Finalitatile Orelor de Lectura In Scoala

CAPITOLUL I

Finalitățile orelor de lectură în școală

Scopurile școlii contemporane, așa cum rezultă din idealul educațional formulat în Legea Educației Naționale, sunt îndreptate spre formarea deprinderilor de studiu independent, spre dezvoltarea gândirii creatoare și soluționarea prin competiție sau prin cooperare a problemelor cu care elevii se confruntă. (Legea Educației Naționale, 2011)

Adoptarea modelului comunicativ – funcțional în programele școlare pentru gimnaziu și liceu urmărește studiul integrat al textelor literare, elementelor de limbă și comunicare, fiind adecvată specificului disciplinei limba și literatura română și oferind instrumentele necesare pentru formarea competenței de comunicare a elevilor.

Țintele studierii domeniului Lectură în gimnaziu se reflectă în Competențele generale 3. și 4. din programele în vigoare („3. Receptarea mesajului scris din texte literare și nonliterare în scopuri diverse; 4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise în diverite contexte de realizare, cu scopuri diverse.”), dar și în valorile și atitudinile promovate, din care sunt derivate competențe specifice și conținuturi ale învățării. Acestea din urmă sunt orientate spre reading for meaning (a citi pentru a înțelege). (Programă școlară pentru limba și literatura română, 2009).

Lectura este o activitate complexă care presupune interacțiunea între cititor și text, fiind, în același timp, influențată de contextul în care se produce. Cunoașterea și delimitarea acestor trei componente este o activitate care stă la bază formării gustului estetic al elevilor.

Textul literar este reprezentativ pentru atitudinile unui autor față de lume și valorile promovate în anumite epoci, punând în evidență convingeri, idealuri și concepția artistului despre viață.

În procesul receptării textului literar, cititorul antrenează o serie de structuri cognitive (constând în cunoștințele sale lingvistice sau despre univers), afective (particularități emotiver, traversarea unei stări de spirit), dar și de strategii prin care descoperă, în cadrul lecturii, sensuri ale textului. De altfel, subiectivitatea cititorilor este puntea de legătură între text și valorificarea acestuia la nivel atitudinal, întrucât fiecare cititor completează opera și închide o lume pe care orice text literar o propune.

Contextul lecturii este reprezentat de aspecte psihologice (așteptări ale cititorului, intenții de lectură, gradul de interes față de text), sociale (intervenții ale profesorului sau ale colegilor) și fizice (lumina, zgomotele, timpul alocat activităților).

Conform cercetătoarei Judith Langer, între cititor și text se pot stabili următoarele legături: a) a păși din exterior spre interior, adică a intra în lumea textului; b) a fi în interior și a explora această lume; c) a păși înapoi și a regândi datele; d) a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența. (Langer, p.6) Tipurile de lectori menționate aici sunt: lector inocent (cititor la un prim nivel, interesul centrându-se pe reacții individuale față de text); lector eficient (cititorul capabil să surprindă semnificația de ansamblu a operei, cu o lectură orientată de obiective clar delimitate) și lector competent (cititor al cărui gust literar este educat printr-o semnificativă experiență de lectură).

Lectura este o activitate intelectuală fundamentală, care dezvoltă posibilițile de comunicare, transmițând capacități de gândire și de limbaj. Este necesar ca ea să fie încurajată mai întâi de familie și apoi îndrumată și supravegheată de școală, pentru transformarea elevilor în cititori pasionați. Trezirea interesului pentru lectură este o preocupare constantă a profesorului de limba și literatura română, care trebuie să fie un îndrumător perseverent al elevilor în încurajarea reflexivității și producerea valorilor spirituale. Gustul pentru lectură înseamnă, în același timp, a-i face pe elevi să privească lectura ca pe un act magic, ale cărui efecte benefice se resimt pe tot parcursul vieții și ca pe o condiție sine qua non a unei solide culturi generale.

Una dintre cele mai semnificative finalități ale studiului lecturii în gimnaziu este, așadar, formarea unor cititori competenți și activi pe durata studiilor și ulterior. Formarea interesului pentru lectură și încurajarea unei gândiri independente și reflexive în raport cu textul contribuie la o mai bună înțelegere a lumii, dar și a personalității proprii, reprezentând, de asemenea, scopuri ale studiului lecturii în școală.

Deschiderea de viziune rezultată din așezarea programelor școlare sub semnul comunicării se traduce și în conceperea textelor atât ca o modalitate de cunoaștere, cât și ca una de comunicare, un dialog instituit între cititor și text și o valorizare a participării active la construirea sensurilor.

Orele de lectură implică și producerea de mesaje orale și scrise prin care sunt evidențiate capacitățile elevilor de a înțelege, analiza și interpreta textele studiate. Așa cum arată didacticile, compunerile scrise sau orale, discutate și evaluate după criterii bine definite, reprezintă o modalitate optimă de evaluare a competențelor de receptare și producere de texte. (Parfene, 1999)

Conceptul de text (Tipare textuale)

În cadrul orelor de literatură se studiază atât texte ficționale, cât și texte nonficționale (articole de ziar, cronici sportive, reclame, texte științifice sau tehnice, fragmente din texte de legi sau regulamente, rețete de bucătărie, horoscoape). La clasele de liceu se abordează și texte aparținând celorlalte arte (cronică de teatru sau de film, prezentare de carte).

Noțiunea de text devine astfel mai cuprinzătoare deoarece școala urmărește cerințele concrete ale receptării, acordând importanță diversității de texte cu care elevii sunt obișnuiți ca cititori în sens larg. Pe perioada școlarității obligatorii, se studiază texte literare și nonliterare, iar în liceu perspectiva se completează cu texte care aparțin celorlalte arte (teatru, cinematografie, dans, pictură, sculptură, muzică). Elevii sunt astfel familiarizați cu formele diverse ale creativității omenești și încurajați în realizarea de corespondențe între toate domeniile de manifestare artistică.

Modalități didactice de discutare a textelor

Didactica lecturii a dezvoltat practici specifice în funcție de cele trei modele de studiu al literaturii conturate de-a lungul timpului. Primul este modelul cultural, folosit cu precădere în studierea literaturii până în ultimele decenii ale secolului al XX-lea. Aplicabil mai ales la studiul literaturii ca fenomen global, mai puțin eficient în promovarea unei participări active a elevilor, modelul cultural valorizează rolul profesorului orientând activitatea de receptare a operei către cunoștințe de istorie și teorie literară (curente artistice, epoci literare, genuri și specii, categorii estetice).

Modelul lingvistic, rezultat al dezvoltării structuralismului, promovează participarea activă a elevilor și tehnici de analiză lingvistică, în vederea stabilirii conexiunii între forma textului – mesaj și capacitățile de descifrare a sensurilor „ascunse”.

Centrat pe elev este și modelul dezvoltării personale, care are ca scop menținerea și motivarea interesului pentru lectură, prin corelarea temelor și experiențelor prezentate în opera literară cu viața reală. Deoarece modelul dezvoltării personale stimulează capacitățile elevilor de a evalua textele citite, este de preferat ca el să fie folosit cu precădere la clasele a V-a și a VI-a, urmând ca în clasele a VII-a și a VIII-a să se introducă treptat celelalte două modele, considerate, în general, de profesori mai potrivite în vederea pregătirii elevilor pentru examenele de final de ciclu.

Programele de limba și literatura română sunt concepute astfel încât niciunul dintre cele trei modele să nu fie exclus, în vederea atingerii finalităților studiului lecturii în școală. Fiecare profesor alege modelul sau combinația de modele pe care o va adopta, în funcție de variabile precum: nivelul clasei, tipul de text, cauzele și modul în care se desfășoară lectura sau motivațiile elevilor.

Înainte de a alege metodele folosite în proiectarea unei lecții de lectură, este esențial ca profesorul să stabilească modalitățile de abordare a textului, aspectele observate și analizate în timpul orei. Aceste modalități trebuie să aibă în vedere cunoștințele pe care le vor dobândi elevii și care vor deveni parte a minții lor. În timp, acestea vor fi folosite pentru a da sens lumii și experiențelor individuale. Alegerea modalităților didactice trebuie, așadar, să ia în considerație emoția și imaginația elevilor. (Egan, 2007)

Inspirate mai ales din metodele critice (critica hermeneutică, psihanalitică, tematistă, structuralistă), modalitățile didactice sunt adaptate nivelurilor de înțelegere și asimilare ale elevilor și finalităților disciplinei. Prin exersarea unor modalități de abordare diverse, elevii vor progresa în practicarea unor strategii de receptare aplicabile la textele pe care le vor citi individual, ca lectură de plăcere sau de informare.

Unele dintre modalitățile de abordare care pot fi folosite cu rezultate foarte bune în proiectarea orelor de lectură sunt: abordarea emoțională (legată de impresiile și experiențele personale), abordarea centrată pe „punctele tari” ale textului (bazată pe opțiunile sau alternativele de interpretare), abordarea problematizantă (urmărește discutarea elementelor surpriză din texte), abordarea tabulară (pornește de la câmpurile semantice și legăturile dintre planurile denotativ și conotativ), abordarea din perspectivă comunicațională (privește textul studiat ca pe un act de comunicare) și abordarea structurală (utilă mai ales în analiza textelor lirice datorită considerațiilor pornind de la nivelurile de organizare a textului – fonetic, morfo-sintactic, semantic, prozodic). (Norel, Sâmihăian, 2011)

Strategii didactice pentru formarea competențelor de lectură

Strategiile didactice sunt ansambluri de măsuri oportune, a căror necesitate se definește în toate compartimentele procesului de învățământ: la nivel de macrosistem, strategiile urmăresc măsurile care conduc la realizarea politicilor educative la un moment dat, la nivel de mezosistem, strategiile vizează personalul care ia decizii (directori de școli, inspectori școlari). (D'Hainaut, 1981)

La nivel de microsistem, reprezentativ pentru lucrarea propusă, strategiile didactice sunt înțelese în termeni de acțiuni zilnice de predare-învățare. Profesorul este, în acest caz, cel care ia decizii și folosește toate mijloacele pentru atingerea competențelor precizate în programele în vigoare și pentru obținerea succesului școlar.

Conceptul de „strategie didactică” a fost definit din mai multe perspective complementare: o modalitate integratoare de abordare și acțiune, deoarece profesorul trebuie să identifice totalitatea cerințelor dintr-o situație și să aleagă combinația oprimă de mijloace, metode și forme de organizare. Combinarea diverselor metode este, din perspectiva didacicilor moderne, o trăsătură definitorie pentru eficiența strategiei aleasă de profesor. Astfel, profesorul trebuie să stăpânească mai multe strategii și să o aleagă pe cea mai potrivită atingerii obiectivelor.

Privită ca succesiune de decizii pentru desfășurarea concretă a procesului de predare – învățare – evaluare, strategia didactică are rolul de a verifica și controla comportamentul participanților la activitatea didactică, în sensul parcurgerii etapelor necesare până la atingerea competențelor generale și specifice.

Una dintre accepțiile actuale ale conceptului de strategie este fuziunea predării cu învățarea, mai ales că profesorul și elevii sunt angajați într-un efort comun. În timp ce strategiile de predare sunt reprezentative pentru abilitățile profesorului de a prezenta un conținut nou, pentru elev, strategia de învățare este modalitatea activă în care el percepe, organizează și se raportează la tema propusă. Tot din această perspectivă, strategiile didactice sunt conservatoare (până la un punct) și inovatoare (dincolo de el), deoarece se reconstruiesc permanent și se adaptează la situație. (Cerghit, 2008)

Pentru elaborarea unei strategii, profesorul trebuie să pornească de la analiza situației și inventarul resurselor și limitărilor umane, materiale și metodice. Urmează stabilirea modalităților de abordare, a metodelor didactice și a formelor de organizare a activității didactice. Tot în această etapă, profesorul operează selecția suporturilor didactice, mijloacelor de învățământ și organizează clasa.

O schemă reprezentativă a elaborării unei strategii este cea propusă de J. Parent și Ch. Nero (1981), prezentată în Figura 1:

Figura 1.1. Model de elaborare a unei strategii didactice

(Ioan Cerghit, „Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii”, Ed. Polirom, 2008, p. 332 )

Așa cum rezultă din Figura 1, trebuie avuți în vedere și factorii psihopedagogici, care influențează, în ordinea enumerată, succesul aplicării strategiei. Punctul comun este angajarea activă a elevilor în procesul de învățare, legată de motivația și cunoașterea rezultatelor proprii.

Metodele sunt componente definitorii în realizarea strategiilor didactice, în strânsă legătură cu mijloacele și formele de organizare a activității. De asemenea, metodele sunt incluse în condițiile externe ale învățării, determinând eficiența acesteia.

Un factor important al organizării activităților didactice este reprezentat de alegerea metodelor, cu atât mai mult cu cât acestea sunt considerate componentele cele mai dinamice ale strategiei, putând fi privite și ca oportunități care li se oferă elevilor pentru a reflecta asupra procesului de învățare. În alegerea metodelor adecvate unei strategii, profesorul va avea în vedere atât o dimensiune cognitivă (exactitatea și complexitatea cunoștințelor, structurarea acestora), cât și una metacognitivă (reținerea demersului, prin reluarea pașilor parcurși, dar și evaluarea participării individuale, în vederea stabilirii unor obiective noi).

Unele dintre metodele tradiționale sau moderne care și-au dovedit eficiența în orele de lectură din gimnaziu vor fi prezentate și ilustrate în acest capitol. (Tabelul I) Combinarea lor este o trăsătură definitorie a oricărei strategii didactice, asigurând îmbinarea momentelor dirijate și a celor de muncă independentă. Metodele tradiționale au un lung istoric în școală și pot fi păstrate dacă sunt reconsiderate și adaptate caracterului activ al învățării. La acestea se adaugă ingeniozitatea profesorului și formele adecvate de organizare a clasei, ansamblu reprezentând premisele aplicării unei strategii cu rezultate optime. După cum afirmă I. Cerghit, „Nu există metode bune sau rele, ci metode adecvate, bine sau prost utilizate.” (Cerghit, 1997)

Tabelul 1.1. Metode didactice folosite la orele de lectură

Metode tradiționale folosite în lecțiile de lectură

Lucrul cu manualul/cartea

Profesorul de limba și literatura română este preocupat permanent de realizarea contactului direct al elevilor cu tipuri diverse de texte. În procesul lecturii, o carte se transformă dintr-un simplu obiect fizic într-un obiect estetic.

Eficiența acestei metode rezultă din: cunoașterea diverselor tipuri de cărți (broșură, volum, enciclopedie, manual, culegeri de texte, culegeri de exerciții), deprinderea unor forme de extragere a ideilor din text (citate, rezumate, fișe de lectură, conspecte), redactarea unor texte în care să fie exprimate în mod creativ opinii personale despre texte (eseuri, recenzii, cronici sau comentarii).

Expunerea

Expunerea a reprezentat una dintre metodele intens folosite în școala tradițională, iar în învățământul modern au fost preluate și adaptate anumite forme ale expunerii: povestirea, descrierea, explicația sau prelegerea. Pentru orele de lectură de la clasele de gimnaziu, explicația pare a fi una dintre formele eficiente ale expunerii. Explicația poate avea ca obiect prezentarea unor concepte operaționale ( de exemplu: autor, narator, eu liric, personaje, cititor, figuri de stil, moduri de expunere), într-un mod inteligibil pentru elevi, bazat în special pe demersuri inductive.

Explicația prezintă avantaje (conceptele propuse pot fi clarificate într-un mod sistematic și integral, metoda oferă un suport pentru activitatea individuală, discursul profesorului poate fi adaptat particularităților colectivului de elevi), dar și dezavantaje (receptarea elevilor se poate dovedi pasivă, lucrul diferențiat având de suferit).

În cazul în care expunerea este selectată dintre metodele didactice, trebuie ca profesorul să propună informațiile și exemplele cele mai potrivite, să supravegheze luarea notițelor de către elevi, să se asigure de accesibilitatea limbajului științific și să îmbine mijloacele verbale, paraverbale și nonverbale. De asemenea, sunt utile mijloacele audiovizuale (videoproiector, scheme) și intercalarea unor momente de conversație de verificare a înțelegerii conceptelor prezentate.

Conversația

În didactica modernă, conversația este concepută ca un dialog activ între profesor și elevi, fiind valorizată mai ales în forma euristică, bazată pe întrebări de tip productiv. Este o metodă utilă, care încurajează creativitatea elevilor și capacitatea lor de a compara, interpreta și formula opinii personale, prin întrebări gradate, variate, adresate întregii clase. De asemenea, formularea răspunsurilor va urmări corectitudinea exprimării, argumentarea opiniilor și confirmarea sau completarea lor de ceilalți elevi și de profesor.

Dezbaterea s-a dezvoltat ca activitate specifică în orele de lectură și de comunicare orală și ca variantă a metodei conversației, deoarece folosește cunoștințele elevilor, profesorul având rolul de moderator, iar climatul fiind de dialog sincer, favorabil schimbului de opinii.

Învățarea prin descoperire

Învățarea prin descoperire este o metodă euristică, folosită în varianta inductivă, deductivă sau analogică, constând în formularea unor sarcini de învățare ce vor fi rezolvate prin activitate independentă individuală sau pe grupe, în verificarea și evaluarea rezolvării sarcinilor prin activitate frontală.

În lecțiile de lectură la clasele de gimnaziu se apelează adesea la descoperirea inductivă, prin analiza structurii operelor (teme, motive literare, idei poetice, personaje). Pe baza elementelor structurale, elevii vor formula judecăți generale referitoare la semnificațiile textelor și valoarea lor artistică.

De asemenea, prin descoperirea analogică, elevii din clasele a VII-a și a VIII-a vor fi capabili să identifice asemănări și deosebiri între speciile epice studiate, schiță, basm, nuvelă sau roman.

Problematizarea

Metoda problematizării și-a dovedit eficiența în cadrul orelor de lectură din gimnaziu deoarece presupune formularea unor întrebări pentru care există mai multe posibilități de rezolvare (de exemplu, prezentarea semnificației mesajului unor texte lirice sau epice – „Izvorul nopții” de L. Blaga, „O, rămâi…” de M. Eminescu, „Iapa lui Vodă” de M. Sadoveanu sau „Popa Tanda” de I. Slavici). Esența metodei este în concordanță cu posibilitățile multiple de interpretare ale operei literare, privită ca structură deschisă, în spiritul filozofiei lui Umberto Eco.

Problematizarea este, de asemenea, o metodă cu înalt potențial formativ, întrucât cunoștințele anterioare dobândite de elevi pot fi contrazise de elemente noi, identificate în operele literare studiate, ceea ce stimulează nelămurirea și curiozitatea elevilor, antrenând activitatea de cunoaștere, prin formularea unor ipoteze, verificarea lor și rezolvarea situației-problemă.

Exercițiul

Exercițiul este o metodă având ca obiective formarea deprinderii de studiu individual, dezvoltarea creativității sau consolidarea cunoștințelor dobândite. La clasele de gimnaziu, tipurile de exerciții diferă, în funcție de etapele lecției și competențele ce se vor dobândi: exerciții introductive, de bază (în faza de observare a textului), exerciții aplicative (în etapa de explorare a textului) și, în special, exerciții creative (în etapa de interpretare a textului).

Propunerea unor exerciții cât mai variate, dozarea și gradarea dificultății lor vor determina creșterea independenței elevilor în efectuarea unor sarcini individuale și a motivației pentru efectuarea acțiunii. De asemenea, metoda presupune un control permanent din partea profesorului, ce se va transforma progresiv în autocontrol.

Metode moderne folosite în lecțiile de lectură

Brainstorming

Inițiată de A. F. Osborn, brainstormingul este una dintre metodele moderne intens folosite în orele de lectură, deoarece stimulează creativitatea elevilor, ridică moralul și contribuie la îmbunătățirea lucrului în echipă. Brainstormingul are la bază câteva principii active: căutarea liberă a ideilor, amânarea judecării acestora, cantitatea mare de idei și schimbul de idei. Se folosește mai ales în etapele inițiale din lecție, pentru actualizarea cunoștințelor anterioare și captarea atenției pentru sarcinile didactice următaore.

În lecția de receptare a unui text literar se poate propune elevilor următoarea sarcină de lucru, premergătoare lecturii expresive și individuale a textului: Spuneți un cuvânt care vă vine în minte atunci când citiți titlul lecției.

Toate cuvintele propuse vor fi notate pe tablă, fără ca elevii să intervină cu observații critice. După cele două lecturi ale textului, sunt reluate ideile propuse de elevi și grupate după criterii specifice. Urmează etapa de analiză a ideilor, în cadrul unei activități pe grupe, urmărindu-se alegerea ideilor relevante care vor fi prezentate în forme cât mai originale și diverse: desene, colaje sau chiar joc de rol.

Această metodă permite profesorului să afle impresiile elevilor despre temă, pe tot parcursul lecției făcându-se referire la rezultatele obținute. În etapa de interpretare a textului sunt reluate ideile, punându-se în evidență cunoștințele noi.

Predarea reciprocă

Predarea reciprocă este una dintre cele mai relevante metode prin care se produce deplasarea accentului de pe predare pe învățare. Se poate utiliza atât în cazul textelor literare, cât și al celor funcționale. Este o metodă care dezvoltă gândirea critică, dar și înțelegerea textelor scrise.

S-a demonstrat că predarea este cea mai eficientă modalitate de a învăța (Sâmihăian, Norel, 2005), așadar predarea reciprocă este o metodă care îl pune pe elev în situația de a experimenta rolul profesorului, bucurându-se de succes, în special la clasele a VII-a și a VIII-a.

În orele de lectură, metoda se poate folosi ca activitate pe grupe, fiind adecvată mai ales pentru lecțiile în care se studiază figuri de stil, elemente de structură textelor literare (instanțe narative și poetice, coordonate spațiale și temporale, conflict) sau se motivează apartenența la gen și specie. De asemenea, este o metodă utilă de abordare a textelor nonficționale.

Profesorul va propune același text, alcătuit dintr-un număr de paragrafe egal cu numărul elevilor din grupa alcătuită din cinci sau șase membri. Fiecare grupă va fi asistată de profesor în asumarea rolurilor. După citirea fragmentului în gând, un elev va prelua rolul de profesor, unul dintre avantajele metodei fiind că fiecare elev este pus în situația de a conduce discuția. Fiecare membru al echipei va explica eventualele aspecte neclare, va face predicții în legătură cu următorul paragraf și va desemna colegul ce va prezenta în continuare conținutul. Toate etapele se vor repeta, astfel încât fiecare elev va preda câte un paragraf din text.

Ca metodă ce presupune învățarea prin colaborare, predarea reciprocă are rezultate pozitive, elevii reținând informațiile transmise mai repede și mai eficient și au o părere mai bună despre experiența de învățare.

Predarea reciprocă este o metodă prin care se încurajează și activitatea independentă, prin asumarea de către elev a rolului de profesor, se dezvoltă competențele de lectură, de argumentare, de formulare de predicții, dar și de comunicare socială.

Lectura și rezumarea conținutului unui text, în perechi

Metoda lecturii și rezumării conținutului unui text, în perechi încurajează colaborarea între elevi, în vederea receptării unor texte mai complexe (texte epice de dimensiuni medii – basm popular, nuvelă sau texte argumentative). Activitatea de învățare presupune organizarea perechilor și citirea textului. Elevii sunt anunțați că rezumatul va trebui prezentat, la final, în fața clasei. Fiecare membru își va asuma alternativ rolul de raportor (va rezuma textul pentru partener) și pe cel de interlocutor (va formula întrebări, după ce îl va asculta pe raportor).

Fiecare echipă va prezenta rezumatul, în cadrul unei activități frontale, metoda permițând elevilor să cunoască mai multe rezolvări ale aceleiași sarcini și contribuind la înțelegerea mai nuanțată a textului.

Metoda ciorchinelui

Ciorchinele o metodă flexibilă, care poate fi propusă și ca activitate individuală, și ca activitate pe grupe, fiind apreciată de elevi pentru că le permite să gândească deschis și creativ și să își caute căi personale de acces la cunoștințe sau convingeri. Atunci când este folosită ca activitate pe grupe, metoda permite elevului să ia cunoștință de asociațiile de idei propuse de colegii săi.

Etapele propuse de profesor constau în: notarea de către elevi a tuturor ideilor personale referitoare la temă, într-un interval de timp precizat, încercarea de a nu judeca ideile propuse și de a continua până la expirarea timpului, stabilirea de cât mai multe asociații între ideile apărute.

Profesorul va putea observa asociațiile de idei realizate de elevi sau noile semnificații descoperite de aceștia, evidențiind diversitatea receptării textelor propuse la orele de lectură.

De asemenea, reprezentarea grafică originală asigură impactul ideilor propuse de elevi, expunerea informațiilor și accentuarea punctelor importante ale discuției, în etapa de comunicare și discutare a rezultatelor.

Dramatizarea

Dramatizarea reprezintă una dintre metodele de acțiune simulată asupra realității și face apel la tehnici de artă teatrală, adaptate particularităților de vârstă ale elevilor și conținuturilor din programe. În orele de lectură pot fi interpretate, pe roluri, fabule, fragmente de nuvelă sau de basm în care predomină dialogul și, la clasa a VIII-a, chiar un fragment de comedie.

Având la bază explorarea textului și înțelegerea motivațiilor personajelor, dramatizarea este o metodă ce permite elevilor să își prezinte ideile, sentimentele și valorile individuale, după înțelegerea fragmentului sau textului propus. Activitatea include o etapă de pregătire, în care participanții se vor organiza, vor coopera în realizarea planului și își vor defini atitudinea aprobatoare sau critică față de personaje. Ei vor fi îndrumați de profesor să utilizeze mijloacele verbale, în combinație cu cele nonverbale și paraverbale.

Ca orice metodă modernă, centrată pe elev, dramatizarea are ca obiective: încurajarea creativității, promovarea cooperării sau nuanțarea înțelegerii celorlalți și a personalității proprii, prin punerea în situația de a interpreta roluri diferite. De asemenea, metoda contribuie la realizarea unei colaborări eficiente, prin cultivarea încrederii, respectului și flexibilității între cei care colaborează, asigurarea unei comunicări clare, obținerea interdependenței pozitive și antrenarea răspunderii individuale și de grup.

Lentilele

Metoda lentilelor poate fi folosită la orele de lectură ori de câte ori un text poate fi interpretat din mai multe puncte de vedere, ca și cum s-ar folosi lentile diferite, de exemplu, în cazul identificării perspectivei narative sau al povestirii unui text din prisma altor personaje decât personajul-narator.

Pornind de la receptarea aceluiași text, elevilor li se prezintă una sau două lentile imaginare prin care să privească textul. Concluziile personale ale elevilor vor fi prezentate în fața întregii clase și vor putea fi evaluate critic.

Un exemplu de utilizare a metodei este povestirea întâmplărilor din schița „Vizită…” de I.L. Caragiale din perspectiva lui Ionel Popescu sau a servitoarei, exercițiu rezolvat cu interes de levii de la clasa a V-a.

Metoda lentilelor duce la o reconsiderare a demersului didactic, prin implicarea imaginației elevilor, povestirea fiind unul dintre cele mai evidente instrumente de implicare a acestora în învățare, prin exprimarea emoțiilor. (Egan, 2007)

Jurnalul dublu

Jurnalul dublu este o metodă didactică prin care se urmărește dezvoltarea gândirii critice a elevilor, emiterea de judecăți proprii și acceptarea opiniilor colegilor.

Poate fi folosită în etapa de constituire a sensului, în prima oră de receptare a unui text literar, pentru realizarea conexiunilor dintre ideile și sentimentele transmise de text și experiența personală sau cunoștințele anterioare ale elevilor. De asemenea, elevii vor reflecta asupra semnificațiilor lecturii textului și vor formula idei pentru discuția din clasă. Profesorul îi va încuraja pe elevi în formularea de întrebări și răspunsuri pe marginea textului, stimulându-se gândirea critică și creativă.

Etapele pe care profesorul le indică sunt: lectura individuală a textului, selectarea pasajelor care i-au impresionat, notarea acestora în jumătatea stângă a unei pagini de caiet împărțită în două, formularea opiniilor personale. Răspunsurile pot fi formulate în funcție de următoarele întrebări: De ce ai ales fragmentul?; Ce aspect ți s-a părut semnificativ?; La ce te-a făcut să te gândești?/ Ce sentimente ți-a creat?, Ce întrebări ai dori să formulezi, pornind de la text?

Metoda permite construirea unei legături între texte și curiozitatea, preferințele sau experiența elevilor, putând fi folosită și pentru lecturile elevilor în afara clasei, incluse în jurnalul de lectură, pe care ei îl vor completa pe parcursul anului școlar. Tehnica jurnalului dublu poate fi valorificată, de exemplu, pentru titlurile din bibliografia suplimentară, recomandată de profesor la începutul anului sau pentru lecturile lor personale, de plăcere, care pot fi, de asemenea, consemnate în jurnalele de lectură.

Elevii au fost încurajați să includă în jurnalele de lectură și: rezumate ale textelor epice, fișe de identitate ale personajelor, caracterizări de personaje, texte sau fragmente rescrise prin modificarea perspectivei sau prin parodiere, interviuri imaginare/ scrisori adresate personajelor, scenariul posibil al ecranizării unui text, benzi desenate, ilustrații sau proiecte de copertă.

Proiectul

Proiectul reprezintă o metodă complexă, care presupune cooperare între profesor și elevi, în vederea organizării conținutului propus, a modului de lucru, a varietății de sarcini de îndeplinit, a respectării timpului alocat sau a coordonării activităților din interiorul grupelor.

Colaborarea între elevi reprezintă o etapă în trecerea de la clasa convențională la un mediu de învățare centrat pe elev, care apelează adeseori la abordări bazate pe proiecte. Învățarea centrată pe elev este reprezentată și de următoarele aspecte: rolurile de profesor și elev sunt interșanjabile, învățarea este activă și necesită contexte bogate, iar cei care învață aparțin unor categorii variate.

Elevii beneficiază, în prezent, de o educație ce se desfășoară într-un mediu interactiv și dinamic. Colaborarea dintre ei, în vederea rezolvării sarcinilor de învățare ce li se propun și pe care, la rândul lor, le propun, poate avea loc atât în sala de clasă, cât și în exterior. Prin implicarea în proiecte elevii învață să se implice într-un efort comun, să își asume într-o măsură mai mare răspunderea față de ceea ce învață și să fie mai bine pregătiți pentru o societate dependentă de tehnologie și colaborare.

Proiectul este o metodă foarte eficientă la sfârșitul uneia sau al mai multor unități de învățare deoarece scoate în evidență competențe transversale: de planificare, de organizare, de comunicare sau de negociere. Câteva proiecte care se bucură de interes din partea elevilor, la orele de lectură, sunt: Relația realitate – ficțiune în opera literară „O furnică poetă” de A. Blandiana, Călători în lumea basmelor („Prâslea cel voinic și merele de aur” – Acțiune, personaje, Protagonist) – clasa a V-a, Imaginea naturii eterne („O, rămâi…” de M. Eminescu și „Mărțișor” de I. Pillat) – clasa a VI-a, Instanțele comunicării narative („Iapa lui Vodă” de M. Sadoveanu, „Florin scrie un roman” de M. Cărtărescu, „Două loturi” de I. L. Caragiale) – clasa a VII-a, „Poeții sunt inima umanității” (E. Ionescu) – „Lacul” de M. Eminescu, „Izvorul nopții” de L. Blaga, „Emoție de toamnă” de N. Stănescu, la clasa a VIII-a.

Înainte de a propune proiectul, profesorul trebuie să stabilească tema și subtemele, sarcinile posibile și atribuirea lor, individual sau pe grupe, timpul alocat (câteva zile, până la câteva săptămâni), resursele materiale sau umane, produsul obținut la sfârșitul proiectului (un portofoliu al proiectului/ un poster/ scheme/ un inventar de idei), asocierea între conținut și imagini și modul de verificare a activității fiecărui elev. De asemenea, preocuparea profesorului se va concentra pe transformarea elevilor în parteneri reali de decizie și pe încurajarea inițiativelor acestora privind organizarea și desfășurarea proiectului.

Metoda proiectului dă elevilor oportunitatea de a desfășura activități diverse (explorare, elaborare, producerea materialelor și dezbaterea acestora), de a lua decizii în comun și de a dezbate idei. De asemenea, implicarea în proiecte dezvoltă capacitățile elevilor de analiză, sinteză și interpretare a informațiilor și le dă sentimentul responsabilității pentru obținerea produsului final, dezvoltându-le astfel structurile cognitive și capacitățile de creație.

Un aspect relevant al aplicării metodei proiectului este încurajarea unei colaborări digitale, prezentând avantajul suplimentar al implicării tehnologiei. Folosirea instrumentelor online pentru rezolvarea activităților proiectate determină comportamente active și le dă elevilor posibilitatea de a colabora cu oricine, în orice context. De asemenea, există studii care au arătat că o colaborare ce implică tehnologia contribuie la dezvoltarea unor capacități de gândire de ordin superior, ajutându-i pe elevi să fie mai productivi și mai mulțumiți de rezultate. (Resta,

Laferrière, 2007)

Portofoliul

Portofoliul este o metodă complementară de evaluare recomandată în secțiunea de Sugestii metodologice din Programa de limba și literatura română pentru clasele a V-a – a VIII-a, pentru a face activitatea de învățare mai atractivă pentru elevi. (Programă școlară pentru limba și literatura română, 2009)

Avantaje ale metodei pot fi considerate: imaginea pe care cadrul didactic o obține asupra evoluției în timp și a cunoștințelor pe care elevul le-a dobândit, evidențierea abilităților de analiză, sinteză și interpretare a informației, îmbinarea dintre evaluare și învățarea continuă. De asemenea, este o metodă de evaluare motivantă pentru elevi, asigurând implicarea activă în rezolvarea sarcinilor și cooperare în cadrul grupului. Materialele realizate sunt reprezentative pentru individualitatea elevilor. Punctele slabe portofoliului rezultă din subiectivitatea evaluării și consumul de timp. De aceea, profesorul trebuie să definească un inventar de indicatori care să asigure evaluarea progresului individual al elevilor.

Etapele metodei constau în: informarea elevilor despre conținutul portofoliului, limita de timp și discutarea posibilităților de îmbogățire a conținuturilor. Sunt necesare precizări despre: lucrările/ fișele atribuite fiecărui elev, repartizarea activităților individuale sau în echipă, articolele critice de consultat, eseurile care vor fi prezentate, reflecțiile elevului asupra temei.

Portofoliul presupune colaborarea în cadrul unei grupe, dar și competiția, deoarece fiecare elev își va folosi eficient posibilitățile, o autoevaluare a punctelor tari și a celor slabe, o cooperare între profesor și elevi pentru obținerea unor produse reprezentative, dar și o raportare a intereselor elevilor față de disciplina de studiu.