Formarea Abilitatilor Sociale In Joc Si Joaca
CUPRINS
ARGUMENT
I. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ÎN COPILARIA MICĂ
1. ETAPELE DE DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ LA COPIII ÎNTRE 0-3 ANI
1.1. Copilăria mică 0-3 ani. Repere în dezvoltarea emoțiilor copilului în perioada 0–3 ani
1.2. Perceperea emoțiilor
1.3. Rolul experiențelor timpurii în conturarea trăirii emoționale
2. DEZVOLTAREA COMPETENȚEI EMOȚIONALE RAPORTAT LA REPERELE ONTOGENETICE
2.1. Rolul moștenirii genetice în dezvoltarea competențelor emoționale
2.2. Rolul temperamentului în dezvoltarea competențelor emoționale
2.3. Rolul modelelor în dezvoltarea competențelor emoționale
2.4. Inteligența emoțională.
II. FORMAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE ÎN JOC SI JOACĂ
1. ETAPE ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE LA COPILUL MIC
2. JOCUL ȘI JOACA
3. RELAȚIA DINTRE DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI DEZVOLTAREA SOCIO- EMOȚIONALĂ
3.1. Abilități emoționale și cognitive
3.2. Abilități verbale, de comunicare și exprimare
3.3. Scenari cognitive. Raționament, percepție și exprimare
4. IMPACTUL UNUI PROGRAM DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO -EMOȚIONALE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
III. MODELE DE ACTIVITĂȚI CU SCOPURI ȘI OBIECTIVE DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR ȘI COMPETENȚELOR SOCIO – EMOȚIONALE – EXPERIENȚA RODACIE
1. CREȘA ROMÂNO – DANEZĂ – INSTITUȚIE PILOT
2. PRACTICĂ, PROFESIONALISM ȘI DEDICAȚIE ÎN RODACIE
3. PERSPECTIVE ÎN IMPLEMENTAREA MODELULUI DANEZ
4. RELAȚII SOCIALE ÎN CREȘĂ
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
ARGUMENT
Scopul lucrării este acela de a identifica unele modalități practic-aplicative necesare formării și dezvoltării abilităților și competențelor socio-emoționale-experiența RODACIE.
Felul în care reușim să stabilim relații optime interpersonale reprezintă un lucru important în viața fiecăruia dintre noi. Calitatea relațiilor conferă un anumit nivel de satisfacție, împlinire și echilibru. Formarea și dezvoltarea acestor competențe se face treptat, în funcție de etapa de vârsta a copilului și asigură succesul în viață și la școală.
„Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg, având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar și emoțiile și creativitatea, încadrate de istoria sa personală ca identitate socială” (Moss și Petrie, 2002).
Copilăria mică este marcată de schimbări în comportamentul social și emoțional. Copiii devin încrezători în forțele proprii și trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relații sociale. O sursă importantă de învățare socială o constituie relațiile pozitive cu prietenii de joacă.
La rândul său conceptul de „sine“ suferă modificări. Copiii se regăsesc nu doar în rolul de simpli „actori“ ai propriilor acțiuni, ci și ca „regizori“ ai acestora deoarece se construiește în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
La această vârstă, un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă îl reprezintă identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente specifice sexului căruia îi aparține și în înțelegerea semnificației faptului de a fi băiat sau fată, cât și în înțelegerea constanței genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.
Rezultate semnificative apar și în capacitatea de autoreglare și autocontrol. Copiii pot mult mai bine să își inhibe acțiunile, să accepte amânarea recompenselor și să tolereze frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile și să se supună acestora, chiar și atunci când adulții nu sunt de față. De asemenea, în funcție de context, copiii reușesc să își automonitorizeze comportamentul.
Cercetările privind copilăria mică au atras atenția în mod special asupra competențelor sociale și emoționale ale copiilor mici. Starea de bine a copilului este decisivă pentru dezvoltarea lui generală și influențează toate procesele psihice. Adeseori, comportamentul social sau emoțional al copilului este interpretat eronat de către adulți. De exemplu, manifestarea prin plâns a stării unui copil la vârsta de 3 ani este interpretată de către un adult ca „răsfăț”, iar refuzul de a împărți jucării cu alți copii ca „proastă creștere“.
În copilăria mică se dezvoltă relațiile cu prietenii. Începând de la 3 ani există o tendință pronunțată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă și tendințe comportamentale. Astfel se formează grupuri, apar diferențe în tratarea prietenilor față de alți copii, din afara grupurilor. Este evident că în interiorul grupului de prieteni există interacțiuni sociale mult mai accentuate și jocuri mult mai complexe. Dar și interacțiunile negative sunt mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte.
Cel mai important lucru în stabilirea unei relații între copiii de 3 – 4 ani este capacitatea de a împărtăși aceleași scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. În aria de acțiune a copiilor, prietenia este un segment comun. În cadrul grupurilor de copii, având o organizare ierarhică, se disting lideri informali care domină și impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-și dea seama.
Sursa preponderentă din care copilul învață este contactul cu mediul fizic și social. Relația pe care acesta o are cu mediul, răspunsul pe care îl primește la interacțiunile pe care le inițiază sau le stabilește în demersul său de explorare și experimentare sunt definitorii pentru dezvoltarea integrată.
În primii ani de viață, copilul dobândește noțiuni despre sine, se poate repera ca identitate, ca aparținând unui grup cultural și social, își poate cunoaște și recunoaște competențele și abilitățile. Dezvoltarea copilului este condiționată de calitatea relațiilor pe care le stabilește cu mediul social în care trăiește. Fiecare „actor” din viața copilului (părinți, frați, bunici) influențează modul său de dezvoltare, condiționând modelele de relaționare pe care acesta le integrează și pe care le va reproduce în viața sa.
Parcurgerea procesului educațional derulat de creșă, oferă copilulului posibilitatea îmbogățirii considerabile a sferei relațiilor, intrând în contact cu o lume necunoscută, oarecum străină și stranie pentru el. În etapa anterioară creșei, singurii adulți care l-au înconjurat au fost aceia în care a investit afectiv, cărora știe să le răspundă și care îi cunosc nevoile. La creșă, în absența părinților, copilului trebuie să i se acorde posibilitatea unor relații de calitate cu adulții care îl înconjoară.
Din primele zile de viață, copiii exprimă emoții, de exemplu, un zâmbet spontan care la 3-6 săptămâni se transformă în zâmbet social. În aceasta perioadă exprimarea emoțională se realizează cel mai frecvent prin plâns. Din punct de vedere emoțional, în primele 6 luni de viață principala achiziție este sentimentul de frică care se manifestă prin teama de persoane străine.
La 5-6 luni, copilul este capabil sa distingă persoanele cunoscute de cele necunoscute, pe acestea din urmă le respinge întorcând privirea sau refuzând sa fie luat în brațe. În primele 24 luni se realizează reglarea emoțională, prin comportamente de genul „suptul degetului” sau căutarea suportului din partea adultului. Între 2 si 3 ani, copiii încep sa vorbească despre propriile emoții. În această perioadă copiii pot identifica și diferenția expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică si bucurie). Tot acum, copiii manifestă frecvent accese de furie și teama de separare. Copiii se angajează în lupte pentru putere, ceea ce duce, de cele mai multe ori, la apariția acceselor violente de furie. Ei încep să ințeleagă cauzele emoțiilor de bază. La vârsta de 2-3 ani, copiii nu reușesc să înțeleagă că ceea ce cauzează o emoție este interpretarea și evaluarea unui eveniment sau situații și nu situația în sine. La această vârstă, ei pot înțelege doar că evenimentele sunt cele care cauzează emoții. Tot acum, copiii apelează și la strategii comportamentale de autoreglaj emoțional, precum căutarea suportului adulților și căutarea proximității (aproprierii) fizice ale adulților.
I. DEZVOLTAREA EMOȚIONALĂ ÎN COPILARIA MICĂ
ETAPELE DE DEZVOLTARE EMOȚIONALĂ LA COPIII ÎNTRE 0-3 ANI
1.1. Copilăria mică 0-3 ani. Repere în dezvoltarea emoțiilor copilului în perioada 0–3 ani
Ținta dezvoltării emoționale în perioada copilăriei mici o reprezintă dezvoltarea abilităților copilului de autocontrol emoțional. În dezvoltarea emoțională, spre deosebire de celelalte arii ale dezvotării, preocuparea este aceea de a învăța copilul să dea răspunsuri emoționale cât mai adecvate și să își controleze răspunsurile negative.
Cele mai reprezentative comportamente emoționale se regăsesc în răspunsurile emoționale ale copiilor mici, acestea fiind: frica, agresivitatea (ca răspuns), bucuria, stresul, surpriza, furia, rușinea și interesul. Observarea acestor comportamente duce la identificarea achizițiilor copiilor în sfera emoțională și a comportamentelor care necesită sprijin pentru a fi dezvoltate.
Tehnicile de dobândire a controlului emoțional la copiii mici pot varia de la emoție la emoție și de la situație la situație. Există unele modalități generale de a ajuta copilul să-și controleze reacțiile nepotrivite, printre care se enumeră:
Îndepărtarea sau diminuarea cauzei emoției;
Transferul emoțiilor manifestate de copilul mic, prin plâns, cu ajutorul cuvintelor, sau prin acțiuni nedistructive;
Crearea confortului și a ideii de autocontrol;
Transmiterea imaginii de autocontrol al emoțiilor negative, din partea adultului;
Crearea de situații neutre în care să se ofere posibilitatea copilului de a vorbi despre emoții.
Abilitățile emoționale se învață prin exercițiu, observare și imitare; exprimarea emoțională a adultului este primul model pentru copil.
Verbalizarea emoției pe care o simte adultul îi permite copilului să observe comportamente asociate etichetei verbale și să imite. Copiii au nevoie de mai multe repetiții și exercițiu pentru a învăța abilitățile emoționale. Copilul învață prin consecințele pe care le are un anumit comportament (reacția adulților). Copiii au nevoie să fie sprijiniți de adulți pentru a înțelege cuvintele care denumesc emoțiile, la rândul lor adulții trebuie să ofere răspunsuri simple la toate întrebările copiilor care privesc modul în care se simt ceilalți, trebuie să-și exprime emoțiile în prezența copiilor.
La copiii mici, evoluția fizică, mentală, socială si emoțională îmbracă faze, stadii, ritmuri și repere de evoluție specifice.
În primii trei ani de viață se pun bazele dezvoltării intelectuale, emoționale, psihologice și sociale. Creierul uman începe să se dezvolte la câteva săptămâni după concepere; după ce se naște, ritmul dezvoltării abilităților cognitive ale copilului este cel mai rapid în primii trei ani de viață. Este vital ca viața unui copil să înceapă într-un mediu plin de afecțiune, un mediu în care are parte necondiționat de dragoste și atenție, dar și de stimulare corespunzătoare prin contactul cu copii și adulți, să beneficeze de o nutriție adecvată, cum este alăptarea, care promovează și un sentiment de atașament și încredere.
Copilăria mică 0-3 ani reprezintă etapa trăirii experiențelor de viață primară. Copilul începe să fie integrat in relațiile din mediul familial și educațional iar mediul înconjurător devine, pentru copil, un adevărat spectacol. În această perioadă creșterea se derulează într-un ritm alert.
Un mediu sigur și protector reprezintă un start bun în viață. Un copil sănătos, stimulat și bine integrat dobândește abilități ce îi vor fi utile pe parcursul vieții.
În primii trei ani de viață copiii traversează cu rapiditate perioada de la dependență totală de cei care-i îngrijesc și le satisfac toate nevoile, devenind moderat independenți aproape de 3 ani, intervenind și implicându-se în procesul de satisfacere de a nevoilor proprii.
Evoluția copiilor în primii ani de viață este foarte rapidă înregistrând salturi calitative în intervale scurte de timp. În esență, copiii cresc și se dezvoltă trecând prin stadi dezvolte la câteva săptămâni după concepere; după ce se naște, ritmul dezvoltării abilităților cognitive ale copilului este cel mai rapid în primii trei ani de viață. Este vital ca viața unui copil să înceapă într-un mediu plin de afecțiune, un mediu în care are parte necondiționat de dragoste și atenție, dar și de stimulare corespunzătoare prin contactul cu copii și adulți, să beneficeze de o nutriție adecvată, cum este alăptarea, care promovează și un sentiment de atașament și încredere.
Copilăria mică 0-3 ani reprezintă etapa trăirii experiențelor de viață primară. Copilul începe să fie integrat in relațiile din mediul familial și educațional iar mediul înconjurător devine, pentru copil, un adevărat spectacol. În această perioadă creșterea se derulează într-un ritm alert.
Un mediu sigur și protector reprezintă un start bun în viață. Un copil sănătos, stimulat și bine integrat dobândește abilități ce îi vor fi utile pe parcursul vieții.
În primii trei ani de viață copiii traversează cu rapiditate perioada de la dependență totală de cei care-i îngrijesc și le satisfac toate nevoile, devenind moderat independenți aproape de 3 ani, intervenind și implicându-se în procesul de satisfacere de a nevoilor proprii.
Evoluția copiilor în primii ani de viață este foarte rapidă înregistrând salturi calitative în intervale scurte de timp. În esență, copiii cresc și se dezvoltă trecând prin stadii similare, fiecare copil, însă, este un individ unic care se dezvoltă în ritm propriu. Fiecare copil are un stil propriu de învățare, abilitățile și experiențele sale se reunesc pentru a susține progresul/evoluția de-a lungul acestui proces continuu. Dezvoltarea fizică, socială, emoțională, cognitivă sau de limbaj. nu se produce disparat.
Copiii învață holistic, astfel încât domeniile sunt interinfluențabile, astfel încât niciunul nu operează independent. Când învață sã meargã copilul va urmări privirea mamei sale, iar dacã pe chipul ei „citește” îngrijorare sau spaimă se va opri din această încercare; dacă va „citi” mulțumirea, încrederea, va avea curaj să continue. Aceast reper social este esențial pentru stimularea copilului, stabilirea încrederii sale de a explora mai departe sub supravegherea adultului. Dezvoltarea copilului implică expunerea și stimularea în toate domeniile de dezvoltare în mod simultan. Concentrarea pe oricare dintre domenii și ignorarea celorlalte prejudiciază dezvoltarea plenară a copilului.
În evoluția copilului, dezvoltarea emoțională și socială sunt aspecte esențiale. Domeniu emoțional vizează abilitatea și dorința copilului de a interacționa eficient atât cu adulții cât și cu copiii. Dezvoltarea socială constă în achiziționarea abilităților de relaționare cu alte persoane. Dezvoltarea emoțională reflectă îndeosebi construcția conceptului de sine a copilului prin modul în care se percepe ca ființă unică, reacționează și receptează/interpretează reacțiile/trăirile emoționale ale celorlalți în interacțiunile pe care le stabilește cu aceștia. Copilul va fi mai donic de a încerca noi experiențe și de a învăța lucruri noi atunci când are mai multă încredere în sine.
Dezvoltarea emoțională vizează dezvoltarea capacității de autoreglare a propriilor trăiri emoționale, precum și capacitățile copilului de a recunoaște, exprima și înțelege trăirile emoționale atât ale sale cât și ale celorlalți și de a le răspunde adecvat. Formarea abilităților de relaționare și comunicare, sunt susținute de trăirile emoționale cât și de cunoaștere și învățare.
Curiozitatea, ca trăsătură specific umană, este cea care evidențiază co-participarea socializării și a emoției la învățare. Rezultatul curiozității declanșează o nouă acțiune. Socialul și emoționalul motivează și declanșează acțiuni ale copilului și determină salturi în fiecare din celelalte domenii de dezvoltare.
1.2. Perceperea emoțiilor
Copilaria mică se caracterizează prin dezvoltarea accelerată în toate domeniile: fizic, cognitiv și socio-emoțional. Aceste domenii se află in strânsă interacțiune, astfel capacitatea de a inhiba un răspuns (funcția cognitivă) depinde în mare masură de maturarea ariilor cerebrale frontale (plan fizic) și are consecințe la nivelul interacțiunilor sociale, de exemplu așteptarea rândului (plan socio-emoțional). Din acest considerent, mulți cercetători care studiază diferite aspecte cognitive fac acest lucru în strânsă relație cu funcționarea socio-emoțională, vorbind despre cogniție socială, respectiv funcții cognitive.
Copilaria mică este un moment important în dezvoltarea psihosocială a copilului și în pregatirea sa pentru adaptarea și integrarea școlară. Este o etapă de trecere, un punct în care copilul poate realiza progrese, poate acumula abilități noi sau poate stagna sau chiar regresa.
Activitațile educaționale au un caracter variat și își propun să atingă mai multe aspecte ale dezvoltării: cognitiv (dezvoltarea inteligenței), afectiv (dezvoltarea capacității de a se exprima emoțional), aptitudini, comunicare (dezvoltarea limbajului), motor (manualitate și motricitate).
Varietatea ariilor de stimulare se regăsește în activitățile numeroase în care este implicat copilul și își găsește utilitatea în măsura în care aceste activități descoperă și sprijină înclinații ale copilului. Succesul în activități nu se măsoară în obținerea unor performanțe cantitative, ci in capacitatea de a asimila informațiile și abilitățile pentru a le folosi și în alte situații similare, pentru a se adapta. Factorii care contribuie la structurarea unor activități adecvate dezvoltării copilului mic, sunt:
Capacitatea de exprimare – capacitatea de a-și exprima trăirile, experiențele, de a transpune în cuvinte ceea ce simte, de a da o formă orală emoțiilor și situațiilor încărcate de emoții, este cea care ajută copilul să-și structureze afectele, să valorifice resursele sale și să le folosească mai târziu în povestirea orală. Activitățile în care copiii învață să numească emoțiile, să le descrie, să le diferențieze ajută la dezvoltarea capacității de expresie și apariția fenomenului de empatie, de apropiere față de ceea ce simte celălalt.
Capacitatea de planificare – copiii percep până la această vârstă acțiunile ca fiind concomitente, deodată. Deprinderea de a face un plan presupune întelegerea faptului că lucrurile se întâmplă pe rând, într-o anumită ordine. Structurarea activităților și deprinderea momentelor lor, a succesiunii și a etapelor ajută copilul să asimileze mai târziu programul școlar și să înțeleagă modul în care se succed activitățile sale. Jocurile în care copiii ilustrează activitățile și momentele lor, învață să elaboreze un plan al acțiunii, plecând de la programul zilnic (trezit, spălat, mic dejun, mers la creșă, activități educaționale, prânz, somn, plecare acasă) și până la momentele mai indepartate (vacante, grădiniță) dezvoltă capacitatea de a interioriza această succesiune și a de anticipa momentul următor.
Capacitatea de amânare – o dată cu intrarea copilului într-un program educațional – creșa, acolo unde există un program și o modalitate anume de desfășurare a activităților, una din abilitățile cele mai importante pe care este nevoie să le dezvoltăm este toleranța la frustrare. Copilul dorește aici și acum, se plictisește, schimbă rapid activitățile, nu este obișnuit să i se refuze ceva sau să i se impună anumite lucruri. Dorește să se joace, să mănânce, să meargă la toaletă, să alerge sau să țipe. Controlul asupra acestor dorințe și nevoi asigură copilului un program și o mobilizare a atenției și concentrării întâi pe perioade mai scurte, sau mai lungi, până la deprinderea unor automatisme care vor înlocui impulsivitatea și nevoia punerii bruște în act.
Dezvoltarea manualității – includem aici activități care se referă la dezvoltarea motricității generale, activități sportive (gimnastica, alergat, jocuri cu mingea), dar mai ales motricitatea fină. Indemânarea copilului și abilitatea de a-și folosi manualitatea sunt deprinderi de bază în învățarea scrisului. Desenul, jocurile de construit sau de lipit, de decupat, mânuirea unor unelte sau a unor obiecte mici, toate stimulează dezvoltarea acestor abilități. Un rol important are aici asimilarea și identificarea componentelor schemei corporale, percepția propriului corp și diferențierea celuilalt. Cu cât schema corporală este mai bine conturată, cu atât mai clară este și diferențierea de mediu și de ceilalți. Această diferențiere este necesară pentru dezvoltarea unor relații.
De asemenea, dezvoltarea sensibilității prin contactul direct cu obiectele: cald, rece, greu, cum miroase, ce poți face cu mâinile, ce poți ține, ce nu poți apuca, mărime și formă. Activitățile de acest gen stabilesc repere ce vor fi utilizate mai târziu prin prisma experienței concrete.
Orientarea spațio-temporală – reperul spațial și temporal este un bun indicator al adaptării la mediul înconjurator și al orientării. Perceperea pozițiilor, a direcțiilor, recunoașterea spațiilor frecventate, a posibilităților de a ajunge dintr-un loc în altul se constituie în repere ale copilului în încercarea sa de a deveni autonom. Intuirea principalelor momente ale zilei, a zilelor săptămânii, lunilor, anotimpurilor, înțelegerea succesiunii lor asigură interiorizarea programulului zilnic și capacitatea de a anticipa ceea ce urmează să se întâmple, când, ce înseamnă acum și ce înseamnă peste un timp. Secvențele activităților zilnice (ieri, azi, mâine, înainte, după) implicate în jocuri și acțiuni ale copilului, structurează o rutină cotidiană care va facilita planificarea acțiunilor copilului și înțelegerea noțiunii de timp și încadrare în timp, asocierea evenimentelor cu anumite zile și ore, învățarea ceasului.
Dezvoltarea creativității – Creativitatea, deși pare un dat nativ al copilului, o trăsătură naturală și spontană, poate fi de multe ori inhibată sau neluată în seamă, nestimulată sau îngrădită de anume scheme care par a fi prioritare. Există o varietate de activități care pot sprijini și dezvolta creativitatea, de la activități artistice sau intelectuale, până la cele manuale sau cele casnice. Fie că povestește foarte frumos, că pictează deosebit, că demontează cu mare dexteritate sau inventează lucruri noi, toate aceste calități ale copilului pot fi valorificare în experiențele sale de la cresă și pot consolida aptitudini sau înclinații.
1.3. Rolul experiențelor timpurii în conturarea trăirii emoționale
Formarea și dezvoltarea abilităților sociale ale copiilor de vârstă mică sunt susținute de asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea comportamentului copiilor într-o situație socială) și prin oferirea unor oportunități de exersare a abilităților sociale de cooperare, așteptarea rândului, rezolvarea eficientă a conflictelor cu ceilalți, împărțirea jucăriilor.
Creșterea abilităților de exprimare emoțională, înțelegere a emoțiilor și autoreglare emoțională se poate realiza prin tratarea de către educatoare a fiecărei situații de conflict la nivelul grupei, prin gestionare eficientă a modalităților de rezolvare a conflictelor (exprimarea emoției în cuvinte, negocierea, compromisul). Această metodă modernă a înlocuit abordarea tradițională în care copiii erau certați și pedepsiți pentru că au generat un anume conflict.
Informarea părinților are un rol determinant în formarea și modelarea comportamentelor emoționale și sociale ale copiilor mici. Încheierea unor programe de parteneriat educațional cu familia prin care părinții și creșa colaborează în mod real, ca parteneri egali în educația copilului are rezultate benefice în ceea ce privește comunicarea părinte-copil.
Relațiile de atașament stau la baza existenței umane și reprezintă o premisă a sănătății emoționale. În noi se construiesc la nivel inconștient, imediat după naștere, structuri de atașament, în primul rând cu mama, apoi cu tatăl și cu ceilalți oameni. „Tendința de a crea legături emoționale intime cu anumiți indivizi este un element fundamental al naturii umane, deja prezent într-o formă germinală la nou-născut și care continuă să existe la vârsta adultă, până la bătrânețe”(Bowlby, 2011, pg. 195). Formarea relației de atașament se produce în primele 18 luni de viață și depinde de abilitatea mamei de a recunoaște mesajele transmise de copilul său și,mai ales de modul în care aceasta răspunde nevoilor lui. Relația de atașament se consolidează în jurul vârstei de 3 ani. Se presupune că atașamentul este un proces psihic ce se dezvoltă încă înainte de naștere între mamă și copil (Janus, 1997).
Atașamentul îndeplinește o dublă funcție: de securizare (siguranță) și de socializare (în relațiile cu ceilalți). Încă din 1946 Spitz și Wolf au demonstrat că, fără contactul emoțional cu o persoană de îngrijire, nou-născutul se poate îmbolnăvi și chiar poate să moară, chiar dacă este hrănit corespunzător.Atașamentul este și un factor de reglare a funcțiilor organismului (Grossman, 1993), reprezentând fundamentul sănătății mentale (normalității) influențând stima de sine și capacitatea de socializare (abilitatea de a atrage și menține relații sănătoase cu ceilalți).
Bowlby consideră că, experiența unui copil cu părinții săi este determinantă în viața sa de adult, deoarece fiecare dintre noi dezvoltă un „model de lucru intern” pentru relații. Mary Ainsworth a efectuat un experiment, prin care s-au observat modele internalizate de reprezentare a atașamentului, care se formează încă din primul an de viață.
Modelele internalizate de reprezentare a relațiilor timpurii determină modul în care individul interacționează cu lumea (Stroufe, Carlson, Levy, Egeland, 1999). Atașamentul primar este o matrice care ar trebui să conducă la o transformare psihică ce ar trebui să culmineze cu procesul de individualizare.
O caracteristică a comportamentului de atașament, care nu depinde de vârsta individului, se referă la intensitatea emoției care însoțește acest comportament. „Tipul de emoție declanșat depinde de modul în care decurge relația dintre individul atașat și figura lui de atașamant. Dacă această relație funcționează bine, ea este caracterizată de bucurie și de un sentiment de siguranță. Dacă relația este amenințată, apar gelozia, anxietatea și furia. Dacă relația se distruge, apar durerea și depresia”.
Comportamentul de atașament este activat în special în caz de durere, oboseală, spaimă, precum și în situația în care persoana de atașament pare inaccesibilă. Atașamentul matern este forma primară care stabilește structura fundamentală a psihicului individului și viitorul tipar de atașament în relație. Astfel, lumea sentimentală a mamei (cu toate experiențele și amintirile conținute de sentimentele sale) devine element fundamental în construcția identității copilului. A nu se uita și faptul că, la începutul vieții lui, acesta este „o prelungire a sufletului matern – oglinda sufletului mamei sale – a structurii ei psihologice și emoționale complete” (Ruppert, 2012, pg. 62).
Copiii își formează cu ei înșiși, cu familiile și mediul lor relații care îi împiedică să existe ca subiecți de sine stătători. În mod paradoxal ei sunt atașați și abandonați (…) Principala lor dificultate este aceea de a nu fi subiecți de sine stătători – sunt dependenți de social, sunt dependenți de realitatea exterioară, pentru că nu trăiesc propria realitate psihică”. Oferirea de către ambii părinți a unei „baze de siguranță” asigură îndeplinirea primei funcții a atașamentului – cea de securizare, constituind o premiză pentru cea de-a doua – socializarea.
DEZVOLTAREA COMPETENȚEI EMOȚIONALE RAPORTAT LA REPERELE ONTOGENETICE
2.1. Rolul moștenirii genetice în dezvoltarea competențelor emoționale
Ontogeneza este o construcție progresivă prin care se realizează integrarea, în diferite raporturi, a două funcții psihice fundamentale: a) afectivitatea (dimensiunea centripetă a psihismului, legată de sensibilitatea internă, orientată și implicată în edificarea subiectului psihic prin autoreflectare. Ea este răspunzatoare de construcția persoanei – cine sunt?) b) inteligența (dimensiunea centrifugă, legată de orientarea externă a individului, de acțiunea acestuia asupra mediului înconjurător în tentativele sale adaptative. Ea este implicată în cristalizarea obiectului psihic – ce este, cum fac?).
Dezvoltarea ontogenetică este stadială. Fiecare stadiu se constituie într-un ansamblu original de conduite, caracterizate printr-un tip particular de ierarhie realizat între cele două funcții: afectivitatea și inteligența.
Construcția stadială ontogenetică este guvernată de trei legi: a) Legea alternanței funcționale – un stadiu cu o dominantă centrifugă va fi urmat de unul cu orientare centripetă; b) Legea preponderenței funcționale – în fiecare stadiu una din cele doua funcții va fi preponderentă, fără a opri dezvoltarea celeilalte; c) Legea integrării – formele corespunzătoare stadiilor anterioare nu dispar, ci se subordonează noilor achiziții ale fiecarei funcții.
Cele cinci stadii ontogenetice sunt: a) stadiul impulsiv și emoțional (1 -12 luni); b) stadiul senzorio – motor si proiectiv (1 -3 ani); c) stadiul personalizării / personalismului (3 -6 ani); d) stadiul categorial (6 – 11 ani); e) stadiul adolescenței (11 – 16 ani).
Stadiul impulsiv (0-3 luni): la naștere și până în jurul sfârșitului primului trimestru al vieții postnatale, dominanta este cea a impulsivității motrice. Deoarece satisfacerea necesităților sale nu este automată, ca in stadiul intrauterin, atunci când apare starea de necesitate (foame, căldură, protecție) și de insatisfacție, copilul reacționează prin descărcări și activări musculare. Aceste reacții impulsive devin repede expresie deoarece anturajul le întărește prin satisfacerea trebuințelor reclamate. Aici este baza viitoarelor atitudini și mimici comunicative tot mai complexe.
Stadiul emoțional (3 -12 luni): se caracterizează prin preponderența expresiilor emoționale care devin mijlocul dominant de relaționare cu anturajul. Ca prime semne observabile ale vieții psihice și supuse modelajului social, ele sunt principalul mecanism organizator al psihismului infantil. Grație experiențelor emoționale (proprii și ale anturajului) copilul își cristalizează o formă globală de reprezentare a situațiilor ceea ce-i permite anticiparea. Emoția, afirma Wallon, este o primă formă de înțelegere și diferențiere.
Stadiul senzorio – motor și proiectiv (1 -3 ani):
1 – 2 ani: reacțiile circulare sunt expresia ralierii mișcărilor copilului la datele senzoriale și excitațiile provocate de mediu. Senzorio – motricitatea, ca tip de activitate dominantă, se dezvoltă în două direcții independente, dar complementare: a) activitatea manipulatorie de explorare – care este baza pentru inteligența practică, prin acțiune și b) activitatea postual – imitativă, forma primară a inteligenței discursive ce se va instala odata cu apariția funcției semiotice / simbolice (limbaj, imagine mentală).
3 ani: în al treilea an se face trecerea de la actele motorii la reprezentare. Saltul este mijlocit prin actele imitative (copilul mai mult mimeaza decat vorbește) ca forme de prezentare. Imitația susține interiorizarea, forma sa amânată (în absența modelului) fiind deja o evocare, un raport de substitutie a ceea ce a fost cândva prezent.
Progresul realizat de copil în fiecare stadiu sprijină achizițiile funcției alternative.
Trecerea de la un stadiu la altul este discontinuă prin conținutul dominant (afectivitate / inteligență), fiind caracterizată de un fenomen de întrerupere. Prin complexitatea rezultată se asigură însa unitatea procesului. Astfel, ontogeneza poate fi caracterizată ca fiind, în ansamblul său, o unitate în discontinuitate.
Esențială în dezvoltarea ontogenetică este textura socială care apare ca liant și mediator între necesitățile și posibilitățile copilului și logica lumii fizice care reclamă și stimulează adaptarea.
Rolul temperamentului în dezvoltarea competențelor emoționale
În perioada copilăriei influențele educative sunt hotărâtoare. Vârstele mici constituie baza dezvoltării personalității, preocuparea educației de a interveni cât mai devreme în formarea și dezvoltarea copilului. Locul cel mai potrivit pentru dezvoltarea personalității unui copil este creșa, care se constituie ca un mediu cald, protector și stimulativ, un mediu pe care îl putem asemui unei cărți cu povești în care literatura, muzica, artele plastice, natura, mișcarea, socialul sunt într-un permanent dialog între ele și, implicit cu copilul.
La vârsta copilăriei mici se produc însemnate schimbări în viața afectivă a copilului. Emoțiile și sentimentele însoțesc toate manifestăriile lui, fie că este vorba de jocuri, de cântece, de activități educative, fie de îndeplinirea sarcinilor primite de la adulți. Emoția este o trăire față de un eveniment important. Emoțiile pot fi pozitive și negative. Cele pozitive apar atunci când dorința corespunde cu întămplarea (bucurie, mulțumire) iar cele negative atunci când există o contradicție între întâmplare și așteptare (tristețe, nemulțumire, dezamăgire, îngrijorare, furie, etc.).
Datorită maturizării pe de o parte, și socializării pe de altă parte, din al treilea an de viață, copiii încep să prezinte semne de rușine, jenă, mândrie și vinovăție. Pe măsură ce copilul crește, el dobândește controlul asupra comportamentului, emoțiile sunt exprimate prin modalități tot mai subtile, acesta învățând să reacționeze în conduite aprobate social.
Competența emoțională pe care o dobândesc copiii desemnează abilitatea acestora de a-și gestiona propriile emoții, precum și de a recunoaște și de a se adapta la emoțiile celorlalți. Pentru o mai bună adaptare socială și menținerea unei bune sănătăți mentale, copii trebuie să învețe să recunoască ce simt pentru a putea vorbi despre emoția pe care o au, trebuie să învețe cum să facă o disociere între sentimentele interne și exprimarea externă și nu în ultimul rând să învețe să identifice emoția unei persoane din expresia ei exterioară pentru a putea în felul acesta să răspundă corespunzător.
În ansamblul ei, dezvoltarea emoțională trebuie raportată în perioada copilăriei mici la procesul identificării. In jurul vârstei de 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, în exploziile lui de afecțiune, de abandon sau de mânie, după care se simte vinovat. În toate aceste împrejurări exprimarea spontană este treptat influențată de conduitele admise și respinse din viața de toate zilele.
Abilitățile emoționale înseamnă a înțelege (a identifica cauza emoțiilor, a numi consecințele emoțiilor), a exprima (a identifica propriile emoții, emoțiile altora, a recunoaște și a le transmite mai departe verbal și nonverbal, a diferenția starea emoțională de exprimarea ei externă, a empatiza), a regla emoțiile (a folosii strategii de reglare a emoțiilor).
La copiii mici dezvoltarea abilităților emoționale este importantă deoarece îi ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, să se adapteze la mediul în care trăiesc. Cadrele didactice, alături de părinți sunt persoanele care contribuie la dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor prin unele modalități: reacții avute la emoțiile exprimate de copii, discuții despre emoții, experimentarea propriilor emoții față de ei.
Maniera în care educatoarele reacționează la exprimarea emoțională a copiilor, determină exprimarea sau inhibarea emoțiilor viitoare ale acestora. Expresivitatea emoțională a educatoarelor devine un model pentru copiii mici, în ceea ce privește exprimarea emoțională.
Încă de la 2 ani copiii încep să vorbească despre propriile emoții. La această vârstă identifică și diferențiază expresiile faciale ale emoțiilor de bază (furie, tristețe, frică și bucurie).
Datorită dezvoltării intense a limbajului, copiii pot identifica și denumi majoritatea emoțiilor, se dezvoltă empatia, adică abilitatea de a fi interesați și de a înțelege emoțiile celorlalți.
Exprimarea adecvată a emoțiilor este foarte importantă în cadrul interacțiunilor sociale, deoarece contribuie la menținerea lor. Exprimarea neadecvată de către copii a emoțiilor negative, prin agresivitate fizică sau verbală determină un comportament de izolare a acestora. Dacă acei copii care manifestă frecvent aceste emoții pozitive au mai mulți prieteni și sunt mai îndrăgiți de ceilalți, copiii care se comportă agresiv au dificultăți în a recunoaște și a înțelege emoțiile exprimate de ceilalți într-o situație specifică. Abilitatea copiilor de a-și identifica și monitoriza propriile emoții sporește nivelul de autoconștientizare a emoțiilor și de monitorizare și control a propriilor vieți.
În faza în care copiii învață despre emoții și încă nu știu denumirea, se folosește reflectarea sentimentelor, adică, copilul întrebat cum se simte, la care ar fi răspuns nu știu” se identifică emoția copilului și apoi se transpune sub formă de întrebare sau afirmație: Ex: copilul spune: „Nu pot să îmi leg șiretul”, educatoarea: „pare să îți fie greu” sau „Îți este greu”.
Pentru a identifica corect o emoție, copiii mici învăță să utilizeze informații parțiale obținute din expresia facială pentru a genera ipoteze despre emoția care e prezentată, să traseze caracteristicile fizice observate în categorii pentru a denumi categoria și preciza comportamentul celorlalți. Copiii mici denumesc expresii faciale cu mai multă precizie decât descriu cauzele și consecințele emoțiilor, sunt mai preciși în denumirea emoțiilor cu ajutorul etichetelor verbale decât cu ajutorul expresiilor faciale, în mod special pentru frică și dezgust. Fără o etichetă verbală a emoțiilor, copiii pot să nu realizeze că acel comportament provoacă o emoție. Uneori însă, cuvintele ce denumesc emoții pun probleme copiilor, deoarece ele se referă în parte la stări emoționale interne, neobservabile.
Cadrele didactice trebuie să încurajeze în permanență copiii să utilizeze cuvinte și expresii ce denumesc stări emoționale. Când un copil trăiește o emoție puternică trebuie întrebat cum se simte (Cum te simți când colegul te jignește?, Ești bucuroasă când te joci cu păpușile?), copiii vor învăta astfel că este normal să experimenteze diverse emoții și să vorbească despre ele.
În copilăria timpurie, poate exista o corespondență 1 la 1 între trăirea emoțională și exprimarea emoțională, în sensul că majoritatea copiilor exprimă exact ceea ce simt. Pe de altă parte, în această perioadă pot apărea diferențe individuale datorate temperamentului. Pe măsură ce copiii cresc, experimentarea lor emoțională este din ce în ce mai tare afectată de valorile culturale, stereotipurile de gen și ca urmare, cele două specii devin mai disparate.
Deseori separarea dintre trăirea și experimentarea emoțională se datorează folosirii conștiente a strategiilor de reglare emoțională prin care se monitorizează și controlează calitatea și intensitatea emoțiilor exprimate în special a celor pe care le comunicăm celorlalți. Copiii vor fi ajutați să atașeze etichete verbale emoțiilor, să înțeleagă emoțiile altora și modul în care fiecare emoție afectează gândirea celorlalți. Înțelegerea emoțiilor celorlalți este importantă deoarece copiii se bazează pe ea pentru a-și ghida comportamentul lor în acțiunile sociale și a discuta despre emoțiile celorlalți.
Abilitatea de a înțelege și descrie emoțiile celorlalți este necesară pentru manifestarea empatiei. Empatia este asociată frecvent cu două răspunsuri: simpatie și distres personal. Simpatie a fost denumită ca un răspuns emoțional moderat rezultând din înțelegerea trăirii emoționale a celorlalți. Când empatia este exprimată la un nivel moderat, ea conduce la simpatie, în timp ce o empatie intensă determină apariția distresului personal.
Boston definește distresul personal ca o reacție aversivă la stresul altei persoane și care se manifestă sub forma disconfortului sau a anxietății. Copiii diferă în ceea ce privește răspunsul fiziologic la situațiile care necesită empatie, iar acest răspuns depinde din cel puțin două motive de abilitățile de reglare, de emoționalitatea (temperamentul) și adaptarea acestora. Empatia contribuie la reducerea sau inhibarea comportamentelor antisociale îndreptate împotriva celorlalți. Empatia este legată de expresivitatea emoțională a copiilor, de exprimarea furiei, de frecvența cu care ei neagă emoțiile negative (frică, tristețe, supărare) și de congruența dintre emoțiile exprimate facial și cele exprimate verbal.
Înțelegerea factorilor cauzali în situațiile emoționale se îmbunătățește în timpul preșcolarității. Copiii încep să utilizeze informațiile contextuale în experiențele de zi cu zi pentru a înțelege emoțiile de bază – frică, furie, tristețe, fericire – și de ce anume apar ele. Înțelegerea cazualității emoțiilor poate fi educată la copii prin discuții despre situațiile în care o persoană are o anumită reacție emoțională. Înțelegerea consecințelor unei emoții se referă la capacitatea unui copil de a-și imagina ce se va întâmpla după exprimarea unei emoții. Identificarea consecințelor exprimării emoțiilor este extrem de utilă în situații speciale.
Discuțiile cu copiii despre emoțiile celorlalte persoane în anumite situații sau a personajelor din povești, punând accent pe consecințele comportamentale ale acestora în plan social (Cum credeți că s-a simțit Nicușor când cineva i-a dărâmat castelul?; Dar când a venit Ionuț să îl ajute?). Pentru a întări comportamentele respective ale copiilor este important să-i recompensăm verbal când le observam, astfel copiii vor învăta carui tip de mesaje emoționale prezente în mediu să fie atenți. Reglarea emoțională este procesul de inițiere, menținere, adaptare și modificare a apariției intensității sau duratei stărilor emoționale interne, a proceselor fiziologice legate de emoții și a comportamentelor care însoțesc emoțiile, în scopul atingerii propriilor țeluri.
Un aspect important al redării emoționale este controlul voluntar definit ca „ abilitatea de a inhiba un răspuns dominant pentru a da un răspuns subdominant…” Nivelurile scăzute de control al atenției sunt legate de timiditate și probleme de internalizare – supărare, anxietate, depresie, frică. Pe lângă reglarea și controlul voluntar, variațiile în intensitatea și valoarea emoționalității sunt asociate cu calitatea funcționării sociale și a adaptării. Dacă copiii experimentează emoții negative puternice și nu își pot regla/adapta emoțiile sau modul de exprimare a lor, aceștia se vor comporta într-un mod neadecvat prin exteriorizarea emoțiilor negative. Mai mut, copiii care sunt capricioși sau au înclinații spre emoții negative, precum furia, sunt mai puțin legați de cei cu aceleași trairi , decât copiii care nu au această caracteristică.
Emoționalitatea pozitivă este asociată cu tendința de a simpatiza cu ceilalți în timp ce emoționalitatea negativă este relaționată negativ cu simpatia. Multe din problemele de comportament se datorează emoționalității negative și lipsei de reglare emoțională. Ca urmare, putem afirma că reglarea emoțională este asociată cu o competență socială sporită, operaționalizată: comportament adecvat din punct de vedere social, popularitate, comportament prosocial și puține probleme de comportament sau comportament agresiv. Strategiile emoționale au ca scop nu atât rezolvarea problemei care declanșează emoția negativă, cât mai ales ameliorarea acestei trăiri emoționale negative. În cazul în care problema nu poate fi rezolvată, fie pentru că nu există soluții aplicabile, fie pentru că persoana implicată nu are resursele sau instrumentele necesare, sunt eficiente strategiile emoționale.
O strategie emoțională prin care se modifică emoția negativă și nu problema care a contribuit la declanșarea ei se referă la implicarea copiilor în activități recreative sau activitati preferate.
„A găsi calea de a reconcilia emoțile pozitive și negative reprezintă cheia eliberări energiei pentru schimbare” (Michael Fulan).
Fiecare copil este diferit și nu poate fi comparat „decât cu sine însuși”. Și totuși, câteva lucruri esențiale îi fac să fie asemenea: toți au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire și de exercițiu. Toți simt nevoia de recunoaștere și acceptare. Toți caută un sprijin în adult și chiar au nevoie de un anumit control din partea acestuia pe măsură ce își dezvoltă încrederea în sine și dobândesc propria experiență. „Nici o profesiune nu cere posesorului ei atâta competență, dăruire și umanism ca cea de educator, pentru că în nici una nu se lucrează cu un material mai prețios, mai complicat și mai sensibil decât omul în devenire… Ancorat în prezent, întrezărind viitorul și sondând dimensiunile posibile ale personalității, educatorul instruiește, educă, îndeamnă, dirijează, cultivă și organizează, corectează, perfecționează și evaluează neîncetat procesul formării și desfășurării calităților necesare omului de mâine.”
Rolul modelelor în dezvoltarea competențelor emoționale
Primul mediu în care un copil se dezvoltă este familia. În prima perioadă a vieții lumea unui copil se restrânge la casă și interacțiunea este doar cea cu membrii familiei. Creșa este ideală pentru realizarea unor schimbări la nivel de interacțiune de grup. Odată ajuns la creșă,copilul învață surprizele realităților sociale, învață să asculte și să se facă ascultat de un alt copil. Această comunicare îi face deschiși către ceilalți într-un mod semnificativ îmbunătățit față de un copil care este crescut fără a interacționa cu cei de vârsta lui și obișnuiți să obțină lucrurile de care are nevoie de la adulții din preajmă.
Creșa introduce copilul într-un mediu care începe prin a fi un grup neorganizat și are menirea de a contribui la dezvoltarea lui psihică și mai ales la dezvoltarea identității și a identificării cu modele sociale mai complexe.
Particularitățile individuale de vârstă la copiii mici pot fi evidente la nivelul de dezvoltare a competențelor emoționale și sociale. Acestea sunt influențate de factorii intrapersonali și interpersonali. Dezvoltarea optimă din acest punct de vedere are o puternică componență genetică specifică fiecărui copil cât și influențele de mediu social și educațional în care se dezvoltă copilul. Interacțiunea optimă ai acestor factori poate reprezenta o sursă de protecție care asigură adaptarea optimă a copilului. De aceea conștientizarea rolului acestora este esențială pentru prevenția problemelor de sănătate mentală și menținerea unei funcționalități normale. Pe de altă parte, interacțiunea inadecvată a acestor factori poate contribui la dezvoltarea deficitară a competențelor emoționale și sociale, care pot deveni în timp sursă de tulburări emoțional-comportamentale.
Factorii biologici se referă la componenta genetică înnăscută. Temperamentul, cu toate că nu poate fi modificat la nivel de predispoziții de reacție emoțional-comportamentale, poate prin influențele de mediu, să fie ameliorat compensatoriu. Implicit se dezvoltă și capacitatea de adaptare a copilului.
Copiii cu temperament ușor sunt bine ,,adaptați” din punct de vedere social, capabili să dezvolte relații cu ceilalți, respectă regulile, explorează mediul în situații noi și sunt capabili să-și gestioneze în mod adecvat reacțiile emoționale.
Copiii cu temperament ,,dificil” au reacții comportamentale de nerespectare a regulilor, de agresivitate, manifestă crize sau episoade de furie și sunt percepuți ca impulsivi, agresivi și cu probleme de gestionare a reacțiilor de furie sau frustrare când sunt nevoiți să aștepte.
Copiii cu temperament ,,greu de activat” sunt în general retrași, evită situațiile de relaționare cu ceilalți, își exprimă rar emoțiile sau dorințele, au nevoie de încurajări excesive. Sunt percepuți ca fiind izolați, timizi, retrași, cu tristețe excesivă.
Oferirea de modele comportamentale adecvate momentului poate contracara neajunsul reacțiilor înnăscute. Acesta este un argument puternic în favoarea ideii că deși componenta genetică este de neschimbat, experiența și modul în care copiii învață comportamentele sociale este o sursă de compensare a diferitelor deficite, reducând simultan și riscul pentru dezvoltare a problemelor psihice.
Factorul cognitiv cu cel mai puternic impact la copii este ,,teoria minții” prin care copilul înțelege gândurile și emoțiile celorlalți și care îi permite să prezică intențiile și comportamentele acestora. Existența unei astfel de teorii le permite copiilor să explice comportamentele oamenilor pe baza unor indicii mai puțin evidente. Copiii cu probleme de adaptare intra și interpersonală au probleme de decodare a intențiilor sau comportamentelor celorlalți. Au probleme de inițiere și de menținere a relațiilor cu ceilalți, pentru că nu manifestă cooperare în joc, împărțirea jucăriilor sau oferirea de ajutor. În lipsa acestei înțelegeri, experiențele sociale sunt caracterizate prin eșec, sentimente de frustrare care pot duce la probleme de sănătate mintală.
Limbajul reprezintă un instrument important pentru dezvoltarea emoțională și socială a copiilor. O dezvoltare adecvată asigură o comunicare verbală mai nuanțată și crește șansele de a avea interacțiuni sociale calitativ superioare. Conversațiile la nivel de familie sau creșă permit copiilor să solicite explicații și lămuriri, putând astfel să stabilească cu mai mare ușurință relația cauză-efect dintre evenimente-reacții emoționale-comportamente, interpretarea reacțiilor prin prisma emoțiilor invocate, etc. Pe de altă parte, copiii cu un nivel inadecvat de dezvoltare a limbajului pentru vârsta cronologică și mai ales al limbajului despre emoții, au șanse mult mai reduse de a interacționa cu ceilalți, izolându-se sau fiind izolat. Riscul de dezvoltare inadecvată este mult redus la copiii care beneficiază de un mediu care încurajează dezvoltarea comunicării și a exprimării emoțiilor. Efectele legăturii dintre tulburările de limbaj și competențele sociale și emoționale sunt complexe și se manifestă pe o multitudine de paliere.
Pentru a evolua cât mai eficient pe direcția factorilor interpersonali se pune în discuție familia și mediul familial al copilului, după care urmează mediul educațional. Concordanța mesajelor provenite din cele două medii, precum și calitatea practicilor utilizate în educarea copiilor sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea copiilor.
Cunoștințele precare ale părinților despre modul în care se dezvoltă copiii și convingerile acestora despre ce copiii lor ar trebui să știe până la o anumită vârstă s-au dovedit a fi un important factor de risc. Atitudinile părinților față de copiii lor variază de la toleranță excesivă până la atitudini extrem de dure față de comportamentele inadecvate ale copiilor. Sursa acestor atitudini este reprezentată de așteptările părinților care pot fi nepotrivite în raport cu vârsta, respectiv cu abilitățile copilului. Atitudinea părintelui față de cunoașterea insuficientă a reperelor în dezvoltarea copiilor pot fi surse de erori în educație. Așteptările realiste ale părinților și modul în care percep disciplinarea sunt extrem de importante pentru dezvoltarea competențelor social emoționale și comportamentale.
Copiii învață prin respectarea regulilor comportamente acceptate social însă acest lucru este numai dacă aplicarea regulii se efectuează cu consecvență. Copiii în cazul cărora părinții nu aplică consecvent regula și consecințele nerespectării acestora, riscă să dezvolte probleme de comportament, atitudini sfidătoare la adresa celorlalți, precum și manifestări emoționale inadecvate ca modalitate de răspuns la incapacitatea de a prezice reacțiile părinților la comportamentele lor.
Un alt factor de risc este reprezentat de modul în care părinții se manifestă din punct de vedere emoțional și comportamental în situații conflictuale. Reacțiile comportamentale în situații critice sunt foarte ușor și repede preluate de copii prin învățare observațională, aceștia imitându-le în situații similare. Dacă conflictele sunt rezolvate constructiv de către aceștia prin negociere și compromis atunci modelul prezentat promovează reacții adecvate în situații conflictuale. Relația de atașament părinte-copil se stabilește din primele zile de viață ale copilului prin interacțiune cu părinții. Reacțiile părinților în interacțiunile emoționale ale copilului dezvoltă de timpuriu relația de atașament sau de interemoționalitate copil-părinte.
Modul în care părinții reacționează la manifestările emoționale ale copilului reprezintă o altă categorie a factorilor de risc. Părinții care obișnuiesc să pedepsească exprimarea emoțiilor negative prin furie, sau reacții de nemulțumire, de minimalizare, sau de descurajare vor amplifica reacțiile negative ale copilului. În situațiile de conflict apărute copiii nu vor ști să reacționeze ca să facă față stresului datorită faptului că nu au beneficiat de contexte în care să exploreze sensul emoțiilor și să învețe să găsească soluții la conflict. Părinții joaca rolul de facilitatori ai contextelor emoționale și ale experiențelor sociale deoarece controlează mediul și pot oferi copilului situații relevante de învățare.
De asemenea este necesar ca părinții să utilizeze situații de ghidaj și antrenament social legat de comportamente emoționale și sociale. Așa se dezvoltă abilitățile de cooperare de negociere și empatia la copii. Modul și stilul părinților de a-și exprima emoțiile este de asemenea important. Părinții reprezintă modele de comportament față de copii. Copiii preiau aceste modele și le aplică în situații similare. Factorul de risc apare în frecvența cu care părinții utilizează cuvinte care denumesc emoții. Atunci când părintele evită să discute despre emoții să minimalizeze sau să ridiculizeze copilul nu numai că nu-și va putea exprima emoțiile ci va avea probleme și cu identificarea lor atunci când le trăiește. Consecința este că acești copii vor întâmpina dificultăți în exprimarea empatiei și achiziționarea de comportamente prosociale. Pe de altă parte părinții care exprimă non-verbal cu frecvența mai mare emoții negative influențează modul în care copiii lor își vor exprima emoțiile.
Exprimarea emoțiilor pozitive este percepută ca un element esențial pentru inițierea interacțiunilor cu ceilalți pentru capacitatea de a rezolva în mod eficient conflictele și implicit pentru dobândirea strategiilor eficiente de reglare emoțională.
Rolul educatorilor în dezvoltarea competențelor emoționale și sociale este foarte importantă mai ales datorită faptului că începând cu vârsta preșcolară timpul pe care copiii îl petrec în creșă este în multe cazuri mai mare decât cel petrecut cu părinții.
Creșa reprezintă în sine un context social în care copiii au ocazia să interacționeze cu ceilalți copii în mai mare măsură decât în cadrul familiei. De aceea în aceste situații copiii pot să învețe sistematic despre emoții și comportamente sociale adecvate. Unul dintre aspectele foarte importante care merită să intre în discuție este relația educator-copil. Calitatea acestei relații este substratul oricărei interacțiuni pozitive. Unii copii pot dobândi un statut privilegiat tocmai datorită faptului că reușesc să se adapteze și să se conformeze cerințelor educatorului fără prea multe probleme. Pe de altă parte, alți copii care nu corespund expectanțelor riscă să fie percepuți ca o ,,problemă” și să fie tratați în consecință.
Dacă așteptările față de ei sunt negative, atunci orice comportament pozitiv poate fi perceput ca un accident și să nu fie încurajat ca un comportament adecvat. Ca urmare, nici copilul nu va încerca să se comporte dezirabil și nici nu va primi sprijin suficient pentru a repeta comportamentul din partea educatorului. De asemenea, atitudinea educatorului față de disciplină precum și consecvența cu care aplică recompensele și pedepsele este extrem de importantă. Educatorii care nu obișnuiesc să le explice copiilor regulile și care nu aplică consecvent consecințele stabilite în legătură cu respectarea regulilor favorizează sentimentul lipsei de control și împiedică dezvoltarea autonomiei copilului.
Astfel, copiii care trăiesc într-un mediu pe care-l percep ca fiind necontrolabil și nepredictibil, au multe dificultăți în reglarea emoțională și în integrarea în grup. Pe de altă parte, copiii cu care se discută regulile și în cazul nerespectării lor se aplică consecințele discutate, vor dezvolta abilități de reglare emoțională optimă. Reacțiile educatorilor la manifestările emoționale ale copiilor reprezintă o sursă importantă de învățare despre emoții. Utilizarea în diferite contexte a cuvintelor care denumesc emoții este o modalitate de a învăța copiii să recunoască și să denumească emoțiile proprii sau ale celorlalți. Astfel, educatorul devine la rândul său un model dar și un antrenor pentru dezvoltarea competențelor emoționale și sociale ale copilului. Utilizarea de către acesta a unui limbaj care să atragă atenția asupra emoțiilor sau a evidențierii reacțiilor emoționale în contextul acțiunilor obișnuite scade riscul copiilor de a avea dificultăți în înțelegerea emoțiilor precum și a consecințelor pe care le au comportamentele lor. Relația de atașament securizant dintre educator-copil îi oferă copilului surse suplimentare de adaptare la mediu și de compensare a posibilelor relații insecurizante cu părinții. Explicația efectului compensatoriu constă în faptul că relația de atașament securizant cu educatorul poate furniza copilului un model alternativ de relaționare și atenuează efectele negative ale relației de atașament insecurizant părinte – copil. Acest lucru îi permite copilului să dezvolte relații sociale adecvate cu alți adulți sau copii de aceeași vârstă.
2.4. Inteligența emoțională.
Nimic nu poate să înlocuiască prezența fizică a părinților în educația copiilor, în special atunci când vorbim despre intervalul de vârstă 0-3 ani. Atunci când este întrebat despre ce-și dorește cel mai mult pentru copilul său, fiecare părinte declară că alege în primul rând sănătatea și fericirea. În acest context, este importantă educația bazată pe dezvoltarea inteligenței emoționale, adică educația care ne permite să creștem oameni cu suflet.
„Bebelușii au emoții încă din viața intrauterină, astfel că dezvoltarea emoțională a copiilor începe încă în uter. Deseori auzim despre expresia „uter rece”, aceasta însemnând lipsa de comunicare sau negarea copilului de către mamă.” Irina Petrea, psiholog.
Pentru că emoțiile și amintirile noastre rămân înmagazinate în creierul nostru pentru toată viața, trebuie să ținem cont de faptul că primele emoții ale copilului se învață din relația cu părinții. Pentru că părintele se face responsabil de buna dezvoltare a copilului, prezența fizică a părinților este esențială. Asta, pentru că atunci când sunt în stare de veghe, bebelușii sub vârsta de 3 ani, trebuie să interacționeze cel puțin jumătate din acest timp cu o persoană care să le dăruiască protecție, mângâiere, îngrijire afectuoasă.
„Bebelușul are nevoie să stea cu femeia care l-a purtat în pântec ori cu cineva care seamănă cu ea. Copiii cu îngrijire personalizată sunt mult mai sociabili, deschiși, încrezători, pentru că sufletul lor a fost hrănit cu iubire atunci când era nevoie. Fereastra între 0-3 ani este cea mai importantă perioadă în care putem da copiilor iubire care să le ajungă pentru tot restul vieții. Amintirile rămân și ele valorează mai mult decât cadourile!”, a mărturisit Irina Petrea.
Psihologul a dezvăluit și cine este figura primară de atașament a copiilor (în cine are copilul cea mai multă încredere) – este persoana spre care fuge copilul, atunci când se lovește sau se sperie. Atunci când ne referim la dezvoltarea emoțională a copiilor, trebuie să realizăm că trunchiul principal este alcătuit din familie, părinți.
Cum dezvoltăm inteligența emoțională a copiilor noștri? Prin patru componente importante: cunoașterea de sine; empatia; autocontrolul și abilitățile sociale.
Putem ajuta copilul să se cunoască mai bine dacă: îl încurajăm să-și exprime părerea; îl sprijinim să se asemene și să se deosebească de ceilalți; îl ajutăm să-și descopere calitățile și limitele; apreciem împreună calitățile și diversitatea altor persoane și dacă îi oferim un exemplu personal, întâi de toate. Putem realiza acest obiectiv prin: joc de rol, ghicitori, discuții.
Putem ajuta copilul să devină empatic, dacă: îl ajtăm să cunoască emoțiile (prin emoticoane și fotografii); îl sprijinim să recunoască și să valideze anumite emoții; recunoaștem împreună emoțiile altor persoane și dacă descoperim ceea ce ajută copilul să se simtă mai bine. Empatia se dezvoltă mai bine prin: mimă, joc de rol, păpuși.
Putem ajuta copilul să se autocontroleze prin: jocuri de motricitate pentru controlul musculaturii, dar și prin încercări, recompense.
Ce câștigăm, dacă dezvoltăm inteligența emoțională a copiilor noștri? Persoane conștiente de emoțiile lor; capacitate de exprimare a emoțiilor; toleranță crescută la frustrare; gândire pozitivă; stăpânire; urmarea instrucțiunilor primite; imagine realistă față de sine și conviețuire confortabilă cu alții. De obicei, copiii care nu au inteligență emoțională dezvoltată suficient, nu au răbdare și nu suportă să fie frustrați.
Ce se întâmplă în cazul în care nu avem grijă de dezvoltarea emoțională a copiilor? „Creștem niște imbecili emoționali și nepopulari, care nu-și pot da seama ce este în neregulă cu ei. Să avem multă grijă de ceea ce creștem. Asta vom avea.”
Totodată, trebuie să înțelegem că un copil care se simte inconfortabil din punct de vedere psihologic, se îmbolnăvește de 6 ori mai des decât copiii aflați în confort psihologic. Un copil stresat poate achiziționa ticuri nervoase, psihoze, gastrite și alte afecțiuni psiho-somatice; inhibare sau exagerare de stări; comportamente noi; accidentări; scăderea capacității de a învăța și a se juca; tulburări de somn; bablism și schimbări de personalitate.
III. FORMAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE ÎN JOC SI JOACĂ
1. ETAPE ÎN DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR SOCIALE LA COPILUL MIC
Competențele fizice, mentale, cognitive și social-emoționale ale copiilor, din perioada micii copilării până la intrarea în școală suportă transformari progresive. Aceste transformări marchează formarea competențelor si a capacităților, a modurilor de relaționare, comunicare, învățare și joc.
În domeniul rezervat dezvoltării socio-emoționale sunt jocuri pentru dezvoltarea abilităților de interacțiune cu copii de vârstă apropiată, acceptarea și respectarea diversitătii și dezvoltarea comportamentelor prosociale. Mulți psihologi si pedagogi văd jocul ca pe o activitate adaptativă caracteristica lungii perioade de imaturitate si dependență, în care copiii dobândesc aptitudini cognitive și învățarea socială necesare vieții de adult.
Prin joc, copiii exersează într-un mediu lipsit de riscuri, comportamente si aptitudini de care au nevoie pentru a deveni adulți. Studiile pe animale sugerează că evoluția jocului poate fi corelată cu evoluția inteligenței: animalele cele mai inteligente (păsările și mamiferele) se joacă, pe când speciile mai puțin inteligente (peștii, reptilele și amfibienii), nu. Jocul are un rol deosebit de important pentru dezvoltarea armonioasă a copiilor din punct de vedere social, emoțional, psihic si cognitiv și este o metodă de cunoaștere a propriului corp și a lucrurilor care îl înconjoară. Acesta le permite copiilor să interacționeze cu lumea din jur, să-și folosească imaginația, să descopere moduri de a rezolva probleme și să se pregatească pentru rolurile din viața adultă.
Cercetătorii mai au multe de aflat despre rolurile si beneficiile jocului, dar un lucru pare să fie clar: timpul pe care îl petrec copiii jucandu-se este un timp bine investit!
Dezvoltarea relațiilor sociale ale copiilor este o componentă importantă pentru înțelegerea dezvoltării vieții sociale, în ansamblu ei. Încă de la 18 luni, copiii demonstrează posibilitatea crescândă de a interacționa nu doar cu adulții din jurul lor, ci și cu alți copii.
Jocul copilului depinde de ocaziile oferite prin organizarea mediului si materialele care îi sunt la dispoziție. Pentru a evalua jocul copilului, precum și comportamentele sociale la copilul mic, în situațiile cele mai frecvente la creșă, ca și în alte medii sociale, unde copilul își petrece timpul, este important ca părinții și educatorii, să poată observa și descrie aceste particularități.
În învățarea și dezvoltarea socială, rolul educatorilor, părinților și profesioniștilor este și mai mare. Ei trebuie să încurajeze experiențele personale, să evidențieze valoarea și identitatea fiecarui copil, în același timp cu recunoașterea celorlalți, să promoveze colaborarea dintre copii, cu acceptarea diferențelor, rezolvarea pozitivă, cât mai optimă a conflictelor inerente dintre aceștia. Jocul este și un mijloc de dezvoltare emoțională.
Când un copil începe să înțeleagă cine este, poate să identifice emoțiile și poate învăța cum să își stăpânească trăirile negative și cum să facă față situațiilor neplăcute. Pentru copil, cel mai sigur si eficient este să învețe prin intermediul jocului cum să stăpânească și de ce.
2. JOCUL ȘI JOACA
Copilăria înseamnă joc: înveți să mergi, să comunici, să asculți, să joci cu alți copii.
Învățarea prin joc și joacă este una dintre cele mai importante metode pedagogice în formarea și educarea copiilor. Astfel, folosirea acestei metode conduce la asimilarea de noi cunoștințe și îndeletniciri, aducând contribuții deosebite în dezvoltarea gândirii, imaginației, memoriei și a limbajului copiilor, dar și în formarea trăsăturilor de personalitate ale celor mici.
Prin joc și joacă se creează oportunitatea ca cei mici să se descopere pe ei înșiși, să-și dezvolte aptitudinile, fiecare în ritmul lui, într-un cadru social. Prin exerciții dinamice, ce permit copiilor să-și exerseze coordonarea fizică și verbală, vor descoperi, pas cu pas, noțiuni precum: ascultarea activă, intuiția de grup, limbajul corporal, absorbția, sensibilitatea de grup și, cel mai important, sinceritatea.
Jocul si joaca sunt teme foarte des întalnite în viața cotidiană, iar ele reflectă o anumită tendință a omului spre socializare. Jocul este ca generalitate mai strict, de aceea el prezintă reguli, unele trebuie respectate, iar altele sunt menite să fie încălcate.
Jocurile și joaca sunt mai intense la vârsta copilariei. Copiii de vârstă preșcolară se joacă tot timpul. Aceasta le conferă conduitei lor multă flexibilitate și, mai ales, le dezvoltă imaginația și creativitatea; tot prin joc este exprimat și gradul de dezvoltare psihică. Jocul presupune un plan, stabilirea unui scop și a anumitor reguli pentru a realiza în final o anumită acțiune ce produce satisfacție.
Jocul oferă copiilor o mulțime de impresii care contribuie la îmbogățirea cunoștințelor despre lume și viață, totodată le mărește capacitatea de înțelegere a unor situații complexe, creează capacități de reținere stimulând memoria, capacități de concentrare, de supunere la anumite reguli, capacități de a lua decizii rapide, de a rezolva situații-problemă, într-un cuvânt le dezvolta creativitatea. Fiecare joc are reguli. Atunci când un copil vrea să se joace cu un alt grup de copii, el acceptă regulile în mod deliberat, voit. Cu alte cuvinte, acesta va accepta normele stabilite, adoptate și respectate de grupul respectiv înainte ca el să intre în joc.
Obiectivele pedagogice sunt centrate pe practicarea de către copiii mici a jocurilor simbolice primare, respectiv a jocului de manipulare și a jocului imitativ, pe dezvoltarea sensibilității tactil-kinestezice, vizuale, auditive și gustativ-olfactive, pe cunoașterea materialelor-jucării, pe îmbogățirea și activizarea vocabularului și pe socializarea lor treptată în atmosfera de joc.
În programul de educație timpurie jocul este elementul central în jurul căruia se acumulează experiențele de viață, se împletește latura individuală cu cea socială, se construiește personalitatea copilului.
Copilăria sănătoasă se caracterizează prin existența jocului, acesta presupunând faptul că un copil experimentează și explorează lumea înconjurătoare, înțelege și construiește realitatea din fantezia care-l caracterizează (Tindall și Weller, 1980, p.8).
Activitatea de joc oferă copilului mijloace de interacțiune cu covârstnicii, dar și cu adulții cu care acesta se poate identifica într-o manieră vie și pozitivă.
Începând cu vârsta de 2-3 ani, copilul începe să atribuie funcții simbolice obiectelor, de pildă, păturica va deveni mantia unui prinț sau pelerina lui Superman. Acest tip de joc este numit în literatura de specialitate joc simbolic. Preșcolarii se angajează intens în jocuri simbolice, existând diferențe interindividuale atât în cantitatea și calitatea acestora, precum și în gradul de interacțiune cu alți copii. Cercetătorii au arătat că acei preșcolari care se angajează în interacțiuni cu alți copii de la o vârstă mai mică sunt mult mai competenți social la vârsta școlară decât cei care interacționează mai puțin. Mai mult, copiii care la vârsta de 4 ani au deja prieteni vor fi cei care la vârsta de 9 ani vor raporta un sprijin mai mare din partea prietenilor (Howes, Hamilton, & Philipsen, 1998).
Jocul este activitatea pricipală pe care copiii mici o realizează și care, pe lângă dezvoltarea cognitivă, duce și la construirea reprezentărilor despre modul în care copilul trebuie să se comporte în relațiile cu ceilalți.
„Jocul este o componentă permanentă a activității copilului, este munca sa! Copilul mic începe să prindă obiectele, le apropie, le analizează, le descoperă și le explorează. Trece totul prin simțuri; vede,pipăie, gustă, miroase, ascultă.” (Ecaterina Vrășmaș, Educația timpurie, 2014, p.180)
3. RELAȚIA DINTRE DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ȘI DEZVOLTAREA SOCIO- EMOȚIONALĂ
Abilități emoționale și cognitive
Creșa este un parcurs educațional lung, presărat cu multe hopuri și experiențe noi pentru copil, dar este și foarte interesant și aventuros. Chiar dacă intră la creșă cu un bagaj lăudabil de abilități și deprinderi, la sfarșitul anilor petrecuți în această instituție, cel mic ar trebui să bifeze câteva achiziții importante în dezvoltarea lui. Acestea il vor ajuta sa se descurce mai ușor la grădiniță.
Creșa este o etapă importantă în copilăria oricărui prichindel. Chiar dacă în unele zone înscrierea copilului la creșă este opțională, specialiștii susțin ca niciun copil nu ar trebui privat de șansa de a se dezvolta într-un astfel de mediu. Potrivit studiilor, copiii care merg la creșă, apoi la grădiniță, au rezultate mai bune la invațătură, termină cel puțin o facultate și se pare că sunt persoane de succes, cu venituri si rezultate profesionale mari.
Copilul care merge la creșă,apoi la grădiniță prezintă un risc mai scăzut de a fi implicat în comportamente de risc în adolescență sau la maturitate decât alți copii. Creșa este primul mediu organizat care contribuie la educația și disciplinarea copilului, de care părinții ar trebui să profite.
Pentru a fi un elev de succes la școală, dar si pentru a reuși în viață, copilul trebuie să aiba o dezvoltare socială și emoțională bogată. În ziua de astăzi, psihologii au observat că părinți pun mai multe accentul pe dezvoltarea fizică sau intelectuală a copilului, decât pe cea emoțională sau socială.
Cu toate acestea, dezvoltarea emoțională stă la baza deprinderii competențelor sociale sau cognitive. Înainte de a intra la școală și a învata bine sau a primi note bune, copilul trebuie să învețe: să-și exprime emoțiile sau sentimentele; să-și controleze impulsurile; să știe să asculte; să urmeze instrucțiuni simple; să împartă jucarii și lucruri etc.
Toate acestea fac parte din dezvoltarea emoțională și socială a copilului și sunt esențiale pentru modul în care evoluează în școală și la maturitate. O dezvoltare emoțională bogată contribuie la o viață socială activă a copilului.
Până la dobândirea abilităților sociale, copilul trebuie să capete încredere în forțe proprii și să-și dezvolte stima de sine, să învețe să aibă răbdare și să coopereze cu ceilalți. Creșa este mediul în care abilitățile sociale se conturează cel mai bine și se dezvoltă cel mai ușor, datorită interacțiunilor cu ceilalți copii și sprijinului educatoarei.
Copilul nu este doar educat și stimulat cognitiv în creșă, ci și disciplinat. Din interacțiunea cu ceilalți copii și din sfaturile pe care le primește de la educatoare, el deprinde ușor o mulțime de bune maniere și reguli de bună purtare.
Foarte multe studii au demonstrat că dezvoltarea cerebrală din primii ani de viață este esențială pentru maturitate. Creierul copilului se dezvoltă cel mai mult în primii ani de viață. Programa instructiv-educativă a oricărei creșe este concepută astfel încat să stimuleze dezvoltarea intelectuală și cognitivă.
3.2. Abilități verbale, de comunicare și exprimare
Primele încercări de comunicare ale copilului sunt de natura non-verbala și se produc în secvențe interactive între copil și adult. De timpuriu, copiii pot iniția interacțiunea cu adultul prin contact vizual și la fel o pot încheia prin evitarea privirii.
Comportamentul preverbal este eșafodajul pe care se clădește comportamentul lingvistic. Comunicarea preverbală se bazează pe receptivitatea copiilor la sunetele vocii umane. După 10-11 luni, copilul este axat pe producerea limbajului. Este necesară o diferență între ceea ce înțeleg copiii din limbaj și ceea ce produc copiii ca și limbaj. Astfel, este important de menționat că, cei mici înțeleg semnificația unui cuvânt cu mult înainte de a-l putea pronunța. Copii pot răspunde unor instrucțiuni complexe: precum “Adu-mi jucăria”, “Pune jucăria pe masa”, cu mult timp înainte de de a fi capabili să construiască singuri astfel de propoziții. În evaluarea limbajului la copii este recomandat să se aibă în vedere atât comprehensiunea cât și producerea limbajului. Adesea exista un decalaj enorm între cele două abilități mai ales la copii introvertiți sau timizi.
Etapele dezvoltării limbajului la copii:
Lalațiunea: pregătire prelingvistică
Între 3-6 luni copilul începe să producă sunete asemnatoare silabelor. În perioada gânguritului copilul își exersează abilitățile de expresie cu o bucurie din ce în ce mai clară. Progresul lalațiunii este dependent de abilitatea copilului de auzi și de a produce sunete.
Dezvoltarea fonologică
Unele foneme apar mai târziu decât altele, cu precădere consoanele restrictive: s, z, f, j, l, r. Chiar dacă copilul le discriminează, articularea acestora este dificilă. Progrese în acest sens fac copii în perioada 1 an- 4 ani. În această perioadă copilul se află într-o permanentă încercare-eroare în pronunția cuvintelor. Pronunția copiilor se îmbogățește în perioada preșcolară ca urmare a maturării aparatului fonoarticulator, dar și a exercițiilor copilului.
Pronunția copilului este aproape perfectă la intrarea în școală.
Între 1 și 3 ani senzațiile și percepțiile copilului se dezvolta considerabil. Percepțiile auditive cunosc treptat o specializare și o anumită finețe, aparatul auditiv perfecționându-se.
Dezvoltarea analizatorului auditiv este implicată și în diferențierea cuvintelor, a modului cum sunt pronunțate. Progresele sensibilității în această direcție măresc baza perceptivă de înțelegere a limbajului. Se formează treptat auzul fonematic.
Recunoașterea obiectelor de la distanță și perceperea clară a acestora presupune o anumită experiență perceptivă de care antepreșcolarul nu dispune încă. Extinderea zonei vizuale este limitată iar limitele câmpului vizual sunt cuprinse între aproximativ 45 și 50 cm. În perioada 1 an – 1 an și 6 luni, copilul manifestă interesul pentru figuri colorate, la 2 ani și pentru obiectele necolorate, iar la 3 ani, pe copil îl interesează cărțile cu ilustrații clare și simple, cu puține detalii și expresive.
Percepțiile și senzațiile gustative și olfactive se dezvoltă, perfecționându-se. Gusturile copilului încep să se diferențieze, manifestând preferințe pentru anumite alimente și aversiuni pentru alte gusturi și mirosuri.
Posibilitatea copilului de a se deplasa, dorința de independență, limbajul, văzul și tactul, creează condițiile de percepere și cunoaștere a mediului. Manevrarea obiectelor din timpul jocului influențează dezvoltarea simțului tactil.
Relația strânsă dintre văz și tact duce la o apreciere mai bună a dimensiunilor de către copil, care în timpul jocului, începe să diferențieze categoriile de „mare” și „mic”.
Dezvoltare cognitivă 1-3 ani
La sfârșitul primului an de viață gândirea copilului este raportată la acțiunea concretă cu obiectele. Între 1 an jumătate și 2 ani, cu ajutorul reprezentărilor, se face trecerea între acțiunea concretă și reprezentarea acțiunii înainte de a trece la executarea ei, prin operarea pe plan mental cu simboluri ale obiectelor. Capacitatea de a-și reprezenta ceva printr-un simbol se poate realiza prin: imitația amânată, jocul simbolic, desenul, imaginile mentale, limbajul. Între dezvoltarea limbajului și reprezentări este o strânsă legătură. Sub influența limbajului reprezentările se supun unei profunde restructurări. Limbajul, la rândul său, se dezvolta pe seama creșterii capacitaților de reprezentare a obiectelor, acțiunilor etc.
Cu toate acestea, reprezentările rămân în strânsă legătură cu percepțiile ceea ce le conferă un caracter intuitiv-concret. Inițial reprezentările apar involuntar și abia mai târziu voluntar, în urma unei solicitări verbale. Copilul poate fi solicitat pe la 2 ani jumătate să caute și să aducă un anumit obiect la solicitările adulților. Apariția reprezentărilor este foarte importantă deoarece ele pregătesc terenul pentru dezvoltarea funcțiilor de generalizare și abstractizare ale gândirii.
Dezvoltarea gândirii în această perioadă este în strânsă legătură cu dezvoltarea limbajului. La vârsta de 2 ani prin întrebarea “ce este asta?” copilul identifică obiecte, iar mai târziu prin întrebarea “de ce?” înțelege relația dintre obiecte.
Acțiunile copilului trec din etapa de “reproducere” la etapa de “explorare”, copilul nu doar repetă mișcările pe care le vede, ci experimentează și unele noi. În perioada 18-24 luni are loc interiorizarea schemelor de rezolvare a problemelor. Acum copilul începe să găsească soluții la problemele lui și inventează modalități pentru a-și atinge scopurile.
La 2 ani debutează stadiul inteligenței preoperatorii, astfel că până la 4 ani, gândirea copilului este preconceptuală. Preconceptele sunt „noțiunile” empirice care ocupă o poziție intermediară între general și particular, cuprinzând astfel doar exemplarele care apar în existența concretă. La sfârșitul celui de-al doilea an de viață, copilul începe să utilizeze simbolul, fiind capabili să se angajeze în gândirea simbolică. Un simbol este un cuvânt sau o imagine care înlocuiește altceva. Jocul copiilor este acum format nu doar din activități senzorio-motorii, ci și din jocuri imaginative, unde un băț este un trenuleț. Cu ajutorul gândirii de tip reprezentațional, copilul folosește cuvinte sau imagini pentru a înlocui diferite obiecte, cu care, în plan mental, creează lumea pe care și-o dorește. Astfel, în loc să interacționeze direct cu mediul, acum copilul poate să utilizeze reprezentările mentale ale mediului și să interacționeze cu acestea. În această perioadă gândirea are un caracter egocentric.
Între 1-3 ani memoria copilului se dezvoltă foarte mult pe linia recunoașterii și reproducerii cuvintelor. În această perioadă memoria are un caracter predominant involuntar și afectogen. Memoria este alimentată prin achiziția evenimentelor și conduitelor zilnice implicate în satisfacerea trebuințelor și nevoilor copilului. De asemenea, memoria este de scurtă durată. Latența memoriei crește astfel la 1 an ea este de câteva săptămâni, la 3 ani de câteva luni iar la 4 ani de aproape un an.
Granița dintre real și fantastic este foarte flexibilă în această perioadă, copilul crezând tot ceea ce i se povestește. De aceea, este important ca părinții să stimuleze încă din această perioadă imaginația copilului, spunându-le cât mai des scurte povestioare care pot fi însoțite și de imagini.
3.3. Scenari cognitive. Raționament, percepție și exprimare
”Copilul are nevoie de mai mult decât dragoste: un părinte sau persoană care îngrijește un copil, poate urmări toate direcțiile tradiționale de creștere, poate să îl răsfețe ori să îi ofere o îngrijire permanentă și totuși nu reușește să creeze o legătură de atașament sigură. Poate asigura orice nevoie fizică a copilului său, poate oferi cea mai confortabilă casă si cea mai de calitate hrană, cea mai bună educație și toate bunurile materiale pe care un copil le-ar putea dori. Poate ține în brațe, îmbrățișa și adora copilul, fără a crea un fel de atașament care favorizează cea mai bună dezvoltare pentru copilul său”.
Cum poate un părinte/educator să facă o astfel de treabă bună în a satisface nevoile fizice ale copilului și totuși copilul să nu dezvolte un atașament securizant și dezvoltarea lui să aibă de suferit? Legătura iubirii este diferită față de cea de atașament.
Începând cu anii 1960, multe cărți, articole și surse online au încurajat părinții să creeze legături cu copiii lor prin investirea de mai mult timp și energie în îngrijirea copilului lor. Cu toate acestea, copiii au nevoie de ceva mai mult decât iubire și îngrijire, astfel încât creierul și sistemul lor nervos să se dezvolte în cel mai bun mod posibil.
Copiii trebuie să fie în măsură să se angajeze într-un schimb emoțional nonverbal cu persoana care îi îngrijește, într-un mod care comunică nevoile lor și îi face sa se simtă înțeleși, în siguranță și echilibrați. Copiii care se simt emoțional detașați , este probabil să se simtă confuzi, neînțeleși și nesiguri.
Deși este mai ușor ca părintele/educatorul să creeze o legătură de atașament sigură atunci când copilul este mic, bazăndu-se pe mijloace nonverbale de comunicare, ei pot să facă copilul sa se simtă înțeles și în siguranță la orice vârstă. Creierul copiilor continuă sa se dezvolte mai bine spre vârsta adultă (până în jurul vârstei de 20 de ani). Mai mult decat atât, deoarece creierul continuă să se dezvolte de-a lungul vieții, niciodată nu e prea târziu pentru a începe un schimb emoțional nonverbal cu copilul mic. De fapt, dezvoltarea abilităților de comunicare nonverbală poate ajuta la îmbunătățirea și aprofundarea relațiilor cu alte persoane de orice vârstă.
Indicii non-verbali sunt semnale senzoriale comunicate (transmise) de un anumit ton al vocii, o anumită atingere sau o anumită expresie facială. Cel care îngrijeste un copil aduce cu el toate aceste calități unice creând un sentiment de recunoaștere, de siguranță și de confort pentru copil. Chiar și atunci când un copil este destul de mare pentru a vorbi, comunicarea nonverbală rămâne esențială pentru construire și menținerea unui atașament securizant.
Indicii non-verbal și modalitatea în care pot fi folosiți pentru a crea o legatură de atașament securizantă
Contactul vizual – Te uiți la copil cu afecțiune și acesta percepe emoția pozitivă transmisă de acest semnal nonverbal și se simte în siguranță, relaxat și fericit. Dacă ești deprimat, stresat sau distras, este posibil să nu privești copilul în ochi. Menținerea contactului vizual joacă un rol important în susținerea fluxului de conversație între adult și copil.
Expresia facială – Fața este capabilă să exprime emoțiile nenumărate fără a spune un cuvânt. Dacă expresia este calmă și atentă atunci când se comunică cu copilul, el sau ea se va simți în siguranță. Dar dacă fața exprimă stres, supărare, îngrijorare, tristețe, frică sau tulburare copilul va percepe aceste emoții negative și se va simți stresat, nesigur ori în pericol.
Tonul vocii – Chiar daca copilul este prea mic pentru a înțelege cuvintele pe care le utilizează adultul, el sau ea poate să înțeleagă diferența dintre un ton care este aspru, indiferent sau preocupat și un ton care transmite sensibilitate, interes, preocupare și înțelegere. Atunci când un adult vorbește cu copiii, se va asigura că tonul utilizat se potrivește cu ce spune.
Atingerea – Modul în care părintele atinge copilul transmite starea emoțională proprie – dacă acesta este atent, calm, tandru, relaxat sau dezinteresat, supărat și indispus. Felul în care spală, ridică ori ține copilul în brațe sau modul în care îi acordă copilului o imbrățișare caldă, o atingere ușoară pe braț sau o bătaie ușoară pe umăr în semn de apreciere poate transmite atât de multă emoție pentru copilul său.
Limbajul corpului – Dacă parintele vorbește cu copilul său cu brațele încrucișate și capul pe spate, copilul va vedea în defensivă și neinteresat. Dar dacă stă într-o poziție relaxată, deschisă, înclinat spre copilul său, acesta va simți că ceea ce el spune contează pentru el. Modul în care stă, se mișcă și se poartă, comunică o multitudine de informații copilului.
Ritmul, sincronizarea și intensitatea – Ritmul, sincronizarea și intensitatea discursului, mișcările și expresiile faciale pot reflecta starea de spirit a adultului. Dacă el menține un ritm calm sau este stresat ori neatent, acțiunile non-verbale nu vor fi suficiente pentru a calma sau a liniști copilul. Ar fi bine sa cunoască preferințele copilului pentru stimulare și intensitate, care sunt de multe ori mai lente și nu la fel de puternice ca ale adultului.
Crearea unei legături de atașament securizat. Exista multe motive pentru care un părinte iubitor, conștiincios nu poate avea succes la crearea unei legături de atașament sigur. Helpguide a creat trei resurse unice pentru a ajuta la acest proces. Legătura de atașament sigur este relația emoțională nonverbală dintre un copil și persoana care îl îngrijește, definit prin răspunsurile emoționale la indiciile copilului, exprimată prin mișcări, gesturi și sunete. Succesul acestei relații fără cuvinte permite copilului să se simtă suficient de sigur pentru a se dezvolta pe deplin și influențează modul în care acesta va interacționa, comunica și va dezvolta relații pe tot parcursul vieții. Înțelegând cum poate participa mai bine la această interacțiune emoțională, părintele va putea asigura copilului cel mai bun fundament pentru viață.
Legătura de atașament este relația emoțională unică între copil și părinte. Acest schimb emoțional interactiv fără cuvinte va atrage pe amândoi împreună, asigurând că fiul/ fiica se va simți în siguranță și va fi suficient de calm pentru a experimenta dezvoltarea optimă a sistemului nervos. Legătura de atașare este un factor-cheie în creierul sugarului se organizează și influențează dezvoltarea socială, emoțională, intelectuală și fizică a copilului.
Calitatea legăturii de atașament variază. O legătură sigură oferă copilului o fundație optimă pentru viață: dorința de a învăța, o conștiință de sine sănatoasă, încredere și considerație pentru ceilalți. O legătură de atașament nesigur, care nu satisface nevoia sugarului pentru siguranță și înțelegere, poate duce la confuzie cu privire la propria identitate și dificultăți de învățare, dar și cu privire la relația cu alte persoane mai târziu în viață.
Natura a creat sentimentul de "îndrăgostit" între mamă și copil. Bucuria pe care o are mama atunci cand se conectează cu copilul, diminuează oboseala din cauza lipsei de somn și a stresului de a învăța cum să aibă grijă de copil. Procesul natural prin care se crează legătura între mama și copil, eliberează endorfine în organism care motivează, dă energie și creează o stare de fericire.
Crearea unui atașament sigur cu copilul atrage un efort considerabil, dar recompensele sunt imense atât pentru copil, cât și pentru părinte. Bebelușii comunică mai eficient atunci când sunt într-o stare de liniște și de atenție, la fel și părintele. Deși pare dificil, este important să se acorde atenție construirii unei legăturii de atașament sigure cu copilul. Privarea de somn poate duce la instaurarea unei stării de apatie și iritabilitate. Pentru eliminarea acestor stării, se recomandă un program de odihnă planificat, prin alternanța părinților în programul de îngrijire al copilului. În special în fazele de nou-nascuți este necesar să se solicite sprijinul soțului, familiei sau prietenilor.
Grija pentru un copil mic este solicitantă și necesită mai mult în preajma lui. Deoarece copiii nu pot comunica verbal, ei sunt deosebit de sensibili la semne de anxietate sau stres. Bebelușii au nevoie de ajutor din exterior pentru a se calma. Dar un adult anxios în preajma bebelușului poate induce stres copilului, făcând mai dificilă calmarea lui. Este recomandat să se găsească o modalitate de calmare proprie, înainte de a ajunge în preajma copilului. Creșterea copilului nu trebuie asimilată ca și o activitate cu responsabilitate unică. Crearea unui mediu sănătos pentru copil, poate contribui la o dezvoltare armonioasă a acestuia.
Atașamentul sigur nu se întâmplă peste noapte. Este un parteneriat continuu între părinte și copil. Pe măsură ce timpul trece, nevoile si comportamentul copilului vor fi înțelese mai ușor, vor putea fi interpretate cu ușurință semnalele transmise de copil prin strigăte, țipete, aceste semnale contribuind la acțiunile de răspuns ale părintelui, pentru satisfacerea nevoilor copilului, de mâncare, odihnă, dragoste și confort.
Nu există nici o formulă simplă pentru a răspunde nevoilor unui copil. Încă de la naștere, fiecare copil are o personalitate unică si preferințe. Sistemul nervos al fiecarui copil este unic. Unii copii ar putea fi liniștiți de zgomot și de activitate, în timp ce alții preferă calmul și liniștea. Secretul este de a afla de ce are nevoie fiecare copilul și de a răspunde în mod corespunzător.
Chiar dacă toate sunetele si strigătele pot suna la fel la început, copilul comunică în moduri diferite, folosindu-se de sunet și mișcare. Un spate arcuit, o față strâmbându-se, ochii închiși, pumnii strânși, frecatul la ochi, toate aceste semne comunică ceva specific despre starea emoțională și fizică a copilului. Sarcina părintelui este de a deveni un „detectiv senzorial” și de a afla ce comunică copilul și care este cel mai bun mod de a răspunde nevoilor sale.
4.IMPACTUL UNUI PROGRAM DE DEZVOLTARE A COMPETENȚELOR SOCIO -EMOȚIONALE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
Programele de dezvoltare timpurie a copilului sunt relativ recente în multe țări, fiind așadar greu de măsurat efectele lor. Totuși, în mod surprinzător, mai există încă multe țări care nu au demarat până în prezent programe semnificative de dezvoltare timpurie a copilului, iar din acest punct de vedere, România se află din multe puncte de vedere înaintea lor în ceea ce privește înțelegerea importanței dezvoltării timpurii a copilului și a serviciilor aferente de calitate care să acopere nevoile comunităților la nivel național.România a realizat o premieră majoră în regiune când a inițiat și a adoptat Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT). UNICEF a susținut formarea de experți naționali în elaborarea RFIDT; statele membre ale UE nu au formulat încă astfel de repere, ceea ce situează România în avangardă în privința dezvoltării de politici în acest domeniu. UNICEF a susținut și crearea unui grup de lucru multisectorial ce a oferit expertiză și feedback grupului de experți naționali implicați în elaborarea RFIDT.
Scopul principal al Reperelor fundamentale în învățarea și dezvoltarea timpurie a copilului (RFIDT) este acela de a stabili un cadru de referință comun pentru toate serviciile de dezvoltare timpurie a copilului (sănătate, protecția copilului și educație) în vederea abordării copilul din aceeași perspectivă integrată. RFIDT reprezintă o serie de poziții ce reflectă așteptările legate de ce ar trebui să știe și să poată face un copil.
IV. MODELE DE ACTIVITĂȚI CU SCOPURI ȘI OBIECTIVE DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR ȘI COMPETENȚELOR SOCIO – EMOȚIONALE – EXPERIENȚA RODACIE
CREȘA ROMÂNO – DANEZĂ – INSTITUȚIE PILOT
Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată a fost înființat la sfârșitul anului 2012, având ca obiectiv implementarea un program de management educațional de inspirație daneză, adaptat contextului românesc dar si nevoilor unei societați in plină transformare.
Sistemul danez de pedagogie, unul foarte apreciat și cu rezultate excelente pentru dezvoltarea copilului, a poposit in România la Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată, RODACIE. Aici s-a creat un parteneriat solid, pus în slujba dezvoltării copilului, în acord cu nevoile contemporane în planul educației. Educația preșcolară daneză are o istorie profesională mai veche de 100 de ani și este centrată pe copii. Pornește de la nevoile fiecărui copil, iar practica pedagogică se face în funcție de acestea. De asemenea, sistemul educațional preșcolar din Danemarca pregătește personalul didactic la cel mai bun nivel.
Metodologia daneză de educație, adaptată în context românesc, caracterizată tot prin parteneriat si colaborare, pune accent pe aspecte precum:
– dezvoltarea copiilor într-un mediu creativ, securizat în care aceștia să fie stimulați afectiv, cognitiv și psihomotor.
– implicarea întregului personal în educația copiilor (educatori, îngrijitori, bucătari, asistenți medicali), prin lucrul în echipă.
– implicarea părinților în activitățile educaționale, prin colaborarea cu personalul centrului.
“Totul se bazează pe educație centrată pe copil, cu posibilitatea acestora de a evolua liber, fără constrângeri afective, creative sau de mișcare. Copiii sunt lăsați să se cațere în cele mai neașteptate locuri, centrul fiind gândit în cele mai mici detalii de distanțe și materiale de amenajare, astfel încât aceștia să nu fie expuși vreunui risc. Vorbim despre învățare prin experiențe proprii și mai puțin prin transfer de experiență de la adult către copil.
Metodologia daneză cultivă interactivitatea personalului centrului cu părinții, forma prin care copiii sunt stimulați afectiv și tehnica prin care abandonul educațional poate fi redus la minimum.” – Dănuț Ioan Fleacă, Director DGASPC sector 1 , București.
Caracteristici de bază ale pedagogiei daneze: educație permanentă, continuă si educație informală.
Prin intermediul educației informale, individul își formează atitudini si aptitudini, își interiorizează sau clarifică anumite valori, dobândește deprinderi si cunoștimțe din experiența cotidiană, valorifică influențe și resurse din mediul în care trăiește sau învață. Educația informală intervine tacit, experiențial, necontient și neplanificat, se realizează individual sau prin interacțiune cu sau alaturi de semeni, cu natura ,mediul, generată de contexte ale vieții cotidiene.
Caracteristica de bază a individului obținută în urma educației informale este adaptabilitatea, fără restricții sau condiționări, având ca scopuri principale maximizarea învățării și cunoașterii si minimizarea problematicii inhibitorii din sistemul formal – note, teme, impunerea disciplinei. Prin aceasta capacitate de adaptabilitate, rezultată prin acest concept educațional, se creează de fapt punți puternice între teoria predată în sistemul formal si punerea acesteia în practică, cele trei abordări – formal, nonformal si informal – fiind de altfel complementare.
Creșa Româno- Daneză , instituție- pilot fundamentată pe valori umane si profesionale , pe bune practici și elemente metodologice cheie din pedagogia daneză, adaptate la nevoile și contextul social din România, are la bază în mod special educația nonformală și informală în contexte create conform percepțiilor si principiilor următoare :
Pedagogie centrată pe copil;
Lucru si comunicare în echipa cross-profesional;
Cooperare cu părinții și alte părți interesate;
Intervenție timpurie și atașament, pedagogie si psihologie apreciativă centrată pe copil;
Jocul si creativitatea , stimulatori ai dezvoltării sociale și mentale a copilului;
Amenajarea creativă , estetică si practică a interioarelor și exteriorului ;
Alternative pentru elemente negative din pedagogia socială românească – pedeapsa, izolarea, atitudinea ostilă, etc;
Metodologii de observare și supervizare, recunoaștere , responsabilizare ;
Educație în natură , nonformală și informală .
Toți angajații, formați în baza modelului integrat de inspirație daneză și având ca urmare sarcini și roluri educaționale și pedagogice , dețin diverse roluri asimilate : educator, observator, leader, ghid, partener; model. Toți partenerii din cadrul acestui proiect învață, de altfel, la rândul lor -nonformal si informal , dinspre și prin copiii centrului, constatând mereu cu plăcere și surprindere capacitațle uluitoare ale OMULUI aflat la startul vieții si educării sale , COPILUL.
Aici, actul educațional este individualizat, fiecare copil are un dosar de progres educațional, cu lucrări proprii, cu evaluări ale pedagogului, cu măsuri propuse. Principiul central al RODACIE și care ar trebui să fie etalon de sine stătător – copiii nu sunt comparați între ei, ci copilul este comparat cu sine însuși pentru a măsura și evalua achizițiile și competențele dobândite în urma frecventării creșei și stimulării individualizate.
Implementarea acestui proiect a adus în prim-plan necesitatea și beneficiile reformării educației timpurii in România, a pus bazele pentru dezvoltarea unei noi abordări educaționale, exprimată prin noi atitudini și comportamente față de copil, noi valori, noi perspective despre copil si familie, un mediu educațional mai prietenos si o mai flexibilă colaborare și coeziune între creșă si familie.
2. PRACTICĂ, PROFESIONALISM ȘI DEDICAȚIE ÎN RODACIE
În acest subcapitol sunt descrise activități distincte pe care le-am desfășurat atât în spațiul din interiorul creșei (în spațiul clasei) cât în curtea acesteia (în natură) pentru a argumenta valoarea utilizării spațiului exterior în cadrul programului educațional desfășurat în creșă.
Activitățile se adresează copiilor cu vârste cuprinse între 24 – 36 luni și au fost concepute și planificate de cei doi educatori ai grupei de copii, în urma observării copiilor a înțelegerii nevoilor lor de cunoaștere, explorare a realității, de relaționare și socializare.
Scopul comun al acestor activități l-a reprezentat dezvoltarea competențelor socio-emoționale ale copiilor în Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată.
Pentru a reuși în acest demers, educatorii au planificat activitățile și au amenajat spațiile astfel încât copiii să fie dornici să participe, să fie provocați să observe, să caute, să exploreze, să descopere, să se minuneze, să creeze, să socializeze, să pună întrebări, să caute răspunsuri, să verbalizeze.
Activitățile sunt descrise precizându-se scopul și obiectivele avute în vedere de educatori pentru fiecare activitate în parte. Urmează descrierea detaliată a modului de organizare a activității. La finele fiecărei activități, desfășurată atât în interiorul creșei cât și în aer liber, este realizată evaluarea activității. Aici sunt descrise observațiile educatorului despre felul în care a decurs activitatea în contextul dat (cum abordează copiii același joc în două contexte diferite), cum s-au implicat copiii în activitate (observator, participant activ), cât și despre relațiile dintre aceștia.
Fiecare activitate este însoțită de câteva poze pentru exemplificare.
La finalul fiecarei activități am detaliat concluziile, încercând să explic de ce și în ce măsură mediul, spațiul, contextul stimulează dezvoltarea competențelor socio-emoționale, spiritul de inițiativă, și fantezia copiilor, dar și elemente care pot conduce la blocaje ale acestora.
„În creșele din România se pune accentul pe îngrijirea copiilor, adică pe hrănit, pe schimbat scutece. La Centrul Româno – Danez însă, accentul se pune pe educație. Se pleacă de la copil și de la nevoile lui. Se dezvoltă autonomia copilului. În plus, pentru că activitățile sunt centrate pe copil, totul este flexibil. Există un plan de activități pentru fiecare zi, însă dacă în ziua respectivă copilul nu are dispoziție pentru acestea, planul se adaptează în funcție de nevoile copilului” (Maria Coza, șef Centru Româno – Danez).
De asemenea, procesul de educație se bazează pe activități în aer liber și pe cunoaștere prin experiență proprie, după modelul danez. În cadrul creșei sunt organizate activități de observare și implicarea copiilor în explorarea mediului înconjurător (gradinărit, observarea și identificarea diferitelor plante și insecte), participarea împreună cu adulții (părinți, educatori, personal al creșei) la diferite activități în aer liber (foc pentru prepararea alimentelor, etc.).
Tot personalul creșei este implicat în procesul de învățare al copiilor participând la divrse activități educative (muzică, jocuri, pictură, etc.). cei 30 copii cu vârste cuprinse între 10 luni și 36 luni sunt încurajați de educatoare să-și dezvolte și creativitatea prin organizarea atelierelor de desen și pictură, de muzică, dar și activități prin care copii învață să creeze diverse obiecte pe baza lucrurilor găsite în natură. Nu doar activitățile au fost create după modelul sistemului de educație danez ci și sălile în care copii învață. Fiecare sală arată ca o sufragerie din casa unei familii cu copii.
Creșa beneficiază de un spațiu exterior extrem de generos, cu tobogane, leagăne, căsuțe, piste pentru micii bicicliști, căusțe și o groapă cu nisip, chiar și o mini grădină de legume.
Personalul creșei a fost riguros instruit de specialiști danezi.
În cadrul acestui proiect educatorii au beneficiat de cursuri de comunicare, supervizare, coaching, evaluarea si soluționarea problemelor, pedagogie centrata pe copil, colaborare în echipă, cooperare cu parinții, intervenîie în atașamentul timpuriu, stimularea copiilor prin joc, pedagogia outdoor, etc. Aici, copilul este provocat în permanență de situatiile in care se regăsește și care îi sporesc capacitatea de adaptare. Cunoașterea, emoția, socializarea, explorarea și acțiunea sunt strâns legate în dezvoltarea copilului; și toate acestea se regăsesc în unanimitate în orice situație de joc. Jocul le oferă posibilitatea de a–și dezvolta capacitățile, să diferențieze, să învete conceptele de spațiu si distanță, sa dobândească un control asupra mediului, să exploreze, să simtă.
Pe tot parcursul proiectului s-au derulat sesiuni de formare, cu formatorii români, danezi sau în sesiuni mixte. De asemenea, întreg personalul a fost monitorizat și angrenat în formula de formare la locul de muncă, aplicând principiile și metodele, strategiile și informațiile dobândite de-a lungul acestui program.
Parteneriatul și colaborarea cu familia se desfașoară urmărind în principal afectivitatea, atașamentul copilului, nevoile emoționale ale acestuia, formarea si menținerea unor comportamente socio-umane, se face schimb de opinii, întrebari și raspunsuri, sugestii – privind derularea unei acțiuni în acest sens, cu alte cuvinte se pun bazele unei echipe unite de un scop și cu unic beneficiar: Copilul.
La Centrul Româno-Danez pentru Educație Integrată,toate activitățile sunt create pentru a-i face pe copii fericiți, independenți și creativi.
Muzicianul și psihologul danez Jacob Nyborg folosește muzica și mișcarea pentru a stimula și dezvoltă inteligența socio – emoțională la copiii mici.
Activitatea în sine este de fapt o înlanțuire de miniactivități, pretabile de la cele mai mici vârste, și, desi este dedicată corpului, motricității și exercițiului fizic, vine la pachet cu reguli, indicații, verbalizare, demonstrație, model, mimica, sunete emise de persoane si audiții muzicale, etc., deci cu siguranță este un instrument util pentru stimularea comunicării și exprimării, atat verbale, cât mai ales nonverbale.
Este știut faptul ca un copil este foarte atent si receptiv la ceea ce transmitem corporal, non verbal, dar nu de puține ori constatăm că nu înțelege un mesaj sau o situație dacă nu este transmisă prin lexic : întampina dificultăți în a „citi” mimica, expresiile, emoțiile faciale, sau preferă să plangă decât să exprime verbal ceea ce simte.
Astfel, activitatea susține mesajul pe ambele paliere, verbal și nonverbal, ajutând copilul să asocieze expresii lexicale cu situații sau gesturi fizice, emoții umane, etc. Actiunea este menită a veni in întampinarea fiecărui copil și nevoilor sale, atunci când este folosită ca activitate planificată, dar este și o modalitate de a petrece distractiv și constructiv timp de tranziții și de odihnă prin natura fiecarei „zale” din alcătuire: cântece cunoscute sau noi, cu cuvinte și mesaje clare, sau cu onomatopee și sunete fără noimă ce stimulează copilul să le reproducă amuzat, audiții muzicale pe care poate dansa, face gimnastică sau se relaxează în contexte preferate, „producerea” sunetelor sau a muzicii de către copil folosind instrumente muzicale sau neconvenționale, planificat sau spontan, povești fantastice sau din viața reală a personajelor expuse îmbinate cu mimica și teatrul, povești interactive sau cu început dat, trasee anterior pregatite si prezentate ca făcând parte din poveste sau joc, informații despre natură, animale, oameni, fenomene ale naturii , etc. De altfel, spațiul și timpul sunt exploatate la maximum, activitațile au loc indoors și outdoors, locul de joacă oferind nenumărate oportunităti .
Activitatea este extrem de utilă pentru cunoaștere reciprocă, în perioada de adaptare, pentru comunicare, exprimare, relaționare și stimularea sentimentului de apartenență la grup, observare și evaluare a copilului și nu în ultimul rând pentru autocunoaștere și stimă de sine, fiecare copil dobândind achiziții noi sau demonstrând excelență într-un anumit domeniu expus de una sau mai multe miniactivități.
Ordinea activităților poate fi inversată, acestea pot fi decise spontan sau planificat, în concordanță cu inițiativa, numărul, vârsta copilului, dispoziția acestora, locul desfășurării.
Indiferent de momentul efectiv al folosirii acestei activități, aceasta necesită un moment de încheiere, care poate fi un simplu element sau o activitate în sine, ce face parte din setul de miniactivități.
Întâlnirea de dimineața – prezența, cunoaștere reciprocă, verbalizare nume.
Adultul începe și permite copiilor să completeze, sa recite, intervine acolo unde este cazul (se indica acel copil al carui nume este rostit; se vor nominaliza, pe rand, copiii si adultii prezenti) adultul foloseste toba pentru a mentine ritmul, educatorul prezinta povestea, la toba se redau elemente ce imprima ritmul si sunetele emise de personaje, se folosesc gesturi, mimica si onomatopee ce intregesc tabloul povestii. Contextul povestii este descris verbal si mimico-gestual, intamplarea este scurta si elocventa, reliefand emotii si nevoi ale personajelor:
“ Era o zi caaaldă, foaaarte caldă… soarele incălzea puternic și in jur nu se vedea nimic! Deodată, apare o … cămilă ! era taaare obosita si ii era sete… foaaarte sete! Mergea incet, incet, incet… si dintr-odata … a cazut! Un mic, mic, mic gandacel trecea si el pe acolo, cu pasi mici, mici, mici… camila era in drumul lui. Se apropie si se uita in sus la ea: hei! Hei, n-auzi? Da-te la o parte! Vede ca ea zice ceva incet. Nu aude si se apropie sa asculte… intelege in cele din urma ca ii este sete si se gandeste ca undeva in urma era o balta cu apa. Face cale intoarsa si… merge, merge, merge, ajunge la balta si isi da seama ca nu are nici un pahar sa-I aduca apa camilei insetate. Ia un strop in gurita si se inapoiaza la camila. Ajunge la ea si se impiedica scapand stropul de apa… repeta drumul …(…) apoi pleaca impreuna, camila tropa trop si gandacelul in urechea camilei, pentru ca acum era taaare obosit! “
Cântece cu sunete și elemente fără noimă, cunoscute de copii :
Se reiau in moduri diverse, dupa dispozitia si initiativa copilului, tonalitati joase, tonalitati inalte, cantec pe cap, cantec pe piept
Poezie scurtă, de sezon
Adultul începe și permite copiilor să completeze, să recite , intervine acolo unde este cazul.
Exemplu: A deschis o floare ochii, Și pe mandrele-i petale, A sosit o albinuta,Care cauta mancare!,Ca la stupul din padure, Are sute de surori, Care sunt la gradinita, Si discuta despre flori, Pana cresc, bunici albine, Le invata cum sa zboare, Si sa caute mancare, Pentru alte surioare!
Traseu – joc
Se pregateste in prealabil, intr-o zona diferita de cea in care incepe activitatea, avand mai mult sau mai putin legatura cu miniactivitatile anterioare;
Miscarile si indicatiile sunt redate si insotite de onomatopee, sunete specifice, cuvinte cheie care pot face trecerea de la o etapa/zona la alta:
hop, hop! atinge! rece rece, cald cald, tup tup, poc poc, cioc cioc, ha ha ha , mor mor, tropa tropa, etc
Relația educatorului cu copilul este specială, educatorul pe parcursul zilei aflânduse atât în postura partenerului de joc al copilului (alături de copil); ca inițiator de activități (în fața copilului), dar și ca observator al copilului in joc (în spatele copilului). Relația cu copilul este privită din perspectiva copilului și abordată la nivelul acestuia “eye to eye level”. Educația se realizează astfel mult mai ușor, copilul având percepția unui partener de joc în care transmiterea de informații este comună. Copilul învață de la educator, dar și educatorul învață împreună cu copilul. Copilul și educatorul sunt inițiatorii și martorii descoperirilor.
În creșa RODACIE tot personalul este implicat în viața copiilor. Chiar și în activități directe cu copiii, tot personalul este implicat și valorificat. Un principiu în RODACIE este acela prin care “toată lumea are valoare, toată lumea are potențial”. Abordarea pozitivă a situațiilor de zi cu zi ajută atât personalul cât și copiii să aibă o atitudine pozitivă în fața învățării. O atutudine pozitivă duce la o stare de siguranță. Un mediu în care copil se simte sigur, este un mediu în care copilul are inițiativă, are curaj, are dorință de explorare, cunoaștere și creație.
În creșa RODACIE adulții sunt flexibil în relația cu copiii. Aceștia urmăresc prespectiva copilului și îi preiau inițiativa pentru a veni în întâmpinarea dorințelor sale. Activitățile sunt create pentru copii și împreună cu ei. O activitate planificată își poate schimba cursul chiar dacă ea inițial a fost gândită într-un fel anumit și pe o durată stabilită.
PERSPECTIVE ÎN IMPLEMENTAREA MODELULUI DANEZ
Sistemul de creșe existent lucrează încă fără o legislație coerentă destinată aspectelor educaționale pentru copii cu vârste cuprinse între 0 – 3 ani, având ca și consecință faptul că majoritatea creșelor operează programe fără o planificare sistematică și consistentă din punst de vedere curricular, fără o claraă abordare educațională și de învățare. Adesea designul creșelor este asemănător instituțiilor clinice și medicale, cu facilități exterioare artificiale și lipsite de creativitate și nu ca un spațiu educațional structurat creativ, primitor și flamilial, cu facilități exterioare recreative pentru copiii mici.
Aspecte precum îngrijirea psihologică, stimularea emoțională și cognitivă, dezvoltarea creativității și motricității sunt adesea absente în rutinele zilnice.
Nevoia urgentă de reformare a creșelor trebuie urmată de implementarea unei metodologii educaționale noi în grădinițe, în mod special pentru acele grădinițe care primesc în rândul lor un mare număr de copii social dezavantajați, cei care provin din creșă sau din familii dezavantajate social.
Introducerea pedagogiei daneze în România s-a demonstrat a fi importantă și remarcabilă pentru îmbunătățirea stării de bine a copilului și dezvoltarea holistică a acestuia, dar în același timp adduce în prim plan lipsurile și limitările grădinițelor existente.
Pe baza rezultatelor proiectului RODACIE derulat în perioada 2012-2015 se naște o nouă concepție de diseminare a cunoștințelor și resurselor prin adaptarea acestui model în toate creșele din sectorul 1 și în 6 dintre grădinițe, localizate în zonele cele mai sărace ale setorului.
Implementarea acestui proiect va aduce în prim-plan necesitatea și beneficiile reformării educației timpurii în România, va pune bazele pentru dezvoltarea unei noi abordări educaționale exprimată prin noi atitudini și comportamente față de copil, noi valori, noi perspective despre copil și familie, un mediu educațional mai prietenos și o mai flexibilă colaborare între creșe și grădinițe.
RELAȚII SOCIALE ÎN CREȘĂ
Percepția copilului despre spațiul de joacă are un rol major în dezvoltarea sa comportamentală și psihologică și, în consecință, asupra relaționării cu ceilalți actori sociali.
Dezvoltarea psiho-motorie și comportamentală a copilului este influențată într-o foarte mare masură de spațiul în care acesta crește, atât familial cât si extrafamilial, copilăria fiind etapa în care se stabilesc anumite valori, comportamente sociale, în care se imprimă pattern-urile culturale ale societații de apartenență asupra personalitații și cogniției umane.
Spațiile speciale (creșe și grădinițe) și spațiile publice (parcurile) reprezentând locuri de întâlnire cu alți copii, de socializare, de învățare, dar și locuri în care copilul se obișnuieste să respecte anumite reguli (reguli de joacă sau de politețe/respect), în care trebuie să împartă lucrurile sale cu ceilalți copii – dacă vrea ca aceștia să îl accepte în joaca lor (formarea grupului).
Jocul implică ideea de competiție, de premiu, care de multe ori, mai ales în cazul copiilor, constă în recunoașterea talentului unuia dintre copii, a celui care va fi privit ca cel mai bun din grup. Tendința copiilor în acest moment va fi să se apropie cât mai mult de acest „mic lider”, pentru a caștiga popularitate. În acest fel se formează tabere adverse, echipe de joc, care mai târziu, în adolescență, se pot transforma în gașcă de apartenență a individului (această formulare nu are neaparat o conotație negativă).
Joaca, în schimb, reprezintă forma cea mai pură a spiritului ludic uman. Poate fi observat în special la copiii sub 2 ani, al căror unic scop în joacă este de a se amuza cu ajutorul culorilor, al mișcărilor bruște, repetitive, al sunetelor noi. Se poate spune că joaca reprezintă pentru ei o modalitate de învățare a spațiului care-i înconjoară, iar odată fiind stăpâni pe acesta ei se simt mult mai în siguranță, mai încrezatori în acțiunile lor. Iată de ce se poate spune că spațiile de joacă influențează comportamentul copilului și că îi formează personalitatea.
Rețeaua de relații care se stabilește intr-un spațiu de joacă, pe o durată de timp anume: Sherri Oden analizează în cartea sa, „Children’s peer relations: the roles of families, networks and communities”, relațiile din cadrul grupului, poate cele mai importante dintre interrelaționările nonfamiliale ale copilului. Ea nu se axează atât de tare pe legăturile dintre casă și creșă, ci pe modul în care familia și alte contexte sociale nonfamiliale afectează competențele sociale ale copiilor și dezvoltarea socială a acestora în cadrul unui grup, accentuând importanța apartenenței la un grup în adolescență asupra evoluției biologice, culturale, economice și mentale a copilului.
În toate spațiile de joacă, fie ele închise sau deschise, copilul intră într-o colectivitate cu care este obligat să interacționeze. În aceste spații el este nevoit să comunice cu ceilalți copii, pentru a se putea juca împreună, pentru a vorbi, pentru a-și exprima ideile. Sunt spații în care vorbim despre construcția rețelelor de relații sociale. Dezvoltarea relațiilor în cadrul grupului de copii este influențată de procesele familiale. În acest sens educația formală – în creșe, gradinițe, școli, joaca are un rol capital în prevenția unor astfel de comportamente. Înca din primele momente în care copiii sunt duși într-o astfel de instituție, sunt invățați să fie respectuoși, ascultători, altruiști, să împartă lucrurile cu ceilalți copii, li se insuflă un comportament civilizat. Atât în cazul creșei/gradiniței/școlii, unde întalnim forme de joacă organizate, coordonate, cât și în cazul jocului din parc, vorbim de închegarea unor relații de prietenie, antipatie, respect sau indiferență. Aceste relații se stabilesc în mai multe directii:
Copii – copii: relații amicale sau conflictuale.
În parcuri, copiii se grupează în funcție de vârstă, sex si interese comune. Există grupuri adverse, aliate sau copii care preferă să stea separat de ceilalți. Se formează astfel spații de discriminare, încă de la această vârsta timpurie. Mulți părinți afirmă că e important pentru copii să petreacă mult timp în aer liber, în spații care le pun la încercare creativitatea și în care au posibilitatea de a interacționa cu alți copii de vârsta lor sau de vârste diferite, pentru a–si dezvolta o personalitate puternică și pentru a se obișnui cu regulile pe care trebuie să le respecte. Aceste antipatii sau atracții dintre copii sunt bazate, în general, pe interese comune (jocuri), atitudini similare, obiecte asemănătoare, care le permit să se organizeze într-un grup. În general, joaca de la groapa de nisip se transformă într-o prietenie bună.. Dar părinții care scot copiii la joacă în parcuri, alaturi de alți copii au observat că după o anumită perioadă de timp, copiii se obișnuiesc unii cu alții, se obișnuiesc să își împartă jucăriile sau chiar și mâncarea, pentru că altfel ei sunt excluși de la joacă.Copiii pun mare preț pe integrarea în cadrul unui grup, ei simt nevoia să se apropie de cei din jurul lor, să vorbească, să se joace, să se simtă confortabil.
Copii – adulti:
Relațiile dintre copii si parinți, în special cele cu parinții, ar trebui sa fie bazate pe ințelegere,dar de celemai multe ori ele,sunt de natura conflictuală. Copiii pot fi foarte persuasivi, încăpățânați, mai ales dacă părinții acceptă comportamente obraznice din partea lor, doar pentru a avea liniște în jur, și sunt , uneori, capabili să facă orice doar pentru ca micuțul să tacă și să aibă o preocupare care să îl țină concentrat. În parc situația ia amploare. În prezența altor copii ei nu se mai stăpânesc, uită că trebuie să asculte de părinți/ bunici/îngrijitori și sunt captivați în totalitate de ceea ce parcul le oferă sau de jucăriile noi ale colegului de joacă; acestea sunt adesea mai frumoase, mai atractive, doar pentru că sunt ale altcuiva. Copiii se plictisesc repede de jucăriile proprii, în schimb sunt fascinați de cele ale celorlalți. Datorită acestor impulsuri apar discuții conflictuale între părinți și copii, de genul: „de ce vrei jucaria lui Nicușor, că doar ai și tu jucării destule”, „nu te duce la groapa cu nisip că te murdărești”, „uită-te cum știi să te joci: ești ca un purcel; altădată nu mai venim în parc”. Aceste tipuri de afirmații nu fac decât să înverșuneze copilul mai tare împotriva adultului, care își afirmă autoritatea într-un mod oarecum agresiv. Copiii hiperactivi și agresivi, trebuie astfel educați încât sî respecte normele politeței, ale respectului, indiferent de tipul de activitate desfașurat , sau de obiectul pe care îl posedă.
Comportamentul ideal în relația cu copilul, atunci când nu ne convine ceva este atenționarea acestuia asupra faptului că nu este un lucru bun ceea ce face, că el știe să se comporte frumos și că suntem fericiți atunci când este cuminte și ascultător.
Adulti – adulti: amicale sau conflictuale
Datorită interacțiunilor dintre copii (în special în parcurile din cartiere) se încheagă relații sociale între parinții copiilor (sau adulții care îi supraveghează). În timp ce copiii se împrietenesc părinții devin mai deschiși unii față de ceilalți, fiind interesați de evoluția copiilor, de dezvoltarea condițiilor din spațiile de joacă, de metodele prin care să îi convingă să adopte anumite comportamente sau să respecte anumite norme culturale (ale societății de apartenență).
Odată cu evoluția socială , legătura dintre viața copiilor în cadrul familial și extra familial a devenit extrem de importantă pentru familii și comunități..Contextele nonfamiliale afectează competența copiilor și dezvoltarea acestora. În procesul de socializare, pe lângă familie, un rol major il au comunitatea ,creșa,grădinița,scoala și factorii culturali si economici.
Rolul creșei este de a stabili un parteneriat eficient și efectiv între aceasta și familie. Mediul social ,ocupă un rol fundamental în dezvoltarea copilului mic.Relațiile cu părinții,cu alți adulți .cu ceilalți copii influențează capacitățile de învățare și parcursul dezvoltării copilului.Jocul este frumusețea copilariei, el pare a fi expresia vieții in sine.Ne jucăm pentru că este natura noastră, muncim pentru că este necesar, iar relațiile sociale sunt cele care stau la baza dezvoltării personalității umane.
CONCLUZII
Această lucrare a vizat evaluarea eficienței unui program educațional model, de dezvoltare a abilităților socio-emoționale la copiii mici cu vârste cuprinse între 1-3 ani și identificarea unor modalități practic-aplicative necesare formării și dezvoltării abilităților și competențelor socio-emoționale-experiența RODACIE. Dezvoltarea abilităților emoționale ale copiilor este importantă pentru că ajută la formarea și menținerea relațiilor cu ceilalți, pentru că ajută copiii să se adapteze la creșă și la grădiniță, pentru că previne apariția problemelor emoționale și de comportament, în copilăria timpurie
Cei mai importanți factori de dezvoltare a abilităților socio-emoționale vizează contextele și oportunitățile sociale cât mai variate oferite copiilor, răspunsurile adecvate din partea adulților, părinților și educatorilor, modelul personal de exprimare al emoțiilor și rezolvare al problemelor sociale și emoționale.
Asigurarea unor contexte structurate (utilizarea regulilor pentru ghidarea comportamentului copiilor într-o situație socială), oferirea unor oportunități de exersare a abilităților sociale de cooperare, așteptare a rândului, rezolvare eficientă a conflictelor cu ceilalți, împărțirea jucăriilor) a contribuit la îmbunătățirea abilităților sociale ale copiilor de vârstă preșcolară în faza de post intervenție (a crescut complianța la reguli și a crescut frecvența de manifestare a comportamentelor prosociale).
Tratarea de către educatoare a fiecărei situații de conflict la nivelul grupei ca pe o situație de învățare a abilităților de gestionare eficientă, a abilităților de rezolvare de conflicte (exprimarea emoției în cuvinte, negocierea, compromisul) a condus la creșterea abilităților de exprimare emoțională, înțelegere a emoțiilor și autoreglare emoțională. Acest tip de intervenție a înlocuit abordarea tradițională în care copiii erau certați și pedepsiți pentru că au generat un anume conflict. Consider că oferirea unui feedback pozitiv corect, renunțarea la critică și feedbackul negativ, recompensarea corectă utilizată în practica la grupă, stabilirea și aplicarea corectă a regulilor de grup, precum și evitarea etichetării (pozitive sau negative) a copiiilor de către educatoare, părinți sau copii, ar putea influența într-o manieră pozitivă calitatea actului educațional asigurând bazele formării abilităților de viață.
BIBLIOGRAFIE
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică.
Botiș, A. & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până la 7 ani. Buzău: Alpha, MDM.
Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed learning through the Managerial Assessment and Development Course. Journal of Management Education, 18(3), 304-323.
Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. J. Personal. Soc. Psychol. 91:780–95.
Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among couples. Pers. Relat. 12:197–212.
Brackett, M., Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personal. Soc. Psychol. Bull. 29:1147–58.
Broadbear, B.C. (2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61 (11-A), 4300.
Burton, R. & Denham, S.D. (1999). "Are you my friend?": A qualitative analysis of a social-emotional intervention for at-risk four-year-olds. Journal of Research in Childhood Education,12, 210-224. Individ. Differ. 28:539–61.
Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ed. Aqua Forte, , 2009.
Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București – Chișinău: Editura Litera.
Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom.
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.
Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. (2003). Preschool emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:238–56.
Denham, S.A., Holt, R.W. (1993). Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
Denham, S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E.M., Iannotti, R.J. (1991). Social competence in young children's peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44.
Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihologie a educației, București, Editura Științifică.
Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional competence in young children. Paper prezented at 6 th National Head Start Research Conference.
Durlak, J.A. & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25, 115-152.
Earl, Babbie. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K. & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136–157.
Elias, M.J. & Clabby, J. (1992). Building social problem solving skills: Guidelines from a school-based program. San Francisco: Jossey-Bass.
Elias, M.J. (1997). Reinterpreting dissemination of prevention programs as widespread implementation with effecdveness and fidelity. In R. P. Weissberg & T.P. Gullotta (Eds.), Healthy children 2010: Establishing preventive services. Issues in children's and families' lives. Vol. 9 (pp. 253-289). Thousand Oaks,CA: Sage.
Elias, M.J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M. et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelinesfor educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T. (1986). Impact of a preventive social problem solving intervention on children's coping with middle-school Stressors. American Journal of Community Psychology 14, pp. 259–275.
Elias, M.J., Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, M.A. & Sayette, M.A. (1991). The promotion of social competence: Longitudinal study of a prevention school-based program. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 409-417.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea veche.
Elfenbein, H.A., Der Foo, M.D., White, J., Tan, H.H. (2007). Reading your counterpart: the benefit of emotion recognition accuracy for effectiveness in negotiation. J. Nonverbal Behav. In press.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills and adjustment. CyberPsychol. Behav. 7:41–47.
Feist, G.J. & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA.
Fine S.E., Izard C.E., Mostow A.J., Trentacosta C.J., Ackerman B.P. (2003). First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Dev. Psychopathol. 15:331–42
Fleishman, E. & Harris, E.F. (1962). Patterns of leadership behavior related to employee grievances and turnover. Personnel Psychology, 15, 43-56.
Frey, H.S., Hrischstein, M.K. & Guzzo,B.A. (2000). Second Step Preventing Aggression by Promoting Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders Summer vol. 8 no. 2 102-112.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under stress: useful, unnecessary, or irrelevant? Personal. Individ. Differ. 39:1017–28.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Greenberg, M.T., Kusche, C.A. & Cook, E.T. & Quamma, J.P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s nonverbal skill and their evaluation by teachers. Dev. Psychol. 16:564–73.
Oden, S., Children’s Peer Relations:The roles of families, networks, and communities, Educational Researcher, dec. 1993, pp. 27-28.
Vrăsmaș, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L. Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Bucuresti, 1995
Vrăsmaș, Ecaterina, Educația copilului preșcolar, Ed. Pro Humanitate, București, 1999
Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie, Editura Arlequin, București, 2014
BIBLIOGRAFIE
Birch, A. (2000). Psihologia dezvoltării. București: Editura Tehnică.
Botiș, A. & Mihalca, L. (2007). Despre dezvoltarea abilităților emoționale și sociale ale copiilor, fete și băieți, cu vârsta până la 7 ani. Buzău: Alpha, MDM.
Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed learning through the Managerial Assessment and Development Course. Journal of Management Education, 18(3), 304-323.
Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance measures of emotional intelligence. J. Personal. Soc. Psychol. 91:780–95.
Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship quality among couples. Pers. Relat. 12:197–212.
Brackett, M., Mayer, J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personal. Soc. Psychol. Bull. 29:1147–58.
Broadbear, B.C. (2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts International, 61 (11-A), 4300.
Burton, R. & Denham, S.D. (1999). "Are you my friend?": A qualitative analysis of a social-emotional intervention for at-risk four-year-olds. Journal of Research in Childhood Education,12, 210-224. Individ. Differ. 28:539–61.
Catrinel A. Ștefan, Kallay Eva, Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari, Ed. Aqua Forte, , 2009.
Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
Cristea, S. (2000). Dicționar de pedagogie. București – Chișinău: Editura Litera.
Cucoș, C. (1998). Pedagogie. Iași: Ed. Polirom.
Davies, M., Stankov, L. & Roberts, R.D. (1998). Emotional intelligence: In search of an elusive construct. Journal of Personality and Social Psychology, 75, 989-1015.
Denham, S. & Burton, R. (2003). Social and Emotional Prevention and Intervention Programming for Preschoolers. New York: Kluwer Academic, Plenum Publisher.
Denham, S.A., Blair, K.A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S. (2003). Preschool emotional competence: pathway to social competence. Child Dev. 74:238–56.
Denham, S.A., Holt, R.W. (1993). Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
Denham, S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E.M., Iannotti, R.J. (1991). Social competence in young children's peer relations: Patterns of development and change. Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44.
Dimitriu, E., (1973). Probleme de psihologie a educației, București, Editura Științifică.
Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting social and emotional competence in young children. Paper prezented at 6 th National Head Start Research Conference.
Durlak, J.A. & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 25, 115-152.
Earl, Babbie. (2010). Practica cercetării sociale. Iași: Editura Polirom.
Eisenberg, N., Fabes, R.A., Guthrie, I.K. & Reiser, M. (2000). Dispositional emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136–157.
Elias, M.J. & Clabby, J. (1992). Building social problem solving skills: Guidelines from a school-based program. San Francisco: Jossey-Bass.
Elias, M.J. (1997). Reinterpreting dissemination of prevention programs as widespread implementation with effecdveness and fidelity. In R. P. Weissberg & T.P. Gullotta (Eds.), Healthy children 2010: Establishing preventive services. Issues in children's and families' lives. Vol. 9 (pp. 253-289). Thousand Oaks,CA: Sage.
Elias, M.J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K.S., Greenberg, M.T., Haynes, N.M. et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelinesfor educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Elias, M.J., Gara, M., Ubriaco, M., Rothbaum, P.A., Clabby J.F. and Schuyler, T. (1986). Impact of a preventive social problem solving intervention on children's coping with middle-school Stressors. American Journal of Community Psychology 14, pp. 259–275.
Elias, M.J., Gara, M.A., Schuyler, T.F., Branden-Muller, M.A. & Sayette, M.A. (1991). The promotion of social competence: Longitudinal study of a prevention school-based program. American Journal of Orthopsychiatry, 61, 409-417.
Elias, M., Tobias, S., Friedlander, B. ( 2002). Inteligența emoțională în educația copiilor. București: Editura Curtea veche.
Elfenbein, H.A., Der Foo, M.D., White, J., Tan, H.H. (2007). Reading your counterpart: the benefit of emotion recognition accuracy for effectiveness in negotiation. J. Nonverbal Behav. In press.
Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills and adjustment. CyberPsychol. Behav. 7:41–47.
Feist, G.J. & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the American Psychological Society, San Francisco, CA.
Fine S.E., Izard C.E., Mostow A.J., Trentacosta C.J., Ackerman B.P. (2003). First grade emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in children from economically disadvantaged families. Dev. Psychopathol. 15:331–42
Fleishman, E. & Harris, E.F. (1962). Patterns of leadership behavior related to employee grievances and turnover. Personnel Psychology, 15, 43-56.
Frey, H.S., Hrischstein, M.K. & Guzzo,B.A. (2000). Second Step Preventing Aggression by Promoting Social Competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders Summer vol. 8 no. 2 102-112.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
Glava, A., Glava, C. (2002). Introducere în pedagogia preșcolară. Cluj-Napoca: Editura Dacia.
Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under stress: useful, unnecessary, or irrelevant? Personal. Individ. Differ. 39:1017–28.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Goleman, D. (2008). Inteligența emoțională. București: Editura Curtea Veche.
Goleman, D. (1998). Working with emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Greenberg, M.T., Kusche, C.A. & Cook, E.T. & Quamma, J.P. (1995). Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136.
Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s nonverbal skill and their evaluation by teachers. Dev. Psychol. 16:564–73.
Oden, S., Children’s Peer Relations:The roles of families, networks, and communities, Educational Researcher, dec. 1993, pp. 27-28.
Vrăsmaș, E., Herman, P., Paraschiv, I., Anghelescu C., Costea, M., Pietraru, L. Educatia timpurie a copiilor in varsta de 0-7 ani, UNICEF, MI, MS, Bucuresti, 1995
Vrăsmaș, Ecaterina, Educația copilului preșcolar, Ed. Pro Humanitate, București, 1999
Vrăsmaș, Ecaterina, Educația timpurie, Editura Arlequin, București, 2014
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Formarea Abilitatilor Sociale In Joc Si Joaca (ID: 159419)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.