Factori Care Contribuie la Dezvoltarea Personala a Prescolarilor

Cuprins

Introducere……………………………………………………………………………………………………………..3

CAPITOLUL I

SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ DIN ÎNVĂTĂMÂNTUL PREȘCOLAR……………………………………………………………………………..5

1.1 Relațiile dintre ADP-uri și curriculum-ul învățământului preșcolar……………………………….6

1.2 Relația dintre activitățile de dezvoltare personală și optimizarea abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor…………………………………………………………………………………………10

1.3 Relația joc-învățare – dezvoltarea personală a preșcolarului………………………………………..13

CAPITOLUL II

FACTORI CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA PERSONALĂ A PREȘCOLARILOR………………………………………………………………………………………………….21

2.1 Aspecte teoretice si experimentale…………………………………………………………………………..21

2.2 Tipuri de metode folosite în cadrul activităților de dezvoltare personală a preșcolarilor…29

2.3 Contributia activităților desfășurate în învățământul preșcolar la dezvoltarea personală a copiilor……………………………………………………………………………………………………………………..39

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII……………………………………………………………………………..41

3.1 Organizarea cercetării……………………………………………………………………………………………41

3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării………………………………………………………………………………41

3.3 Variabile independente și dependente………………………………………………………………………42

3.4 Metode de cercetare utilizate………………………………………………………………………………….49

3.5 Eșantionul de subiecți……………………………………………………………………………………………50

3.6 Desfășurarea experimentului…………………………………………………………………………………..50

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII……………51

4.1 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute……………………………………………51

4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării……………………………………………………..51

CONCLUZII…………………………………………………………………………………………………………….64

BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………………………………………………………..66

Introducere

"A determina un copil să aibă încredere în el reprezintă prima

mare provocare a părinților

și a educatorilor" (Duclos, G.)

În societatea actuală și cu atât mai mult în cea de mâine, succesul se bazează pe încrederea în sine, autonomie și ușurința de a crea relații.

Adevărata măsură a stării unei națiuni este considerată aceea care urmărește cât de bine servește copiilor ei, asigurându-le starea de bine care le dă sensul de a fi iubiți, valorizați și cu adevărat incluși în familia și societatea în care s-au născut.

Stăpânirea emoțiilor și deprinderile de relaționare sunt considerate vitale în secolul schimbării. În aceste condiții, cadrele didactice și părinții au nevoie să învețe să aibă încredere în ei înșiși și în copiii lor.

Psihologia copilului s-a schimbat. Creșterea numărului de copii cu profile atipice de dezvoltare confirmă din ce în ce mai mult faptul că astăzi ei au nevoie de un alt mod de relaționare, de alte stimulări. Sistemul de învățământ din țara noastră nu mai corespunde atât de bine nevoilor actuale ale copiilor.

Proiectul de față vine în întâmpinarea nevoii experimentării active a unor noi moduri de construire a relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților la vârstele timpurii. Elementele de noutate sunt construirea unui nou program de formare în domeniul competențelor de relaționare ale cadrelor didactice și a unui instrument inovator de evaluare a acestor competențe.

Tema aleasă este relevantă și de actualitate atât pentru teoria, cât și pentru practica educativă. Argumentul semnificativ al acestei cercetări este legat de faptul că relațiile dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților trebuie adecvate și reconstruite în funcție de psihologia copilului de azi.

Concepția care stă la baza lucrării de licență este următoarea: dacă cei mici nu au parte de timpuriu de un mod de relaționare care să permită satisfacerea nevoilor lor sociale, emoționale și obtimizarea abilităților ca exercițiu de afirmare a personalității, impactul la nivelurile ulterioare va fi unul negativ, greu de recuperat. Este nevoie de o inovare a modelelor de relaționare pentru a pune accentul pe implicarea și valorizarea copilului în procesul educațional.

Focalizarea asupra relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților nu mai poate fi neglijată de programele de formare inițială și continuă a cadrelor didactice.

Aparent puțin valorizate, competențele de relaționare dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților au aportul cel mai semnificativ în dezvoltarea sănătoasă a copiilor.

Posibilitățile reale de dezvoltare a acestor competențe de relaționare au fost însă insuficient explorate. Cercetarea se înscrie pe această direcție, întrucât evaluează potențialul relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților în educația preșcolară.

CAPITOLUL I

SPECIFICUL ACTIVITĂȚILOR DE DEZVOLTARE PERSONALĂ DIN ÎNVĂTĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Pentru aplicarea în practică a cunoștințelor tehnice acumulate de educatoare, o importanță deosebită o constituie cunoașterea metodelor și tehnicilor care le aplică sau utilizează pentru educarea copilului în realizarea procesului instructiv-educativ .

Clasificarea metodelor se realizează după mai multe criterii: scopul urmărit, evoluția lor istorică ( tradiționale-moderne), sarcina didactică prioritară (de dobândire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, de consolidare, de verificare și evaluare, de recapitulare și sistematizare), după natura activității pe care o solicită (metode activ-practice, intuitive, verbale ș.a.).

Cunoașterea si aplicarea metodelor utilizate in grădiniță nu impune o clasificare riguroasă, ci mai degrabă analiza modului lor de aplicare.

Principalele metode care sunt supuse atenției pentru vârsta preșcolară sunt: narațiunea, descrierea, explicația, conversația,activitatea cu cartea, demonstrația, observația, modelarea, experiența dirijată, lucrările practice,exercițiul.

Printre acestea, un rol decisiv îl joacă cele care invită copilul la explorarea directă a realității, la activitate personală , îi stimulează independența și creativitatea, într-o singură expresie, metodele activ-participative ( observația liberă, experiența dirijată, lucrările practice, activitatea cu cartea, exercițiul, metodele de stimulare a creativității personale si colective, conversația euristică ș.a.).

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în: -metode tradiționale\ clasice: expunerea, conversația, demonstrația, exercițiul, observația;

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de cercetare.

Însă nu tot ce este “vechi” este neapărat si demodat, după cum nu tot ceea ce este “nou” este și modern.

Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode și procedee moderne vor duce la situarea preșcolarului pe treapta cea mai apropiată de școală, situând școala ca o continuitate a muncii din grădiniță.

1.1 Relațiile dintre ADP-uri și curriculum-ul învățământului preșcolar

Termenul de curriculum, ca și concept cu conotații educaționale, a fost consemnat pentru prima dată în documentele Universității din Leiden ( 1582) și, ulterior, în cele din Universitatea din Glasgow ( 1633 ). În Dicționarul englez Oxford, tremenul de curriculum are sensul de „ curs obligatoriu de studiu sau de instruire susținut într-o școală sau universitate”, accepție care s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX. În pedagogia contemporană, însă, curriculumul a dobândit o multitudine de conotații. În multe țări, termenul de curriculum îl înlocuiește pe cel de „ didactică”, însă definirea acestui concept întâmpină încă multe dificultăți.

În învățământul românesc preșcolar conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învățare-evaluare ( obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare ) planificate și oferite de grădiniță, ca instituție educațională, dar și de alte instituții, în vederea atingerii obiectivelor stabilite. În sens larg, curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece preșcolarul pe parcursul traseului său de formare.

În sens restrâns, acesta reprezintă ansamblul documentelor de tip reglator în care sunt consemnate date esențiale referitoare la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă grădinița preșcolarilor ( plan de învățământ, programa, ghiduri de aplicare a programei, auxiliare, etc. ).

Una din cele mai cuprinzătoare și explicite definiții ale curriculumului este cea propusă de L. D'Hanaut ( 1981 ) care afirmă că acesta cuprinde: – obiectivele specifice unui domeniu ( nivel de învățământ, profil, disciplină școlară ) sau activitatea educativă; – conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; – condițiile de realizare ( metode, mijloace, activități, etc. ), programarea și organizarea situațiilor de învățare, instruire și educare; – evaluarea rezultatelor.

Dacă până nu demult conținuturile programei preșcolare erau organizate monodisciplinar (domeniile de activitate fiind predate separat, relativ independent unul de celălalt), astăzi se impune necesitatea unei schimbări profunde în abordarea lor. Printre principalele tendințe de organizare a conținuturilor se înscriu următoarele :

– multidisciplinaritatea – pluridisciplinariatea – interdisciplinaritatea – transdisciplinaritatea – abordarea integrată a disciplinelor. Multidisciplinaritatea presupune existența unor transferuri între diferite categorii de activități, care se realizează în special prin juxtapunerea unor cunoștințe, informații sau metode din mai multe domenii, pentru a scoate în evidență anumite caracteristici comune ale acestora. Riscul major al acestui tip de organizare a conținuturilor constă în supraîncărcarea programei și volumul mare de informații excesive. Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unei problematici, teme sau fenomen dintr-un domeniu de activitate, prin intermediul mai multor domenii deodată., în scopul de a evidenția relațiile multiple între diverse realități.

Interdisciplinaritatea reprezintă o abordare globală, complexă a unui fenomen, implicând transferul de cunoștințe, concepte, metode de abordare, astfel încât ceea ce rezultă să poată fi aplicabil în situații din viața reală. Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai multor domenii astfel încât să conducă la descoperirea unui alt spațiu de cercetare. Abordarea transdisciplinară pornește de la o temă, însă scopul ei este dincolo de informație și de subiect, organizarea conținuturilor fiind axată pe nevoile și interesele preșcolarului ( comunicare, creație, decizie, inovație). Finalitatea transdisciplinarității este înțelegerea lumii prezente.

Abordarea integrată a disciplinelor, alături de abordarea interdisciplinară, organizarea modulară și învățarea asistată de calculator poate fi catalogată ca și inovație în organizarea conținuturilor. Acest tip de abordare a conținuturilor presupune organizarea integrată nu numai a acestora, ci și a întregii experiențe de predare-învățare.

Modalitățile concrete de integrare a disciplinelor ar putea fi ( C. Crețu ): „ integrarea în jurul unui pol științific, practic, personal sau social; integrarea în jurul unor activități fundamentale ( creație, construcție, cercetare ), integrarea printr-un ansamblu flexibil de lecții, fiecare din ele fiind concepută printr-o schemă integrativă de tipul: noțiunile esențiale ale domeniului, metodele de cercetare specifice, fenomene implicate, variante de optimizare sau de soluționare. ”

Explozia informațională a dus nu numai la creșterea cantitativă a cunoștințelor, ci și la esențializare, integrare. Esențializarea poate fi exprimată prin ceea ce Mircea Malița a numit „ legea cunoștințelor descrescânde”. Potrivit acestei legi, volumul cunoștințelor utile descrește, crescând însă, instrumentarul minimal cu care prelucrăm faptele de care avem nevoie ( J. W. Botkin, M. Malița – „ Orizontul fără limite al învățării”, București, 1981, Ed. Politică, pag. 25).

Prin urmare, în locul coincidențelor între obiectul de învățământ și disciplina științifică se optează pentru „ câmpuri cognitive integrate” care transced granițele dintre discipline ( L. Vlăsceanu și colaboratori ). Predarea integrată a conținuturilor a cunoscut o extensie relativ rapidă în învățământul preșcolar și primar. Aceasta se dovedește a fi o reală soluție pentru o mai bună corelare a științei cu societatea, cultura, tehnologia și „ presupune stabilirea unor relații strânse, convergente, între următoarele elemente: concepte, abilități, valori, aparținând disciplinelor școlare distincte.” ( De Landsheere – 1992 ) Integrarea conținuturilor are două dimensiuni: orizontală și verticală.

Integrarea orizontală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu aparținând unor domenii curriculare diferite. De ex: integrarea cunoașterii mediului, a educației pentru societate, a educării limbajului, educației fizice, în studierea unei teme ca „ Sănătatea – o comoară de preț”, Integrarea verticală reunește într-un ansamblu coerent două sau mai multe obiecte de studiu, aparținând aceluiași domeniu ( DȘ, DLC, DOS, DEC; DPM ). Ex: integrarea educației pentru societate cu activitățile practice în realizarea unor teme ca: „În lumea copiilor” ( lectură după imagini, confecționare de felicitări-activitate pe grupe ) „Drepturile și obligațiile mele” ( lectura educatoarei – Drepturile copilului, confecționare „Cartea copilăriei”), „ Fructele – vitamine pentru pitici” ( Alfabetul vitaminelor – memorizare, colaj – Vitamine pentru mine), „Vitejia strămoșilor noștri” ( Lectura educatoarei – „ Strămoșii noștri, dacii”, confecționare – costum popular), etc.

Principalele niveluri ale integrării sunt următoarele: – integrarea intradisciplinară – integrarea multidisciplinară – integrarea pluridisciplinară – integrarea interdisciplinară – integrarea transdisciplinară Integrarea intradisciplinară vizează organizarea și predarea unor conținuturi interdependente, aparținând aceluiași domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme , studierii unei teme sau dezvoltării unor abilități. Acest tip de integrare oferă educatoarei și preșcolarilor parcurgerea rapidă a unui volum mare de cunoștințe, însă dintr-o singură direcție.

Organizarea și predarea intradisciplinară a conținuturilor reprezintă încă axele curriculumului tradițional. Integrarea multidisciplinară presupune juxtapunerea unor conținuturi diverse, uneori fără relații aparente între ele. Conținuturile care aparțin unei anumite discipline sunt predate prin mijloace specifice fiecărui domeniu, folosind argumentațiile altor discipline. Integrarea pluridisciplinară presupune studierea unui conținut dintr-o disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cercetarea pluridisciplinară aduce un plus de informație disciplinei în cauză, dar favorizează exclusiv disciplina respectivă. Integrarea interdisciplinară reprezintă o formă de cooperare între discipline diferite referitor la un anumit proces, fenomen, a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată numai prin acțiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Se poate realiza atât la nivelul macroeducațional ( cel al proiectării și elaborării curriculumului: plan cadru, programe, manuale ), cât și la nivel microeducațional ( activitatea de predare – învățare – evaluare ).

Deși conținuturile proiectate în această manieră corespund mai bine necesităților actuale, conducând la o mai bună înțelegere a realității de către preșcolari, finalitatea interdisciplinarității rămâne înscrisă în cadrul cercetării interdisciplinare.

Integrarea transdisciplinară presupune o întrepătrundere a mai multor discipline care poate genera apariția unor domenii noi de cunoaștere. Transdisciplinaritatea vizează studierea, explorarea proceselor și fenomenelor complexe, conducând la intensificarea relațiilor dintre discipline și descoperirea unor noi orizonturi ale cunoașterii. Finalitatea sa este înțelegerea lumii prezente.

Mai mult ca oricând, educația are ca dezidirat fundamental pregătirea copilului pentru viață, pentru cerințele concrete, reale, existente și viitoare legate deactivitatea profesională, de viața socială și culturală.

Idealul educațional românesc vizează formarea personalității autonome și creative, a acelei personalități care să anticipeze viitorul, să transforme prezentul în direcția anticipărilor sale, să descopere și să rezolve situații împreună cu ceilalți.

Problema activităților de dezvoltare personală a preocupat numeroși cercetători, psihologi, practicieni, în domeniul educației, impresionați de valoarea acestor activități care învăluie persoana și comportamentul unor indivizi creatori.

Creativitatea continuă să preocupe, nu pentru că eforturile de până acum au fost sterile, ci pentru că potențialul creativ reprezintă una din avuțiile cele mai complexe și mai misterioase, iar educarea lui în vederea manifestării prin comportamente creatoare, unul din cele mai îndrăznețe și mai înalte obiective. Astfel, marea majoritate a specialiștilor consideră creativitatea ca fiind o trăsătură definitorie pentru existența individuală și pentru evoluția societății. Fiecare om dispune, printre celelalte potențialități, de un potențial creativ. Problema transformării lui în trăsătură de personalitate este încă controversată. Sunt unii teoreticieni care consideră potențialul creativ ca o forță autopropulsivă, iar alții consideră că nivelul creativității depinde numai de calitatea acțiunilor creative.
Însă, forțele creative ale preșcolarului se formează și se dezvoltă numai în climatul ludic și de aici importanța activităților de dezvoltare personală în dezvoltarea creativității copilului preșcolar. Activitățile de dezvoltare personală sunt domeniul principal în care se manifestă și se exersează potențialul creativ, climatul psihologic cel mai favorabil al copilului preșcolar pentru a se forma armonios. Prin ADP-uri, copilul are posibilitatea de a-si spori cunoașterea de sine, de a-și statornici relația dintre el și mediul înconjurător.

1.2 Relația dintre activitățile de dezvoltare personală și optimizarea abilităților socio-emoționale ale preșcolarilor

Partea teoretică valorifică o documentare bogată asupra relațiilor și emoțiilor în copilăria timpurie. Cunoștințele despre relațiile dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților sunt în continuă creștere și sunt necesare investigații mai aprofundate legate de influența acestora asupra dezvoltării abilității copiilor.

Studii recente susțin că dezvoltarea sănătoasă a copilului, echilibrul său mintal și emoțional depind de eficiența acestor relații timpurii.

Dată fiind importanța acestor relații în copilăria timpurie, perioadă extrem de bogată în transformări cu impact durabil de-a lungul vieții adultului, acestea trebuie să reprezinte o prioritate absolută pentru orice societate, pentru părinți și pentru sistemele de formare profesională ale celor care sunt responsabili de educație.

Delimitările conceptuale inerente oricărei investigații științifice, analiza tipologiei relațiilor dintre activitățile de dezvoltare personală și obtimizarea abilităților, a celor mai reprezentative teorii ale emoțiilor și a posibilității de valorificare a lor în educație, sunt principalele elemente de ordin informațional prezentate și dezvoltate în acest capitol.

Punctul cheie al teoriilor moderne este că atitudinile adulților sunt principalele bariere în dezvoltarea abilităților copiilor.

Atitudinile tradiționale se pare că au limitat rolul copiilor în dezvoltare și în construirea propriei vieți.

Faptul că au fost văzuți ca fiind emoțional și psihologic dependenți de adulți și vulnerabili a generat o mentalitate potrivit căreia cei mici au fost înțeleși ca având o serie de nevoi și nu potențialități sau capacități, influențele acestei mentalități fiind puternice pe tot parcursul vieții.

Aceste atitudini au adus multe prejudicii dezvoltării lor sănătoase. Astăzi această viziune asupra copiilor este depășită și ingrată, deoarece ei au de la vârste timpurii potențialități și capacități uimitoare, nu doar nevoi care să fie mereu în supravegherea, intervenția și controlul adulților.

Activitățile de dezvoltare personală îi permit preșcolarului să se autocunoască. Procesul de autocunoaștere duce la obtimizarea abilităților.

Conceptul de autocunoaștere se referă la procesul de explorare și structurare a propriilor caracteristici (de exemplu. abilități, emoții, motivații, atitudini, credințe, mecanisme de apărare și adaptare. etc.) în urma căruia rezultă imaginea de sine a persoanei.

Funcționarea eficientă în mediul socio-profesional contemporan este facilitată de capacitatea de autocunoaștere și autoreglare eficientă a persoanei.

Aspectele relevante ale autocunoașterii sunt:

imaginea de sine;

aptitudinile și abilitățile personale;

sistemul motivațional al preșcolarului;

emoțiile și mecanismele de apărare și adaptare;

autoeficacitatea percepută.

Cunoașterea de sine se dezvoltă o data cu vârsta și cu experiențele prin care trecem.

Pe măsură ce o persoană avansează în etate, dobândește o capacitate mai mare de autoreflexie. Totuși, niciodată nu vom putea spune că ne cunoaștem pe noi înșine în totalitate; cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie o dată cu adolescența sau cu tinerețea. Puși în fața unor obstacole, a unor provocări, vom găsi de multe ori resurse de care poate nu eram conștienți până în acele momente.

Cunoașterea de sine este un proces cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu.

Comunicarea interpersonală este una dintre sursele de autocunoaștere. O comunicare eficientă poate asigura un climat securizant, facilitator al autodezvăluirii și intercunoașterii.

Imaginea de sine este modul în care preșcolarul își percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emoționale, sociale si spirituale. În limbaj curent, imaginea de sine este părerea pe care o avem despre noi, despre "cine suntem noi" și "ce putem face noi". Această evaluare, fondată sau nu, a calităților și defectelor noastre, este un stâlp al stimei de sine. Imaginea de sine pozitivă este o forță interioară care le permite preșcolarilor să ne bucure de șansa lor în ciuda obstacolelor și presupune a fi satisfacută de sine la un moment dat.

Pe măsură ce copilul înaintează în vârstă și se confruntă cu situații din ce în ce mai numeroase și mai diverse începe sa-și dezvolte cunoașterea de sine. Acesta este un proces complex, care durează întreaga viață și care duce mai întai la conturarea, iar apoi la structurarea și îmbogățirea imaginii de sine.

Cu alte cuvinte, imaginea de sine este o reprezentare mentală a propriei persoane, un "tablou" în care sunt incluse cunoștințele despre sine (abilități, comportamente, emoții, cunoștințe, valori, etc.), și care ne ajută să ne reglăm comportamentul în societate.

Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul său se pot diferenția mai multe componente:

eul actual, care se referă la ceea ce individul consideră ca este într-un anumit moment al dezvoltării sale;

eul ideal, care reflectă ceea ce individul ar dori să fie;

eul viitor. care exprimă ceea ce individul poate deveni în viitor.

Eul actual este modul în care preșcolarul își percepe propriile caracteristici fizice, cognitive, emotțonale, sociale și spirituale la un moment dat. Eul actual are mai multe dimensiuni:

eul fizic (ce cred despre corpul meu);

eul cognitiv (ce cred despre modul în care gândesc, memorez, etc.);

eul emoțional (ce cred despre emoțiile și sentimentele mele);

eul social (cum cred că mă percep ceilalți);

eul spiritual (ce cred că este important și reprezintă o valoare pentru mine).

Modalitățile de manifestare a imaginii de sine negative sunt:

Evitarea.

Un preșcolar cu o imagine de sine negativă poate adopta atitudini de genul "Dacă nu încerci, nu greșești". Retragerea și comportamentele timide, de evitare a confruntării cu probleme sunt indici ai imaginii de sine negative.

Agresivitatea defensivă.

Un preșcolar cu o imagine de sine negativă compensează atacând sursa frustrării (de exemplu, îl ironizează pe un coleg care a luat o notă mai mare).

Compensarea.

Un preșcolar care nu are succes la unele activități, le minimalizează importanța și încearcă să aibă succes la altele, pe care ajunge să le considere mai importante.

Rezistența.

Preșcolarii încearcă să își "conserve" imaginea de sine și manifestă rezistență la schimbări, chiar dacă aceste schimbări pot fi în beneficiul lor. Elevii cu o imagine de sine negativă sunt mai rezistenți la schimbare, reducând astfel riscul unui eșec în situațiile dificile.

Motivația scăzută.

Un elev cu o imagine de sine negativă va manifesta lipsă de încredere în forțele proprii. În consecință, el va fi mult mai puțin motivat să inițieze sau să se implice în diverse activități, deoarece nu se va simți în stare să le finalizeze cu succes.

1.3 Relația joc-învățare – dezvoltarea personală a preșcolarului

Jocul deține în continuare un rol deosebit atât în formarea și dezvoltarea personalității copilului cât și în ceea ce privește evidențierea timpurie a aptitudinilor și capacităților sale, premergătoare școlarizării.

Rezultatele experimentale obținute în urma cercetărilor asupra copiilor de diferite vârste demonstrează că vârsta preșcolară se caracterizează printr-un ritm alert al dezvoltării fizice și psihice, imposibil de egalat ulterior.

Astfel la școlari și preadolescenți performanțele obținute la diferite probe cunosc un progres de 5-10% în intervale de timp de 1-2 ani pe când la preșcolari performanțele se modifică cu 30-40% de la un an la altul. Doar la vârsta preșcolară, copilul de 3 ani, poate obține la o anumită probă 0, iar la 7 ani performanța sa la aceeași probă să atingă un randament de 100% (Neveanu P. P., 1970)

Dezvoltarea psihică a copilului este susținută de activitatea de joc începând din primele luni de la naștere. Activitatea ludică a copilului cunoaște o serie de particularități:

prin joc copilul imită activitățile adulților și redă întâmplările din mediul în care se dezvoltă;

prin joc copilul dobândește informații;

prin joc copilul își dezvoltă gândirea deoarece jocul vizează rezolvarea unor probleme;

jocul stimulează dezvoltarea limbajului și structurarea acțiunilor copilului;

prin joc copilul își dezvoltă imaginația și capacitatea de adaptare la mediu;

prin joc copilul își dezvoltă personalitatea:

prin emoțiile pozitive prilejuite de activitățile de joc copilul își alimentează permanent rezervorul energetic, dar și motivația care stă la baza activității de joc; J. Piaget și L. S. Vîgotski au arătat importanța interiorizării acțiunilor la copil și transferarea acestor acțiuni în procese psihice.

Copilăria apare în bună măsură ca o alăturare de scenarii în care copilul joacă diferite roluri, pentru moment independente unele de celelalte. Chiar și în aceste condiții în care nu este prezentă coordonarea și integrarea rolurilor jucate într-o structură unitară și coerentă, influențate în planul formării și dezvoltării personalității copilului sunt pe deplin prezente.

Astfel, prin perspectiva regulilor jocului se învață responsabilitatea asumării unui rol, iar odată cu trecerea de la rolul limitat la rolul asumat, prin raportarea la ceilalți, se formează și se consolidează eu-l copilului, sunt desprinse atitudini și comportamente sociale, constituindu-se astfel funcția socializatoare a jocului.

Jocul nu este doar o activitate strict individuală, determinată de imperative exclusiv ludogice, ci și una socială, răspunzând trebuințelor de comunicare și cooperare.

Contribuții importante cu privire la valențele de ordin instructiv-educativ ale jocului au avut numeroși cercetători ai acestei problematici, dintre care amintesc în special autori ca: Piaget, Wîgotschi, Buhler, Claparede și Dewey.

Astfel, referindu-se la această problematică Piaget, deși interesat în mod particular de geneza și evoluția inteligenței, remarcă rolul deosebit pe care jocul îl are în dezvoltarea copilului.

Analizând jocul ca pol al exercițiilor funcționale și în relație cu dezvoltarea copilului, Piaget evidențiază existența a patru tipuri principale de joc: jocul-exercițiu, jocul simbolic, jocul cu reguli și jocul de construcție.

Pe această cale copilul este ajutat să pătrundă pas cu pas în sfera vieții adulte, să-și însușească de la simplu la complex deprinderile de gândire, acțiune și limbaj ale acesteia.

Reluarea sau continuarea unor jocuri într-o formă modificată față de versiunea inițială necesită din partea copilului concomitent memoria și imaginația, iar comunicarea din ce în ce mai elaborată constituie suportul acestor modificări.

Prin intermediul jocului copilul nu-și dezvoltă însă doar gândirea, memoria, imaginația și limbajul, ci și sfera afectiv motivațională (jocurile cu sarcini și caracter competitiv care facilitează prin dubla confirmare, a copilului cu sine și cu ceilalți, luarea în stăpânire a propriului eu).

Jocul este esența și rațiunea de a fi a copilăriei. El corespunde întru totul particularităților de vârstă ale copilului. Jocul este modul de existență al copilului, este lumea Iui de ficțiuni și simboluri, cu profunde semnificații pentru dezvoltarea sa. Jocul este ,,o instituție a poporului de copii” după cum spune sugestiv și subtil Jean Chateau.

Jocul se află în consonanță cu natura socială a copilului: trebuința de a imita pe adulți, de a trăi cu ei în comun. Prin joc copilul aspiră Ia condiția de adult.

Jocul socializează, umanizează. Are o însemnătate decisivă pentru istoria psihologică a individului. Jocul ,,îl pregătește pentru viitor, satisfăcând nevoi prezente” spune Eduard Claparède.

Conduita ludică reprezintă un aspect al esenței umane prin capacitatea specifică de a se exprima. Din punct de vedere psihologic, jocul răspunde unor trebuințe firești de activitate, de dobândire a experienței, de afirmare prin performanțe a conduitei.

În activitatea de joc se prefigurează trebuința și atitudinea față de muncă, elemente definitorii pentru indicatorul maturizării psiho-sociale a copilului. Ca activitate specific umană de creare a bunurilor materiale și spirituale, munca îl transformă pe om din ins biopsihic în ființă socială, exprimată și realizată prin valori materiale și spirituale.

Valențe formativ-educative. Jocul contribuie la dezvoltarea acțiunilor mintale ale copilului: memorie, imaginație, atenție, spirit de observație. Gândirea trece la un nivel superior.

Prin joc se realizează învingerea egocentrismului gândirii (insuficienta delimitare a propriului punct de vedere de altele posibile). Se dezvoltă capacitatea de simbolizare, abstractizare, spontaneitate, flexibilitate, fluența gândirii.

Jocul stimulează și modelează procesele afective (capacitatea de a-și stăpâni emoțiile, trăirea unor atitudini pozitive, reacționarea în mod pozitiv sau negativ față de o situație), motivaționale (dezvoltă interese de cunoaștere, curiozitatea, motivația intrinsecă) și voliționale (copilul găsește în joc surse inepuizabile necesare susținerii unui efort prelungit).

Prin joc se dezvoltă trăsături de caracter: vitejia, curajul, cinstea, dreptatea, dorința de autodepășire, spiritul de independență, încrederea în forțele proprii.

Jocul antrenează copiii retrași, timizi. Copiii devenind ,,altcineva” în joc, se autoeducă.

Prin joc este cultivată funcția de comunicare a Iimbajului, mai ales când îmbracă forma colectivă. Jocul are rol important în formarea colectivului unit.

Prin joc se realizează cunoașterea realității, este un mijloc de transmitere a experienței. Prin acțiunea copilului cu diferite obiecte se realizează învățarea, dar într-un mod economicos, eficient, fără a resimți efortul sau plictiseala.

Jocul are evident și rolul de a se bucura, destinde, a delecta, a crea confort spiritual. Generator de preocupări și izvor de satisfacții, jocul realizează devierea stresului și încordării, atenuarea și compensarea lor prin canalizarea energiei spre activități tonice, atractive.

Jocul reprezintă un ansamblu de acțiuni și operațiuni care urmăresc obiective de pregătire intelectuală, tehnică, morală, fizică a copilului. Incorporat în activitatea didactică, elementul de joc imprimă acesteia un caracter mai viu si mai atrăgător, aduce varietate si o stare de bună dispoziție funcțională, de veselie si bucurie,de destindere, ceea ce previne apariția monotoniei și a plictiselii, a oboselii.

Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învățătorul consolidează , precizează și chiar verifică cunoștințele elevilor, le imbogățește sfera lor de cunoștințe, pune în valoare și le antrenează capacitățile creatoare ale acestora

Atunci când jocul este utilizat în procesul de învățământ,el dobândește funcții psihopedagogice semnificative,asigurând participarea activă a elevului lecții,sporind interesul de cunoaștere fată de conținutul lecției.

Jocul didactic reprezintă o metodă de învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată.Această acțiune valorifică la nivelul instrucției finalitățile adaptive de tip recreativ proprii activității umane, în general ,în anumite momente ale evoluției sale ontogenice, în mod special.

Ideea corelării jocului cu instrucția, intrată de mult în tradiția educării copiilor, este reactivată și redimensionată de didactica actuală. În educarea copiilor preșcolari, există tendințe de a-i acorda chiar primatul între metodele folosite. Orice cunoștință este mai bine asimilată când este încadrată într-o formă ludică.

Jocul didactic înseamnă învățare prin intermediul jocului, realizarea unor sarcini didactice pe căi specifice lui. Joc didactic nu înseamnă o simplă alăturare a unor acțiuni instructive cu acțiuni ludice, nici alternarea lor, ci este o formă închegată, unitară cu elemente structurate organic, motivele jocului conducând Ia rezolvarea sarcinilor didactice pe baza regulilor determinate riguros. El este conceput și elaborat de către adulți.

Conținutul jocului didactic, în cazul lucrării de față, este dependent de sfera dezvoltării vorbirii copiilor preșcolari, de formarea priceperilor și deprinderilor de exprimare a lor .

Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe care le vor rezolva în mod independent sau prin cooperare. Problema să fie accesibilă, dar în același timp să solicite eforturi și investigații noi, și să mențină treaz interesul. Sarcina didactică trebuie să reactiveze mai ales gândirea (operațiile ei, capacitatea de asociere, flexibilitatea, fluiditatea). Sarcinile trebuie gradate ca dificultate.

Regulile, având caracter prestabilit și obligatoriu pentru participanți, reglementează conduita și acțiunile copiilor. Ele indică modul de participare a copiilor și aprecierea rezultatelor. Trebuie să fie foarte bine explicate de către educatoare.

Elementele de joc sunt descoperirea, ghicirea, stimularea, așteptarea, întrecerea, aplauzele, închiderea și deschiderea ochilor , cântatul. Este importantă modelarea acestora după sarcinile didactice.

Recompensele trebuie să fie mai ales de ordin moral pentru a nu cultiva Ia copii atitudinea de îngâmfare. Prin ele se constată că preșcolarii au îndeplinit corect sarcina (sunt câștigători) sau nu au îndeplinit corect sarcina (au pierdut jocul). Au o mare rezonantă afectivă Ia preșcolari. Evaluarea rezultatelor reprezintă un moment foarte important.

Jocul didactic reclamă o îndrumare foarte susținută, chiar conducerea directă de către educatoare.

În cazul rezolvării parțiale sau incorecte a sarcinii, efortul copilului este gratuit și în acest caz educatoarea trebuie să intervină cu îndrumări necesare sau chiar să facă drum de întoarcere către un stadiu inferior.

Numai după ce sarcina a fost rezolvată corect în acest stadiu inferior se poate trece Ia un stadiu superior.

Amplasarea jocului în cadrul activității se face în funcție de obiectivele sale. Dacă prin joc se urmărește familiarizarea preșcolarilor cu situații, acțiuni sau deschiderea spirituală către un anume conținut informațional, jocul se amplasează în prima parte a activității. Dacă prin joc se urmărește aplicarea, exercițiul în scopul formării unor priceperi și deprinderi, acestea se utilizează în partea finală a activității. Dacă obiectivul jocului este sistematizarea sau verificarea unui volum de cunoștințe, priceperi și deprinderi, atunci jocul se amplasează Ia anumite intervale de timp sub formă de concursuri, șezători.Folosit cu multă pricepere de către educatoare, jocul didactic poate constitui o formă de activitate conducătoare în dezvoltarea psihică a copilului.

Prin conținutul, forma și funcționalitatea pe care o are, jocul nu poate fi confundat cu nici o altă formă de activitate educativă și nici nu este în măsură să suplinească pe vreuna din ele. Practica a dovedit că jocurile, în nenumăratele lor variante, pot fi folosite în scopul educării cu succes a copiilor de vârstă preșcolară.

Trezirea interesului pentru joc, pentru tema lui, crearea unei dispoziții emoționale, înțelegerea de către copii a sarcinii didactice și a regulilor jocului sunt obiective ce pot fi realizate prin diverse modalități. În raport cu vârsta și nivelul de dezvoltare al copiilor, cu emotivitatea și interesele lor, folosirea elementelor de joc (așezarea și surpriza, ghicirea, mișcarea, întrecerea) și indicațiile verbale devin o modalitate permanentă pentru realizarea acestor obiective.

Desfășurarea jocului didactic are în vedere prezentarea și familiarizarea copiilor cu jocul didactic, antrenarea lor la o participare cât mai vie și eficientă, de fapt jocul se însușește pe măsură ce este jucat.

Cerințele și etapele desfășurării unui joc didactic sunt:

introducerea în activitate;

prezentarea și intuirea materialului;

anunțarea temei activității;

explicarea și demonstrarea jocului;

executarea jocului didactic de către copii;

complicarea jocului didactic;

încheierea jocului didactic.

Indiferent de grupa la care se desfășoară jocul didactic, educatoarea trebuie să insiste asupra descrierii acțiunilor jocului în succesiunea lor firească, indicării felului în care se întrebuințează materialul didactic, să precizeze sarcinile ce revin copiilor în timpul jocului, să formuleze clar regulile jocului.

Toate acestea trebuie făcute precis și concis, evitându-se excesul de verbalizare, educatoarea întrebuințând un limbaj simplu, însoțit de gesturi și mimică adecvată. Educatoarea este obligată, ori de câte ori constată abateri de la jocul didactic, să ceară copiilor să repete acțiunile respective și să le îndeplinească corect.

Numai respectând toate aceste precizări, jocul își atinge scopul și obiectivele propuse.

În timpul jocului, educatoarea va fi un mediator în ceea ce privește stabilirea relațiilor corespunzătoare între partenerii de joc, având în vedere creșterea treptată a ritmului de joc, evitarea pauzelor, a timpilor morți, a intervențiilor inerțiale pentru a ridica pulsul jocului.

Educatoarea trebuie să-și dozeze la maximum intervențiile, pentru ca atât jocul didactic, cât și jocul-exercițiu să nu-și piardă cursivitatea. Educatoarea, pe tot parcursul desfășurării jocului, nu trebuie să piardă nici un prilej de a interveni în acțiunile copiilor prin forța cuvântului, a mimicii, a gesticulației sugestive pentru a stimula sau corecta atitudinea. Ea trebuie să aibă în vedere că fiecare joc didactic sau joc-exercițiu să se remarce prin finalitatea specifică.

În organizarea și desfășurarea activităților structurate pe jocul didactic trebuie să se ia în considerare următoarele condiții:

jocul să se constituie pe fondul activității dominante urmărindu-se scopul și sarcinile ei;

să fie pregătit de către educatoare, în direcția dozării timpului și a materialului folosit;

să creeze momente de relaxare, de odihnă în vederea recuperării energiei nervoase a copiilor;

să antreneze toți copiii în activitatea de joc;

să urmărească formarea deprinderii de muncă independentă;

să fie proporționat cu activitatea prevăzută de programă și structurat în raport cu tipul și scopul activității desfășurate;

să solicite gândirea creatoare și să valorifice cu maximum de eficiență posibilitățile intelectuale ale copiilor;

sarcinile didactice să aibă caracter progresiv și activitățile de joc să se desfășoare într-un cadru activ, stimulator și dinamic;

indicațiile privind desfășurarea activității să fie clare, corecte, precise, să fie conștientizate de către copii și să le creeze o motivație pentru activitate;

regulile de joc să fie explicate clar și să se urmărească respectarea lor de către copii.

Jocul este vital pentru copil. La fel ieșitul în aer liber. Privat de aceste două lucruri, copilul se va ofili ca o floare tăiată de pe lujer. Nu putem schimba lumea în care trăim însă putem găsi întotdeauna soluții, mai ales dacă în joc este sănătatea și dezvoltarea normală a copiilor noștri.

Importanța jocului cu propriul copil este esențială în clădirea relației părinte-copil, în înțelegerea și apropierea de el, în câștigarea încrederii reciproce. Jocul devine astfel un pilon de bază în disciplinarea eficientă a copilului.

Jocul este o formă de manifestare întâlnită la copii indiferent de rasă, apartenență etnică, civilizație, cultură, din cele mai vechi timpuri și satisface în cel mai înalt grad nevoia de activitatea a copilului generată de trebuințele, dorințele și tendințele specifice vârstei lui.

Jocul este cea mai eficientă cale de învățare și disciplinare a copilului, de cunoaștere și apropiere a lui, de educare a copilului în spiritul valorilor morale și estetice., este cea mai importantă formă de activitate a copilului.

Din toate aceste motive și grație tuturor valențelor pe care le are, jocul este însăși esența copilăriei.

CAPITOLUL II

FACTORI CARE CONTRIBUIE LA DEZVOLTAREA PERSONALĂ A PREȘCOLARILOR

2.1 Aspecte teoretice si experimentale

Educația este factor conducător și chiar hotărâtor al formării personalității.

Toate funcțiile sunt exercitabile. Fiecare om are suficiente spații și rezerve biopsihice să învețe mai mult. De aceea astăzi se vorbește mai mult de “maturizare” și “învățare” decât de “dispoziții” ereditare și mediu.

Există un anumit raport de interrrelație între maturizare, educație, dezvoltare.

Maturizarea este un moment al dezvoltării continue de la copilărie la vârsta adultă. În psihologie, maturizarea se referă la fenomenul de stabilizare și consolidare a structurilor psihice și comportamentale ale individului.

Maturizarea se produce relativ spontan sub influența elementelor ereditare. Acumulările ei sunt incluse și condiționează procesul dezvoltării.

Maturizarea cu mecanismele ei programate ereditar, direcționarea din interior, în limite variabile, dezvoltarea individuală, asigurând echilibrul dintre individ și mediu. Modificările pe care maturizarea le produce nu sunt independente de cele ale dezvoltării, ele sunt incluse în configurația fenotipică, proprie fiecărui individ.

Maturizarea sistemului nervos necesită exersarea lui funcțională, punerea în activitate, pentru a se realiza dezvoltarea activității psihice. Exercițiul, învățarea, pot grăbi sau întârzia maturizarea sistemului nervos.

Referitor la dezvoltare, se pot lua în discuție variate aspecte sau puncte de vedere:

a crește, a se mări;

a evolua;

a amplifica o idee, o teorie;

a expune amănunțit;

a produce, a degaja.

În întrebuințarea pedagogică termenul dezvoltare are mai multe înțelesuri:

dezvoltarea în general ca încorporare de conduite și aptitudini noi;

dezvoltarea multilaterală sau formarea unei personalități complex dezvoltate;

dezvoltarea intelectuală sau dezvoltarea proceselor psihice de cunoaștere (percepția, reprezentarea, gândirea, atenția, memoria, imaginația);

dezvoltarea sentimentelor intelectuale (curiozitatea științifică, certitudinea adevărului);

dezvoltarea intereselor cognitive și a motivelor învățării;

dezvoltarea dispozițiilor și capacităților creatoare (inventivitatea, flexibilitatea gândirii, cutezanța);

dezvoltarea abilităților și tehnicilor necesare activității intelectuale (priceperi, deprinderi, acțiuni mentale);

dezvoltarea afectivă (dezvoltarea capacității de a avea emoții și sentimente).

Procesul dezvoltării implică progresul, înlocuirea logică a vechiului prin nou.

Cele două fenomene se află într-o relație reciprocă caracterizată prin aceea că dezvoltarea apare succesiv drept efect și premisă a educației.

Ca acțiune socială, conștientă, ea poate stimula și accelera aportul celorlalți factori în procesul dezvoltării. Formularea și dozarea exigențelor, atribuite cu care este investită educația, nu se fac în mod întâmplător, ci pornind de la nivelul atins în dezvoltarea psihică, de la cunoașterea condițiilor interne acumulate până în acel moment. În această ipostază dezvoltarea nu apare ca premisă a educației.

Cu tot caracterul lor polivalent, predispozițiile ereditare incumbă și o latură conservatoare, care impune anumite limite ce nu pot fi depășite, orice exagerare sau forțare din partea educației putându-se solda cu consecințe negative pentru dezvoltarea personalității umane.

Relația dintre educație și dezvoltare cunoaște oscilații nu numai în funcție de stadiile de evoluție a copilului ci și în funcție de etapa istorică și condițiile sociale pe fondul cărora se desfășoară acțiunea educațională.

Educația are funcția de socializare și umanizare. Prin educație copilul asimilează și interiorizează cultura și civilizația epocii, valorile sociale, pe care le înscrie în plan comportamental.

În lucrarea “Probleme fundamentale ale instruirii și educării”, prof. univ. dr. Al. Popescu Mihăiești include între trăsăturile definitorii ale educației și pe acelea că activitatea se desfășoară intenționat și conștient. Intenționalitatea nu se referă numai la cadrul didactic, ci și la elev.

“Autoeducația este activitatea conștientă, intenționată pe care un individ o desfășoară pentru formarea sau desăvârșirea propriei persoane în toate componentele: intelectual, fizic, moral, estetic.”

În cadrul educației, influențele sunt organizate din exterior și vin din afară după concepția de viață a celor care proiectează și desfășoară educația. În cadrul autoeducației, subiectul este și obiectul educației, scopul fiind în conformitate cu trebuințele, interesele fundamentale, aspirațiile și concepția proprie despre viață.

Copilul nu știe de la început să-și autoorganizeze situațiile de învățare. Conștiința șansei propriei lui formări apare în procesul educativ. Un reușit proces educativ trebuie să pregătească elevul și să-l stimuleze petru autoeducație, pentru a căpăta pe lângă autonomia intelectuală și profesională și priceperea căilor pe care le poate utiliza în propria formare.

Omul nu este un produs inert al unor forțe externe sau interne. El este într-o mare măsură constructor de sine, este opera voinței sale proprii.

Priceperi și deprinderi pentru autoeducație se formează în cadrul educației.

Un proces educativ reușit este cel care stimulează pentru autoeducație sursele și căile care pot fi folosite în autoeducație.

Dezvoltarea intelectuală a preșcolarului. Intelectul desemnează un sistem de relații, activități și procese psihice superioare (gândire, limbaj, memorie, imaginație, atenție) sistem ce depășește experiența senzorială, uzând de proprietăți specifice ale creierului uman și realizându-se numai prin modelare culturală și integrare socioculturală. Intelectul copilului, deși insuficient format, înregistrează în perioada preșcolarității o serie de restructurări importante.

Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

“Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.

Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin foamea de cunoaștere, datorită curiozității.

Marea frecvență a întrebării “de ce?” constituie un indiciu al acestei cerințe de cunoaștere și de sesizare de relații manifestate de gândirea copilului preșcolar.

Gândirea copilului de vârstă preșcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite.

Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică și preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea.

Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor și a însușirilor vârstei preșcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preșcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.

Datorită dezvoltării progresive a vorbirii, la copilul preșcolar, memoria începe să capete particularități mai evoluate, să devină o memorie care operează activ cu reprezentări complexe, evocate verbal.

La vârsta de 3-4 ani predomină memoria involuntară bazată pe asociații și nu pe analiză.

În condițiile jocului, memoria este mai productivă și capătă un caracter voluntar la vârsta de 4-5 ani. În joc, copilul trebuie să memoreze, să recunoască, să reproducă, să redea conținutul unei sarcini. El începe să conștientizeze cerința fixării și păstrării sarcinilor ce-i revin. De aceea pe la 5-6 ani, el caută să utilizeze unele procedee de reproducere.

“Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie 1 cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”

Deși memoria preșcolarului este capabilă de asemenea performanțe, ea este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt fragmentate, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede.

Memoria are și funcții sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere, memoria are un rol important și în fixarea conduitelor redând conduitele celor din jur.

“Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”

“Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele.”

Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45-50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.

În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

“Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.”

“Momentul apariției atenției voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru școală.”

Dezvoltarea limbajului este legată de dezvoltarea gândirii. În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument activ și deosebit de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice.

“Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate."

La vârsta de 3 ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, interjecții, repetiții, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă și contextuală, evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului.

Defectele de pronunțare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunție mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ș”, “t”, persistă și în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deaorece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.

“De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce, ajustări, de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”

Creațiile preșcolarului dovedesc că viața lui interioară este bogată, că intențiile lui depășesc cu mult posibilitățile de care dispune.

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale.

Multitudinea creațiilor copiilor preșcolari se datorează nu puterii imaginației ci gîndirii care fiind insuficient formată nu-și impune “cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene.”

Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic. “Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de joc.”

Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului.

În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația ci și elemente de ideație, capacități de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale.

La preșcolari surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular copilului ei creează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima.

Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după ascultarea poveștilor de la adulți sau de la colegii de grupă.

“Afectivitatea la vârsta preșcolară ne apare ca un liant al tuturor componentelor psihice, ca un factor ce conferă sensul de întreg al vieții psihice.”

Orice “proces intelectual sau motor este învăluit de sentiment”, spunea Vasile Pavelcu.

Faptul că principalele trăsături ale personalității adultului sunt determinate nu numai de constituția genetică, ci și de experiențele trăite de individ în primii săi ani de viață arată că “evenimentele copilăriei au o importanță capitală pentru dezvoltarea armonioasă ulterioară.” Dacă în marea lor majoritate experiențele sunt fericite, pozitive, încurajatoare atunci ele dau copilului încredere în viitor și în cei din jur; dacă sunt neplăcute, nefericite, inhibitive, atunci ele îl lasă să creadă că lumea e rea și neprimitoare.

“A te concentra asupra aspectelor vieții afective a copiilor preșcolari, constituie, de fapt,esența activității instructiv-educative a educatoarei în grădinița de copii, chiar dacă roadele acestei munci nu vor fi culese imediat, ci în timp, uneori de-a lungul întregii deveniri umane.”

Ursula Șchiopu leagă dezvoltarea emoțională a copilului preșcolar de procesul identificării care trece prin câteva faze. La 3 ani, identificarea se manifestă prin creșterea stărilor afective difuze, în care copilul plânge cu lacrimi și râde cu hohote, după care manifestă o reținere vinovată, iar la 4-5 ani identificarea devine mai avansată.

Identificarea și conștiința morală se realizează în relație cu modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale.

După 5 ani, identificarea se lărgește, datorită contactelor sociale și culturale care vehiculează modele foarte diferite de oameni și valori cultural morale.

“La preșcolar se manifestă contradicția dintre trebuința de autonomie și interdicțiile manifestate de adult față de el. Satisfacerea trebuinței de independență se asociază cu apariția unor stări afective pozitive, plăcute, tonifiante, de bucurie și satisfacție, în timp ce contrazicerea sau blocarea ei, cu manifestarea unor stări emoționale de insatisfacție, nemulțumire.”

Adultul și relația cu el rămân pentru copil elementele esențiale ale dezvoltării afectivității sale. Prin imitație copilul preia de la adult o serie de stări afective precum și expresiile emoționale care le însoțesc.

“Ciocnirea dintre dorințele copilului de a-l satisface pe adult, pe care-l iubește, și anumite reguli morale impuse de acesta, ca și ciocnirea dintre tentațiile copilulului, extrem de numeroase la această vârstă și restricțiile în privința satisfacerii lor (într-o anumită ordine, după un anumit program), generează un spectru extrem de larg al trărilor afective.”

Cele două medii diferite în care-și desfășoară cu preponderență viața copilul preșcolar – familia și grădinița – vor constitui un fel de axă a vieții de zi cu zi.

Ele vor genera tipuri de emoții diferite.

Un copil nu cere decât să i se respecte nevoile, nevoi care în perioada preșcolară sunt relativ simple.

Psihologia definește dezvoltarea ca întregul traseu ontogenetic al unui individ, de la naștere până la moarte, motivele și modurile în care diferite aspecte ale funcționării umane evoluează și se transformă pe parcursul vieții. Procesele care generează aceste modificări sunt procese programate biologic și procese rezultate din interacțiunea cu mediul. Palierele pe care se desfășoară dezvoltarea organismului uman sunt:

– dezvoltarea fizică, puternic influențată de alimentație și de îngrijirea sănătății. Ea include modificările de lungime și greutate; modificări ale inimii, dar și a altor organe interne, ale scheletului și a musculaturii, cu implicații directe asupra abilităților motorii; modificări ale structurii și funcției creierului generate atât de factorii genetici, cât și de stimularea sau deprivarea senzorială din mediul în care crește copilul în primii ani de viață. Modificările menționate au o influență majoră asupra intelectului și asupra personalității;

– dezvoltarea cognitivă implică modificările care au loc în ceea ce privește percepția, învățarea, memoria, raționamentul și limbajul. Funcționarea cognitivă este în mod obișnuit însoțită de operații metacognitive (reflecție asupra gândirii) prin care se reglează învățarea și performanță;

– dezvoltarea psihosocială cuprinde modificările legate de personalitate, emoții și relații ale individului cu ceilalți

2.2 Tipuri de metode folosite în cadrul activităților de dezvoltare personală a preșcolarilor

Metodele interactive de grup sunt modalități moderne de stimulare a învățării experențiale, de dezvoltare a creativității și comunicării verbale a preșcolarilor. Specific acestor metode este faptul că ele promovează interacțiunea dintre preșcolari, schimbul de idei, de cunoștințe, asigurând un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare. Prin folosirea acestor metode, preșcolarii depun un efort intelectual, de exersare a proceselor psihice, de abordare a altor demersuri interdisciplinare prin studiul mediului concret și prin corelațiile elaborate interactiv, în care își asumă responsabilități, formulează și verifică soluții.

De asemenea, aceste metode activează toți copiii și le dezvoltă comunicarea, creativitatea, independența în gândire și acțiune, îi ajută să ia decizii corecte și să argumenteze deciziile luate. Aceste metode presupun respectarea particularităților de vârstă, îmbinarea diferitelor forme de activitate, îmbinarea muncii individuale cu munca pe grupuri și activitatea frontală, evaluarea corectă a rezultatelor obținute și reconstituirea relației educatoare-copil. Metodele de învățare activă implică copiii în procesul de învățare în sensul formării lor ca participanți activi la procesul de educare, astfel fiind ajutați să înțeleagă lumea în care trăiesc și să aplice în diferite situații de învățare ceea ce au învățat. Aceste metode sunt folosite din ce în ce mai mult în practica educațională alături de cele tradiționale ori în combinație cu acestea.

În continuare voi prezenta câteva metode moderne care se folosesc în procesul instructiv educativ în funcție de obiectivele urmărite la fiecare activitate.

Bula dublă – este o metodă de predare-învățare, ușor de aplicat, care grupează asemănările și deosebirile dintre două obiecte, fenomene, idei, concepte etc.. Ea este reprezentată grafic din două cercuri mari în care se așează câte o imagine care denumește subiectul abordat. De cele două cercuri mari se află relaționate prin linii alte cercuri mici situate între cercurile mari în care se specifică asemănările, iar în cercurile exterioare se specifică caracteristicile fiecărui termen, particularitățile sau deosebirile.

Exemplu. La activitatea convorbire ,,Ce știm despre anotimpuri?” în cercurile mari am asezat imagini reprezentative despre anotimpurile toamna și iarna. Copiii au completat două caracteristici ale anotimpului toamna (cad frunzele, pleacă păsările călătoare), două caracteristici ale anotimpului iarna (ninge, îngheață apa) în cercurile exterioare și două asemănări (anotimp, 3 luni) în cercurile mici din mijloc. O altă activitate la care am folosit metoda Bula dublă a fost o activitate DLC-joc didactic ,,În curând voi fı școlar,,. În acest joc în cele două cercuri mari am așezat imagini cu preșcolari și școlari, iar copiii au completat cercurile mici din mijloc cu asemănările existente între preșcolari și școlari (sunt copii, se hrănesc și cresc), iar în cercurile exterioare au completat cu caracteristicile acestora (preșcolarii se joacă, merg la grădiniță, școlarii merg la școală, învață).

Schimbă perechea este o altă metodă interactivă pe care am folosit-o în activitățile cu preșcolarii. Această metodă are ca obiectiv stimularea comunicării și rezolvarea de probleme prin lucru în pereche. Metoda ,,Schimbă perechea,, am folosit-o în activități de observare, activități de convorbire, activități practice, etc.

Exemplu. La activitatea de observare cu tema ,,Fructe de toamnă ’’, am urmărit ca prin lucru în pereche, copiii să descopere cât mai multe caracteristici ale fructelor care se coc în anotimpul toamna. Am organizat copiii în două cercuri concentrice după ecusoanele pe care le aveau în piept, în interior copiii cu frunze galbene, în exterior copiii cu frunze verzi. La îndemnul educatoarei, copiii au luat din coș un fruct la alegere pe care l-au observat, l-au analizat pentru a spune totul despre el. Perechea a analizat fructul timp de 3-5 minute. La comanda educatoarei ,,Schimbă perechea’’ copiii din interior s-au deplasat și au format o nouă pereche. Copiii din cercul exterior au făcut o sinteză a observațiilor anterioare și au continuat analiza cu noua pereche pentru descoperirea caracteristicilor fructului prin câți mai mulți analizatori. Perechile s-au schimbat atunci când s-au epuizat toate ideile copiilor și când fiecare copil a făcut pereche cu toți membrii grupei.

Brainstormingul, în traducere directă ,,furtună în creier, sau ,,asalt de idei,, este o metodă pe care am folosit-o pentru a ajuta copiii să emită cât mai multe idei pentru soluționarea unor probleme, fără a critica soluțiile găsite. Această metodă am utilizat-o frecvent în activitățile de dezvoltare a limbajului pentru a da frâu liber imaginației copiilor și a le dezvolta capacitățile creatoare. Cu rezultate bune am folosit brainstormingul în cadrul povestirilor create după un tablou, sau un șir de ilustrații, în lecturile după imagini, convorbiri și jocuri didactice.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire cu tema ,,De ce îmi place anotimpul vara?” la începutul activității copiii au stabilit împreună caracteristicile anotimpului vara pornind de la întrebarea ,,Ce știți despre anotimpul vara?”. Fiecare copil a răspuns printr-un enunț scurt în ordinea stabilită fără a repeta ideile colegilor. Ideile emise sunt direct proporționale cu numărul membrilor grupului. După enunțarea ideilor, copiii au fost rugați să reflecteze asupra lor și să se pronunțe care sunt cele mai aproape de adevăr.

Au fost subliniate ideile care se încadrau în sarcina didactică și care conturau ideea finală. Aceste caracteristici sunt împărțite în 3 categorii:

Caracteristici care țin de evoluția naturii;

Caracteristici care țin de relația omului cu mediul în anotimpul vara;

Caracteristici care nu se încadrează în nici o categorie și care vor fi eliminate.

Explozia stelară este o altă metodă pe care am folosit-o în procesul de dezvoltare a comunicării verbale a copiilor. Este o metodă de stimulare a creativității și o modalitate de relaxare a copiilor. Ea se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme. Am folosit această metodă cu bune rezultate în activitățile de lecturi după imagini, convorbiri, memorizări, povestiri. Ca material didactic am folosit o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii și jetoane. Pe steluța mare am așezat o imagine legată de tema abordată, iar pe cele cinci steluțe mici am scris câte o întrebare de tipul CE ?, CINE ?, UNDE? , DE CE ?, CÂND ?.
Prin folosirea acestei metode, am urmărit dezvoltarea potențialului creativ al preșcolarilor, familiarizarea lor cu strategia elaborării de întrebări de tipul prezentat mai sus, exersarea capacității acestora de a alcătui propoziții interogative pe baza conținutului unor imagini și nu în ultimul rând rezolvarea problemelor prin găsirea răspunsurilor la întrebările adresate.

Diagrama Venn este o metodă interactivă, de fixare, consolidare și evaluare a cunoștințelor. Această metodă are o largă aplicabilitate și am folosit-o cu succes în activitățile de observare, povestiri, convorbiri, jocuri didactice, etc.. Diagrama Venn este formată din 2 cercuri care se suprapun parțial. În spațiul care intersectează cele două cercuri am așezat, desenate sau scrise, asemănările dintre două obiecte, idei, concepte, iar în cele două cercuri am așezat aspectele specifice ale acestora. Pentru fixarea și evaluarea cunoștințelor copiilor, am folosit aceasta metodă în activitățile de povestire, observare, convorbire, etc.

Exemplu. În activitatea DLC-convorbire ,,Totul despre păsări”, preșcolarii au realizat o diagramă în care au evidențiat asemănările și deosebirile existente între păsările de curte și păsările sălbătice. De asemenea, am folosit această metodă în jocul didactic ,,În lumea poveștilor” cu scopul de a verifica cunoștințele copiilor privind poveștile învățate. În cadrul acestui joc, copiii au realizat o diagramă Venn în care au așezat în cele două cercuri personajele specifice fıecărei povești, iar în arealul în care se suprapun cele două cercuri au așezat personajele comune .

Din multitudinea de metode folosite în cadrul activităților integrate, am prezentat pe scurt doar câteva care se pot aplica la preșcolari, metode prin care noul si căutarea de idei conferă activității ”un mister didactic” în care copilul e participant activ la propria formare. Activitățile integrate. Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiză atentă, devine vizibilă organizarea materialului de construcție, fie la nivelul enunțului, fie la cel al unității de comunicare. Copilul se deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formează primele abilități de comunicare. Acestea și le va perfecționa și conștientiza odată cu regimul școlar care utilizează funcția metalingvistică și prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentală abstractă.

Învațarea se întemeiază, deci, pe achizițiile spontane din anii preșcolarității, fără a realiza o delimitare netă a acestor două faze.

Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comportă un aspect înnăscut și unul dobândit, dar nu se știe unde se află frontiera dintre ele"; este firesc să fie așa, pentru că o nouă achiziție se clădește pe un sistem de cunoștințe și deprinderi sedimentat deja și nu pe un teren gol.

Este cunoscut faptul că formarea capacităților operaționale și funcționale reprezintă o problemă importantă în cadrul formării intelectuale. Funcțiile mintale apar și se maturizează diferit, de aceea învățarea limbajului și a anumitor forme de raționament sunt posibile numai atunci când aceste funcții au atins un anumit grad de dezvoltare și maturizare.

Însușirea limbii materne reprezintă un element esențial pentru asimilarea de cunoștințe, pentru formarea deprinderilor și priceperilor. Fără limbaj nu este posibilă gândirea și învățarea. Grija pentru însușirea și folosirea corectă a limbii se corelează cu preocuparea pentru depistarea și cercetarea tulburărilor de vorbire.

În gradiniță, învațarea orală a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învățarea cititului și scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat prin raze de suflet și "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuantă de graiuri și cuminți" (Tudor Arghezi).

Cercetările psihologice au arătat, iar experiența muncii didactice din grădiniță confirmă, că dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influența mediului și a educației. Acest lucru se realizează cu efîciență optimă în cadrul întregului program din gradiniță, în procesul relațiilor copil-copil și copil-educatoare, pe baza experienței cognitive căpătate.

Copilul vine în grădiniță cu anume competentă lingvistică, garanția integrării sociale și condiție a dobândirii performanței lingvistice.

Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii gramaticale, al comunicării orale, al expresivității vorbirii, și totodată particularitățile psihologice ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializează, se realizează.

Însusirea limbii materne se realizează prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice). Funcția esențială a limbajului este comunicarea, cu cele două aspecte: limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preșcolarității copilul învață limbajul prin care își exprimă dorințele, nevoile, gândirile, emoțiile, intențiile sale. La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și permite copilului să realizeze relații complexe cu adulții și cu ceilalti copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-si exprime ideile și stările ulterioare, dar și să înțeleagă și să acumuleze informații.

Prin intermediul limbajului, copilul iși dezvoltă propria-i experiență și mai cu seamă învață din experiențele altora. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate cunoștințele, ceea ce contribuie la sistematizarea și la complicarea condițiilor interioare de formare a personalității.

Intervenția adultului asupra dezvoltării vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale, fie prin cele ocupaționale, în special prin cele de organizare a jocului, exersării sau executării unor sarcini.

În procesul comunicării cu adultul, copilul folosește același limbaj, dar este original după felul cum gândește. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizează transmiterea cunoștințelor cu noi reprezentări, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de cunoaștere.

Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor, fenomenelor, a legăturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizează prin comunicarea cu copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiză, sinteză, comparatie etc.). Interactiunea cognitivă verbalizată a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativă, numai dacă în această relatie copilului îi va fi satisfăcută curiozitatea și dacă va gasi răspuns la atâtea "necunoscute" ale realitătii cu care vine în contact.

În procesul comunicării copilul își formează și dezvoltă viața afectivă, cu ajutorul cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetică dezvoltându-i frumosul din natură, viață, societate.

În cadrul activităților frontale dirijate se vor selecta teme care să conducă familiarizarea copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai eficientă în activitatea scolară.

Pentru a rezolva sarcina principală, aceea de a pregăti preșcolarul pentru integrarea activă în procesul instructiv din școală, se încearcă găsirea unor soluții, mijloace și metode eficiente care să contribuie la dezvoltarea vorbirii. În acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea gândirii și a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.

Jocul didactic, ca formă specifică de învătare la vârsta prescolară, reușește mai bine decât oricare alt gen de activitate să îmbine elementele instructive cu cele educative și să antreneze intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fără ca el să conștientizeze acest efort.

Jocul didactic reușește, de asemenea, să antreneze în joc toți copiii grupei, astfel că aceștia depun același efort de gândire și exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se fixează si activează vocabularul copiilor și contribuie la îmbunatătirea pronunției, la formarea unor noi noțiuni.

Eficiența acestor jocuri didactice depinde, însă, în mare masură de modul în care educatoarea știe să le selecționeze, în raport cu situațiile concrete existente în grupa pe care o conduce.

Această presupune o bună cunoastere a posibilităților fiecărui copil, precum și defectelor de vorbire, astfel că, în funcție de aceste realități, să se acționeze și prin intermediul jocului didactic – eficient mijloc de formare și educare a copilului.

Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un stadiu aprofundat, ținând seama de specificul jocului și de particularitățile evoluției intelectuale a copiilor de vârstă preșcolară. La grupa mare, jocurile didactice desfăsurate la începutul anului școlar vizează exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propoziții prin jocurile: "Ce cuvinte am spus?", "Răspunde repede și bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de despărțire a cuvintelor în silabe și sunete.

Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe și bine determinate.

Sarcina didactică a acestui joc constă în recunoașterea și denumirea obiectelor ilustrate, a căror denumire este formată dintr-o silabă sau exersarea deprinderii de a forma propoziții în care să existe cuvinte monosilabice și bisilabice.

Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte și despart cuvintele în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fișe pe care erau desenate diferite obiecte și s-a cerut copiilor să deseneze în dreptul fiecărei imagini atâtea liniuțe câte silabe are cuvântul corespunzător. Pentru verificarea acestor cunoștințe, atunci când copiii sunt familiarizați cu silaba și sunetul și stapânesc tehnica de separare a propoziției în cuvinte, silabe și sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoștințelor: jocul "Cine știe mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume, animale, un flanelograf – ilustrație. Jocul se desfăsoară având câte un conducător. Se numește din fiecare echipă câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe cu un anumit sunet, pe care să le așeze pe flanelograf. Copiii care aleg corect și integral jetoanele și se încadrează în timp câstigă o bulină pentru echipa lor. A doua cerintă a jocului constă în taierea cu o linie a noțiunilor a căror denumire începe cu sunetul dat.

Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerintă constând în alegerea de către fiecare grupă a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) și despărtirea lor în silabe.

Acest joc asigură participarea activă și individualizată a fiecarui copil în sarcinile date, își însușesc semnificația cuvântului, adică notiunile care se schimbă, se îmbogățesc și se precizează treptat, pe masura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor gândirii. Preșcolarii nu învată regulile gramaticale, nu cunosc definiții, nu stiu ce este substantivul, verbul, declinarea, dar respectă aceste reguli de vorbire, deoarece atât prin joc cât și prin modelul de vorbire corectă sunt antrenați să le cunoască, corectându-i doar atunci când greșesc.

Întrucât la copii se observă deseori folosirea greșită a formelor de genitiv și dativ (ei pun deseori întrebări de genul: "A lu cui sunt cărțile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlăturarea acestor defecte se pot desfășura jocuri didactice ca: "A cui hrană este?", "A cui îmbrăcăminte este?", punându-i de fiecare dată pe copii în situația de a folosi corect desinențele cauzale, cât și întrebările corespunzătoare acestor cazuri. Se urmărește, totodată, dezvoltarea atenției vizuale și a capacității de analiză.

Sarcina didactică pentru jocul "A cui hrană este?" este de a formula un răspuns corespunzător întrebării și de a recunoaște hrana și animalele care o folosesc. Jocul presupune existența în fața fiecărui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor să intuiască imaginea dată de educatoare și imaginile din fața lor și se explică regula. La întrebarea "A cui hrană este?", copilul care are în față reprezentarea animalului respectiv trebuie să raspundă, formulând corect propoziția.

Exemplu: "Morcovul este hrana iepurașului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana veveriței". Prin acest joc se urmareste exprimarea corectă a formelor de genitiv masculin și feminin la numărul singular și plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul complet (gen, număr și caz ), copiii capătă deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate părțile de vorbire.

Prin jocul didactic "Răspunde repede și bine" se urmărește formarea deprinderilor de a realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant și determinat (între atribut și substantiv, între subiect și predicat), precum și precizarea și activizarea vocabularului privind unele cuvinte cu sens contrar.

În partea a doua a acestui joc se folosește banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fată harnică". În timp limitat, copilul numit de educatoare răspunde cu aceeași propoziție, găsind însă antonimul adjectivului enunțat. Aceleași adjective însoțesc, în continuare, un substantiv la masculin, de exemplu: "Andrei este un băiat harnic", "Andrei este un băiat lenes". Acest joc contribuie și la dezvoltarea intelectuală a preșcolarilor.

Pentru dezvoltarea capacității de sinteză, se mai pot desfășura diverse jocuri didactice care stimulează creativitatea copiilor în exprimarea orală și le îmbogățește vocabularul activ. Astfel, prin jocul didactic "Citește în cărticică" se urmărește formarea deprinderilor de a compune o scurtă povestire.

Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o contribuție deosebită la vârsta prescolară. Acum, dezvoltarea expresivității limbajului presupune cultivarea capacității de comunicare prin exprimarea reprezentărilor din experiența personală, adaptată la diverse situații și la diverși parteneri.

Având în vedere că la dezvoltarea expresivității limbajului contribuie mai mulți factori, cum ar fi: mimica, intonația, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfășoară cu copiii jocuri care să-i pună în situația de a utiliza toți acești factori.

Astfel de jocuri sunt: "Ce știm despre eroul îndrăgit?" și "Oglinda fermecată". Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:

–         recunoașterea personajului și a poveștii;

–         caracterizarea personajelor;

–         redarea unui fragment din povestea respectivă.

Paralel cu organizarea și desfăsurarea jocurilor didactice, în grădiniță un rol deosebit de important îl dețin jocurile – exerciții, menite să contribuie la optimizarea sarcinilor și obiectelor programei, la valorificarea potențelor intelectuale ale copiilor.

Importanța jocurilor – exercițiu desfăsurate în gradinită derivă din faptul că ele au o influentă mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si expresivitătii vorbirii.

Activitățile integrate urmăresc:

– dezvoltarea limbajului (vocabular, gramatică, sintaxă, înțelegereasemnificației mesajelor), a comunicării (abilități de ascultare, comunicare orală si scrisă,nonverbală și verbală) și preachizițiile pentru scris-citit și însoțește dezvoltarea în fiecaredintre celelalte domenii.

Dimensiunile acestui domeniu sunt:

Dezvoltarea limbajului și a comunicării; 

Dezvoltarea capacității de ascultare si înțelegere (comunicare receptivă);

Dezvoltarea capacității de vorbire și comunicare (comunicare expresivă);

Dezvoltarea premiselor citirii și scrierii;

Participarea la experiențe cu cartea, cunoașterea și aprecierea cărții;

Dezvoltarea capacității de discriminare fonetică, asocierea sunet-literă;

Conștientizarea mesajului vorbit / scris;

Însușirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj.

Rolul cadru al activităților integrate este formulat în termeni de generalitate maximă și exprimă competențele care trebuie dezvoltate pe durata învățământului preșcolar pe:

Domeniul Limbă și comunicare:

Dezvoltarea capacității de exprimare orală, de înțelegere și utilizare corectă asemnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral;

Dezvoltarea capacității de a înțelege și transmite intenții, gânduri, semnificațiimijlocite de limbajul scris;

Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitatede vorbitor, cât și în calitate de auditor;

Să înțeleagă și să transmită mesaje simple; să reacționeze la acestea;

Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activitățiipersonale și/sau a relațiilor cu ceilalți și simultan să utilizeze un limbaj oral corect dinpunct de vedere gramatical;

Să recepteze un text care i se citește ori i se povestește, înțelegând în modintuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

Să recunoască cuvinte simple și litere în contexte familiare;

Să recunoască literele alfabetului și alte convenții ale limbajului scris;

Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motriceelementare necesare folosirii acestora;

Să înțeleagă semnificația cuvintelor, literelor și cifrelor, învățând să le traseze etc;

Obiectivele de referință, precum și exemplele de comportament , ca exprimări explicite ale rezultatelor învățării (conceptelor, cunoștințelor, abilităților și atitudinilor, dar și ale competențelor vizate) sunt formulate pentru fiecare temă și fiecare domeniu experiențial în parte. În formularea acestora s-a ținut cont de:

posibilitățile, interesele și nevoile copilului preșcolar, precum și respectarea ritmului propriu al acestuia;

corelarea fiecărei noi experiențe de învățare cu precedentele;

 încurajarea inițiativei și participarea copilului preșcolar la stabilirea obiectivelor,selecția conținuturilor și a modalităților de evaluare;

 încurajarea învățării independente prin oferirea de ocazii pentru a-și construicunoașterea (atât în instituția de învățământ cât și în afara acesteia), precum și a lucrului în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) și, pe cât posibil, în grupuri cu ocomponență eterogenă ;

stimularea autoreflecției, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învățare.

2.3 Contributia activităților desfășurate în învățământul preșcolar la dezvoltarea personală a copiilor

“Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Această lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci, să-i învățăm să se adapteze.” (Maria Montessori –”Descoperirea copilului”) Școala este ca o lume fermecată, plină de basm și feerie, este lăcașul unde se pun bazele ,,clădirii’’fizice și spirituale a ,,puiului de om’’. Doar ,,zâna’’,modelatoarea de suflete și minți, știe, cu mult tact și răbdare, să-i treacă pragul palatului fermecat pentru a îmbrăca haina plină de vrajă și mister a basmului, a jocului, a cântecului și a poeziei. Pedagogul american Bruner (1970) consideră că „oricărui copil, la orice stadiu de dezvoltare i se poate preda cu succes, într-o formă intelectuală adecvată, orice temă”, dacă se folosesc metode și procedee adecvate stadiului respectiv de dezvoltare, dacă materia este prezentată „într-o formă mai simplă, astfel încât copilul să poată progresa cu mai multă ușurință și mai temeinic spre o deplină stăpânire a cunoștințelor” Oricât ar fi de importantă educația curriculară realizată prin procesul de învățământ, ea nu epuizează sfera influențelor formative exercitate asupra copilului. Rămâne cadrul larg al timpului liber al copilului, în care viața capătă alte aspecte decât cele din procesul de învățare școlară. În acest cadru, numeroși alți factori acționează, pozitiv sau nu, asupra dezvoltării elevilor. Educația currriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor noștri.

Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze, dar să fie prezentate în mod echilibrat și momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna deosebite.

În cadrul activităților curriculare preșcolarii se deprind să folosească surse informaționale diverse, să întocmească colecții, să sistematizeze date, învață să învețe. Prin faptul că în asemenea activități se supun de bună voie regulilor, asumându-și responsabilități, copiii se autodisciplinează. Cadrul didactic are, prin acest tip de activități, posibilități deosebite să-și cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influențeze dezvoltarea, să realizeze mai ușor și mai frumos obiectivul principal al scolii și al învățământului primar – pregătirea copilului pentru viață.

Scopul activităților curriculare este dezvoltarea unor aptitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport pentru reușita școlară în ansamblul ei, fructificarea talentelor personale și corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activitățile școlare se desfășoară într-un cadru informal, ce permite preșcolarilor cu dificultăți de afirmare în mediul școlar să reducă nivelul anxietății și să-și maximizeze potențialul intelectual.

CAPITOLUL III

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Organizarea cercetării

Cercetarea de față se include în sfera studiilor calitative urmărind demersul științific și metodologic al tezelor de specialitate din domeniul pedagogiei preșcolare. În funcție de obiectivele propuse urmărește să pună în evidență importanța combinării metodelor tradiționale cu cele moderne în educarea copiilor de vârstă preșcolară.

3.2 Obiectivele și ipoteza cercetării

1.  Relevanța utilizării metodelor și procedeelor adecvate în vederea adaptării optime a preșcolarilor la activitatea școlară;

2. Evidențierea importanței activităților de dezvoltare personală în optimizarea abilităților la copiii de vârstă preșcolară;

3.  Reliefarea importanței achiziționării unui vocabular adecvat vârstei, particularităților și nevoilor personale ale copiilor;

4.  Identificarea gradului de influență al mediului needucativ asupra dezvoltării abilitaților și de achiziționare a elementelor de limbaj la copilul de vârstă preșcolară, utilizând metode didactice adecvate.

Presupun că:

Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici de dezvoltare personală și moderne specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților proprii contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

3.3 Variabile independente și dependente

Variabile independente

        Aplicarea unui program de activități de dezvoltare personală în care să se îmbine armonios metodele didactice tradiționale și moderne în activitățile de comunicare.

 ÎNTÂLNIREA DE DIMINEAȚĂ

Întâlnirea de dimineață? Este o practică al cărei esențial s-ar putea exprima astfel: Să ai grijă de ceilalți, să fii suficient de încrezător pentru a împărtăși idei și experiențe importante cu ceilalți, să fii disponibil pentru semeni. Întâlnirea de dimineață este o activitate planificată, gândită și organizată de educatoare. Momentul dureaza 20-25 de minute, ocupă un loc important în programul unei zile din grădiniță și este structurat, în mod tradițional, pe patru componente:

1.      Salutul.

2.      Împărtășirea cu ceilalți.

3.      Activitatea de grup.

4.      Noutățile zilei.

 SALUTUL

După ce grupa s-a reunit, copiii se întâmpină cu simpatie și-și transmit reciproc un salut, urmat de câteva cuvinte plăcute, optimiste și încurajatoare. În timpul salutului, fiecare copil se adresează celorlalți, pe nume, utilizând un ton respectuos, prietenos și cât se poate de sincer. Comportamentul adecvat în timpul salutului, înseamnă „o poziție relaxată, dar atentă, un limbaj al trupului respectuos, un ton calm și sincer, mimică a feței prietenoasă și obligatoriu, contact vizual”. Educatoarea poate introduce formule specifice de salut, cât mai distractive, atrăgătoare și mobilizatoare: Salutul în diferite limbi, interjectiile glumete, adjectivele descriptive, introducerile formale, utilizarea unor șabloane verbale și non-verbale, coduri ( făcutul cu ochiul, clipitul din ochi, pocnitul degetelor), cântece, formule din folclorul copiilor, ghicitori, bătăi din palme, strângeri de mână, prezentarea reciprocă, folosind cuvinte formale sau personale, transmiterea unui obiect: o minge, o sfoară, o piatră, o jucărie, o hârtie – din mână în mână, ordinea alfabetică, salutul matematic, schimbarea ordinii în care sunt salutate persoanele din cerc ( din 2 în 2), adresarea unor complimente. Copiii pot fi încurajați să descopere singuri și să propună diferite formule de salut. Orice propunere / sugestie a copiilor, oricât de năstrușnică și neobișnuită ar fi, va fi acceptată, lăudată și apreciată. Aceasta practică le dă curaj și încredere.

Exemple de salut:

„ Bună dimineața, Vlăduț. Mă bucur că te vad.

„ Bună, Alexia. Ce frumoasă ești azi!”

„ Vă salută Bogdan. Azi sunt fericit fiindcă am primit în dar o bicicletă!”

„ Rin-tin-tin, eu sunt Călin!”

„ Bună dimineața, Maria. Ce bine că ești aici!”

„ Bună, copii. El este David, are 6 ani și îi place să deseneze”

„ Salut, eu sunt Darius și iubesc fotbalul!”

Întâlnirea de dimineață reprezintă reunirea întregii grupe cu educatoarea lor.

Copiii sunt asezați în cerc pentru a se vedea unii pe ceilalți. Contactul vizual este necesar și foarte important.

Educatoarea trebuie să fie model de comportament: să le zâmbească permanent, să-i privească în ochi, să li se adreseze pe nume tot timpul, să utilizeze gesturi simple, care transmit simpatie, căldură și încurajare. Fiecare salut trebuie să primească răspuns.

 Prezența copiilor:

– se realizează cu ajutorul jetoanelor în formă de iepurași pe care este scris numele copiilor și este lipit un semn individual; copiii prezenți își iau „iepurașii” și îi așază pe panou, în interiorul unei „iepuraș vesel”; „iepurașii” copiilor absenți le așezăm în interiorul „iepurașului trist”.

Această etapă este un prilej în care copiii conștientizează componența grupului, eventualii absenți; ei pot discuta motivele pentru care unii colegi lipsesc, aceasta fiind încă o modalitate prin care se consolidează relațiile în cadrul grupului.

 Calendarul naturii:

Educatoarea va prezenta copiilor un Calendar al naturii, care, zilnic, va fi completat cu data, luna și aspecte caracteristice. Se vor folosi cartonașe, jetoane, diferite imagini adecvate temei/momentului/anotimpului.

– prin intermediul unei conversații stabilim anotimpul în care ne aflăm, caracteristicile zilei respective, iar apoi, copilul desemnat alege imaginile adecvate și le așează în dreptul zilei corespunzătoare.

 ÎMPĂRTĂȘIREA CU CEILALȚI

A schimba impresii, opinii, păreri cu ceilalti, este, poate, momentul cel mai important al Întâlnirii de dimineață. Acum, copiii îsi transmit, cu sinceritate, grijile, problemele, experiențele proprii, părerile despre un anumit eveniment, întâmplări la care au fost martori. Copiii îsi pot arăta, unul altuia, jucării, colecții / obiecte personale care au o anumită semnificatie pentru ei, pentru viața lor, stabilesc data și ziua, ajutati de educatoare, vorbesc despre vreme / anotimp. Pot fi ajutați cu întrebări: „ Ce ai văzut în drum spre grădiniță?” sau „Văd că mama te-a îmbrăcat mai gros / subțire. De ce?” Aceste întrebări au rolul de a demara discuția sau de a le oferi subiecte de discuție, puncte de plecare pentru o convorbire liberă.

Pentru acest moment al Întâlnirii de dimineață se alege un povestitor care împărtășeste cu ceilalti un eveniment, o experiență proprie, o întâmplare importantă pentru el. Povestitorul poate fi numit „ omul zilei”.

Ceilalți ascultă cu atenție ce spune povestitorul, apoi, pun întrebări, comentează, își expun, pe scurt, propria opinie. Copilul care a povestit răspunde la întrebări.

Există mai multe modalități de a alege povestitorul: Copilul care-și sărbatoreste ziua de nastere/copilul care va avea un fratior/cel la care s-a oprit o numărătoare etc. Se poate folosi tragerea la sorți: povestitorul de azi, alege povestitorul de mâine.

Momentul acesta este foarte important pentru ca permite realizarea unei intercunoașteri, oferă copiilor posibilitatea de a se face auziți de ceilalți, de a se exprima în fața celorlalți și de a capta atenția colegilor, de a formula întrebări și răspunsuri, îi învață să asculte, să gândească critic, să facă schimb de impresii. Copiii timizi devin mai încrezători, știind că sunt respectați, ascultați și înteleși de colegi.

 ACTIVITATEA DE GRUP

Scopul celei de-a treia componente a Întâlnirii de dimineață este crearea coeziunii grupului, accentuarea cooperării, includerii și participării. Activitatea de grup încurajează exprimarea liberă, comunicarea, învățarea socială, într-un mediu bazat pe încredere și susținere. Fiecare membru al grupului se integrează jucându-se, cântând, luând parte, alături de grup, de colectivitate, la activități distractive, plăcute, energizante, non-competitive. Activitatea de grup promovează dezvoltarea unității grupei, cooperarea și rezolvarea unor probleme, alcătuirea unui repertoriu de cântece și poezii proprii grupei. Activitățile, jocurile, cântecele, poeziile planificate, selectate pentru Activitatea de grup, trebuie să îndeplinească câteva cerințe:

-Să implice acțiune și mișcare;

-Să constituie experiențe de comunicare/ matematice/știintifice/ estetico-creative;

-Să permită exersarea unor cântece/jocuri cu text și cânt/jocuri muzicale/de mișcare/distractive;

-Să respecte nivelul de maturitate al grupei;

-Să fie în concordanță cu tema proiectului aflat în derulare.

Activități de grup: Cântece, jocuri muzicale, jocuri cu text și cânt, activități de limbaj, matematice, fizice și de mișcare, jocuri distractive, jocuri intelectuale și sociale etc. Educatoarea se va implica activ în desfășurarea jocurilor, va fi alături de aceștia permanent. Ea va lauda comportamentele adecvate si acceptabile.

 NOUTĂȚILE ZILEI

Obiectivul principal al acestui moment este furnizarea de informații. Noutățile reprezintă mesaje scurte și directe, scrise sau desenate și afișate, astfel încât să fie vizibile pentru toți. În acest moment al Întâlnirii de dimineață se pot face și anunturi verbale, scurte, clare, care fac trecerea la următoarele etape ale Programului zilnic din grădiniță.

Noutățile zilei pot cuprinde: o formulă de salut specială, informații calendaristice, un mesaj despre o nouă și interesantă temă de discuție, informații despre un eveniment care va avea loc în gradiniță, o anumită sarcină/cerință care trebuie urgent îndeplinită, anunțuri speciale, surprize, evenimente, întâmplări deosebite.

Exemple: „ Bună dimineata, copii! Mă bucur că sunteți aici. Astăzi vom desfășura activitatea de educație fizică în sala de sport a grădiniței unde s-au instalat aparate de gimnastică noi” sau „ La mulți ani, Maria! Caută în coșulețul din dulapul tău. Copiii ți-au pregătit o surpriză”. Mesajele de la Noutățile zilei vor fi citite de educatoare sau de aceasta împreună cu copiii. Noutățile prezentate copiilor au un format „previzibil, prestabilit, bogat în formule, vocabular și conținut”. Educatoarea va crea ocazii ca prescolarii să-și aducă contribuția la elaborarea mesajelor din Noutățile zilei. Noutățile zilei vor alcătui un repertoriu, colectat de educatoare în mapa dedicată Întâlnirii de dimineață. Informațiile și provocările lansate de educatoare pe tot parcursul anului vor fi în concordanță cu interesele copiilor și cu scopurile/obiectivele curriculare. Cadrul didactic va încorpora elemente de curriculum în noutățile prezentate copiilor.

BENEFICIILE ÎNTÂLNIRII DE DIMINEAȚĂ:

Întâlnirea de dimineață face parte din grupul metodelor centrate pe copil. Beneficiile acestor metode sunt clare și demonstrate în mod curent de cei care le folosesc. Acest moment dintr-o zi reprezintă „ modul în care ne dorim să fie comunitatea și societatea în care trăim”, de aceea un prim beneficiu este socializarea copilului. De asemenea, foarte importante sunt familiarizarea cu reguli și responsabilități, comunicarea și cooperarea de grup, respectul și grija față de ceilalți, precum și cultivarea spiritului critic. Întâlnirea de dimineață contribuie la întărirea relațiilor dintre familie și grădiniță și la crearea unei atmosfere pozitive în sala de grupă. Formatul acestei practici faciliteaza participarea și implicarea activă a copiilor, încurajează atitudinile și comportamentele democratice, educă toleranța și acceptarea.

Variabila dependentă

      Dezvoltarea socio-emoțională:instrument de mișcare;

Instrument de mișcare: Grila de observare a abilitățiilor socio-emoționale

3.4 Metode de cercetare utilizate

În cadrul cercetării am insistat pe folosirea următoarelor metode: anamneza, studiul documentelor personale, observația, metoda testelor, experimentul.

În cercetare am folosit atât metode de culegere a datelor cât și metode de prelucrare a datelor pe care le voi prezenta succint în continuare:

        Observația a avut drept scop surprinderea unor elemente ale comunicării atât în activitatile liber alese în care copilul se manifesta spontan și liber mai aproape de ceea ce este mai puțin controlat și cenzurat, cât și în cadrul activităților comune desfășurate cu întreaga grupă de copii sub îndrumarea directă a educatoarei. Datele obținute au fost consemnate și folosite mai ales în analiza de caz.

        Anamneza a vizat culegerea de informații despre parinți, evoluția sarcinii, starea de sănătate, despre condițiile materiale și socio-culturale ale familiei, despre calitatea influențelor asupra copilului.

        Studiul documentelor personale a fost menit să completeze datele obținute prin primele două metode și să ofere o imagine mai completă asupra subiecților investigați. Pe baza studiului documentelor personale ale copiilor s-au obținut date despre proveniența socială ale acestora, starea lor de sănătate, despre relațiile care există în familie și despre nivelul cultural al părinților.

        Testul, proba psihologică. Această metodă am folosit-o atât în faza pre-experimentală cât și în faza experimentală, rezultatele acesteia oferindu-mi posibilitatea de a obține informații obiective asupra dezvoltării psihice și a pregătirii copilului pentru școală, din punct de vedere fizic, psihic, afectiv, etc.

        Experimentul a constat în măsurarea efectului produs ca urmare a introducerii unuia sau mai multor factori experimentali – spre exemplu utilizarea metodelor specifice fiecărei grupe. Experimentul se desfăsoară folosind mai multe tehnici: tehnica grupului, pe care se experimentează, tehnica grupelor paralele (experimentală și de control), având același nivel de cunoștințe, același număr de subiecți și fiind egale din punct de vedere al vârstei.

Instrumente de cercetare utilizate:

    Instrument de mișcare *grila de observare a abilitățiilor socio emoționale;

3.5 Eșantionul de subiecți

Pentru aplicarea probelor, am vorbit cu directorul și cu educatoarele grupelor de copii, obținând acordul pentru realizarea cercetării.

Cercetarea s-a efectuat pe un eșantion de 33 copii, toți de la Grădinița ”Micuții Giganți”, Sibiu, județul Sibiu, nivelul II, cu vârsta cuprinsă între 5-6. Preșcolarii sunt în grupe omogene: pregătitoare și mare. Copii au fost încântați de faptul că le voi da fișele de lucru pentru a le rezolva. Probele le-am realizat pe fișe independente, o singură probă s-a desfășurat frontal cu toată grupa de preșcolari.

Lotul de subiecți

Lotul de copii pe care s-au aplicat probele este format din 33 copii, din care:

Vârsta 5-6 ani – 16 copii – 48,5%

6-7 ani – 17 copii – 51,5%

Sex: 20 băieți – 60,5%

13 fete – 39,5%

3.6 Desfășurarea experimentului

Activitățile liber alese cât și cele de educarea limbajului au fost adaptate unităților de învățare corespunzătoare temei săptămânii. Spre exemplu: jocul dramatizare „De-a punguța cu doi bani”; dramatizări „Anotimpurile”, „Greierele și furnica”; jocuri de stimulare a comunicării orale: „Povestește ce ai visat”, „Povestește cum ți-ai petrecut vacanța”; jocuri de exersare a pronunției corecte: „Spune la fel ca mine”, „Descoperă unde am greșit”; jocuri de realizare a abstractizării și generalizării: „Cum se numesc toate acestea la un loc”, „Ghici la ce cuvânt m-am gândit”; jocuri pentru dezvoltarea imaginației „Hai să facem o poveste”, jocuri de verificare și consolidare:” Cine știe , e câștigător!”, de verificare a însușirii conținutului poveștii „Fata babei și fata moșneagului”, lecturi după imagini „ A sosit primăvara!”.

Experimentul s-a desfășurat pe parcursul a 30 de zile, utilizându-se grila de observare a abilitățiilor socio-emoționale.

CAPITOLUL IV

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR CERCETĂRII

Pe parcursul programului de intervenție am folosit în cadrul activităților de dezvoltare personală, jocuri didactice pe arii de stimulare a abilităților de comunicare, conversație și îmbogătire a vocabularului.

Programul s-a implementat pe durata a 30 de zile, an 2014-2015.

Între evaluarea initială și cea finală, în cadrul programului de intervenție, pe langă probele administrate (grila de observare a abilitățiilor socio emoționale) în vederea optimizării abilităților și achiziționării de noi abilități, am desfășurat o serie de activități și jocuri didactice, utilizând în cadrul lor metode și procedee specifice nivelului de dezvoltare al copiilor.

4.1 Strategia de verificare și evaluare a rezultatelor obținute

Ca instrument de mișcare s-a utilizat grila de observare a abilitățiilor socio emoționale;

Etapă experimentală: desfășurarea activităților ADP timp de o lună.

Modalitatea de verificare și evaluare a rezultatelor obtinute s-a realizat prin introducerea scorurilor în grila de observare a abilităților socio-emoționale și compararea acestora cu valorile standard ale testelor aplicate.

4.2 Prezentarea și interpretarea rezultatelor cercetării

S-a urmărit desfășurarea activității ADP timp de o lună în cadrul grădiniței.

În cele ce urmează este prezentată desfășurarea unei astfel de activități de dezvoltare personală:

TEMA ACTIVITĂȚII : ,, SPUNE POVESTE, SPUNE…!

FORMA DE REALIZARE: ADP

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:

ADP:

O1 – să utilizeze formula de salut adecvată momentului zilei;

O2 – să sesizeze absența sau prezența unui coleg;

O3 – să descrie caracteristicile vremii;

O4 – să marcheze, prin simboluri adecvate, elementele din calendarul naturii;

O5 – să coopereze pe parcursul întregii activități;

O6 – să interpreteze cântece cunoscute;

Biblioteca:

O1– să descrie imaginea din carte/ilustrată;

O2 – să reconstituie imagini din piese de puzzle;

Obiective operaționale psihomotrice:

O1- să mânuiască cu atenție materialul de lucru;

O2 –să se orienteze corect în spațiul de lucru;

Obiective operaționale socio-afective:

O1 – să coopereze atat cu educatoarea cât și cu ceilalți copii din grupă;

O2 – să dezvolte emoții și sentimente pozitive individuale și de grup în activitatea desfasurată pe tot parcursul programului zilei;

O3 – să aprecieze corect,cu simț critic obiectiv si autocritic atât propria prestație în cadru activităților cât și a colegilor de grup

SCENARIUL ACTIVITĂȚII DE ÎNVĂȚARE:

ADP:

Întâlnirea de dimineață:

Salutul : Bună dimineața turiștilor veseli!

Joc de introducere în atmosferă :

În cerc să ne adunăm Cu toții să ne salutăm A-nceput o noua zi Bună dimineața copii! Calendarul naturii : A-nceput o noua zi ,

Cum e vremea azi copii?

În ce anotimp suntem acum?

Care este imaginea care reprezintă anotimpul?

Ce reprezintă celelalte imagini?

Câte luni are Vara?

Denumiți-le!

În ce zi suntem?

Data zilei de azi?

Dar urmatoarea zi?

În ce an suntem?

Identificarea zilei

Precizarea datei

Prezenta : “Oare azi cine lipseste, Sa vedem care ghiceste ?”

Stabilirea responsabilitatilor;

Împartasirea cu ceilalti:: Copiii povestesc o întâmplare/eveniment petrecută recent. Noutatea zilei: Se prezintă copiilor sub formă de surpriză, un pachet adus de postaș în care vor decoperi materialele pe care le vor folosi în activitate și o scrisoare de la Zâna Vară. Orarul : se precizeaza ce activitati se vor desfățura pe parcursul zilei cu materialele găsite în cutie.

Mesajul zilei : „S-apropie vacanța copii/Bun prilej de călătorii!”

SCENARIUL ZILEI. Educatoarea pregătește sala de grupă și materialele didactice înaintea sosirii copiilor, organizează centrele de interes și colțul cu “surpriza zilei”. Ziua debuteaza cu “Intalnirea de dimineata: rutine:salutul,prezenta, calendarul zilei și noutatea/surpriza zilei împărtășită de către educatoare. La Întâlnirea de dimineață, copiii așezați în semicerc, pe scăunele, vor fi salutați după cum urmează: „Dimineața a sosit, / Toți copiii au venit, / În semicerc să ne-adunăm / Apoi să ne salutăm! / Bună dimineața pici, / Și mai mici, și mai voinici, / Începe o nouă zi, / Bună dimineața, TURIȘTILOR VESELI!”. Copiii se salută între ei, spunându-și pe nume, după care își vor așeza la panoul întâlnirii de dimineață fotografia, pentru a se verifica prezența. Se va completa calendarul naturii, folosindu-se cifre și imagini corespunzătoare : ,,A-nceput o noua zi ,Cum e vremea azi copii? ,, . Noutatea zilei: Se prezintă copiilor sub formă de surpriză, un pachet adus de postaș în care vor decoperi materialele pe care le vor folosi în activitate și o scrisoare de la Zâna Vară. La panoul întâlnirii de dimineață, copiii găsesc un pachet mare în care se află un mesaj de la Zâna Vară, însoțit de imaginea acesteia. Se anunță copiii că vor avea de descoperit foarte multe surprize din pachet și totodată vor trebui să rezolve mai multe sarcini:

să lucreze pe centre de interes;

să asculte o poveste frumoasă;

să picteze cărți poștale cu destinatii turistice;

în final să se joace.

Zâna îi provoacă pe copii să pornească în călătorie într-un mod deosebit, invitându-i să se alăture, pentru o zi, unui băiețel ca și ei pe nume Robert. Pentru aceasta, ea a pregătit plicuri cu surprize ce vor fi desfăcute pe rând, numai după încheierea călătorei imaginare. Plicurile conțin câte o planșă („Ghicește, dacă poți!”), la sfârșitul căruia copiii vor afla destinația „călătoriei” lor. Imaginea sugerează titlul planșei( Italia,Austria,Spania,etc.). Acestora li se explică faptul că trebuie să dea dovadă de hărnicie și să lucreze cu spor pentru realizarea unor elemente din călătorie: să picteze cu plastilină pentru a putea să reconstituie imagini din călătoria lor imaginară. Tranzitie: 1: momentul de înviorare (jocul cu text și cânt „“ Mergem toti in pas voios,tra,la,la,la,la,la, Să formăm rândul frumos,tra,la,la,la,la,la,

Se administrează grila de observare a abilitățiilor socio – emoționale timp de 3 zile:

Grila a fost adaptată după Tomșa, Gh., Oprescu, N. (2007). Bazele teoretice ale psihopedagogiei preșcolare, București: Ed. V&I Integral.

Această grilă are ca obiectiv urmărirea longitudinală a copilului pentru evaluarea dezvoltării personale a acestuia și pentru obtimizarea abilităților copilului. Evaluarea se bazează pe observarea unor indicatori comportamentali în patru domenii: funcționare cognitivă, competențe sociale și emoționale, autonomie personală și abilități motorii.

Ziua I:

Instrument de mișcare: Grila de observare a abilitățiilor socio-emoționale

Ziua II:

Instrument de mișcare: Grila de observare a abilitățiilor socio-emoționale

Ziua III:

Instrument de mișcare: Grila de observare a abilitățiilor socio-emoționale

Cunoscându-se că dezvoltarea abilităților preșcolarului are la bază experiența cognitivă a acestuia în relațiile cu cei din jur li s-a oferit copiilor posibilități optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice moment al zilei, de la venirea lui în grădiniță și pâna la plecare.

Atât în activitățile comune organizate cu grupa de copii, cât și în cele individuale, accentul s-a pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonația să fie expresivă, astfel încât preșcolarii să participe toți la activitățile de dezvoltare personală. Materialul necesar desfășurării normale a activităților a fost furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experiența de viață a copilului, de relațiile sale cu ceilalți copii.

Organizarea judicioasă a activității de instruire a avut ca urmare dezvoltarea spiritului de observație, stimularea permanentă a inteligenței și creativității copiilor, a independenței în gândire și acțiune.

Activitățile de dezvoltare ale preșcolarilor au creat un climat afectiv de comunicare verbală liberă și civilizată între copii, au consolidat actul comunicării în formele ei cele mai variate, generate de diversitatea jocurilor, a cântecelor, a exercițiilor ritmice.

În urma acestor activități de dezvotare personală și în urma analizei și interpretării rezultatelor am constatat ca aceste activități le permit preșcolarilor optimizarea abilităților.

Din cauza relațiilor din familiile lor, nu toți copiii au limbajul bogat, mulți dintre ei limitându-se la cuvinte uzuale. Mulți dintre ei nu au o imaginație bogată, la unii fiind chiar săracă. Sunt motivați la activități dornici să coopereze, să participe cu întreaga grupă de copii.

Etapa de control (post-experimentală): constă în reevaluarea stării variabilelor dependente prin reaplicarea probelor utilizate în etapa constatativă. Se va realiza o comparație între variabilele dependente din etapa constatativă și cele din etapa de control pentru ambele eșantioane și se va determina diferența dintre cele două eșantioane în etapa de control. Dacă aceasta este semnificativă, se confirmă ipoteza cercetării.

Importanța și necesitatea programelor de intervenție au fost validate și demonstrate prin rezultatele obținute în etapa de control:

I: Implementarea unui program de activități în care se utilizează un set de metode și tehnici de dezvoltare personală și moderne specifice învățământului preșcolar determină îmbunătățirea sesizabilă a abilităților proprii contribuind la îmbogățirea limbajului, în vederea adaptării optime la viața școlară.

Comparativ cu datele de start, înregistrate în etapa constatativă, în cazul eșantionului experimental s-au produs modificări notabile, crescând semnificativ numărul elevilor motivați și interesați de activitatea școlară, în detrimentul celor pasivi și dezinteresați.

Acest fapt ne demonstrează importanța pe care a avut-o variabila independentă, intervenția prin desfășurarea orelor de ”ADP”, cu referire la managementul învățării, și în mod special la motivația învățării.

Concluzii

Preșcolaritatea constituie perioada de vârstă de mare receptivitate la stimularea educativă și are o importanță deosebită pentru procesul socializării copilului.

Procesul formării personalității copilului este îmbunătățit semnificativ atunci când cadrul didactic deține cunoștințe minime despre particularitățile psihologice ale manifestărilor acestuia pe diferite etape de vârsta și când natura solicitărilor este bine adaptată capacităților lui de a asimila.

Orice activitate educațională se întemeiază pe cunoașterea psihologică a copiilor. Calitatea procesului educativ depinde esențial de calitățile psihologice ale cadrului didactic. Emil Planchard a sintetizat această idee în sintagma Nerno psychologicus nisi paedagogus. Educatoarele fac parte din categoria agenților educaționali care au misiunea de a orienta procesul dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent, in scopul valorificării superioare a potențialului lor nativ și pentru a favoriza una integrare în societate a acestora. Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie în permanență atentă la la transformările ce se produc in organismul copiilor, să le surprindă specificitatea , să faciliteze manifestările favorabile și să împiedice manifestarea manifestărilor nefavorabile.

Nevoia de socializare a copilului apare după vârsta de doi ani iar după vârsta de trei ani nevoia de a participa la activitățile de grup crește. Începând cu vârsta de șase ani sfera relațiilor sociale ale copilului se lărgește din ce in ce mai mult, astfel încât procesul integrării in clasa școlară – ca grup organizat, cu reguli și exigențe crescute devine absolut posibil. Procesul cunoașterii psihologice este complex și dificil , însă nu este imposibil, dar nici ușor.

De aceea educatorul preșcolarilor trebuie să se concentreze către observarea și consemnarea unor manifestări obiective ale copiilor: particularități ale dezvoltării psiho-fizice, abilități concrete de acțiune, performanțe lingvistice.

Trebuie să pătrundă în aspectele subiective ale experiențelor personale ale copiilor să răspundă la întrebări de genul :cum privește el lumea? dar relația cu ceilalți? ce crede, ce știe ori ce simte el?

Pentru aceasta, educatoarea trebuie să fie observatorul extern, obiectiv, care pur și simplu consemnează date brute, dar pe de altă parte să fie un observator activ care încearcă să înțeleagă experiențele copilului, succesele lui, eșecurile, să le influențeze uzând de propriile sale experiențe. Astfel educatoarea poate culege date și informații despre copil, date care să îi permită atragerea copilului în activități și proiecte pe care el le hotărăște. O bună cunoaștere psihologică a copiilor presupune recurgerea la instrumentele cu care operează, în mod obișnuit știința.

Metodele de cunoaștere a copiilor preșcolari sunt importante atât pentru educatoare cât și pentru învățătoare, la intrarea copiilor în clasa întâi. Observarea este metoda prin care se înregistrează comportamentul copiilor în mediul școlar, spontan, întâmplător. Ea se poate realiza și în activitatea dirijată.

Testele psihologice sunt metode elaborate care nu sunt accesibile cadrelor didactice, în lipsa specialiștilor, de aceea în învățământul primar și preșcolar se aplică probe psihologice. Probele pe care le-am aplicat se încadrează în cercetarea acțional-experimentală, cercetare care îmi folosește la întocmirea fișei de caracterizare psihopedagogică, necesară învățătorului, la intrarea grupei de copii în clasa întâi. Rezultatele cercetării au evidențiat rezultate specifice unei grupe normale de copii.

Probele de cunoaștere a nivelului de dezvoltare a personalității copiilor, sunt un sprijin real în proiectarea demersului diferențiat ce va urma.

Deși se insisă pe scăderea vârstei de școlarizare la șase ani, ca părinte și cadru didactic, consider ca nu toți copiii sunt pregătiți să înfrunte cerințele învățământului primar. La șase ani, nu toți copii sunt capabili să îndeplinească sarcinile și așa mult mai grele decât la grădinița, lucru care se poate observa din probele aplicate în grădiniță.

În mediul rural, deși se lucrează după aceeași programă, nivelul dezvoltării personalității copiilor preșcolari și nivelul de cunoștințe este mai scăzut față de copiii din mediul urban.

Acest lucru l-am putut observa din schimburile de experiență avute, din cercurile pedagogice la care am participat. Pentru ca un copil din mediul rural sau din mediul urban, să facă față cu succes cerințelor din învățământul primar la șase ani, ar trebui evaluați de către persoane specializate pentru a se evita insuccesul școlar și chiar abandonul.

Un cadru didactic trebuie să realizeze la începutul fiecărui an școlar testarea copiilor și interpretarea probelor, pentru a cunoaște nivelul evoluției sau la intrarea în grădiniță,nivelul dezvoltării copilului. Învățătorului îi folosesc cu atât mai mult, deoarece îi dezvăluie nivelul dezvoltării personalității copilului preșcolar la intrarea în clasa întâi.

Bibliografie

1. AUSUBEL, D., ROBINSON, F., 1981, Învățarea în școală, E.D.P. București;

2. BERNAT, S.E., 2003, Tehnica învățării eficiente, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca;

3. BIRCH, A., 2000, Psihologia dezvoltării, Ed. Tehnică, București;

4. BOCOȘ, M., 2005, Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

5. G. Guerin – „ Dictionnaire actuelle de education”, 1993;

6. BOCOȘ, M., 2007, Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Ed. P.U.C., Cluj-Napoca;

7. BOCOȘ, M., IONESCU, M., 2009, Tratat de didactică modernă, Ed. Paralela 45, Pitești;

BRNSFORD, J.D., BROWN, A.L., COCKING, R.R., How people learn: Brain, mind, experience and school, Whashington, D.C.: National Academy Press;

8. BUNESCU, GHE., 2007, Politici și reforme socio-educaționale. Actori și acțiuni, Ed. Cartea Universitară, București;

9. Mihai Golu, Mihaela Lăzărescu Păiși, Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, Ed. Economică Preuniversitaria, București;

10. Gluiga Lucia, Spiro Jodi – Învățarea activă, Ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001;

11. P. Jouffrey de Moraud, Psihologia copilului, Editura Teora, București;

12. I. Nicola, Afectivitatea – lanț al vieții psihice infantile, Rev. înv. preșcolar, nr. 1-2 /1999;

13. V. Pavelcu, Cunoașterea de sine și cunoașterea personalității, E.D.P., București, 1982;

14. Emil Verza, Emil Florin Verza, Psihologia vârstelor, Ed. Pro Humanitate, București, 2000.