a stricat
A venit apa și la luat
Cine trece pe aici, Stai !
La care copil s-a sfîrșit cîntecul, acesta e prins între mîinile lăsate în jos și-și alege : mar-prună și trece corespunzător la copilul respectiv. La sfîrșit un grup și altul se apucă unul de altul și se întrec cine e mai puternic.
Gîștele și lupul
Un grup de jucători („Gîștele”) stau într-o parte : „Mama” le stigă :
Gîște, gîște !
Ga – ga – ga.
Vreți mîncare?
Da, da, da !
Veniți acasă !
„Fiica” (ea paște „Gîștele”) răspunde :
Este lupul după deal !
Cum este, cum este ?
Alb cu negru și tărcat.
Gîsculița mi-a mîncat.
În timpul acesta toate „gîștele” o iau la fugă spre „casă”, iar „lupul” din urma lor.
Anexa № 12
Construcția unei figuri-siluetă în formă de iepuraș
Scopul : A învăța copiii să analizeze metoda de amplasare a părților, să construiască o figură siluetă, orientându-se după model.
Materialul : copiii au un complet de figuri pentru jocul „Tangram”, un model.
Desfășurarea activității : educatorul arată copiilor un model de figură-siluetă, în formă de iepuraș, și spune „Priviți atent iepurașul și povestiți, cum e construit. Din ce figuri geometrice este construit capul, corpul, picioarele iepurașului ?”. Numiți figura și mărimea ei, deoarece triunghiurile din care e alcătuit iepurașul, sunt de diferite dimensiuni.
Anexa № 13
Chestionar
CE-AI FACE DACĂ . . .
Obiective. Dezvoltarea creativității verbale, a gândirii, imaginației, a vorbirii coerente. Activizarea verbelor la modul condițional.
Desfășurarea
Se propun copiilor diverse întrebări, de genul: Ce ai face dacă:
– ai locui singur?
– ai avea un avion?
– ai fi mare?
– ai prinde un iepure cu coada lungă și fără urechi?
– ai avea un car condus de un melc?
– ai avea în sân o albină bolnavă?
– ar exista pastile pe care dacă le înghiți, devii cel mai puternic?
– ar veni la tine Făt – Frumos? etc.
Notă : Pe cât sânt mai variate întrebările, pe atât stimulăm creativitatea copiilor, a limbajului.
Anexa № 14
Testul înțelegerea sensului
Obiectiv: Evaluarea gândirii verbal-logice.
Materiale: Un set de întrebări la care copilul trebuie să răspundă.
Desfășurarea:
Pot fi considerate răspunsuri corecte nu numai cele indicate mai sus,ci și alte variante: dacă sunt logice și corespund sensului întrebării.
Barem: Nivel superior de gândire verbal-logică este considerat cazul când copilul a răspuns corect la 15-16 întrebări.
Anexa № 15
Jocul "Ghiciți ce v-am spus"
Materiale: Imaginile – simboluri ce reprezintă diverse genuri și specii literare.
Obiective: Se evaluează cunoștințele copiilor din domeniul literaturii, priceperea de a recunoaște textul; competențele de reproducere acumulate; priceperea de a recunoaște după unele semne caracteristice: povestea, poezia, povestirea, ghicitoarea, snoava, proverbul etc.
Desfășurarea jocului: Cu ajutorul unei numărători se alege copilul care va spune o poezie, un fragment dintr-o poveste, snoavă, povestire etc. Ceilalți răspund prin demonstrarea imaginii – simbol. Dacă li se spune o ghicitoare, arată imaginea pe care e reprezentată vulpea, dacă au ascultat o poezie — ridică imaginea fetiței etc.
Sarcini: Ascultați textul, ghiciți ce vi s-a spus, căutați imaginea cu simbolul respectiv, spuneți ce ați auzit prin demonstrarea simbolului; explicați de ce credeți că ați răspuns corect.
Aprecieri: Pentru fiecare răspuns corect copiii primesc câte un jeton. învingători vor fi considerați acei copii care vor acumula mai multe jetoane. Testul 2. Educația muzicală. Jocul "La concert"
Materiale: Diverse jucării muzicale (tobă, tamburină, pian, trianglu, vioară etc.) imagini cu viețuitoare (din setul "Hai să ne jucăm) sau din alte cărți.
Obiective: Se verifică cunoștințele copiilor despre instrumentele muzicale și felul cum sună ele; despre cântecele învățate; priceperea de a cânta independent un cântec din cele învățate.
Anexa № 16
Jocul popular “Paparuda”
Acest joc are drept scop de a determina combinarea culorilor, varietatea și frumusețea formelor, elementelor decorative, specifice pentru ornamentare.
Regula jocului:
Fiecare obiect desenat să aibă ceva specific, ce-l deosebește de celelalte obiecte.
Desfășurarea jocului:
Copiii adunați în cerc cântă, sar în sus, iar “Paparuda-regină” trece pe la fiecare – imitând acțiunea – udatul cu ulciorul; în acest moment copiii cântă:
“Paparudă-rudă,
Vino de mă udă.
Udă cu ulciorul
Să crească feciorul,
Udă cu găleata
Ca să crească fata”.
Apoi, după ce s-au jucat, li s-a propus să deseneze ulcior pentru paparudă.
Anexa № 17
Jocul popular “Culorile”
Acest joc are drept scop de a învăța culorile, nuanțele culorilor.
Reguli de joc: copiii trebuie să numească numai acele culori care sunt pe îmbrăcămintea, încălțămintea lor. Dacă nu are culoarea numită de un copil și tocmai el este întrebat, atunci iese din joc. Acel copil rămâne învingător, care a rămas în joc ultimul.
Desfășurarea jocului:
Un copil spune:
– “Am o călimară cu trei culori: albastru, alb, negru;
Dar, tu alb, ai în călimara ta?
– Da, am!”
Jocul continuă de la acel copil care a zis că are culoarea albă în călimara lui.
“Am o călimară cu cinci culori: roșu, galben, verde, alb, sur;
Dar, tu galben ai în călimara ta?
Galben, n-am!”
În așa mod jocul continuă.
Anexa № 18
Anexa № 19
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Competentelor Creative LA Elevii Mici Prin Aplicarea Strategiilor Didactice (ID: 159424)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.