Exemple de Integrare a Educatiei Ecologice In Lectiile de Biologie, la Gimnaziu
I. Educația ecologică – considerații generale
I.1. Scurt istoric, definiție, concept
Termenul ecologie a fost creat în anul 1866 de către marele biolog german Ernst Haeckel pentru a desemna o nouă disciplină biologică. El definea ecologia ca fiind știința relațiilor dintre organisme și întregul lor mediu de viață. Termenul este atestat în lucrarea sa, intitulată Generelle Morphologie der Organismen. Din punct de vedere etimologic, ecologie are la origine cuvintele din limba greacă oikos (oikia ) care înseamnă casă, gospodărie, economie și logos – știintă. Luând în considerare acest sens, s-ar putea spune că ecologia ar fi știința gospodăriei din natura vie, a felului cum conviețuiesc plantele și animalele.
Deși necesitatea educației ecologice a fost recunoscută mult mai devreme atât prin lucrări teoretice, cât și prin activitatea mai multor naturaliști, lucrările care abordează strict problematica educației ecologice au început să apară cu cateva decenii in urmă (Öllerer, 2012). Una din primele definiții cunoscute este cea formulată de Stapp și colaboratorii în anul 1969. Ei consideră că educația ecologică are ca scop formarea de cetățeni: (I) informați cu privire la mediul lor biofizic și problemele asociate acestuia; (II) conștienți cu privire la posibilitățile lor de a ajuta în rezolvarea acestor probleme; și (III) motivați să lucreze la rezolvarea lor.
În anul 1970, în Nevada, SUA, participanții la reuniunea IUCN (Uniunea Internațională Pentru Conservarea Naturii) defineau educația ecologică ca fiind procesul prin care sunt recunoscute valori și clarificate concepte pentru a se putea dezvolta abilitați și aptitudini necesare înțelegerii și aprecierii relațiilor dintre om, cultura din care face parte și mediul biofizic. Educația ecologică include deasemenea exersarea luării unei decizii și formularea unui cod propriu de conduită privind calitatea mediului.
Prin Programul Internațional de Educație Ecologică lansat în anul 1975 de către UNESCO-Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură, în colaborare cu UNEP- Programul Națiunilor Unite Pentru Mediu, necesitatatea educației ecologice a fost recunoscută pe plan mondial.
În anul 1977 în cadrul Conferinței interguvernamentale desfășurată sub egida UNESCO la Tbilisi, se preciza sensul educației relative la mediu, și anume.
urmărirea dezvoltării gradului de conștiință și a simțului responsabilității oamenilor față de mediu și problemele sale;
dobândirea atitudinilor, cunoștințelor, motivației, angajării în diferite acțiuni de protecția a mediului ambiant;
dobândirea de instrumente necesare pentru a acționa, individual și în colectiv, în vederea soluționării problemelor actuale și prevenirii apariției unor noi probleme.
De-alungul timpului, educația ecologică a primit o serie de accepțiuni: educație de mediu, educație pentru protecția mediului, ecoeducație, educație pentru dezvolare durabila.
I.2. Nevoia de educație ecologică, ca responsabilitate globală
La baza conceptului de educație ecologică se află două noțiuni fundamentale: mediul natural, calitatea și degradarea mediului (www.ages.ro).
Mediul natural este o noțiune fundamentală care stă la baza ecologiei ca știință. Ca parte a mediului, mediul natural este reprezentat de totalitatea factorilor naturali aflați în relații de interdependență și într-un echilibru relativ, cu rol important în crearea condițiilor de viață pentru regnurile vegetale, animale și pentru exponentul său rațional – omul. În mediul natural, distingem: componente fizice, naturale sau abiotice (elementele nevii): aer, apa, sol, relief, substrat geologic etc. și componentele biotice (elementele vii) reprezentate de organisme, care apar sub forma vegetației și animalelor depinzând atât de factorii tereștri, cât și de cei cosmici, cum ar fi radiația solară.
Calitatea mediului vizează însușirile esențiale ale acestuia în raport cu calitatea condițiilor naturale, iar degradarea mediului este definită ca fiind afectarea echilibrului ecologic și a calitații vieții, cauzată în principal de activitățile umane.
De-alungul timpului, condițiile de mediu au devenit tot mai puțin favorabile pentru viața omului, întrucât degradarea mediului nu înseamnă numai distrugerea echilibrului ecologic, ci și apariția unor reacții adverse din partea mediului ( modificat) asupra omului.
Până la un moment dat, Natura, în ansamblul ei, a fost suportul material și chiar „coordonatorul” evoluției speciei umane. Dar atunci când „greșeala” omului a depășit capacitatea sa de suport ea s-a „răzbunat” prin formele-i caracteristice: secarea izvoarelor ori inundații, eroziunea versanților ori colmatarea unor văi, explozia unor dăunători ori reducerea puternică a unor specii utile, scăderea producției și productivitțtii unor ecosisteme ori dispariția lor etc. (Cristea și colab., 1996).
În mod oarecum paradoxal, omenirea este amenințată din ce în ce mai mult de propriile activități, a căror diversitate și complexitate generează pericole.
În fața deteriorării continue a mediului marin sau a atmosferei, a defrișărilor masive, a limitării resurselor umane, a poluării crescânde ca urmare a aglomerării populațiilor, a dezvoltării tehnologice și industriale era absolut necesară o schimbare.
Carta de la Belgrad (UNESCO, 1976) și Declarația de la Tbilisi (UNESCO, 1977), două documente istorice de circulație mondială, au semnalat nevoia educației ecologice ca instrument de implementare a schimbării și de creare a unei populații care să fie conștientă de criza mediului înconjurător și care are obligația de a acționa la nivel personal și colectiv pentru a rezolva problemele de mediu și a preveni producerea lor pe viitor.
Daca problemele de mediu au stat la început în atenția savanților, liderilor diferitelor sectoare și oamenilor politici, au început să devină probleme concrete și deschise pentru toți oamenii (Marinescu, 2010). Unul din cele mai importante documente internaționale privind aceste probleme de mediu este Convenția privind Diversitatea Biologică, semnată la Rio de Janeiro în 1992. În articolele 12 și 13 ale acestei convenții sunt formulate obiectivele cu privire la cercetare și instruire, respectiv educarea și conștientizarea publicului ca măsuri necesare pentru conservarea diversității biologice.
Problematica contemporană a mediului, reprezentând un pericol pentru supraviețuirea și existența vieții pe această planetă, reclamă tot mai mult intervenția responsabilă a omului în soluționarea lor. În fața sfidărilor epocii contemporane pot sta inteligența și umanismul aplicat si, nicidecum îndemnul la virtutea pură. Preocupările și idealurile conștiinței contemporane au trebuit sa-și îndrepte atenția spre protecția naturii.
Privită din punct de vedere ecologic, lumea apare într-un ansamblu de interdependentă, planeta fiind, de fapt, un simplu vehicul spațial în care pasagerii trebuie să împărtășească în egală măsură bunurile naturii, dar și grija pentru gospodărirea rațională a acestora (Răuță și Cârstea, 1979).
Într-o societate supratehnologizată și industralizată, fiecare locuitor al Terrei, indiferent de vârstă ar trebui să cunoască „a, b, c-ul” educației ecologice, cauzele poluării pentru a contribui la evitarea acestora și pentru a sensibiliza opinia publică privind combaterea factorilor nocivi (ex: soluționarea problemelor deșeurilor, probleme legate de iradierea profesională etc.). Sarcina prioritară a fiecăruia dintre noi este păstrarea unui mediu sănătos de viață (Marinescu, 2010).
Problematica lumii contemporane nu are un caracter național și particular, ci universal și global și o cauzalitate complexă, ramificată, pe care numai demersurile globale, holiste o pot lumina și rezolva (Momanu, 2002).
Umanitatea are nevoie de o conștiință globală, de promovare a unui nou umanism, bazat nu numai pe valorile morale și culturale, ci și pe achizițiile noii revoluții științifice și tehnice și pe impactul lor asupra vieții (Marinescu, 2010). Un rol important îi revine așadar, conștiiței ecologice, care trebuie să contribuie la formarea unei culturi ecologice a personalitații umane. Cultura ecologică presupune cunoașterea profundă a legitaților dezvoltării naturii și societății, a interdependenței omului cu mediul înconjurător, conștientizarea necesitații de a ocroti natura, a prognoza fenomenele ce au loc în natură, a folosi cât mai rațional și eficient resursele naturale.
Conștiința ecologică este acel segment al conștiinței generale umane îndreptat spre lumea biosului. Idealul de conștiintă ecologică sau așa – numita democrație biotică izvorăște dintr-o profundă cunoaștere a rostului fiecărei specii în viața de pe Terra și exclude concepția îngustă și practicist umană (antropocentrică) după care viețuitoarele sunt folositoare sau dăunătoare (Barna și Pop, 2006). Democrația biotică recunoaște rolul fiecarei viețuitoare în cadrul sistemului viu, dispariția uneia făcând mai săracă planeta.
Între conștiința ecologică și cultura ecologică există o relație intimă, indisolubilă, de interdependență. Cultura ecologică reprezintă fundamentul conștiinței ecologice a individului. Formarea și dezvoltarea culturii ecologice, se poate realiza cu succes numai într-o societate ecologică, care are ca obiectiv sau scop final optimizarea și armonizarea interacțiunilor dintre Societate, Om, Natura. Formarea „conștiinței ecologice”este un proces de durată, dar nu imposibil de realizat. Prin instrucție și educație, uneori prin experiențe personale, mentalitatea se poate schimba. Ceea ce contează cel mai mult este dorința fiecăruia de cunoaștere, de autoperfecționare și de colaborare.
Educația ecologică modelează conștiința ecologică iar aceasta, la rândul ei, stă la baza conduitei ecologice. Conduita ecologică, comportamentul ecologic sau etica ecologică este felul cum conștiința ecologică formată prin educație determină acțiuni și atitudini etice ale ființei cugetătoare față de viața care-l înconjoară. Etica sau conduita ecologică pleacă de la ideea transpunerii omului în situația părții vătămate (supuse agresiunii umane). Se dezvoltă și se aplică astfel democrația biocentrică prin care ființa umană acordă drept la existență tuturor resurselor (Puia și colab.,1999).
În condițiile societații contemporane, cănd asistăm la dizarmonia dintre societate și natură, se impune, cu imperiozitate formarea unei conștiințe ecologice, a unei atitudini înțelepte și raționale față de condițiile naturale ale vieții.
După Roth (1992) educația ecologică acționează asupra celor patru nivele:
1. Cunoașterea poate fi realizată prin însumarea tuturor acumulărilor cognitive privitoare la acțiunile din lumea vie și interrelațiile umane cu mediul;
2. Priceperile/Deprinderile pot fi formate prin intermediul abilitaților cognitive, afective și psihomotorii acumulate;
3. Sentimentele pot fi influențate de trăirile și dispozițiile emoționale potențiale sau câștigate în urma conștientizării și confruntării cu viața de zi cu zi a cunoștințelor acumulate;
4. Comportamentul se poate cizela prin intermediul unor activitați ce determină menținerea sau îmbogățirea calității mediului.
Aducerea omului în situația de a respecta valorile naturii și ale peisajului în care trăiește se face prin instruire și educație. Omul neinstruit și needucat, rupt de natură nu este în stare să pătrundă resorturile intime ale existenței sale biologice, și nu poate admite răspunderea fată de viața prezentă și viitoare (Soran, 1974 ).
Hins, Hungerford și Tomera (1986-1987) sugerează: Modelul comportamentului responsabil față de mediul înconjurător. Acest model introduce mai multe variabile, care sunt străns legate de un comportament responsabil fața de mediu: cunoașterea problemelor, cunoașterea modului de acțiune, strategiile, atitudinea, responsabilitatea personală.
Educația ecologică este, de fapt, educația pentru responsabilitatea globală, deoarece poate ajuta omenirea în dobândirea unei întelegeri profunde cu privire la mediu și la problemele globale pe care le întâmpinăm (Shavrina, 2000 ).
II. Locul educației ecologice în educația școlară
II.1.Educația ecologică în școală – particularități, obiective, modalități de implementare
Analiza problematicii contemporane și identificarea marilor teme de meditație au condus la constituirea- în plan educațional- a unor răspunsuri specifice, prin potențarea „noilor educații” (la vremea respectivă) sau a unor noi tipuri de conținuturi (Cucoș, 2006). Prin urmare, educația ecologică apare ca o soluție socială propusă în condițiile multiplicării efectelor negative ale industrializării, concretizate în fenomenul poluării mediului ambiant.
Importanța abordării educației ecologice, reprezintă o necesitate în contextul societații contemporane, în vederea sporirii rolului și contribuției sistemului educațional la ameliorarea problematicii mediului înconjurator, prin reconsiderarea poziției și raporturilor umanitații față de natură.
Un document UNESCO din anul 1982, propunea sub titlul Probleme mondiale în școală, introducerea în școală a unor teme, precum:
mediul;
drepturile omului și libertățile fundamentale;
mările și fundurile marine;
protejarea copilăriei și adolescenței etc.
Educația ecologică reprezintă unul din primele răspunsuri pedagogice la problematica lumii contemporane, fiind pe lista „intrării lor în scenă” prima din „noile educații” (Marinescu, 2010).
Conceptul de „noi educații” se raportează la conținuturile generale, confirmând caracterul deschis al acestora, în condițiile societații contemporane, la provocările societații moderne și a schimbărilor de ordin economic, politic, religios, cultural etc..
Evoluția activităților cu finalitate formativă confirmă faptul că educația reprezintă o componentă extrem de importantă a vieții, o dimensiune a societății care asigură continuitatea culturii și civilizației prin toate conținuturile generale raportate la valori de ordin etic, științific, tehnologic, estetic și fizic. Impactul educației este maxim la nivelul schimbărilor înnoitoare generate prin inovarea și reforma sistemului de învățământ care propulsează progresul întregii societăți. In rolul său de subsistem al societății, educația trebuie să răspundă provocărilor din ce în ce mai complexe ale prezentului și viitorului, îndeplinind o funcție transformatoare asupra conștiinței și conduitei umane.
Educația este ansamblul acțiunilor de modelare a ființei umane, sub toate aspectele. UNESCO (2002) consideră că: „Educația nu este o finalitate în sine. Ea este un instrument cheie pentru a aduce modificările în cunoștințe, valori, atitudini și moduri de viață necesare dezvoltării durabile și stabilității în și între state, democrație, securitate si pace. Astfel reorientarea sistemelor educaționale și a curriculei în acestă direcție trebuie să aibă prioritate. Educația la toate nivelurile și în toate formele sale reprezintă o unealtă vitală pentru abordarea tuturor problemelor globale.”
Orr (2004) considera că procesul educațional accentuează teorii privind lumea naturală și nu valori; abstracțiunea în loc de conștiință; răspunsuri ordonate în loc de întrebări și eficiență tehnică asupra conștiinței. […] educația nu este o garanție a decenței, prudenței sau înțelepciunii. Nu educația, ci educația de un anumit tip va fi salvarea noastră. Orr ca și mulți alți autori (Burcu și Burcu, 2005) abordează educația ecologică din perspectiva concepției educative din Grecia antică paideia (educație, instruire). Conform acesteia, asimilarea cunoștințelor dintr-un anumit domeniu reprezintă numai un prim pas, educația fiind un proces continuu de formare și transformare, fiind în același timp filozofie, religie, un mod de viața și un mod de raportare a sinelui față de ceilalți și față de univers.
La nivelul finalităților educației regăsim valorile, evoluția acestora reflectând dimensiunile modelelor culturale ale societății. Acestea vizează realizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane. Educația reprezintă un proces de importanță majoră, ea vehiculând experiența socială, în vederea formării de abilități, deprinderi utile și capacitați de integrare socială.
Elaborarea unui model pedagogic al educației ecologice devine o necesitate în condițiile integrării „noilor educații” în structura curriculumului școlar. Acest model poate fi construit prin raportarea educației ecologice la conținuturile generale ale educației, evidențiind: obiectivele, conținuturile și formele de realizare, metodologia și principiile (Cristea, 2003).
Problemele de mediu nu vor putea fi rezolvate decât de persoanele care vor fi capabile să facă judecățile de valoare astfel încât să se depășească limitele înguste ale intereselor umane. Astfel de persoane nu vor fi foarte multe, decât prin aplicarea unor programe de educație ecologică ferme, coerente și generalizate, adaptate nivelelor de vârstă carora le sunt adresate, precum și diferitelor grade de pregătire.
Educația ecologică trebuie studiată de la cele mai fragede vârste și acest lucru poate fi realizat cu o mare eficiență în cadrul unităților de învățământ. Școala prin destinația și rolul său asigură cadrul adecvat în care se desfășoară un complex de formare a elevilor, sub cele doua laturi ale sale: cea instructivă și cea educativă. În mod teoretic, școala reprezintă un veritabil mijloc de acțiune în formarea generațiilor viitoare adresându-se elevilor și prin intermediul acestora părinților lor, iar în mod practic, procesele instructiv-educative fiind dependente de calitatea profesorilor, dar și de cea a elevilor, școala are un rol hotărâtor în crearea unei societăți care să nu fie indiferentă față de mediul său. Apărarea mediului înconjurator a devenit un exercițiu de practică socială, iar școala trebuie să facă acest exercițiu social cu întreaga populație școlară care “mâine” va avea răspunsuri mari și concrete în gestionarea rațională a tuturor condițiilor de mediu natural și social. Este nevoie ca școala să determine nu numai sentimente de admirație pentru frumusețile naturii, ci și convingeri și deprinderi de apărare, conservare și dezvoltare a mediului înconjurător- condiție de viată civilizată și sănătoasă.
Definitorie în informarea și formarea conștiinței ecologice este rodnicia activitații tuturor cadrelor didactice, respectiv a educatorilor, învățătorilor, profesorilor de geografie, chimie, fizică și mai ales a profesorilor de biologie. Un învățământ modern, în care se realizează educația ecologică, încă de la cea mai fragedă vărstă, contribuie la înțelegerea rolului omului în ceea ce privește soarta planetei, pentru creșterea bunăstării omului. Realizarea unui învățământ modern în această direcție se bazează pe metode active de instruire și educare, pe formarea abilitaților practice, pe realizarea de activitați practic-aplicative.
În ultimii ani specialiștii au elaborat strategii de integrare în școală a noilor educații, cu particularizare a educației ecologice (Costică, 2008; Marinescu și colab., 2012; Petruș- Vancea, 2012; Marinescu, 2013).
Educația pentru protecția mediului în învățământul preuniversitar începe odată cu învățământul preșcolar. Dacă în învățământul preșcolar educația ecologică este cuprinsă în programă la capitolul Activități complementare și educație ecologică, în învățământul primar este atins prin ariile curriculare Om și societate, Consiliere și orientare sau Științele naturii (la clasele III, IV). Treapta primară de învățământ reprezintă o verigă de bază în promovarea educației ecologice și a educației pentru sănătate (Pavel și Petruș – Vancea, 2014).
În învățământul gimnazial educația ecologică se realizează interdisciplinar și de sine stătător în cadrul disciplinelor: biologie, geografie, chimie, educație civică. De asemenea, în cadrul orelor de dirigenție, componenta educațională de mediu este abordată pe parcursul a 3 – 4 ore pe an, alături de alte componente educaționale, distribuirea orelor rămânând la aprecierea dirigintelui.
În multe școli din lume, educația pentru mediu se realizează în cadrul activitaților curriculare și a acțiunilor din teren. Se folosește sistemul “ learning by doing “ adică învață practicând, proces ce presupune participarea activă a elevilor la procesul de învățare, la acțiuni legate de mediu indiferent dacă au loc în cadrul școlii sau în afara acesteia. Mulți specialiști consideră că activitațile de acest gen la nivel local au anumite avantaje: Problemele globale ample și insolvabile sunt reduse la o scală abordabilă din punct de vedere practic. De exemplu în timp ce elevii sau studenții nu pot soluționa problema încălzirii globale, ei pot înțelege și contribui la soluționarea problemei eficienței energetice în propriul campus (Orr, 1996, Vadineanu și colab., 1999).
În România, se poate spune că educația ecologică se află încă la început, majoritatea realizarilor existente fiind datorate sectorului nonguvernamental, ambiției personale a profesorilor care organizează diferite activitați extrașcolare, a personalului grădinilor botanice, zoologice sau a muzeelor de științe naturale (Öllerer, 2012).
Există diverse modalități de includere a educației ecologice în învățământul gimnazial, cum ar fi:
introducerea educației ecologice ca „nouă disciplină” școlară; avantajul acestei modalități este realizarea unei abordări complexe și unitare a unor probleme, noua disciplină având un caracter interdisciplinar, dezavantajul constă în încărcarea programelor școlare;
infuzarea unor conținuturi informaționale specifice educației ecologice în cadrul disciplinelor clasice: biologie, geografie, chimie, fizică, educație civică, etc., modalitate care nu necesită transformarea radicală a programului școlar al elevilor;
introducerea unor ore speciale axate pe probleme de mediu, activități de mediu; elevilor li se pot oferi cursuri de științe ale mediului care să-i pregătească în domeniul științelor biologice și a altor științe ale naturii dintr-o perspectivă ecologică; elevii vor fi confruntați cu ore speciale axate pe probleme de mediu și rezolvarea lor;
crearea unor module educaționale pe care să le atașăm disciplinelor tradiționale sau orei de dirigenție;
Săptămâna sau luna mediului: diverse materiale de educație ecologică pot fi introduse cu ocazia unor sărbători, evenimente, cum ar fi: Luna Pădurii (15 Martie- 15 Aprilie), Ziua Internațională a Apei (22 Martie), Ziua Pământului (22 Aprilie), Ziua Biodiversității (22 Mai), Ziua Mondială a Mediului (5 Iunie);
Cluburi după orele de curs, Cercuri pe probleme de mediu, de științe ale naturii sau de servicii comunitare;
Activități extrașcolare: vizite, drumeții, excursii, pentru activitățile de educație ecologică, organizarea de prelecții sau lecții după eveniment.
Educația ecologică se poate realiza prin orice tip de activitate: școlară, extrașcolară, activități științifice, literare, artistice, plastice, sportive, chiar și prin activități de voluntariat. Formele de realizare sunt diversificate: observații, experimente, povestiri științifice, desene, activități practice, plimbări, drumeții, excursii, vizionări de diapozitive, jocuri de mișcare, orientări turistice, labirinturi ecologice, colecții, expoziții, spectacole, vizionări de emisiuni TV, expediții, tabere, scenete ecologice, concursuri (Nedelcu și colab., 2003; Petruș-Vancea, 2012).
Deși ca termen, educația ecologică este din ce în ce mai cunoscută, ea trebuie văzută ca o necesitate permanentă a vieții cotidiene și nu ca un domeniu separat (Öllerer, 2012). Orr (2004) considera că “în ciuda tuturor progreselor din anumite domenii tot nu avem nimic care să se aproprie de știința a cărei necesitate a fost exprimata de Aldo Leopold acum jumătate de secol. […] În curriculumul modern am secționat lumea în bucăți și părți numite discipline și subdiscipline, izolate ermetic de alte asemenea discipline. Ca rezultat, după 12 sau 16 sau 20 de ani de educație, majoritatea absolvenților nu au simțul larg, integrat al unității. Consecințele pentru personalitatea lor și pentru planetă sunt însemnate. De exemplu, există o rutină în a forma economiști care nu dețin nici cea mai rudimentară înțelegere a ecologiei și termodinamicii. Astfel se explică de ce sistemele economice naționale nu scad din produsul intern brut costurile sărăcirii biotice, eroziunii solului, prezenței poluanților în aer sau în apă și epuizarea resurselor. […] Toată educația este, de fapt, educație ecologică. Prin ce este inclus sau exclus din procesul educațional, elevii sunt învățați că fac parte din sau sunt separați de lumea naturală. A preda economia, de exemplu, fară a face referire la legile termodinamicii sau ecologiei înseamnă, de fapt, transmiterea unei idei complet greșite, și anume, că fizica și ecologia nu au nimic de a face cu economia. Același lucru este valabil pentru tot curriculumul.”
Principalul scop al educației relative la mediu este formarea conștiinței și conduitei ecologice, care începe în familie, se continuă în școală, în universitate, și prin formele instruirii continue, permanente. Așadar, bazele educației ecologice se pun în copilărie. Este confirmat de viață următoarea axiomă: cu cât mai devreme va fi inițiat procesul de instruire și educație ecologică, cu atât mai mult vor crește șansele ca generația de mâine să fie orientată spre un mediu de viață sănătos. Numai în felul acesta își va forma abilități de protecție a naturii, aplicându-le la momentul oportun, conștientizând răspunderea și responsabilitatea față de mediul ambiant (Marinescu, 2010 ).
În relația sa – mai mult sau mai puțin conștientă – de partener al naturii, omul trebuie să înțeleagă că distrugerea mediului înconjurător înseamnă autodistrugerea sa, ca individ și ca specie. De aceea sensibilizarea copilului și tânărului trebuie să meargă pe linia cultivării respectului față de mediul natural, a folosirii raționale a resurselor, a responsabilizării în legatură cu gestionarea deșeurilor, a estetizării mediului, a sporirii resurselor. “Analfabetismul” ecologic generează conduite iresponsabile cu efecte directe în prezent și mai ales în perspectivă (Cucoș, 2006 ).
Educația ecologică înseamnă atât informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător, dar mai ales sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin descoperirea atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Partea cea mai însemnată a educației ecologice o reprezintă partea practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui arbore, producerea de energii alternative, reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului, activități prin care se accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean (Wersebe, 2003). Educația ecologică cultivă un sistem de valori sănătos.
Efectele abordării globale a mediului sunt relevante în plan pedagogic și cultural. Vom identifica, astfel, o ecologie a proiectării pedagogice bazată pe îmbinarea demersului tematic, (disciplinar, dar mai ales, intra, inter, pluri și transdisciplinar) cu cel deschis spre infuzii realizabile în plan formal, nonformal și informal, în spiritul paradigmei curriculumului (Cristea, 2003).
Finalitățile educației ecologice sunt :
dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului responsabilității, a solidarității dintre indivizi pentru păstrarea și ameliorarea mediului;
dezvoltarea capacității de a lua decizii, de a identifica și a pune în practică soluții pentru prevenirea și rezolvarea problemelor concrete legate de relația individului cu mediul său de viață;
pregătirea cetățeanului actual și viitor pentru a influența pozitiv deciziile politice, economice și sociale cu privire la mediu .
În atingerea finalităților educației ecologice trebuie să se țină seama de următoarele aspecte:
educația ecologică a apărut ca soluție la problemele care amenință omenirea;
este necesară atât cunoașterea mediului natural-geografic și biologic, cât și a celui social pentru a putea interveni într-un mod pozitiv;
educația ecologică trebuie realizată atât prin intermediul educației formale, cât și a educației nonformale si informale;
conținuturile educației ecologice trebuie cunoscute și de către organele de decizie politică aflată la putere care pot promova o legislație care vizează protecția mediului;
educația ecologică trebuie să facă apel la metode și tehnici care sensibilizează publicul larg din diverse domenii care poate ajuta în încercările de salvare a mediului;
Printre obiectivele generale ale educației ecologice se numără: studiul fenomenelor și proceselor naturale; formarea respectului față de natură; dezvoltarea unei conștiințe globale; studiul modalităților de degradare și reconstrucție a mediului; formarea unei atitudini de protecție a naturii; stimularea activismului civic și a implicării sociale; dezvoltarea capacității elevilor de a lua decizii și nu în ultimul rând, dezvoltarea gândirii spre dezvoltarea durabilă, dezvoltare care corespunde necesităților prezentului, fără a compromite posibilitatea generațiilor viitoare de a-și satisface propriile necesități, cu implicarea tuturor factorilor educaționali formali, non-formali și informali, prin: cunoaștere, conștientizare, atitudine, deprinderi, participare. Ecoeducația înseamnă atât informarea și sporirea cunoștințelor elevilor despre mediul înconjurător, dar mai ales sporește conștientizarea problemelor și înțelegerea valorilor personale prin descoperirea atitudinii și înțelegerii, ajutându-i pe elevi să-și evalueze și să-și clarifice sentimentele în ceea ce privește mediul și cum contribuie la problemele acestuia. Partea cea mai însemnată a ecoeducație o reprezintă partea practică, în sensul învățării unor lucruri cum ar fi plantarea unui arbore, producerea de energii alternative, reducerea consumului sau cum să trăim producând un impact negativ cât mai mic asupra mediului, activități prin care se accentuează abilitățile de a acționa ca cetățean (Wersebe, 2003).
În procesul de învățare, educația ecologică cunoaște trei abordări principale (Bucovala și Candea, 2003):
Educația despre mediu (partea teoretică)- care asigură înțelegerea modului de funcționare a sistemelor naturale, a impactului activitaților umane asupra sistemelor naturale; dezvoltă capacitațile investigative și gândirea critică. Stă la baza formarii unui suport cognitiv care să permită apoi, participarea la luarea deciziilor de mediu.
Educația în mediu (partea aplicativă)- asigură experiența practică a învațării, prin contactul direct cu componentele mediului, dezvoltă abilitați de culegere a datelor și de investigație pe teren, stimulează preocuparea față de natură.
Educația pentru mediu (concluzii)- finalizează educația în și despre mediu, dezvoltă sensul responsabilitații față de mediu, motivația și abilitațile de a participa la îmbunătațirea calitații mediului. Oferă profesorilor posibilitatea de a contribui împreuna cu elevii la buna gospodărire a resurselor naturale abordând astfel componente ale educației morale, estetice, politice.
Autoarele menționate anterior afirmă că obiectivele educației ecologice sunt posibil de înfăptuit prin utilizarea strategiilor specifice ale educației formale, nonformale și informale centrate pe acțiuni independente și în grup, pe plasarea în situații de viață reale, pe organizarea activității în cadrul unor proiecte, pe soluționarea unor probleme practice concrete. Cunoștințele teoretice pot servi la elaborarea și implementarea proiectelor de cercetare, aspectul teoretic și cel practic-aplicativ manifestându-se ca un tot unitar, fiecare fiind prioritar într-o situație ori alta.
II.2. Opționalul de educație ecologică în învățământul gimnazial
Ca formă de Curriculum la decizia școlii, opționalul , presupune elaborarea unei noi programe, cu obiective și conținuturi noi, față de acelea existente în programele de trunchi comun. Spre deosebire de multe alte țări în care educația ecologică este realizată atât prin curriculumul școlar, cât și datorită multitudinii de inițiative venite din partea societații civile (Öllerer, 2012), în România, abia în anul 2007, educația ecologică a fost introdusă în Curriculum Național ca materie opțională, sub denumirea de Educație ecologică și de protecție a mediului, pentru învățământul preșcolar, primar și gimnazial.
Proiectat pentru o oră pe săptămână, opționalul Educație ecologică și de protecție a mediului, aprobat prin ordin M.Ed.C.T. nr. 1862 din 30.08.2007, oferă posibilitatea cadrului didactic, de a organiza conținuturile, în concordanță cu specificul local și particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor.
Obiectivele generale și obiectivele de referință vizate conduc la formarea unor deprinderi de muncă intelectuală concomitent cu formarea unei atitudini responsabile față de mediu. Pentru clasele a V-a, a VI-a și a VII-a, obiectivele de referință corespunzătoare obiectivului cadru „Utilizarea unor noțiuni, concepte și principii specifice educației pentru protecția mediului” sunt prezente în tabelul urmator:
Obiectivului cadru „Dezvoltarea capacității de investigare a realitații” îi corespund obiectivele de referință:
Obiectivului cadru „Asumarea și punerea în practică a unui comportament responsabil față de mediul înconjurător”îi sunt asociate obiectivele de referință:
Atingerea acestor obiective de referință se realizează cu ajutorul conținuturilor, prezente deasemenea în programa opționalului pentru clasele V-VII.
Conținuturi – clasa a V-a:
Noțiuni elementare de cunoaștere și protecție a mediului
Conceptul de mediu. Factori abiotici și biotici
Circuitul apei în natură
Instituții cu atribuții în rotecția mediului
Influența omului asupra mediului
Tipuri de mediu: natural, antropizat, antropic
Mediul ambiental
Igiena mediului
Poluarea. Surse de poluare clasificare. Tehnici de inventariere a surselor de poluare
Surse de poluare și repartiția poluanților în orizontul local
Poluarea mediului
Conceptul de „protecția mediului”
Deșeurile: definiție, clasificare. Impactul deșeurilor asupra factorilor de mediu. Tipuri de deșeuri și surse generatoare în orizontul local.
Conținuturi – clasa a VI-a:
Noțiuni elementare de cunoaștere și protejare a mediului
Istoricul Ecologiei și al Geografiei mediului
Factori abiotici și biotici în orizontul local (școală, curtea școlii)
Relațiile organismelor cu factorii abiotici: relații interspacifice și intraspecifice într-un ecosistem
Influența omului asupra mediului
Intervenția antropică asupra mediului: modalități, consecințe
Biodiversitatea: prezent și perspective
Degradarea mediului din orizontul local (județ)
Degradarea mediului în România
Igiena mediului
Poluarea aerului, apei, solului
Poluarea în orizontul local
Protecția mediului
Delimitări conceptuale: ocrotire și conservare a mediului
Măsuri ameliorative pentru reducerea degradării factorilor de mediu
Ameliorarea impactului deșeurilor asupra mediului
Metoda chestionarului fenologic în investigarea unui areal posibil de “ adoptat”: parcul
Conținuturi – clasa a VII-a
Noțiuni elementare de cunoaștere și protejare a mediului
Contribuții românești la dezvoltarea Ecologiei și a Geografiei mediului înconjurător
Proprietățile fizice, observanile ale apei, aerului, solului
Ecosistem complex – pădurea: funcții, măsuri de protecție
Influența omului asupra mediului
Arii protejate
Managamentul ariilor protejate. Cadrul organizatoric al ariei protejate. Gestionarea resurselor protejate. Acțiuni de propagandă și educație.
Igiena mediului
Poluarea fonică și biologică
Poluarea radioactivă
Protecția mediului
Artificializarea mediului de viață
Principii ale managementului deșeurilor
Valorificarea deșeurilor
Reciclarea și tratarea deșeurilor
Profesorul poate opta pentru folosirea activităților de învățare recomandate prin programă sau poate propune alte activitați de învățare care să ofere elevilor posibilitatea de a-și asuma roluri și responsabilitați în societate, de a oferii soluții viabile pentru păstrarea unui mediu de viață optim.
În ceea ce privește modalitățile de evaluare, se vor îmbina formele tradiționale ( probe orale, scrise și practice) cu cele complementare (observarea sistematică a activitații și a comportamentului elevilor, investigația, portofoliul, proiectul, autoevaluarea).
Având în vedere valoarea aplicativă a opționalului este recomandabil ca în evaluare ponderea să fie reprezentată de probele practice bazate pe activitați de investigare- experimentare și observații directe asupra mediului înconjurator.
Prin multitudinea de materiale auxiliare, se oferă posibilitatea abordării opționalului Educație ecologică și de protecție a mediului într-un mod personalizat, selectiv, în funcție de expertiza cadrului didactic, de receptivitatea elevilor, de resursele materiale și opțiunile unitaților școlare.
II.3. Rolul educației ecologice în cadrul lecțiilor de biologie în învățământul gimnazial
Pe lângă opționalul „Educație ecologică și de protejare a mediului”, profesorii au posibilitatea de a discuta temele acoperite de educația ecologică în timpul orelor de biologie, geografie, chimie etc., prin tratarea interdisciplinară sau în timpul activităților extrașcolare.
În schema de mai jos (fig.1) se evidențiază relația dintre educația ecologică și alte discipline școlare.
Figura 1. Relația de interdisciplinaritate a educației ecologice (Șușman și Petruș-Vancea, 2014).
Biologia este disciplina prin care se realizează, cu preponderență educația ecologică. Ea cuprinde cel mai mare volum și conținut de material dedicat ecologiei.
Ca disciplină de învățământ, biologia, constituie un cadru de asigurare a unor surse de informații indispensabile domeniului educativ la care ne referim. Ea vizează conferirea de viabilitate și capacitate acțională cunoștințelor dobândite de elevi, forță de convingere capabilă să orienteze și să susțină un comportament ecologic. Rezultatul educației realizată în cadrul disciplinelor biologice este conduita ecologică necesară în viață, activitatea fiecărei colectivități și a fiecărui om (Lazăr și Căprărin, 2008).
Din punct de vedere psihologic, legătura puternică a realizării obiectivelor specifice disciplinelor biologice cu celelalte compartimente ale educației realizate în școală îndeosebi cu cea morală, se poate explica prin faptul că la diversele compartimente se poate ajunge nu datorită implicării în procesul instructiv-educativ a unor mijloace de învățământ diferite, ci prin orientarea specifică a acelorași instrumente în realizarea obiectivelor propuse (Lazăr și Căprărin, 2008).
Orele de biologie oferă cel mai mare volum de informații utile și cele mai potrivite momente pentru a forma convingeri și deprinderi pentru păstrarea sănătații omului si mediului. Rolul cel mai important în realizarea obiectivelor educației pentru sănătate și educației ecologice la nivelul învățământului preuniversitar îl au în special profesorii de biologie, deoarece în cadrul lecțiilor de biologie pot fi integrate și conținuturi specifice educației ecologice și pentru sănătate. Pe de altă parte, educația privind mediul înconjurător urmărește să ofere fiecărui individ posibilitatea de a manifesta o atitudine personală responsabilă, față de mediul în care trăiește. Unele teme ale programei de biologie gimnaziale permit completări cu caracter ecoeducativ și sanitar. Acestea oferă elevilor, prin asociere de idei, prilejul îmbogățirii și consolidării unor noțiuni sanogenetice asimilate anterior sau anticiparea unor cunoștințe referitoare la interrelația organism-mediu care se vor aprofunda în anii următori (Petruș-Vancea, 2012 ).
În cadrul lecțiilor, în funcție de caz, sau în excursie este necesar a se aborda și probleme de ecologie care să contribuie gradat la formarea conștiinței ecologice. Valențele informaționale și corelative sunt multiple. Ele devin eficiente dacă au constanță și atractivitate ( Mohan, 2007).
Metodologia de lucru este diferită de cea tradițională. Urmărindu-se un scop dificil cum este modificarea comportamentului elevilor, accent deosebit se pune pe aspectul funcțional și operațional al învățământului și în mică masură pe cel intelectual (Coudray, 1989). Lecțiile și activitațile sunt îndreptate în direcția clarificării apartenenței elevilor la comunitate. Sunt încurajate dezbaterile, munca în grup, luare de decizii, alcătuirea de proiecte. Abordarea educației ecologice prezintă anumite particularitați metodologice. Având în vedere că scopul final al acestui demers educativ este adoptarea unui comportament ecologic adecvat și acțiuni concrete de protecție a mediului înconjurător, se pot surprinde modalitațile de trecere de la informarea teoretică prin implicarea individuală, spre acțiunea concretă (Barna și colab., 1998 ).
Nu există modele universale pentru integrarea educației privind mediul înconjurător în procesul educativ. Modalitatea de realizare a educației ecologice în cadrul lecțiilor de biologie corespunde obiectivelor propuse, conținuturilor specifice, tipurilor de activități, implicând strategii (metode, tehnici) în care predomină investigația (observarea, experimentul, documentarea, studiul de caz); (comunicarea, conversația, dezbaterea, reflecția), programarea prin mijloace speciale (instruirea asistată de calculator). Din multitudinea metodelor este recomandat să se pună accent pe cele de învățare creativă, activ-participativă a elevilor.
În acest context, în continuare, în cadrul capitolului III. Exemple de integrare a educației ecologice în lecțiile de biologie la gimnaziu, propun câteva modele de proiecte de lecție care pot fi utilizate cu scopul realizării educație ecologice în orele de biologie, în cadrul lecțiilor:
Algele verzi, la clasa a V-a;
Mamifere-insectivore, la clasa a VI- a;
Igiena sistemului respirator, la clasa a VII- a;
Lanțuri trofice, la clasa a VIII- a.
III. Exemple de integrare a educației ecologice în lecțiile de biologie, la gimnaziu
În cadrul lecțiilor de biologie, dar nu numai, este necesar să fie integrate cât mai multe conținuturi specifice educației ecologice pentru a antrena elevii în problemele de mediu.
Nu trebuie să existe lecție de biologie în care să nu se atingă măcar o latură a educației ecologice (Barna și colab., 1998).
Legătura cu starea actuală a mediului se poate realiza în oricare etapă a lecție. Stă însă în puterea omului de la catedră să valorifice fondul de conținut și de timp al lecțiilor, competențele științifice și resursele elevilor, pentru o educație pentru viață, în sens larg.
Din punct de vedere metodologic, activitațile pot să se desprindă de modelul tradițional și să ia forma dezbaterii active, care presupune implicare. Convingerile se formează astfel într-un mod argumentat, ca rezultat al exprimării și confruntării libere a opiniilor, a apropierii și contactului conștient cu realitatea (evocată sau simulată prin metode specifice) și se pun bazele viitoarelor opțiuni atitudinal- comportamentale (preluare după Barna și Pop, 2006).
În general, în integrarea educației ecologice în lecțiile de biologie, metodele activ-participative, axate pe munca individuală sau în grup se pretează cel mai bine. Ele activează elevii în procesul instruirii, dezvoltă o relație educațională între dascăl și elev de tip permisiv, îi încurajează pe elevi, le stimulează interesul și le dezvoltă o motivație intrinsecă activității de învățare.
III.1. Integrarea educației ecologice în lecțiile de botanică
III.1.1. Particularități ale disciplinei
Chiar dacă disciplina Ecologie nu se predă decât în clasa a VIII-a ca materie de sine stătătoare sau ca materie opțională în clasele V-VII, profesorul de biologie poate transmite noțiuni de ecologie în cadrul tuturor orelor de biologie. Astfel, prin studiul biologiei plantelor, la clasa a V-a, este recomandat de a evidenția faptul că datorită plantelor este posibilă existența celorlalte organisme vii, adică existența vieții pe Pământ. Elevii pot descoperii că din cauza unor acțiuni distructive ale omului precum poluarea, distrugerea habitatelor, exploatarea comercială (colectarea de plante), multe plante sunt pe cale de dispariție, cum ar fi crucea voinicului, dedițeii galbeni, bulbucii de munte, iarba dragostei, migdalul pitic, daria, trifoiștea, roua cerului, ochii broaștei, ciuboțica cucului, narcisa, brandușa galbenă,laricea, smârdarul, papucul doamnei, etc., că din cauza utilizării în exces a fertilizanților sintetici, pajiștile au devenit tot mai puțin populate de plante sălbatice ca: floarea-cucului, jaleșul de câmp,crețușca, clocoticiul, stupitul-cucului, mușcatu-dracului, laleaua pestriță – plantă de pajiște rară etc.. Elevii pot prezenta deasemenea, diverse soluții pentru păstrarea echilibrului natural în relația plantă-om, pot identifica modalități de a asigura condiții optime creșterii și dezvoltării plantelor, de a conserva speciile de plante amenințate prin multiplicări „in vitro”, prin crearea de parcuri și rezervații naturale.
În studiul țesuturilor vegetale pe lângă identificarea prin tehnici de microscopie optică a caracteristicilor structurale ale organismelor vegetale, profesorul poate să-și propună și atingerea unor obiective care să vizeze formarea unui comportament ecologic adecvat păstrării integrității plantelor prin înțelegerea influențelor negative a factorilor dăunători asupra vieții plantelor și asupra omului. De la studiul țesutului de creștere cu identificarea inelelor anuale de creștere la plantele lemnoase, se poate ajunge la efectele pe care le au tăierile masive de arbori asupra echilibrului natural( Cât durează tăierea unui arbore și de câți ani are nevoie ca să ajungă la maturitate?) și la găsirea de soluții practice de prevenire și protecție a pădurilor ( realizarea de mici pepiniere, plantări de puieți). În studiul țesutului de apărare, activitatea poate fi dirijată pornind de la identificarea factorilor agresivi pentru plantă (observarea microscopică a unor frunze lezate, cu epiderm distrus datorită poluării sau observarea macroscopică a unor plante afectate cu păduchi) spre găsirea de soluții de combatere biologică a unor dăunatori (Ce face omul pentru a distruge dăunătorii? / Imaginează-ți că ești fermier și ai constatat o mare invazie de insecte pe culturi. Ca să combați dăunătorii folosești substanțe chimice. Ce urmări credeți că au acestea asupra mediului și asupra sănătații omului?).
Pentru a evidenția influența diferiților factori de mediu asupra germinației semințelor, în paralel cu lucrările practice obișnuite se pot realiza experimente de germinație pe diferite substraturi umectate cu soluții de antibiotice, detergenți sau pesticide, de diferite concentrații, care apoi vor fi comparate cu proba martor (substrat umectat cu apă distilată). În acest fel, elevii vor conștientiza mult mai bine pericolul pe care poluarea o are asupra creșterii și dezvoltării plantelor.
În cadrul capitolului Principalele grupe de plante, pe lângă aspecte legate de morfologia și modul în care plantele îndeplinesc diferite funcții, vor fi dezbătute și probleme referitoare la importanța și rolul acestora din punct de vedere ecologic (unele plante fiind chiar bioindicatori ai stării de poluare a mediului: algele din apă indică prezența unor cantități mari de nitrați, prezența lichenilor dovedește faptul că mediul este curat, lipsit de sulf, lucerna este un bioindicator pentru dioxidul de sulf, iar porumbul pentru metale grele).
Tematica programei de biologie pentru clasa a V-a este orientată spre o abordare ecologică interdisciplinară și aplicativă, care să conducă, printre altele, la stimularea motivației pentru protecția naturii și valorificarea acesteia în formarea unor convingeri și comportamente adecvate, de ocrotire și protecție a mediului înconjurător (Mihail și colab., 1997). Această abordare ecologică își propune:
evidențierea rolului plantelor în natură și în viața omului;
precizarea modalităților de remediere a dezechilibrelor ecologice cauzate de unele acțiuni umane;
sesizarea diverselor surse de poluare și a efectelor acestora asupra vegetașiei;
utilizarea cunoștinșelor de botanică pentru manifestarea unei atitudini responsabile față de natură;
formularea de soluții plauzibile pentru protecția mediului și ocrotirea plantelor.
Un alt model de abordare și încadrare a educației ecologice ar fi lecția Lichenii. Din punct de vedere științific, lichenii sunt priviți, în mod tradițional, ca exemplul unei relații simbiotice dintre o ciupercă și o algă verde, unicelulară. Profesorul însă, prin utilizarea problematizării, a experimentului sau a activității practice de teren, poate să-i sensibilizeze pe elevi în legătură cu ecologia acestor plante. Scoaterea în evidență a lichenilor, ca bioindicatori și biomonitori ai poluării atmosferice, pune în relație directă demersul pedagogic cu cerințele actuale vis a vis de protecția mediul inconjurator.
În cadrul lecției Algele verzi se poate aduce un plus de informație științifică pe lângă cunoașterea principalelor caracteristici structurale și funcționale ale acestor specii, necesare înțelegerii modului de viață, a progresului lor evolutiv față de bacterii și a impactului lor asupra mediului, prin includerea de activități de microscopie optică realizate asupra unor alge verzi folosite în epurarea apelor poluate, cum ar fi speciile: Chlorella și Spirogyra. Lecția poate reprezenta un bun prilej pentru profesorul de biologie de a evidenția consecințele poluării apei asupra florei și faunei acvatice, „de ce fenomenul de eutrofizare duce la moartea lacurilor?” dar și importanța crescută a algelor verzi pentru lumea acvatică și, nu în ultimul rând, pentru om.
III.1.2. Proiect de lecție – Algele verzi, clasa a V-a
A.Componenta introductivă
I. Date de identificare :
Unitatea de învățământ : Liceul Teoretic Constantin Șerban Aleșd
Data: 14.02.2013
Clasa: a V-a
Aria curriculara: Matematică și științe ale naturii
Disciplina de învățământ: Biologie (Botanică)
Unitatea de învățare: Diversitatea lumii vii
Tema lecției: Algele verzi
II. Componentele lecției:
Tipul lecției: Lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe – varianta bazată pe experiment și învățarea prin descoperire
Scopul lecției: Cunoașterea principalelor caracteristici structurale ale algelor verzi, necesare înțelegerii modului de viață, a progresului lor evolutiv față de bacterii și a impactului lor asupra mediului
Locul de desfașurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1. Receptarea informațiilor din lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării lumii vii
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Competențe specifice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de plante
1.2 Stabilirea relației factori de mediu- plante
2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1 Utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală
Obiectivele operaționale:
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să identifice mediul de viață și caracteristicile structurale și funcționale ale celor două alge verzi : spirogyra ( mătasea- broaștei) – alga pluricelulară și chlorella- algă unicelulară
Oc2: să stabilească elementele caracteristice, care demonstrează progresul evolutiv al algelor față de bacterii
Oc3: să recunoască diferite tipuri de alge verzi
Oc4: să evidențieze importanța teoretică și practică a algelor
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Of1: să efectueze preparate pe care să le monteze și să le observe la microscop
Of2: să modeleze prin desen structura celulară a celor doua tipuri morfologice de alge: unicelulare și pluricelulare
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1: să conștientizeze impactul negativ al omului asupra mediului acvatic
Oa2 să manifeste un comportament ecologic adecvat păstrării mediului acvatic curat
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
OEc1: să stabileasca mediul de viață, caracteristicile algelor verzi unicelulare și pluricelulare, pentru înțelegerea progresului lor evolutiv față de bacterii
OEc2: să evidențieze diferite tipuri de alge și acțiunile lor asupra mediului
Obiective formative:
OEf1: să utilizeze tehnici de lucru specifici biologiei
Obiectve atitudinale:
OEa1: să-și exerseze capacitatea de a formula concluzii cu privire la influența apelor poluate asupra vieții plantelor, animalelor și omului
OEa2: să-și formeze un comportament ecologic adecvat păstrării mediului acvatic curat
Valori și atitudini vizate:
Motivația pentru informarea și documentarea științifică
Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață.
Grija față de mediul înconjurator
Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană
Strategia didactică:
Metode didactice:
Expozitiv-euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
Interactive: M4 – Experimentul
M5 – Învățarea prin descoperire
M6 – Modelarea
M7 – Problematizarea
M8 – Instruirea asistată de calculator
Instrumente de evaluare: verificare orală, observarea sistematică a elevilor, verificarea priceperilor și deprinderilor practice, evaluare secvențială, analiza răspunsurilor date
Forma de organizare a activității: frontală, individuală
Resurse:
a. Umane: 21 elevi
b. Temporale: 50 minute
c. Materiale:
Pentru toată clasa: RM1 planșă reprezentând algele verzi
RM2 calculator, videoproiector, imagini Power-Point
Pentru fiecare elev: RM3 fișă de activitate
RM4 microscop, lame, lamele, pipetă, vas cu apă, ac spatulat, pensetă
RM5 material biologic proaspăt- Spirogyra
RM6 probă de apă extrasă din câmpurile de filtrare a stațiilor de epurare a apelor menajere care conține specia Chlorella
RM7 preparate fixe cu alge verzi- Spirogyra și Chlorella
RM8 atlas
RM9 manual
RM10 caiet
Bibliografia:
1.Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
2.Dobran, F., 1997, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, București.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activitați practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.
5.Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
6.M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București
7.Mohan, G., Ardelean, A. și Mihail, A., 1999, Biologie-manual pentru clasa aV-a,
Editura All, București.
B.Scenariul didactic:
Schița lecției:
Algele verzi
1. Caracteristici
– sunt primele plante verzi
– trăiesc în ape dulci, mări, oceane, locuri umede
– corpul este un tal- nediferențiat în organe vegetative Talofite
-talul – unicelular ( Chlorella ) componentele celulare membrană
– pluricelular ( Spirogyra ) citoplasmă
nucleu individualizat (eucariote)
cromatofor cu clorofilă
– hrănirea: autotrofă – prin fotosinteză
– înmulțirea prin diviziune
prin spori- în condiții nefavorabile
prin fecundație
– Poluarea apelor înmulțirea excesivă a algelor fenomen de eutrofizare
„ moartea lacului ”
2.Tipuri de alge verzi
– Chlorella
– Verzeala-zidurilor
– Volvax- algă colonială
– Spirogyra=Mătasea-broaștei
– Cladophora=Lâna-broaștei
– Salata de mare
3. Importanța
Teoretică- stau la baza regnului vegetal – din ele au evoluat celelalte grupe de plante
Practică
– asigură oxigenarea mediului acvatic
– constituie hrană pentru animalele acvatice și pentru om
– sunt fertilizatori naturali pentru sol
– sunt indicatori ai stării de poluare a apelor
– unele specii de alge sunt depoluatori acvatici
– sunt folosite la obținerea medicamentelor și a produselor cosmetice
Fișa de activitate – Observații microscopice asupra algelor verzi – unicelulare și pluricelulare
Alga verde………………………………….. Alga verde……………………………………..
Materiale necesare: microscop, lame, lamele, pipetă, vas cu apă, ac spatulat, pensetă, algă verde recoltată dintr-un lac, probă de apă preluată din câmpurile de filtrare a stațiilor de epurare a apelor menajere, preparate fixe cu cele doua alge verzi.
Sarcini de lucru:
Etapa I.
Observă cu ochiul liber sau cu ajutorul lupei, alga verde din vasul cu apă
Desprinde un fir din acea pâslă
Pune fragmentul pe o lamă de sticlă într-o picătură de apă, acoperă-l cu o lamelă și analizează preparatul realizat la microscop
Desenează în caiet ceea ce observi; compară imaginea preparatului proaspăt cu imaginea preparatului fix și cu imaginile de mai sus; identifică tipul de algă și părțile sale componente.
Etapa II.
Realizează un alt preparat microscopic folosind o picătură de apă prelevată din apele menajere
Desenează ceea ce observi; compară imaginea preparatului proaspăt cu imaginea preparatului fix și cu imaginile de mai sus, identifică tipul de algă și părțile sale componente.
Studiile arată că aceste alge pot să trăiască în ape poluate și chiar specii din aceste alge sunt cultivate în laborator pentru ca apoi să fie introduse în apele reziduale.
Cum este posibilă supraviețuirea acestor alge în aceste condiții și care credeți că este rolul lor?
Etapa III.
Completează următorul tabel comparativ:
Etapa IV.
Indică mai jos caracterele structurale ale algelor pe care le consideri ca fiind de superioritate față de bacterii:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………
III.2. Integrarea educației ecologice la disciplina zoologie
III.2.1. Particularități ale disciplinei
La clasa a VI-a, odată cu studiul structurii anatomice și fiziologice caracteristice fiecărui grup de animale, profesorul va evidenția rolul acestora în natură și impactul pe care îl are asupra mediului dispariția unor specii de animale. Cunoscând că animalele influențează natura, păstrându-i echilibrul prin contribuția lor la transformarea și circulația energiei acumulate de plantele verzi, prin participarea lor la numeroase lanțuri trofice, elevii vor conștientiza în acest fel necesitatea protejării acestor animale. Elevii vor descoperii că lumea animalelor are mai multă nevoie de protecție și conservare, deoarece vânătoarea excesivă, defrișările și dezechilibrele biologice create de om o amenință cu mari distrugeri. Unele specii din România și-au redus considerabil efectivele (dropia, cocoșul de munte, cocoșul de mesteacăn, capra neagră, cerbul carpatin, râsul, ursul brun, șorecarul comun, broasca țestoasă de uscat din Oltenia, buha mare, piciorongul, pelicanul comun, pelicanul creț, vulturul pleșuv negru, pastrăvul, lostrița), altele au dispărut definitiv din fauna țării noastre (bourul, castorul, zimbrul, antilopa Saiga, marmota de stepă, măgarul sălbatic, elanul, vulturul bărbos etc.). Dintre animalele din alte zone ale lumii, pe cale de dispariție sunt: rinocerul negru, ursul panda gigant, antilopa gigantică sable, tigrul de Sumatra, ghepardul asiatic, iepurele de apă, vulpea roșie de Sierra Nevada, capra Walie, râsul iberic, porcul mignon, balena albă, acvila de munte. Din această cauză numeroase specii sunt declarate monumente ale naturii și sunt protejate de lege.
Un exemplu de integrare a unor elemente de educație ecologică ar fi la lecția Pești, unde pe lângă aspectele legate de importanța economică și ecologică a peștilor, care constituie sursă de hrană și de materie primă pentru om, se abordează aspecte legate de poluarea apelor, pescuitul excesiv și consecințele lor asupra mediului acvatic și asupra sănătații omului.
La lecția Păsări, profesorul poate aborda o serie de aspecte, curiozități, pe teme ecologice, precum: păsările sunt valoroase pentru a monitoriza unele ecosisteme, deoarece ocupă distanțe mari între locurile de cuibărit și zonele de hrănire, o bună cunoaștere a bio-ecologiei unor specii acvatice precum pescărușul ajută la determinarea localizării surselor de poluare sau a zonelor contaminate cu substanțe toxice; păsările de pradă sunt foarte sensibile la schimbările chimice din mediu (de exemplu la introducerea pesticidelor); unele păsări migratoare au probleme la revenirea în țară, deorece habitatul lor de cele mai multe ori este transformat în pășuni, ferme, drumuri; alte păsări sunt adaptate la un singur fel de hrană sau pot trăi numai într-un singur areal, pot deveni periclitate dacă sursa de hrană sau locul de trai dispar, cum este cazul cocorului, specie care cândva cuibarea în zonele vestice ale României și care a dispărut odată cu reducerea zonelor umede prin desecări și transformarea lor în zone agricole.
Ca urmare a studiului zoologiei, într-un mod ecologic, elevii vor înțelege că orice animal are un rol bine definit în natură, rol ce s-a consolidat în cursul evoluției sale multimilenare și orice specie dispărută va conduce la dereglări ireversibile în ecosistem.
III.2.2. Proiect de lecție- Mamifere-insectivore, clasa a VI-a
La lecția Mamifere insectivore, profesorul poate antrena elevii în rezolvarea unor situații-problemă cu privire la rolul acestor animale în natură: “Fiind un mare consumator de insecte, este liliacul un animal folositor? Care este impactul acestui consum asupra ecosistemului?” Elevii descoperă astfel importanța crescută a acestor animale în primul rând pentru că țin sub control populațiile de artropode, iar în al doilea rând consumă insecte dăunătoare pentru agricultură și silvicultură și conștientizează necesitatea protejării acestor animale și a implicării lor în acțiuni concrete de îngrijire și ocrotire a lor: hrănirea aricilor mici pe timpul verii, construirea de căsuțe artificiale necesare hibernării liliecilor și montarea lor în zone lipsite de peșteri, realizarea de materiale informative privind protecția animalelor insectivore.
Proiect de lecție
A. Componenta introductivă
I. Date de identificare
Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Constantin Șerban”Aleșd
Data: 04.04.2013
Clasa: a VI-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie (Zoologie)
Unitatea de învățare:Vertebrate-Mamifere
Tema lecției: Mamifere-insectivore
II.Componentele lecției
Tipul lecției: transmiterea și dobândirea de noi cunoștințe – bazată pe metoda interactivă în grup- Cubul
Locul de desfășurare: Laboratorul de biologie
Competențe generale:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie;
2. Explorarea sistemelor biologice;
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării pricipiilor lumii vii;
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Competențe specifice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de animale;
1.2 Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer;
1.3 Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor;
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare;
1.5 Stabilirea relațiilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a organismului la mediu;
2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii animale;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații-problemă;
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare;
5.1 Rezolvarea situațiilor problemă în relația dintre om și regnul animal.
Obiective operaționale:
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1- să descrie alcătuirea corpului la principalii reprezentanți-cârtița și liliacul ;
Oc2- să identifice adaptările cârtiței și liliacului la mediul de viață și tipul de hrană;
Oc3- să desprindă caracterele specifice de grup ale Mamiferelor insectivore;
Obiective formative:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Of1- să identifice diferite specii de lilieci și alte animale insectivore de la noi din țară și din alte țări;
Of2- să conștientizeze necesitatea protejării mamiferelor insectivore prin evidențierea importanței lor ecologice.
Obiective atitudinale:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1- să-și formeze o atitudine pozitivă, responsabilă față de mediu prin implicarea lor în acțiuni concrete de cercetare, îngrijire, ocrotire a acestor animale.
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
OEc1-să opereze cu noțiunile învățate privind caracteristicile în alcătuirea corpului la mamiferele insectivore;
Obiective formative:
OEf2-să deducă importanța crescută a acestor animale în natură.
Obiective atitudinale:
OEa3-să-și susțină opiniile personale cu privire la rezolvarea unor probleme privind îngrijirea și ocrotirea acestor animale.
Valori și atitudini vizate:
Motivația pentru informarea și documentarea științifică
Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață.
Grija față de mediul înconjurător
Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană
Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă
Metode didactice: -expozitiv-euristice – M1- Conversația euristică
M2- Explicația
M3- Observația
-interactive-în grup – M4- Metoda Cubului
M5- Învățarea prin descoperire
M6- Problematizarea
M7- Instruirea asistată de calculator
Instrumente de evaluare: verificare orală, analiza raspunsurilor date, observarea sistematică a elevilor
Resurse:
umane: 24 elevi
de timp: 50 minute
materiale: – pentru fiecare elev: RM1 manualul
RM2 caietul
– pentru grupele de elevi: RM3 atlas zoologic,enciclopedii
RM4 fișe de activitate
RM5 mulaj-craniu de cârtiță
RM6 material biologic conservat-liliac
-pentru intreaga clasa: RM7 planșă reprezentând cârtița și liliacul
RM8 cubul
RM9 calculator,videoproiector, imagini
Power-Point
Forma de organizare: frontală, pe grupe, individuală
Bibliografie:
1.Brândușoiu, M., Androne, C., 1998, Biologie-manual pentru clasa aVI-a,
Editura Didactică și Pedagogică, București.
2.Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.
5.Lazăr, V., Nicolae, M.,2007, Lecția- formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, București.
6.Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
7.M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București
B.Scenariul didactic:
Schița lecției care va fi realizată pe tablă:
Fișa de activitate – Grupa I- Descrie
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore, ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Observă mamiferele și în imaginile din manual, atlas, enciclopedie.
Recunoaște aceste animale. Descrie forma corpului, mărimea, culoarea blănii.
…………………………………… ……………………………………….
Fișa de activitate- Grupa II –Compară
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore, ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Cu ajutorul planșei, a manualului, atlasului, a materialului biologic conservat, descoperă alcătuirea corpului lor. Compară-le.
……………………………… ……………………………………….
Fișa de activitate- Grupa III –Asociază
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore, ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Cu ajutorul planșei, a manualului, atlasului, a materialului biologic conservat, descoperă adaptările acestor animale la mediul de viață și modul de hrănire.
……………………………… ……………………………..
Fișa de activitate – Grupa IV –Analizează
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore, ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Cu ajutorul planșei, a manualului, atlasului, a materialului biologic conservat, analizează dentiția celor două mamifere. Descoperă cum reușesc aceste animale să străpungă chitina insectelor?
……………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………….. …………………………………………
Fișa de activitate- Grupa V –Aplică
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore, ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Cu manualului, atlasului, a enciclopediei descoperă cât mai multe mamifere insectivore.
………………………….. ………………………….
Stabilește caracteristicile lor comune:
Fișa de activitate -Grupa VI –Argumentează
Descoperă: Care sunt mamiferele insectivore,ce adaptări prezintă ele la mediul de viață și care este importanța lor ecologică?
Sarcini de lucru:
Observă în imaginile de mai jos mamifere insectivore. Cu ajutorul manualului, a enciclopediei descoperă importanța acestor mamifere. Argumentează de ce aceste mamifere trebuie protejate?
………………………….. ……………………………
III.3. Integrarea educației ecologice la disciplina Anatomia, fiziologia și igiena omului
III.3.1. Particularități ale disciplinei
Dacă la clasele a V-a și a VI-a, competențele specifice, activitățile atașate dar și temele de conținut din cadrul programei de biologie, au ieșire în viața reală într-un procent mult mai mare, la clasa a VII-a, în studiul Anatomiei, fiziologiei și igienei omului, o parte din elementele de conținut sunt teoretice, mai puțin apropiate de viața cotidiană. Acest fapt implică necesitatea includerii în lecțiile de anatomie a unor obiective care să vizeze implicit educație ecologică, utilă elevilor pentru ancorarea lor în problemele de mediu.
În studiul Anatomiei, fiziologiei și igienei omului, elevii trebuie să înțeleagă că organismul uman, ca orice ființă vie, funcționează ca un tot unitar, integrat în mediul său de viață, grație corelării tuturor structurilor sale: celule, țesuturi, organe, sisteme de organe. Privind organismul ca un sistem biologic deschis, aflat într-un schimb continuu de substanțe și energie cu mediul înconjurător, le va permite elevilor să înțeleagă că orice modificare a componentelor naturale ale mediului prin prezența unor componente străine, afectează în mod direct viața și sănătatea omului, iar cunoașterea problemelor legate de ecologie devine o necesitate.
Introducerea aspectelor legate de educația ecologică în cadrul lecțiilor de anatomie, va antrena elevii în formarea și dezvoltarea unor comportamente corecte de viață sănătoasă, prin înțelegerea relațiilor care există între organismul uman și factorii de mediu. Elevii vor conștientiza că modificările factorilor de mediu influențează negativ viața omului, provocând o mare varietate de boli, malformații, tulburări metabolice și psihice, ce nu pot fi prevenite cu toate progresele medicinii, că starea de sănătate a omului nu poate fi menținută respirând un aer poluat, consumând alimente și apă contaminate cu pesticide, detergenți, petrol sau alte substanțe chimice.
La lecțiile de igienă, în studiul acțiunii unor substanțe poluante asupra organismului, deplasarea accentului de la aspectele teoretice la cele practice, de viață reală, se poate face mult mai bine, prin includerea unor experimente de microscopie optică, care permit elevului să facă comparație între starea de sănătate a omului și cea de boală, cum ar fi de exemplu: comparația imaginii unei secțiuni prin plămân sănătos cu cea a unui plămân impregnat cu praf sau a unor elemente sangvine poluate cu nitrați comparativ cu sângele normal.
Un exemplu în acest sens este activitatea desfășurată în cadrul lecției Igiena sistemului respirator.
III.3.2. Proiect de lecție – Igiena sistemului respirator, clasa a VII-a
A.Componenta introductivă
I. Date de identificare:
Unitatea de învățământ : Liceul Teoretic „Constantin Șerban” Aleșd
Data: 16.10.2013
Clasa: a VII-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina de învățământ: Anatomia, fiziologia și igiena omului
Unitatea de învățare: Funcții de nutriție
Tema lecției: Igiena Sistemului respirator
II. Componentele lecției :
Tipul lecției: lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe – varianta bazată pe învățarea prin descoperire
Scopul lecției: Conștientizarea elevilor cu privire la importanța păstrării stării de sănătate a sistemului respirator prin păstrarea sănătății mediului
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1. Receptarea informațiilor din lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării lumii vii
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din corpul uman și influența factorilor de mediu
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate studierii organismului uman
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
3.2Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1 Interpretarea relațiilor dintre propriul comportament și starea de sănătate
Obiectivele operaționale:
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să stabilească cauzele îmbolnăvirii organelor sistemului respirator prin identificarea factorilor de risc;
Oc2: să evidențieze efectele factorilor de risc asupra sistemului respirator și asupra organismului;
Oc3: să identifice boli respiratorii și să descrie modalitățile de depistare a lor;
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Of1: să compare starea de sănătate cu starea de boală prin evidențierea la microscopul optic a unor imagini cu plămân sănătos și plămân impregnat cu praf;
Of2: să identifice modalitățile de protejare a sistemului respirator;
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1:să-și însușească un comportament adecvat păstrării stării de sănătate a sistemului respirator prin păstrarea unui mediu de viață sănătos;
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive: OEc1: să opereze cu noțiunile de factori de risc, boli respiratorii;
Obiective formative: OEf1: să utilizeze tehnici de lucru specifici biologiei;
OEf2:să formuleze concluzii privind modalitățile de protejare a sistemului respirator;
Obiective atitudinale:OEa1: să-și exerseze capacitatea de a-și însuși un comportament adecvat păstrării stării de sănătate a sistemului respirator prin păstrarea unui mediu sănătos;
Valori și atitudini vizate:
Motivația pentru informarea și documentarea științifică
Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață
Grija față de mediul înconjurător și față de propria persoană
Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană
Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă
Metode didactice:
Expozitiv-euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
Interactive: M4 – Învățarea prin descoperire
M5 – Experimentul de laborator
M7 – Problematizarea
M8 – Instruirea asistată de calculator
M9 – Brainstorming
Instrumente de evaluare: verificare orală, observarea sistematică a elevilor, verificarea priceperilor și deprinderilor practice, analiza răspunsurilor date
Forma de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe
Resurse:
a. Umane: 28 elevi
b. Temporale: 50 minute
c. Materiale:
Pentru toată clasa: RM1 planșă cu alcătuirea sistemului respirator RM2 planșă cu silueta corpului omenesc
RM3 calculator, videoproiector, imagini Power-point
Pentru grupele de elevi: RM4 microscop
RM5 preparat microscopic fix cu secțiune prin plămân sănătos
RM6 preparat microscopic fix cu secțiune prin plămân impregnat cu praf
RM7 atlas anatomic
RM8 broșuri, texte explicative
RM 9 fișa de activitate
Pentru fiecare elev: RM 10 manual
RM 11 caiet
Bibliografia:
1.Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
2.Dobran, F., 1997, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, București.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.
5.Marinescu, M. si colab., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,
Iași.
6.M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București
7.Mohan, G., Ardelean, A. si Mihail, A., 1999, Biologie-manual pentru clasa aV-a,
Editura All, București.
B.Scenariul didactic:
Schița lecției :
Fișa de activitate – Grupa I
Boli ale sistemului respirator,cauzate de factori poluatori- Silicoza
Sarcini de lucru:
Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:
Ce este silicoza ?
………………………………………………………………………………………………………
Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire.Notați-le în tabel:
Fișa de activitate – Grupa II
Boli ale sistemului respirator, cauzate de factori chimici și biologici -Bronșita
Sarcini de lucru:
Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:
Ce este bronșita?
……………………………………………………………………………………………….
Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:
Fișa de activitate – Grupa III
Boli ale sistemului respirator,cauzate de factori biologici – Pneumonia
Sarcini de lucru:
Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:
Ce este pneumonia?
…………………………………………………………………………………………………
Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:
Fișa de activitate – Grupa IV
Boli ale sistemului respirator, cauzate de factori biologici -Tuberculoza (TBC)
Sarcini de lucru:
Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:
Ce este tuberculoza?
…………………………………………………………………………………………………
Identificați cauzele apariției acestei boli, principalele manifestări ale bolii, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:
Fișa de activitate – Grupa V
Boli ale sistemului respirator, cauzate de factori poluatori- Cancerul pulmonar
Sarcini de lucru:
Descoperiți cu ajutorul materialelor informative:
Ce este cancerul pulmonar?
………………………………………………………………………………………………….
Identificați cauzele apariției acestor afecțiuni, principalele manifestări, măsuri de prevenire. Notați-le în tabel:
III.4. Educația ecologică la clasa a VIII-a
III.4.1. Particularități ale disciplinei
Dacă în clasele a V-a, a VI-a și a VII-a, elevii dobândesc anumite noțiuni de educație ecologică, manualul de clasa a VIII-a, compensează golurile informaționale în domeniul educației ecologice, fiind destinat integral Ecologiei. Manualul tratează educația ecologică într-o manieră mai mult practică, implicând direct pe elevi în găsirea unor soluții pentru protecția și conservarea mediului.
În primul capitol „Organizarea materiei vii”, se prezintă nivelurile de organizare a lumii vii, iar prin investigații realizate în diferite ecosisteme naturale sau artificiale, terestre sau acvatice, elevii stabilesc elementele de biotop și biocenoză, identifică interdependența dintre componentele abiotice și biotice, urmăresc adaptările la mediu ale viețuitoarelor din acele ecosisteme, fac comparații între stuctura ecosistemelor amenajate și artificiale cu cele naturale, identifică efectele intervenției unor factori perturbatori asupra ecosistemelor și stabilesc soluții pentru prevenirea și reducerea poluării.
Dacă capitolele „Factorii determinanți în răspândirea și adaptarea la mediu a organismelor vii”și „Relații trofice în ecosisteme” prezintă relațiile organismelor cu factorii de mediu abiotici și biotici, descriu lanțurile, piramidele și rețelele trofice din diferite ecosisteme, capitolele „Echilibre și dezechilibre în ecosisteme” și „Protecția și conservarea mediului” sunt dedicate poluării ecosistemelor și protecției lor.
În lecția Poluarea apei, utilizând experimentul ca metodă activ – participativă, elevii pot fi puși în situația de a simula acțiunea de poluare a apei cu diferite substanțe (petrol, detergenți, metale și alte substanțe chimice), provenite din activitatea omului, ca apoi, să se regăsească în situația – problemă de a găsi soluții pentru curățarea apei poluate. Elevii pot chiar să creeze în laborator o ministație de epurare a apei.
III.4.2. Proiect de lecție – Lanțuri trofice, clasa a VIII-a
În cadrul proiectului de lecție – Lanțuri trofice, profesorul poate sublinia faptul că odata cu hrana, substanțele toxice existente în diferite ecosisteme se acumulează progresiv de-a lungul lanțurilor trofice, concentrația lor atingând valori ridicate la nivelul consumatorilor de vârf, precum omul. Profesorul, împreună cu elevii, stabilește concluziile referitoare la consecințele pe care aceste substanțe le au asupra fiecărei verigi a lanțurilor trofice, în special asupra omului, ca și consumator final. Elevii pot fi puși în situația de a evalua consecințele pe care le are asupra unui ecosistem dispariția unei verigi a lanțului trofic cum ar fi cea a șoarecilor de câmp, ca urmare a activității omului de protejare a culturilor agricole.
Proiect de lecție
A. Componenta introductivă
I. Date de identificare:
Unitatea de învățământ: Liceul Teoretic „Constantin Șerban”Aleșd
Data: 16.12.2013
Clasa: a VIII-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Biologie (Ecologie)
Unitatea de învățare: Relații trofice în ecosisteme
Tema lecției: Lanțuri trofice
II.Componentele lecției:
Tipul lecției: mixtă-bazată pe metode interactive de grup
Locul de desfășurare: Laboratorul de biologie
Competențe generale:
1. Receptarea informațiilor din lumea vie;
2. Explorarea sistemelor biologice;
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării pricipiilor lumii vii;
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând corect terminologia specifică biologiei;
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Competențe specifice:
1.1 Identificarea elementelor componente ale unui ecosistem;
1.2 Descrierea organizării funcționale a unui ecosistem;
2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării ecosistemelor;
2.2 Realizarea unor activități experimentale;
2.3 Interpretarea rezultatelor investigațiilor și ale experimentelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare, experimentare și rezolvare a unor situații problemă;
4.1 Formarea deeprinderilor de documentare și comunicare;
5.1 Demonstrarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii;
5.2 Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu mediul;
Obiective operaționale
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1-să definească termenii de: lanț trofic, nivel trofic ;
Oc2-să clasifice lanțurile trofice după diferite criterii: tipul de ecosistem (terestre/acvatice), tipul de activitate al diferitelor specii(diurne/nocturne);
Oc3-să evidențieze importanța cunoașterii sensului în care circulă materia prin intermediul verigilor de-a lungul lanțului trofic;
Oc4-să formuleze concluzii cu privire la efectele pe care le are asupra unui ecosistem dispariția unei verigi a lanțului trofic;
Obiective formative:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Of1- să reprezinte grafic lanțuri trofice pentru diferite tipuri de ecosisteme.
Obiective atitudinale:La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1-să-și formeze o atitudine pozitivă, responsabilă față de mediu care să contribuie la reducerea poluării și la păstrarea sănătății oamenilor.
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
OEc1-să opereze cu notiunile învățate: lanț și nivel trofic
OEc2-să argumenteze importanța cunoașterii sensului de circulație a materiei în cadrul lanțului trofic;
OEc3- să evalueze consecințele pe care le are asupra unui ecosistem dispariția unei verigi a lanțului trofic.
Obiective formative:
OEf1-să utilizeze tehnici de lucru specifici biologiei;
Obiective atitudinale:
OEa1-să formuleze aprecieri obiective, argumentate cu privire la păstrarea sănătății oamenilor prin reducerea poluarii.
Valori și atitudini vizate:
Motivația pentru informarea și documentarea științifică
Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viață.
Grija față de mediul înconjurător
Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană
Strategia didactică: dirijată, inductiv-deductivă,explicativ-conversativă
Metode didactice: -expozitiv-euristice – M1- Conversația euristică
M2- Explicația
M3- Observația
-interactive-in grup – M4- Învățarea prin descoperire
M5- Modelarea
M6- Problematizarea
M7- Instruirea asistată de calculator
M8- Studiul de caz
M9- Metoda Pălăriilor gânditoare
Instrumente de evaluare: verificare orală, analiza raspunsurilor date, observarea sistematică a elevilor, verificare scrisă.
Resurse:
umane: 24 elevi
de timp: 50 minute
materiale: – pentru fiecare elev: RM1 manual
RM2 caiet
RM3 fișă de evaluare
– pentru grupele de elevi: RM4 jetoane cu organisme vegetale și
animale din diverse ecosisteme
RM5 ecusoane cu pălării albe, galbene,verzi
negre, roșii și albastre
-pentru întreaga clasă: RM6 planșă cu lanțuri trofice din diferite
ecosisteme
RM7 calculator, videoproiector, imagini
Power-Point
Forma de organizare: frontală, pe grupe, individuală
Bibliografie:
1.Copil, V., Dărăbăneanu,I., Copilu, 2003, Biologie-manual pentru clasa aVIII-a,
Editura All, București.
2.Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4.Ionel, A., Oaida, V., 2003, Biologie- manual pentru clasa a VIII-a, Editura Humanitas Educațional, București.
5.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.
6.Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția- formă de bază a organizării procesului de predare-învățare-evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, București.
7.Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
8.M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București.
B.Scenariul didactic
Schița lecției:
Lanțuri trofice
Lanțul trofic – exprimă relația trofică de transformare și circulație a hranei, în care substanța organică circulă de la o specie la alta ( de la producător la ultimul consumator) într-un singur sens; speciile reprezintă verigile trofice ale acestuia.
P C1 C2 C3
Nivelul trofic – grupează organisme cu aceeași funcție trofică: nivelul producătorilor; nivelul consumatorilor fitofagi, nivelul consumatorilor zoofagi.
Clasificarea lanțurilor trofice:
după tipul de ecosistem:
Lanț trofic terestru: Alun Veveriță Jder Bufniță
Lanț trofic acvatic: Alge Dafnie Crap Știucă
b) după tipul de activitate al speciilor:
Lanț trofic diurn: Trifoi Albină Pițigoi Uliul păsărelelor
Lanț trofic nocturn: Salcie Fluturele Liliac Cucuvea
cap de mort
Fișa de evaluare: „Lanțuri trofice”
Numele și prenumele elevului:
1. În ecosistemul unei ape stătătoare (lac sau baltă) pot fi întâlnite următoarele organisme: broască, alge, ciclop, crap, melcul Limnaea, dafnie, știucă, cormoran.
a) Alcătuiți 3 lanțuri trofice care au ca verigi organismele de mai sus. (30 puncte)
b) Stabilește nivelul trofic corespunzător fiecărui organism enumerat. (20 puncte)
c) Presupune că în lac omul deversează deșeuri ce conțin substanțe toxice. Ce concluzii poți formula în legătură cu efectele pe care le au acestea asupra viețuitoarelor din lac și asupra omului. Scrie un sfat ecologic referitor la protecția bălților. (40 puncte)
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu
Timp de lucru: 10 minute
Barem de corectare și notare
1. a) Se acordă câte 10p pentru alcătuirea corectă a fiecărui lanț trofic. 3 x 10p= 30p b) Se acordă câte 2p pentru fiecare organism încadrat corect în nivelul trofic corespunzător și 4p pentru clasificarea nivelurilor trofice. 8 x 2p= 16p
– nivelul producătorilor: alge 4p
– nivelul consumatorilor primari: ciclop, melc Limnaea, dafnie
– nivelul consumatorilor secundari: broască, crap 20p
– nivelul consumatorilor terțiari: știucă, cormoran
c) Evaluarea consecințelor 20p
Scrierea unui sfat ecologic 10p
Total punctaj subiecte=90p
Punctaj oficiu=10p
Total punctaj general=100p
IV. Rolul metodelor activ-participative în realizarea educației ecologice
Metoda (de la cuvântul „methodos” în limba greacă: odos = cale, drum; metha = spre, către) didactica reprezintă o cale de acțiune eficientă, integrată în cadrul activitații de instruire în vederea atingerii unor scopuri.
Metodologia instruirii (metodologia activității didactice) poate fi definită ca suma metodelor utilizate de profesor. În accepțiunea cea mai generală, metodologia didactică desemnează teoria despre metodele de predare și învățare, despre valoarea și limitele metodelor de învățământ, despre criteriile de evaluare a metodelor în raport cu obiectivele și particularitățile procesului de învățământ ( Voiculescu, 2002).
Pentru atingerea obiectivelor, în studiul biologiei este necesar ca profesorul să utilizeze un ansamblu de metode care să-i pună pe elevi într-o situație de învățare dirijată în scopul descoperirii adevărurilor științifice din realitatea înconjurătoare și raportarea acestora la necesitățile practice ale vieții și activității omului. Metodele trebuie combinate încât să constituie strategii de învățare, instrumente de lucru la îndemâna elevilor în procesul de cunoaștere și de insușire a noi cunoștințe, în evaluare și autoevaluare. Ele sunt mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.
Metodologia de realizare a educației ecologice corespunde obiectivelor adoptate, conținuturilor specifice, tipurilor de activități, implicând strategii ( metode și tehnici) în care predomină investigația (observarea, experimentul, documentarea, studiul de caz); comunicarea (conversația, dezbaterea, reflecția); programarea prin mijloace speciale (instruirea asistată de calculator). Din multitudinea metodelor ar trebui să se pună accent pe cele de învățare creativă, activ-participativă a elevilor (Marinescu, 2012).
Ca una dintre direcțiile procesului educațional, educația ecologică constituie un cadru optim de realizare a unui învățământ activ în care predomină munca proprie de observare, înregistrare și experimentare în natură și în clasă, munca centrată pe elev.
Cerghit (2006) consideră că metodele care duc la învățarea activă au la bază ideea acțiunilor constructiviste. În conformitate cu această idee, rezultatul procesului de instruire întotdeauna este legat de nivelul activismului elevului. Includerea elevului în activitatea cognitivă constructivă și activă va permite excluderea lui din sistemul de instruire reproductiv și verbalist. Teoria constructivistă este o abordare pedagogică care promovează ideea că cea mai bună învățare are loc confruntând diferite puncte de vedere și experiențe diferite.
Lecțiile de biologie concepute într-o manieră atractivă, motivată și accesibilă în care se utilizează mijloace didactice care au un puternic caracter formativ care solicită gândirea, analiza, creativitatea elevilor, exerciții practic-aplicative, conțin elemente necesare elevilor de a deveni persoane responsabile, activ-participative la viața socială pentru menținerea unui mediu echilibrat propice vieții ( Lazăr și Căprărin, 2008 ).
Metodele active formează autodisciplina, dezvoltă voința, interesul, independența (Piaget,1972).
Interesul crescut pentru folosirea metodelor active este generat de actuala deschidere a școlii spre noi obiective și conținuturi, experiențe de cunoaștere, învățare, acțiune. S-a trecut de la conservarea informației realizată prin învățare pasivă la învățarea activă care presupune construcția informației noi, prin utilizarea a ceea ce știe elevul. În acest tip de cercetare se pune accent pe cercetarea- investigarea problemelor, pe folosirea metodelor activ-participative.
În învățământul biologic, pe primul plan trebuie situate metodele și procedeele activ- participative care conduc elevii spre izvoarele științei, îi inițiază în arta descoperirii și a spiritului de investigație. Folosirea metodelor activ- participative în educația ecologică are darul să sensibilizeze elevii, să-i incite la căutări, la un interes crescut pentru cercetare și experimentare, să-i apropie de natură.
Activizarea elevilor reprezintă o suită de acțiuni de instruire și autoinstruire, de dezvoltare și modelare a personalității lor prin stimularea și dirijarea metodică a activității pe care o desfășoară. Aceste acțiuni de instruire cuprind în principal: stimularea și direcționarea elevilor spre cunoaștere; valorificarea inteligenței elevilor și a celorlalte funcții psihice ale acestora prin efortul pe care ei îl depun; formarea și exersarea capacității de insusire a cunoștințelor; formarea și exersarea abilităților de orientare autonomă în probleme practice; cultivarea spiritului de investigație, a căutărilor personale și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor în organizarea, conducerea, desfășurarea și evaluarea activității școlare și extrașcolare.
În ce privește clasificarea metodelor active, trebuie menționat că această problemă nu este o viziune unică. Astfel, Albulescu și Albulescu (2000) în grupul de metode active includ: metode problematizate, metode euristice, metode deductive, discuția, lucrul în grupuri mici, brainstorming, exercițiul, metode de cercetare, citire de sinestătător.
Cerghit (2006) cercetează metodele active de instruire în plan general, evidențiind: metode euristice, metode de cercetare, metode practice. Kavteradze (2009) la metodele de instruire atribuie jocurile didactice și în particular, jocuri de roluri și de imitare. Nicola (2001) include printre celelalte metode urmatoarele metode active de instruire: problematizarea, investigația, experimentul. Bontaș (2001) atribuie la metodele active de instruire: experimentul, exercițiul, lucrările practice, discuția, instruirea programată.
Principalele metode didactice prin care elevii, îndrumați de profesor sau în mod independent, își însușesc cunoștințe, își formează o conștiință și o conduită ecologică sunt: experimentul, observația independentă, problematizarea, învățarea prin descoperire, instruirea asistată de calculator, algoritmizarea, jocul didactic dar și alte metode cum sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativității: brainstorming, metoda Phillips 6-6, metoda pălăriilor gânditoare, studiul de caz, metoda Frisco sau metode de cercetare în grup cum sunt proiectul de cercetare, investigația în grup, care arată că pe lângă strădania profesorului este necesară participarea activă a elevului care-și construiește propria personalitate și își dezvoltă gândirea plecând de la acțiune.
IV.1. Experimentul
IV.1. Definiție. Caracterizare.
Experimentul reprezintă o metodă de cercetare utilizată în egală măsură în științele naturii, științele tehnice și în științele sociale, care presupune modificarea de către subiectul uman a unor fenomene sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează (Ionescu, 2001).
Experimentul este o metodă activ- participativă, preluată din metodologia cerceării științifice și adaptată contextului didactic corespunzător unei anumite discipline.
Conform dicționarului de psihologie, Popescu- Neveanu afirmă că experimentul este un procedeu de cercetare în știință, care constă în provocarea intenționată a unor fenomene în condițiile cele mai propice pentru studierea lor și a legilor care le guvernează (Popescu- Neveanu, 1978).
În Dicționarul de Pedagogie termenul de experiment este explicat ca „producerea sau modificarea intenționată a unui fenomen, provocată de cercetator, în condițiile impuse de ipoteza cercetarii, spre a-i surprinde caracteristicile și cauzele” (Dicționar de pedagogie, 1979).
Experimentul este una din metodele de baza în studiul naturii datorită multiplelor sale valențe formative și informative. Prin el se asigură înțelegerea proceselor și fenomenelor, se formează convingeri științifice, se verifică ipoteze, se asigură formarea unor abilități motrice și dobândirea de instrumente mintale: judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice.
Se consideră că experimentul de laborator este cea mai importantă metoda de cunoaștere nemijlocită a sistemelor biologice, a lumii vii. Este o metodă care implică activități de provocare, reconstituire și modificare a unor fenomene, procese în scopul studierii lor.
Elevii sunt puși în situația de a concepe și de a practica ei înșiși un anumit gen de operații, cu scopul de a observa, a studia , a dovedi, a verifica, a masura rezultatele. Experimentul este o provocare intenționatș în condiții determinate a unui fenomen în scopul observării desfășurării lui, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii legităților care îl guvernează, al verificării unor ipoteze. Învățarea experimentală nu presupune doar mânuirea unor instrumente, aparate ci presupune o intervenție activă din partea elevilor pentru a modifica anumite condiții de realizare a unor fenomene biolgice supuse studiului și pentru a ajunge la descoperirea de noi date și adevăruri științifice.
Elevii pot face experimente simple dar cu caracter de cercetare înca din clasele gimnaziale ca mai apoi în clasele liceale să treacă la cercetări propriu-zise. Studiile psihologice( Piaget, 1972) arată că elevii pot fi inițiați în cercetarea experimentală în jurul vârstei de 11-14 ani, întrucât în acest interval de timp se structurează gândirea formală, se dobândesc instrumente mintale, respectiv judecăți, raționamente inductive, deductive și ipotetice, capacitatea de a formula ipoteze și de a le combina, de a le verifica pe cale experimentală, se formează abilități practice ș.a.m.d., toate acestea fiind necesare într-o activitate de natură experimentală (Ionescu și Radu, 2001).
Organizarea și desfășurarea unui experiment implică o serie de metode euristice în sensul că realizează la elevi dorința de cunoaștere, de a verifica și explica unele cauze care stau la baza diferitelor procese biologice. Prin punerea problemelor se stimulează dorința de cunoaștere, dorința de a trece de la necunoscut la cunoscut.
Funcțiile experimentului sunt multiple:
-facilitează provocarea și reproducerea unor procese și fenomene biologie pe cale experimentală;
-determină formarea unor deprinderi de lucru cu aparatură specifică de laborator;
-asigură descoperirea, aprofundarea și verificarea cunoștințelor despre natura înconjurătoare;
-accentuează caracterul formativ al învțământului prin dezvoltarea la elevi a spiritului de observație, de investigație, a gândirii flexibile, fluide și originale.
IV.1.2. Tipuri de experimente utile în educația ecologică
Formele experimentului folosite în cadrul activităților de educație ecologică sunt multiple.
Astfel, tipurile de experiment se pot stabili:
În funcție de obiectivul principal
Experimentul cu caracter demonstrativ – constă în ilustrarea unui fenomen sau a unui proces greu accesibil observației directe, în scopul înțelegerii și asimilării de noi cunoștințe și a formării unor convingeri știițifice. Experimentul demonstrativ este inițiat de către profesor în fața clasei sau de către un elev, ceilalți elevii observă fenomenul produs, emit ipoteze și explică esența acestuia. Acest tip de experiment este executat de profesor fie că este complicat, greu accesibil elevilor, fie pentru că nu există suficiente materiale și aparatură. El se realizează în vederea demonstrării, explicării, confirmării, precizării sau verificării unor date, legi cu ajutorul experiențelor și al explicațiilor care-l însoțesc.
După natura lui, experimentul demonstrativ poate prezenta două variante:
– experiment demonstrativ calitativ, care evidențiază relația cauză-efect (ex. absorbția radiculară; evidențierea fotosintezei);
– experiment demonstrativ cantitativ, care evidențiază legi, interrelații ( diferite măsurători).
Eperimentul cu caracter aplicativ- constă în aplicarea în practică a unor teze teoretice însușite; este efectuat de elevi pe baza unui plan întocmit de profesor în vederea urmăririi posibilităților de aplicare în practică a cunștințelor teoretice. În cadrul acestui tip de experiment, cunoștințele sunt asimilate în mod activ și conștient, ceea ce asigură capacitatea aplicării lor în practică (ex. verificarea volumului respirator).
Experimentul destinat formării deprinderilor practice, motrice- se caracterizează prin efectuarea conștientă, repetată de către elevi a unor experiențe, acțiuni și operații în vederea formării unor priceperi și deprinderi de activitate practică, în vederea insușirii unor cunoștințe referitoare la evenimentele biologice.
Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire
Are rolul de a familiariza elevii cu demersul investigației științifice, de a stimula interesul pentru cercetarea naturii prin parcurgerea următoarelor etape: stimularea interesului pentru efectuarea experimentului ( crearea unei motivații ), punerea unei probleme, emiterea unor ipoteze, stabilirea modalităților de verificare a acestora, desfășurarea experimentului, prelucrarea datelor obținute, verificarea rezultatelor, stabilirea concluziilor.
Etapele menționate se regăsesc în cadrul desfășurării unui experiment cu scop de cercetare realizat cu elevii clasei a VIII-a, capitolul Echilibre și dezechilibre în ecositeme-Deteriorarea mediului- tema „ Investigația componentelor biotice a unei văi poluate”, astfel:
1. Stimularea interesului elevilor prin prezentarea unor date noi despre: poluarea apelor, surse de impurificare, clasificarea apelor din punct de vedere al gradului de poluare.
2. Problema: Valea Șoimul care traversează orașul Aleșd este poluată, deoarece o parte din locuitorii orașului deversează în vale multe substanțe organice. Este posibilă existența formelor biotice în aceste condiții?
3. Ipoteza. În Valea Șoimul pot trăi organisme autotrofe și heterotrofe adaptate la astfel de condiții.
4. Stabilirea modalităților de verificare a ipotezei.
5. Desfășurarea experimentului- constă în cercetarea organismelor din valea poluată și a adapării lor la mediu. O parte a cercetării se desfășoară pe teren prin cercetarea factorilor abiotici și biotici, colectare de probe ( apa+mâl) prin aplicarea unor metode specifice ecologiei, iar o altă parte se desfășoară în laborator constând în cercetarea și determinarea organismelor microscopice, adaptări.
6. Evaluarea rezultatelor- se discută cu elevii rezultatele obținute independent.
7. Stabilirea concluziilor, etapă în care elevii stabilesc rețeaua trofică dintre diferitele populații de organisme din valea Șoimul și discută alegerea metodelor specifice de epurare în funcție de populațiile identificate.
După modul de desfășurare, experimentul poate fi clasificat în trei categorii:
Frontal- elevii efectuează concomitent același experiment; profesorul urmărește activitatea elevilor, intervenind cu precizări și recomandări. Astfel observațiile microscopice se realizează frontal, fiecare elev având de cercetat pe baza unei fișe de lucru sau a indicațiilor verbale ale profesorului, materialul distribuit.
În grup-cu sarcini identice pentru toate grupele sau sarcini diferite de complexitate și dificultate.
Individual- unde fiecare elev, folosind aparate și instrumente adecvate, îndeplinește o sarciă concretă, diferită de a celorlalți colegi.
După durata desfășurării
Experiment de scurtă durată- efectuat în cadrul orei, presupune desfășurarea prealabilă a activității practice de către profesor, în vederea creșterii siguranței în realizarea preparatelor microscopice și stabilirea cu precizie a observațiilor care vor fi făcute de elevi.
Experiment de lungă durată- solicită o durată de timp mai îndelungată, de aceea ele sunt efectuate la lecție parțial, fiind demonstrată doar organizarea inițială și rezultatele cercetării. Astfel elevii pot urmării germinarea semințelor în anumite condiții de mediu ( puterea de încolțire, formarea organelor plantelor superioare din zonele corespunzatoare embrionului), morfologia vegetalelor, corelarea formei și structurii diferitelor organe cu factorii de mediu sau pot evidenția acțiunea diferiților factori ecologici asupra organismelor. Destul de variate sunt experimentele care pot fi realizate pe teren, pe toată perioada de vegetație a anului. Elevilor li se crează o motivație, li se propun anumite probleme, întrebări, care vor servi drept sistem de gândire și vor fi rezolvate pe calea comparării rezultatelor obținute pe organismele experimentate cu cele de control (martorului). Plantele sau animalele cercetate și cele de control sunt supuse acelorași condiții de existență. În timpul desășurării studiului se efectuează observări concrete, măsurători,care vor fi trecute în tabele speciale, făcând posibilă compararea parametrilor dezvoltării și productivității plantelor experimentale (animalelor) cu a celor martor, ducând în final la anumite concluzii.
În funcție de activitatea care predomină
Lucrările de laborator de microscopie, folosite frecvent în studiul biologie prin faptul că permit asimilarea cunoștințelor de morfologie, fiziologie vegetală, animală ca și a celor de biologie umană mult mai eficient prin studiul microscopic al: celulei, țesuturilor, organelor, pot fi folosite cu mare succes și în educația ecologicăă ( un exemplu ar putea fi evidențierea modificărilor morfologice ale organelor vegetative ale plantelor sub influența unor factori poluatori- detergenți, pesticide, îngrășăminte: frunze lezate cu epiderm distrus, tulpină de plantă cu leziuni sau evidențierea modificărilor morfo-patologice a unor organe umane: plămân impregnat cu praf, cu pulberi de cărbune sau praf de azbest).
Lucrările de laborator de analiză, comparare, cercetare și de determinare a unor grupe de plante și animale se realizează prin cunoașterea organizării tipurilor reprezentative de viețuitoare; în aceasă formă latura descriptivă de prezentare făcută într-o lecție tradițională, este înlocuită cu observarea și cercetarea materialului natural, distribuit individual sau pe grupe. La clasa a V-a se pot analiza, compara și cerceta fenomenele morfologice ale germinației la plantele martor și la cele tratate cu antibiotice.
Lucrările de laborator bazate pe experiențe realizate independent de către elevi asigură evidențierea structurii și proceselor fiziologice desfășurate la nivelul organelor vegetale, animale și umane. Astfel, experiențele prin care elevii evidențiază procesele fiziologice desfășurate la nivelul organelor vegetative ale plantelor ( absorbția radiculară, fotosinteza, respirația, transpirația) îi pun pe aceștia în situația de a cunoaște prin acțiune relația dintre funția și structura organelor vegetative, ca și interdependența dintre diferitele procese fiziologice și dintre acestea și factorii perturbatori de mediu, ceea ce asigură înțelegerea integralității plantei ca sistem biologic integrat în mediul natural. Experiențele de fiziologie animală și umană, permit elevilor să învețe modul de funcționare a diferitelor organe și sisteme de organe, corelația dintre acestea și dintre acestea și factorii de mediu (evidențierea efectelor poluării sonore asupra organismelor sau studiu al acțiunii unor substanțe toxice- tutunul- asupra organismelor).
Lucrările de disecție dau elevilor posibilitatea să cerceteze organizarea reprezentanților unor taxoni animali (clasa a VI-a) și să descopere evoluția animalelor, creșterea complexității structurale și funcționale a diferitelor grupuri sistematice în legătură cu adaptarea la mediu. Elevii studiază prin disecție organizarea unor nevertebrate (râma, melcul de livada, scoica de râu) sau a unor vertebrate ( crapul, broasca de lac).
IV.1.3. Elemente de bioetică respectate în realizarea experimentelor
Cu toate că viețuitoarele reprezintă obiectul de studiu al biologiei, experimentele trebuie să se desfășoare în concordanță cu respectul față de viață. Tratamentul uman și grija față de animale trebuie să constituie o parte integrantă a oricărei lecții, în cadrul căreia se utilizează animalele vii. Profesorii trebuie să fie conștienți de responsabilitatea lor în prevenirea tratamentelor inumane asupra organismelor vii. Această responsabilitate trebuie să se extindă peste granițele clasei, către întreaga școală și comunitate.
Organismele vii inferioare cum sunt bacteriile, protozoarele și unele vertebrate pot oferii multe cunoștințe fundamentale de biologie și sunt subiecții preferați pentru studii invazive experimentale atunci când e posibil. Animalele vertebrate pot fi utilizate ca organisme experimentale în urmatoarele situații: observarea condițiilor normale de viață, a animalelor sălbatice în mediul liber, în grădini zoologice, parcuri sau acvarii; observarea condițiilor normale de viață a animalelor domestice, de casă, sau a peștilor. În ceea ce privește îngrijirea animalelor folosite în programele de cercetare sau în predare, aceasta trebuie să se facă adecvat, astfel: cuștile să fie amplasate în locuri ce exclud prezența unor potențiali factori nocivi; hrana și apa de băut să fie asigurate zilnic.
Experimentul este utilizat frecvent în cadrul lecțiilor de biologie, asociat cu observarea, cu problematizarea, cu proiectul și cu studiul de caz ( Moldoveanu, 2011).
IV.2. Observarea didactică
IV.2.1. Definiție. Încadrare. Clasificare.
Observarea este o metodă de investigare directă a obiectelor/situațiilor reale cu ajutorul analizatorilor. Deși se bazează pe percepția intenționată, organizată, sistematică, plurimodală desfășurată „aici și acum” valorifică și informațiile obținute prin percepțiile anterioare, simple, spontane/unilaterale. Prin implicarea gândirii (cu participarea unor procese de reflecție, înțelegere, interpretare, apreciere, reconsiderare) depășește simpla activitate perceptivă (Rafailă, 2011).
Nu putem vorbi de experiment fără a aborda metoda observării, veriga esențială în realizarea experimentului. Se poate aprecia că experimentul este mai complex, are o anvergură metodologică mai amplă dacât observarea, deoarece presupune intervenția cercetătorului în desfășurarea procesului educativ, investigat fiind deci o „observare provocată” sau mai corect „observarea efectelor pe care le provoacă modificarea anumitor parametri, caracteristici în desfășurarea proceselor”(Strungă, 2000).
Observarea este o metoda fundamentală și indispensabilă în studiul educației ecologice, deoarece informează subiectul cu privire la anumite aspecte ale lumii vii, ale realității. Metoda are o valoare cognitivă deosebită în explorarea și descoperirea de către elevi a naturii, punând elevul în contact direct cu procesele și fenomenele biologice, urmărind modul de desfășurare al acestora. Faptele de observat pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluția unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, corelații între viața plantelor și animalelor. Funcția metodei nu este în primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simplă (Cucoș si colab., 1998).
Formele observării pot fi clasificate după criteriile locului, modului și duratei observărilor.
1. Din punct de vedere al locului în care se efectuează observările, acestea se pot desfășura:
– în școală, în sala de clasă, în cadrul lecțiilor de biologie/educație ecologică, în laborator, la colțul naturalistului, în cadrul cercului de biologie/ecologie;
– în afara școlii, cu ocazia unor vizite didactice la grădini botanice, parcuri zoologice, muzee de științe ale naturii, drumeții, excursii, pe terenul experimental al școlii.
2. După modul de efectuare a observărilor, acestea pot fi:
– macroscopice: organisme vii sau conservate, diferite procese în desfășurarea lor, relații între procese și fenomene biologice;
– microscopice cu ajutorul tehnicilor și aparaturii specifice de laborator,determinând formarea unor deprinderi practice de lucru și dezvoltarea spiritului de observație și cercetare. Din această categorie fac parte: observarea cu ajutorul lupei, care permite elevilor achiziționarea informațiilor privind alcătuirea unor organisme sau părți ale acestora, făcând posibilă cunoașterea biologiei lor (de exemplu studiul deosebirilor morfologice între indivizi sălbatici și mutanți de Drosophila melanogaster); observarea la microscop a unor preparate proaspete sau fixe, care fac posibilă cunoașterea structurii celulelor, țesuturilor, organelor vegetale, animale și umane, determinând înțelegerea principiului corelației dintre structură și funcție și dintre structură și diferiți factori de mediu ( de exemplu, observarea comparativă a unor preparate cu secțiuni prin frunza de viță de vie tratată cu pesticide și frunza netratată);
– observări pe baza de diseție pentru cunoașterea organizării unor animale.
3. După durată se deosebesc:
– observări de scurtă durată, care nu depășesc intervalul unei ore de clasa și în care se încadrează majoritatea formelor de sus.
Observările de scurtă durată cuprind câteva momente pedagogice principale: expunerea obiectului; confruntarea observațiilor globale cu unele informații pe care elevii le dețin din experiența anterioară; conducerea observării de către profesor către o analiză sistematică; sublinierea caracterelor specifice și a raportului dintre aceste caractere și mediul de viață; realizarea de comparații între planta, animalul observat și alte specii din aceeași clasă și același mediu.
– observări de lungă durată ce au ca scop observarea transformărilor mai importante ce au loc în înfățișarea și modul de viață al viețuitoarelor în raport cu anumiți factori ai mediului înconjurător: poate fi urmărită metamorfoza la diferite insecte; se pot observa aspecte fenologice ale vegetatiei din gradina școlii, dintr-un parc apropiat; se pot face observații asupra comportamentului la unele animale poichiloterme sau homeoterme pe parcursul unui an; se pot face consemnări în calendarul naturii despre schimbările ce se petrec în condițiile de mediu;
– observări repetate ale unor procese și fenomene în cadrul experimentelor în care se verifică o ipoteză (de exemplu se poate verifica în cadrul cercului de biologie, ipoteza caracterului spontan al mutației de rezistență la antibiotice, cu ajutorul unei culturi sensibile de Escherichia coli- colibacil- cultivată în prezența streptomicinei).
Principalele cerințe care trebuie respectate în aplicarea metodei obserării sunt:
a. profesorul organizează și dirijează actul observării, pe cale orală în corelație cu explicația sau cu ajutorul fișelor de activitate;
b. profesorul dirijează observațiile în funcție de conținutul care urmează a fi asimilat și de particularitățile de vârstă ale elevilor;
c. profesorul dirijează la sfârșitul procesului de observare, ordonarea rezulatelor, stabilirea concluziilor.
Activitatea didactică se cere a fi riguros planificată și consecvent urmărită de profesor, astfel încât să asigure formarea și dezvoltarea la elevi a deprinderilor de observare. Astfel, la clasele mici, observarea trebuie să urmeze un algoritm. La diferite categorii de organisme studiate, se fac observații asupra: mediului de viață, modului de viață, morfologiei, structurii, speciilor înrudite. La clasele mari, elevii observă și evidențiază tăsăturile unui organism tip, sau ale unui grup taxonomic de viețuitoare, caracterele evolutive, esența unor procese și fenomene biologice.
Valențele formative ale metodei observării se referă la formarea spiritului de observație, a capacității de a surprinde cu repeziciune ce este important, esențial și semnificativ la un proces biologic sau la un complex de fenomene biologice. Observarea nu este un simplu act perceptiv ci un proces complex care parcurge trei etape în desfășuarea lui: perceperea sistematică a obiectelor, proceselor din realitatea obiectivă sau imagini ale acestora; identificarea, descrierea și explicarea aspectelor și elementelor caracteristice, esențiale ale acestora pe baza unor cunoștințe înșite anterior; formularea unor generalizări și integrarea lor în sistemul de cunoștințe deja asimilate.
IV.2.2. Proiect de lecție bazat pe metoda observării și experimentului de microscopie optică cu integrarea elementelor de educație ecologică -Țesuturi vegetale
In realizarea atat a observarii cat si a experimentului de microscopie optica, am asiguraruturi ea individualizarii muncii elevilor se face cu ajutorul fisei de activitate. Fisa, conceputa de catre profesor, cuprinde sarcini de lucru intelectuale si motorii, indicatii, explicatii.
Proiect de lecție
A.Componenta introductivă
I. Date de identificare :
Unitatea de învățământ : Liceul Teoretic Constantin Șerban Aleșd
Data: 16.10.2013
Clasa: a V-a
Aria curriculara: Matematică și științe ale naturii
Disciplina de învățământ: Biologie (Botanică)
Unitatea de învățare: Alcătuirea generală a unei plante cu flori
Tema lecției: Țesuturi vegetale- de creștere și de apărare
II. Componentele lecției :
Tipul lecției: lecție de formare de priceperi și deprinderi practice- varianta bazată pe observație și metoda experimentului de laborator
Scopul lecției: identificarea prin tehnici de microscopie optică a principalelor caracteristici structurale ale organismului vegetal, necesare înțelegerii funcționării plantei.
Locul de desfășurare: laboratorul de biologie
Competențe generale:
1. Receptarea informațiilor din lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele și algoritmi în scopul demonstrării lumii vii
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei în contexte noi.
Competențe specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu- plante
1.4 Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori
2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigării lumii vegetale
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelor
3.1 Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei în diferite situații de comunicare
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare
5.1 Utilizarea în viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală
Obiectivele operaționale:
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oc1: să definească noțiunile de țesut, stomată
Oc2: să identifice cele două tipuri de țesuturi vegetale – de creștere și de apărare prin caracteristicile lor celulare
Oc3: să evidențieze relația dintre structura și rolul acestor țesuturi în cadrul organismului vegetal
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Of1: să efectueze preparate proaspete pe care să le monteze și să le observe la microscop
Of2: să reprezinte prin desen structura epidermei și stomatei
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii ar trebui să fie capabili:
Oa1: să formuleze concluzii cu privire la efectele factorilor de risc asupra vieții plantelor
Oa2: să-și formeze un comportament ecologic adecvat păstrării integrității plantelor prin înțelegerea rolului lor în natură
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive: OEc1: să opereze cu noțiunile învățate: țesut, stomată
OEc2: să descopere rolul țesuturilor de creștere și de apărare în corpul plantei prin identificarea caracteristicilor lor celulare și a corelației structură-funcție Obiective formative: OEf1: să utilizeze tehnici de lucru specifici biologiei
Obiective atitudinale: OEa1: să-și exerseze capacitatea de a formula concluzii cu privire la influența unor factori dăunători asupra vieții plantelor
OEa2: să-și însușească un comportament ecologic adecvat protecției plantelor.
Valori și atitudini vizate:
Interes pentru realizările și descoperirile din domeniul științelor
Dezvoltarea curiozității și respectului pentru orice formă de viața.
Grija față de mediul înconjurător
Interes pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața cotidiană
Strategia didactică:
Metode didactice:
Expozitiv-euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
Interactive: M4 – Experimentul de laborator
M5 – Învățarea prin descoperire
M6 – Modelarea
M7 – Problematizarea
Instrumente de evaluare: verificare orală, observarea sistematică a elevilor, verificarea priceperilor și deprinderilor practice, analiza răspunsurilor date
Forma de organizare a activității: frontală, individuală, pe grupe
Resurse:
a. Umane: 21 elevi
b. Temporale: 50 minute
c. Materiale:
Pentru toată clasa: RM1 planșă cu țesuturi vegetale
RM2 mulaj cu secțiune prin frunză
RM3 mulaj cu sectiune prin vârful rădăcinii
Pentru grupele de elevi: RM4 microscop, lame, lamele, pipetă, vas cu apă, ac spatulat, pensetă, bisturiu, sticlă de ceas
RM5 ramuri cu muguri
RM6 material biologic proaspăt- frunza de varza
RM7 atlas botanic
RM8 fragmente de tulpini lemnoase
RM 9 fișa de activitate
Pentru fiecare elev: RM 10 frunză de stejar
RM 11 caiet
Bibliografia:
1.Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
2.Dobran, F., 1997, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Editura Teora, București.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura Didactică și Pedagogică, București.
4.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei, Editura Arves, București.
5.Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
6.M.E.N., 2009, Programe școlare Biologie clasele a V-a, a VI-a, a VII-a, a VIII-a, București
7.Mohan, G., Ardelean, A. și Mihail, A., 1999, Biologie-manual pentru clasa a V-a, Editura All, București.
B.Scenariul didactic
Schița lecției:
Țesuturi vegetale
Țesutul = grupare de celule care au aceeași formă, structură și îndeplinesc aceeași funcție.
Fișa de activitate
Evidentierea tesutului de aparare
Materiale necesare: microscop, lama, lamela, bisturiu, pipeta, ac spatulat, vas cu apa, frunza de varza;
Sarcini de lucru:
desprindeti o foita subtire de pe partea inferioara a frunzei de varza
sectionati foita cu ajutorul bisturiului
desprindeti o mica portiune din foita sectionata
asezati sectiunea intr-o picatura de apa pe lama, acoperiti preparatul cu lamela si priviti la microscop
Desenati imaginea vazuta la microscop:
Observatii realizate:
forma celulelor ………………………………………………………………………………………………
modul de dispunere a lor …………………………………………………………………………………
Comparati imaginea preparatului realizat cu imaginea preparatului prin foita de ceapa (realizat ora trecuta):
Sectiune prin foita de ceapa
Concluzii:
IV.3. Problematizarea
Problematizarea este o modalitate de instruire care constă în crearea, de către profesor, a unor probleme, situații-problemă, care generează la elevi o stare de îndoială și incertitudine și a căror soluționare se poate realiza printr-o gândire logică și divergentă. Metoda stimulează curiozitatea, dorința și eforturile intelectuale de a descoperii noi căi de rezolvare a situației- problemă.
Problematizarea este considerată, în didactica modernă, una din cele mai valoroase metode deoarece orientează și activează gândirea elevilor în procesul învățării dirijate, a cunoștințelor despre natură, prin faptul că îi conduce la rezolvarea unor situații conflictuale, reale sau apărute între cunoștințele dobândite anterior și noile cunoștințe sau între cunoștințele teoretice și cele practice. Este o metodă care trezește și menține interesul și curiozitatea pentru soluționarea problemei, determinând o participare activă și conștientă a elevilor.
Problematizarea se întrepătrunde intim cu descoperirea deoarece „rezolvarea de probleme implică o descoperire”(Shulman, 1973).
Prin folosirea acestei metode, accentul este centrat pe elev, pe activitățile acestuia, care sub conducerea profesorului, este pus în situația de a cerceta, de a găsi singur soluții eficiente pentru situația problematică. Soluționarea problemei le mobilizează elevilor capacitățile psihice și determină o atitudine activ-participativă la găsirea răspunsului. Obișnuindu-i pe elevi cu un astfel de mod de lucru, se urmărște ca aceștia să ridice ei înșiși problema și să încerce rezolvarea ei prin activitate independentă.
Situația- problemă determină la elevi o stare de uimire, nedumerire, incertitudine, conflict lăuntric, curiozitate, toate acestea ducând la căutarea și descoperirea unor soluții corespunzatoare.
În biologie se pot formula situații-problemă pe teme ecologice cum ar fi: la clasa a V-a la botanică, un exemplu de situație-problemă „Albinele joacă un rol foarte important în polenizarea plantelor. De ce în urma administrării pesticidelor scade capacitatea de producție agricolă?” sau la clasa a VI-a la zoologie: „Biodiversitatea marină este pusă în pericol de speciile invadatoare aduse de navele care tranzitează Marea Neagră. Printre invadatori se numără melcii carnivori Rapana venosa, care consumă scoici precum stridii și midii, ce constituie hrana de bază a sturionilor. Știind că midiile reprezintă un filtru biologic extrem de valoros pentru păstrarea curată a apelor mării, cum explici relația: Rapane- calitatea apelor marine?”; „În flora României, Tisa (Taxus baccata) a devenit un conifer extrem de rar. Ce măsuri ai lua pentru ca un număr cât mai mare de exemplare să poată fi întălnit în țara noastră?”; la clasa a VII-a: „ De ce prin administrarea antibioticelor la animale( ca promotori de creștere) crește rezistența bacteriilor patogene în mediu?”; la clasa a VIII- „În împrejurimile fabricilor, frunzele plantelor sunt pătate sau lezate. De ce?”sau „Dacă ar exista un tribunal în care plantele și animalele să dea în judecată oameni, ce fapte ar trebui să analizeze judecătorul?” În scopul stabilirii efectelor poluării asupra mediului, elevii încearcă să prezinte acțiunea negativă a omului de distrugere a mediului, dar subliniază faptul că viața pe Pământ trebuie aparată de către om, indicând prin ce acțiuni pot participa la protecția naturii și ce reguli de comportament ecologic trebuie să respecte atunci când se află în natură. Pentru rezolvarea situației-problemă, elevii parcurg următoarele etape fundamentale:
– perceperea problemei- etapă în care profesorul descrie situația-problemă, explică anumite relații cauzale, primii indici orientativi de rezolvare, elevii conștientizează existența unei situații- problemă și resimt nevoia de a o rezolva;
– studierea și înțelegerea problemei – etapă în care elevii individual sau în grup analizează informațiile, restructurează datele problemei;
– căutarea soluțiilor posibile – etapa care presupune analiza condiției sarcinii problematice, formularea ipotezelor și verificarea acestora;
– obținerea rezultatului – etapa finală în care elevii elaborează răspunsul la problemă și în care are loc confruntarea și compararea diferitelor variante.
Literatura de specialitate (Lazăr și Căprărin, 2008) evidențiază trei momente succesive pe care le include aplicarea acestei metode:
momentul pregătitor sau declașator- constă în crearea situației-problemă;
momentul tensional (întrebarea)- se caracterizează prin starea de tensiune generată de contradicția dintre ceea ce se dă spre rezolvare (sarcina de îndeplinit) și cunoștințele de care dispun elevii;
momentul rezolutiv- care echivalează cu descoperirea soluției și confirmarea ei de către profesor.
Această metodă are un pronunțat caracter formativ prin faptul că (Jinga și Negreț, 1994) antrenează întreaga personalitate a elevului (intelectul, calitățile voliționale, afectivitatea), captând atenția și mobilizând la efort, cultivă autonomia acțională, formează un stil activ de muncă, asigură susținerea motivației învățării și dă încredere în sine.
Aplicarea problematizării în studiul educației ecologice se realizează în mare măsura datorită experiențelor de fiziologie vegetală și animală din biologie, acestea reprezentând o bază de lansare a unor situații-problemă.
Învățarea centrată pe probleme incită elevii la considerarea și rezolvarea de probleme ale lumii reale. În acest context, direcțiile de rezolvare pot fi diferite și pot chiar conduce la mai multe clase de soluții. După părerea lui Finkle și Thorp (1995) este de fapt vorba despre un sistem de dezvoltare a curriculumului și de instruire care dezvoltă simultan atât strategiile de rezolvare a problemelor, cât și bazele cunoașterii disciplinare, plasând elevii în rolul de descoperitori care se confruntă cu o problemă insuficient structurată, care oglindește probleme ale vieții cotidiene.
Problematizarea presupune o antrenare plenară a personalității elevilor, a componentelor intelectuale, afective și voliționale. Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri cognitive, se stimulează spiritul de explorare, se formează un stil activ de muncă, se cultivă autonomia și curajul în afișarea unor poziții proprii (Cucoș, 1999).
Educația ecologică ar trebui să ofere posibilități variate de folosire a problematizării și anume: să ofere elevilor un minimum de informații prezente în anumite contradicții între cunoștințele asimilate în cadrul diferitelor științe și cele pe care le creează situația nouă; alegerea dintr-un bagaj de cunoștințe, numai pe acelea care sunt necesare la rezolvarea situației date; selectarea, prelucrarea, ierarhizarea cunoștințelor dobândite în diverse situații și folosirea lor în contexte noi.
Utilizarea problematizării în studiul biologiei/educației ecologice, pe lângă dezvoltarea gândirii logice a elevilor, contribuie la trezirea interesului, a curiozității pentru cunoașterea particularităților lumii vii, a modului de existență a viețuitoarelor, a problematicii de mediu, și în special la formarea unui comportament ecologic.
Metoda problematizării poate integra în structura sa și alte metode cum ar fi: brainstorming, controversa creativăă, dezbaterea, etc., metode care utilizează conflictul interior sau social în înțelegerea materialului studiat.
IV.4. Metoda Brainstorming – ului
Brainstorming-ul este o metodă intuitivă de creație în grup, având ca scop facilitarea găsirii celei mai bune și mai adecvate soluții a unei probleme de rezolvat, printr-o intensă mobilizare a tuturor ideilor participanților la discuție, stimulând astfel creativitatea de grup, exprimarea și afirmarea opiniilor personale (Naroși și Călugăru, 2005).
Metoda brainstorming-ului (în limba engleză: brain= creier, inteligență și „storming”= asalt, furtună, iar brainstorming= asalt,efervescență, furtună a ideilor, a inteligenței) este cunoscută și sub denumirile de „ furtună în creier”(care sugerează intensitatea activității creative), filozofia marelui „Da”(exprimând că, în prima etapă, sunt acceptate toate ideile, fară evaluare), „asalt de idei” sau „cascada ideilor”(după numarul mare de idei propuse de grup), metoda Osborn (după numele celui care a sistematizat-o prima oară) (preluare după Costică, 2012).
Prin aplicarea metodei, elevii emit un număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibitoare, rezultat al amânării momentului evaluării. Elevii sunt eliberați de orice constrângeri, comunică liber, fără teamă, nici o idee nu este criticată. Interesul metodei este acela de a da frâu liber imaginației, a ideilor neobișnuite și originale, a părerilor neconvenționale, provocând o reacție în lanț, de creare a „ideilor pe idei”. Spontaneitatea va fi încurajată pe fondul unei atmosfere propice proceselor de comunicare.
Brainstorming-ul se desfășoară în cadrul unei reuniuni formate dintr-un grup de 6-12 participanți, grup care poate fi omogen ( gen- interes pentru disciplină) sau eterogen, de preferință, deoarece permite creșterea posibilităților combinatorii. În grup trebuie să existe și un observator, care are sarcina de a nota ideile enunțate. Grupul este coordonat, animat de către profesor, care va crea premisele unei comunicări eficiente.
Există mai multe tipuri de brainstorming (Neacșu, 2011):
brainstormingul tradițional și cel electronic;
progresiv linear ( dezvoltat după axa: problemă- idei- soluție de rezolvare), catalitic ( utilizează procedeul analogiei până la apariția soluției), mixt (în soluții simultane, complementare);
liber (participanții au libertate deplină în formarea ideilor), dirijat și orientat (bazat pe succesiunea emiterii ideilor într-o anumită ordine); cu scrierea ideilor pe fișe a ideilor, soluțiilor;
în cadrul unui grup; individual, personalizat; mixt.
Realizarea brainstorming-ului necesită parcurgerea următoarelor etape (Lazăr și Căprărin, 2008 ):
1. Etapa de pregătire care cuprinde:
– faza de investigare și de selecție a membrilor grupului creativ;
– faza de antrenament creativ care constă în organizarea și familiarizarea cu tehnicile;
– faza de pregatire a ședințelor de lucru;
2. Etapa productivă, de emitere de alternative creative, care cuprinde:
– faza de stabilire a problemei de dezbătut;
– faza de soluționare a subproblemelor formulate;
– faza de culegere a ideilor suplimentare, necesare continuării demersului creativ;
3. Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică:
– faza analizei listei de idei emise până în acel moment;
– faza evaluării critice și a optării pentru soluția finală.
Această metodă are aplicații multiple în didactica biologiei și poate fi ușor de aplicat la lecții sau la activități extracurriculare pe teme ecologice, stimulând dezvoltarea capacităților de soluționare a problemelor specifice. De regulă, problemele sistemelor biologice sunt complexe, presupunând o anliză profundă a cauzalității acestora pentru identificarea de soluții fezabile. În plus, aceste tipuri de probleme sunt legate și de problemele sistemelor socio-economice, ceea ce face, ca exercițiul de identificare a soluțiilor să fie cu atât mai complex.
Exemple de situații de aplicare a brainstorming-ului în didactica biologiei( la botanică, zoologie, anatomia și fiziologia omului, ecologie):
În apropierea localității noastre există o arie naturală protejată. Aici cresc câteva specii de plante amenințate cu dispariția, cum ar fi laleaua pestriță, bujorul românesc. Unii localnici culeg aceste specii pentru comercializare, sporind gradul de risc legat de dispariția acestora. Se cere elevilor printr-o ședință de brainstorming, să găsească soluții pentru rezolvarea acestei probleme: Ce măsuri putem lua? Cum le putem aplica? Cum vom monitoriza efectele măsurilor? Dacă ar fi să vă adresați factorilor responsabili, pe cale scrisă, ce le-ați scrie? Dacă ar fi să concepeți mesaje educative către localnici, ce ați scrie în aceste mesaje?
Școala noastră beneficiază de o finanțare nerambursabilă pentru amenajarea unui parc. Pentru a crește nivelul de responsabilitate și implicare a elevilor în realizarea și îngrijirea parcului, se organizează sesiuni de brainstorming pentru a decide: Ce specii de plante ornamentale vor fi cultivate? Cum se vor angaja elevii în amenajarea propriu- zisă și în îngrijirea parcului? Ce activități didactice vor decide să realizeze în parc pentru aprofundarea unor noțiuni de biologie?
În urma unei vizite didactice la o gradină zoologică, elevii au constatat comportamentul atipic al animalelor în captivitate. Cum explicăm acest comportament? Ce măsuri putem propune pentru îmbunătățirea condițiilor de viață ale acestor animale?
În pădurea din apropierea localității noastre, trăiesc animale salbatice rare pentru fauna Romaniei. Unele dintre ele sunt supuse influenței antropice negative. Ce măsuri putem propune și implementa?
Dacă ecosistemul forestier din apropierea localității noastre va continua să fie supraexploatat, ce se va întâmpla, în timp, cu starea de sănătate a populației?
Unii locuitori ai orașului nostru, își curăță covoarele în albia râului Crișul Repede, râu ce trece prin localitatea noastră. Ce consecințe vor exista, în timp, din cauza acestor practici incorecte? Ce măsuri putem propune? Ce măsuri putem aplica? Cum le putem aplica?
În aplicațiile brainstorming-ului realizate de elevi, se vor selecta acele probleme care să ofere posibilitatea unei contribuții reale a elevilor la soluționarea acestora, brainstorming-ul fiind doar startul în aceste demersuri de mare amploare.
IV.5. Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă o metodă modernă de învățământ, o metodă activ-participativă de confruntare directă a elevilor cu o situație reală, autentică, luată drept exemplu tipic, reprezentativ pentru anumite evenimente problematice. Este o metodă de cercetare a realității, a lumii înconjurătoare care stimulează gândirea critică și creativitatea, îl determină pe elev să caute și să dezvolte soluții pentru diferite probleme, să facă reflecții critice și judecăți de valoare, să compare și să analizeze situațiile date.
Esența acestei metode constă în analiza unei situații specifice, numită „caz”,în vederea rezolvării ei prin luarea unei decizii optime. Pentru ca o situație să poată fi considerată „caz”, ea trebuie să îndeplineasă anumite condiții: să fie autentică și semnificativă în raport cu obiectivele propuse, să condenseze esențialul; să aibă valoare instructivă în raport cu competențele științifice, etice; să aibă un caracter incitant, să stârnească curiozitate și motivație; să solicite participarea activă a elevilor în obținerea de soluții. Rolul profesorului este acela de a prezenta cazul elevilor, de a organiza, și de a menține întregul proces de analiză a acestuia. Dezbaterea în jurul cazului și a variantelor posibile de soluționare intensifică relațiile dintre cei participanți, amplifică interacțiunea profesor-elev și elev-elev, dezvoltă inteligența interpersonală, spiritul de echipă, ajutorul reciproc, cultivă responsabilitate pentru cele afirmate și susținute, determinând elevii să abordeze cu mai multă maturitate probleme reale de viață ”familiarizându-i cu o strategie de abordare a faptului real” (Cerghit, 1997).
Cu ajutorul studiului de caz se pot urmării sarcini didactice diferite, putând servi la cultivarea unui mod de gândire specific unui domeniu de activitate, la modelarea unor atitudini și opinii. Elevii învață să strângă informații, să le valorifice, să ia decizii, să analizeze din punct de vedere critic diverse soluții, să anticipeze și să ia decizii rapide în situații excepționale, să-și susțină și să-și argumenteze punctul propriu de vedere.
În literatura de specialitate sunt evidențiate două alternative fundamentale în utilizarea studiului de caz (Cerghit, 2006, citat de.Moldoveanu, 2011):
– cazul: sursa de cunoaștere, situație în care, prin investigarea unui caz concret, elevii ajung la construirea de noi cunoștințe în urma unei activități proprii de observare, comparare, organizare, interpretare a datelor( exemplu: studiu de caz pentru un ecosistem poluat din localitate; studiul unor cazuri de afectare a sănătății organismului uman determinate de expunere la poluare);
– cazul: modalitate practică, de aplicare a cunoștințelor, situație în care cazul conține o problemă ce se cere a fi rezolvată prin valorificarea experienței cognitive anterior dobândite ( exemplu: cazul aplicării măsurilor de prim/ajutor în situația intoxicării cu gaze toxice).
Metoda studiului de caz presupune în general parcurgerea următoarelor etape:
alegerea cazului de către profesor, dar uneori pot fi solicitați și elevii să identifice ei înșiși asemenea situații reprezentative; cazul trebuie să respecte o serie de cerințe și anume: să fie preluat din realitate, să fie atractiv, să fie accesibil elevilor, să permită o abordare interdisciplinară, să conțină o situație problemă care se cere a fi soluționată;
prezentarea cazului de către profesor fie verbal, fie cu ajutorul mijloacelor tehnice( film, videoproiecție;
analiza, sinteza cazului și obținerea informțiilor necesare prin întrebări adresate profesorului, prin documentare bibliografică și practică, prin observare, experimentare, cercetarea materialului de către elevi;
stabilirea variantelor de soluționare, a datelor problemei, conceptualizate, ierarhizate, sistematizate, pentru găsirea soluțiilor finale în cazul cercetat;
alegerea soluției optime, conceptualizarea- concluzii cu valabilitate și în alte situații de viață.
Valoarea metodei (Moldoveanu, 2011) este dată de:
potențialul formativ deosebit de complex al acesteia;
favorizează implicarea direcă a elevilor în activitatea de construirea a cunoștințelor;
favorizează valorificarea experienței cognitive proprii în rezolvarea unor probleme concrete;
stimulează competențele de comunicare și colaborare.
Studiul de caz ca și alte metode moderne îl vor ajuta pe elev să învețe acționând, devenind un spirit activ, un „om al faptei”, lucru esențial în abordarea educației ecologice. Folosirea metodelor moderne bazate pe acțiune practică, reprezintă de fapt, aplicarea principiului pedagogic enunțat de Dewey:” learning by doing”( a învăța practicând ).
IV.6. Proiectul de cercetare
Proiectul de cercetare este o metodă interactivă, care presupune o cercetare sau investigare sistematică a unui subiect, de mare interes pentru elevi. Metoda este fundamentată pe principiul învățării prin acțiune practică, cu finalitate reală (un portofoliu, o expoziție, o colecție) ceea ce le conferă elevilor motivația necesară.
Deși proiectul de cercetare este una din ideile pedagogice care au o vechime considerabilă, abia în ultima perioadă a căpătat consistența deplină la nivelul practicilor didactice.
În pedagogia modernă, proiectul este înțeles ca o temă de cercetare orientată spre atingerea unui scop bine precizat, ce urmează a fi realizat prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Pentru aceasta, elevii își aleg sau primesc o temă relativ cuprinzătoare, pe care o realizează în forme variate de studiu, de investigație, fie individual, fie prin efort colectiv, în echipă. Astfel, proiectul devine concomitent și acțiune de cercetare și acțiune practică.
În funcție de natura concretă a activității, proiectele pot fi:
proiecte de tip constructiv- în care elevii își propun să producă sau să construiască ceva ( model tehnic, dosar documentar, ghid, etc.)
proiecte de tip problemă- elevii se confruntă cu o problemă pe care încearcă să o rezolve;
proiecte de grup- au la bază cooperarea în realizarea sarcinilor;
proiecte de tip învățare- realizarea unei experiențe.
Proiectul pornește întotdeauna de la teme de interes sau de la întrebări relevante pentru elevi și presupune un demers integrat în care fiecare poate contribui și poate experimenta succesul. Proiectul reprezintă o abordare metodologică valoroasă pentru elevi și profesori deoarece ( Ciolan, 2011):
oferă oportunități valoroase pentru abordări interdisciplinare ale unor teme sau probleme;
facilitează lucrul în echipă și învățarea prin cooperare;
dezvoltă capacitățile de investigare și sistematizare a informațiilor;
sporesc motivația pentru învățare prin apelul la situații din viața cotidiană și prin implicarea elevilor;
facilitează utilizarea metodelor alternative de evaluare (portofoliul, autoevaluarea referat, etc.);
permit identificarea și valorificarea unor surse diverse de informare și documentare;
stimulează autonomia elevilor în învățare și creativitatea acestora;
oferă fiecărui elev posibilitatea de a se implica și de a contribui la realizarea activităților și a produsului final.
Un proiect presupune parcurgerea următoarelor secvențe (prelucrare și adaptare după Ciolan, 2011):
1. Alegerea temei
2. Stabilirea obiectivelor
3. Planificarea activităților
4. Cercetarea/ investigarea propriu-zisă
5. Realizarea produselor finale
6. Prezentarea rezultatelor
7. Evaluarea cercetării
Exemplu de proiect de cercetare pe teme ecologice:
Tema de cercetare: Colectarea deșeurilor
Tipul de proiect: proiect de tip problemă
1. Alegerea temei
Pentru realizarea acestui proiect, profesorul anunță din timp tema, distribuie elevilor sursele materiale și informaționale ce urmează a fi studiate.
2. Stabilirea obiectivelor:
– să mobilizăm elevii în colectarea selectivă a deșeurilor;
– să valorificăm deșeurile de hârtie și plastic din școală pentru a obține fonduri extrabugetare.
3. Planificarea activităților
– formarea grupelor de elevi: elevii se organizează în grupe a câte 5 elevi
– distribuirea responsabilităților fiecărei grupe: Grupa I- achiziționează containere pentru colecționat hârtie, plastic și alte reziduuri; Grupa II- realizează afișe prin care se anunță strângerea materialelor refolosibile; Grupa III- crează fluturași prin care motivează implicarea tuturor elevilor din școală la acțiunea de colectare realizată în cadrul proiectului; Grupa IV- sunt responsabili cu acorduri de spijin în vederea valorificării deșeurilor colectate; Grupa V- caută informații în surse bibliografice recomandate de profesor despre pericolul deșeurilor, metode de reciclare a materialelor refolosibile, centre de colectare a acestora, tehnologii de refolosire a deșeurilor folosite în alte țări.
– stabilirea unui calendar al desfășurării acțiunilor
– clarificarea metodelor și mijloacelor care vor fi folosite.
4. Cercetarea/investigarea propriu-zisă- are loc pe o perioadă mai lungă de timp
5. Realizarea produselor finale- afișe, fluturași, portofolii, materiale informative
6. Prezentarea rezultatelor- toate produsele finale sunt expuse și prezentate într-un spațiu deschis profesorilor, elevilor și părinților
7. Evaluarea cercetării/ activității desfășurate- se face pe baza produselor proiectului, a obținerii de fonduri din valorificarea deșeurilor.
IV.7. Instruirea asistată de calculator
Raportat la procesul de învățământ, calculatorul constituie mijlocul de învățământ cel mai nou și mai complex. El este utilizat: în predarea informaticii, mijlocind învățarea elevilor în utilizarea unor tehnici de comunicare; în predarea celorlalte discipline școlare, determinând o nouă foră de concepere și realizare a învățării, denumită instruirea asistată de calculator (IAC) ( Dimitrie, 1982).
Posibilitățile tehnice oferite de utilizarea calculatorului în educația ecologică au un imens potențial educativ. Cu ajutorul calculatorului pot fi prezentate diferite informții, se pot face aplicații, se pot crea situații-problemă cu valoare stimulativă și motivațională pentru elevi, pot fi simulate procese/fenomene în mișcare prin imagini animate, în felul acesta, suplinindu-se demonstrațiile experimentale. Computerul este un mediu care intervine în procesul de învățământ în două moduri: direct prin intermediul unui soft educațional, când calculatorul îndeplinește principala sarcină a profesorului, predarea (IAC) și indirect când computerul funcționează ca un manager al instruirii (CMI) prelând o parte din sarcinile profesorului.
Instruirea asistată de calculator reprezintă o metodă activă care îmbogățește activitățile didactice și care are o mare valoare instructiv-educativă. Ca orice metodă didactică, IAC prezintă avantaje și dezavantaje, care trebuie cunoscute de profesor pentru a fi valorificate sau, dimpotrivă, evitate. Avantajele folosirii calculatorului în sistemul de învățământ sunt multiple și constă într-o imensă cantitate de informații care pot fi accesate, în rapiditatea și exactitatea operațiilor efectuate precum și în trecerea mai rapidă de la operațiile concrete la cele formale, în posibilitatea de a oferi diverse reprezentări ale proceselor și fenomenelor, în capacitatea computerului de a comunica în mod interactiv cu profesorul sau cu elevul. În ceea ce privește dezavantajele acestei metode ar fi faptul că calculatorul doar simulează unele procese și fenomene, dar nu înlocuiește experimentele sau observarea lor directă și pote cel mai important ar fi faptul că computerul duce la diminuarea relațiilor interumane și sociale, riscând să producă dezumanizarea procesului de învățământ.
Această metodă, depinde nu numai de calitatea calculatorului, ci și de condiția pedagogică asumată la nivelul programelor elaborate special pentru:
conștientizarea valorii interactive a informației alese;
sistematizarea rapidă a unui volum mare de informții;
difuzarea eficientă a unor informații esențiale solicitate de un număr ridicat de participanți la actul didactic;
individualizarea reală și completă a actului învățării, adaptabilă la ritmul fiecărui elev prin asistență pedagogică imediată, realizată/realizabilă de/prin calculator;
Stimularea capacității cadrului didactic de a deveni un adevărat educator: ghid și animator, evaluator și îndeosebi formator preocupat de cultivarea atitudinilor superioare.
Nu trebuie să ne întrebăm dacă instruirea se îmbunătățește prin utilizarea calculatoarelor, ci cum pot fi utilizate mai bine calitățile unice ale acestora, care le deosebesc de alte medii: interactivitatea, precizia operațiilor efectuate, capacitatea de a oferi reprezentări multiple și dinamice ale fenomenelor (de exemplu relațiile trofice care se stabilesc între organisme devin mult mai clare atunci când sunt vizualizate în mișcare) și, mai ales faptul că pot interacționa consistent și diferențiat cu fiecare elev în parte.
Au început să apară soft-uri complexe, care încurajază construcția activă a cunoștințelor, asigură contexte semnificative pentru învățare, promovează reflecția, eliberează elevul de multe activități de rutină și stimulează activitatea intelectuală. Conceptul de soft educațional, în sens larg, este un program scris pentru computer într-un limbaj de programare, constituit pentru a putea fi utilizat în diverse situații de învățare. De obicei un soft educațional este însoțit de sugestii metodologice care dau profesorului informațiile necesare utilizării lui. Pentru educație ecologiă sunt utile softurile de simulare a unui fenomen real (efectul de seră, ploile acide, formarea smogului) prin intermediul unui model care are un comportament analog.
Începând cu anul 2001, în România, în cadrul procesului de învățămănt, s-a dezvoltat plaforma AeL, care urmărește: să sprijine procesul de predare/învățare prin mijloace informatice moderne, punând la dispozția cadrelor un instrument complementar; să faciliteze procesul de învățare; să stimuleze creativitatea și competiția, dar și lucrul în echipă; să utilizeze softuri de simulare, ca substitut penru materialele și instrumentele didactice scumpe sau greu de procurat. Lecțiile AeL oferă profesorului flexibilitate și reprezintă o unealtă excepțională care promovează abordarea centrată pe elev. Au un design foarte clar, plăcut, care contribuie în mod semnificativ la înțelegerea conceptelor și fenomenelor prezentate.
Lecțiile multimedia realizate de echipa SIVECO oferă posibilitatea de a învăța inteligent prin intermediul elementelor multimedia- sunet, animații, video, grafice. Pot fi folosite în diverse medii de instruire și acoperă o mare varietate de materii: matematică, fizică, chimie, istorie, biologie, informatică, geografie, tehnologie.
Procesul tehnologic, așadar, se resfrânge atât direct, prin implicarea informatizării în predare, cât și prin multiplele sale efecte asupra modului de derulare a educației. Educația va trebui regândită în raport cu noile posibilități tehnice pe de o parte, și în funcție de cerințele noii societăți, pe de alta.
V. Punerea în evidență, prin experimente de microscopie optică, a poluării cu erbicid
V.1. Scopul cercetării
Identificarea posibilelor anomalii morfo-anatomice pe care le pot suferi organele vegetative ale plantelor de viță de vie tratate cu pesticide, comparativ cu cele aflate în culturile ecologice.
Ipoteza de la care am pornit a fost aceea că pesticidele produc modificări în aspectul epidermei și al structurii organelor vegetative ale plantelor tratate.
Motivația alegerii temei
Din păcate efectul pesticidelor acumulate în diferite produse agricole de consum asupra organismului uman este unul imens și binecunoscut, manifestându-se atât prin reacții cutanate, alergii, modificări ale sintezei de melanină (O'Malley, 2001), ori prin dezvoltarea anormală la copii (Sexton și colab., 2003), dar fiind și un potențial factor cancerigen (Swirsky și colab., 2001). În ultimii ani se încearcă tot mai mult trecerea la o agricultură ecologică. Numărul fermelor ecologice este în creștere (Wiesman, 2009). Acest lucru indică în mod clar creșterea cererii de consum pentru alimente fără substanțe chimice ecologice, ceea ce a condus la o creștere a cererii pentru produse ecologice. Interesul consumatorilor a crescut, de asemenea, ca răspuns la repetate avertismente privind siguranța alimentară, preocupările legate de bunăstarea animalelor și rezervele generale privind impactul agriculturii industriale asupra mediului (Wiesman, 2009). Venind cu argumente solide, precum că ele cuprind o viziune axată pe agro-biodiversitate în afara domeniul metodelor de management de producție și de peisaj, pentru a spori nivelul de biodiversitate (ambele elemente sunt compatibile cu idei de bază ale agriculturii ecologice), Ammann (2009) susține introducerea în agricultura organică a culturilor transgenice.
Tratamentele la viță de vie sunt necesare pentru combaterea diferitelor boli care o pot afecta. Frunza viței de vie este atacată frecvent de următoarele categorii de agenți fitopatogeni: virusuri, micoplasme, ciuperci (Plasmopara viticola, ce produce mana viței de vie; Unciunula necator, ce produce făinarea viței de vie; Elsinoe ampelina, ce produce antracnoza viței de vie).
Un studiu similar a fost realizat de către Miliou și colaboratorii (2009), pe culturi de măslin (Olea europaea). Obiectivele acelui studiu au fost de a identifica schimbările structurale cauzate de tratament pesticide asupra frunzelor de Olea europaea, precum și la diferite organe vegetative ale speciei de Avena fatua, (aflată în cultura de măslin) și de a corela tratamentul cu pesticide cu aspectele anatomice si morfologice evidențiate. Autorii au ajuns la concluzia că frunzele tratate cu pesticide au mai puține stomate și numeroși peri tectori (ca o adaptare la tratament toxic), comparativ cu frunzele normale (din culturi netratate). Aceste tipuri de anomalii de frunze care apar la nivelul frunzelor tratate pot afecta grav respirația normală a frunzei, fotosinteza și controlul hidric al plantelor. În cazul frunzelor de măslin tratate structura anatomică a prezentat spații intercelulare mari în mezofil foliar. La organele vegetative de Avena s-a observat unele diferențe în organele aeriene, și anume: parenchimul central nu a fost resorbit, iar straturile de sclerenchim hipodermic erau mai numeroase.
Din punct de vedere biologic, studiul de față se dorește a fi un semnal de alarmă pentru toți producătorii de viță de vie care folosesc în exces și necontrolat diferite pesticide și de a susține agricultura ecologică.
Din perspectivă didactică, experimentele de microscopie optică de acest gen, se pot constitui în instrumente activ-participative de realizare a educației pentru sănătate, dar și a celei ecologice, mai exact a educației integrate a mediului, ca nou concept al îmbinării celor două tipuri de educații (Pavel și Petruș – Vancea, 2014; Petruș-Vancea, 2014; Șușman și Petruș-Vancea, 2014). Conceptul poate fi considerat o încercare pentru o nouă viziune economică, care reunește într-un format integrator: economia, ecologia, biodiversitatea, ecoeconomia și bioeconomia și care se focalizează pe dezvoltarea durabilă inteligentă, integrată, a lumii (Bogdan și Comșa 2011).
V.2. Material și metodă
V.2.1. Materialul vegetal studiat (Tabelul 1) a provenit din culturi de viță de vie (Vitis vinifera L.), fie organice (netratate cu pesticide), care au constituit lotul martor, fie culturi tratate cu erbicide (Roundup – Substanța activă: Glifosat).
Vița de vie (Vitis vinifera L.) face parte din încrengătura Magnoliophyta, Clasa Magnolipsida, Ordinul Vitales, Familia Vitaceae, Genul Vitis. Viță de vie este o liană, care poate atinge o lungime de 35 m. Frunzele alternează, sunt lobate palmat și au o lungime și lărgime de 5–20 cm.
Roundup este un erbicid total, neselectiv, universal, cu posibilitatea utilizării la toate culturile agricole. El are o acțiune sistemică: este absorbit prin frunze și transportat în întreaga plantă, inclusiv în organele subterane (rădăcini, rizomi etc.), distrugând-o complet. Acest tip de erbicid combate buruienile monocotiledonate și dicotiledonate anuale și perene. La viță de vie se aplică postemergent.
Tabelul 1 Materialul vegetal studiat în cadrul prezentului experiment
V.2.2. Tehnici de realizare a preparatului vegetal în vederea evidențierii lui la microscop
Amprentarea epidermei
În vederea studierii unor formațiuni epidermice (stomate și peri tectori) au fost efectuate replici ale suprafeței epidermelor foliare, prin amprentarea acestora realizându-se mulaje pe pelicule de colodiu 2% (dizolvat într-un amestec, în părți egale, de alcool etilic și eter); soluția de colodiu a fost aplicată pe suprafața uscată a frunzulițelor, în strat subțire. După 3 minute de la aplicarea peliculei de colodiu pe epidermă, aceasta s-a solidificat, procedându-se la jupuirea acesteia și la amplasarea ei între două lame de microscopie (Andrei și Paraschivoiu, 2003). Mulajul reprezintă negativul suprafeței epidermei. Prelevările s-au făcut atât de pe epiderma superioară, cât și de pe cea inferioară a jumătății limburilor foliare – din zona mediană – de viță de vie, limb amplasat la mijlocul taliei tulpiniței.
Preparatele realizate au fost examinate la microscopul optic marca Leitz, Webster M. Evaluarea s-a făcut cu obiectivul de 10X respectiv de 40X și cu ocular 10X. Fotografiile s-au realizat cu o cameră digitală Cannon, adaptată la microscop, la un obiectiv microscopic de 10X.
Realizarea de secțiuni transversale
Structura anatomică a organelor a fost studiată pe secțiuni manuale practicate prin material vegetal proaspăt (în stare vie), cu lame de ras noi, în plan transversal. În realizarea secțiunilor s-a utilizat măduva de soc (Andrei și Paraschivoiu, 2003). Materialul vegetal a fost menținut umidificat, iar secțiunile au fost amplasate, până la punerea lor pe lamă, în apă de robinet adusă la temperatura laboratorului. Colorarea secțiunilor s-a făcut cu soluție de roșu de Congo 3%, folosită pentru evidențierea pereților celulari nelignificați. Colorantul a fost preparat proaspăt, după cum urmează: 3 g roșu de Congo s-au dizolvat în 100 ml apă distilată, la care s-au adăugat 2 ml amoniac. Secțiunile au fost menținute timp de 1 minut în colorant, după care acestea au fost clătite cu apă și apoi, amplasate pe lama de microscop, într-o picătură de apă și apoi acoperite cu câte o lamelă. Manipularea secțiunilor s-a făcut cu mare finețe, cu ajutorul unui ac spatulat. Pentru fiecare variantă experimentală au fost realizate și examinate la microscop câte 30 de secțiuni per probă. Cele mai reprezentative imagini au fost fotografiate.
V.3. Aspecte morfologice ale limburilor foliare ale frunzelor de viță de vie (Vitis vinifera L.)
Epiderma superioară (adaxială) ale limbului foliar de viță de vie este alcătuită din celule poligonale, cu pereții drepți, compact dispuse, fiind lipsită de stomate, așadar frunzele sunt hipostomatice (Fig. 2). Dacă la plantele netratate cu erbicid, frunzele au prezentat un aspect normal al celulelor epidermei superioare evidențiat prin tehnica jupuirii (Fig. 2 A și B), la cele tratate, celulele epidermei superioare prezentau o formă modificată neregulat, pereții celulari fiind mai diformi și mai slab evidențiați cu obiectiv de 40X (Fig. 2 C și D). Consistența mai slabă a acestor frunze a fost semnalată încă din momentul realizării preparatului pentru evidențierea la microscopul optic, tehnica jupuirii executându-se mai anevoios.
A B
C D
Fig. 2. Aspecte ale epidermei superioare, ale limburilor foliare ale plantelor netratate (A – 10X și B – 40X) și a celor tratate cu erbicid (C – 10X și D – 40X), de viță de vie (Vitis vinifera L.) (pc. – perete celular).
În cazul epidermei inferioare (abaxială) s-au pus în evidență stomatele de tip actinocitic și perii tectori, fapt menționat și de către Codreanu (2007). Nu am observat – prin studiu de microscopie optică –modificări în aspectul amprentat al celulelor (Fig. 3), probabil că acțiunea nocivă a erbicidul s-a manifestat mai intens la epiderma superioară, ca urmare a contactului direct al acestuia cu structurile histologice.
A B
C D
Fig. 3. Aspecte ale epidermei inferioare, ale limburilor foliare ale plantelor netratate (A – 10X și B – 40X) și a celor tratate cu erbicid (C – 10X și D – 40X), de viță de vie (Vitis vinifera L.) (st -stomate).
V.4. Aspecte anatomice ale limburilor foliare ale frunzelor de viță de vie (Vitis vinifera L.)
Rezultate înregistrate la lotul martor
Tulpina de viță de vie a dispus de o epidermă sub care era prezent un colechim hipodermic, cu rol de susținere, iar într-o slab reprezentată masă de parenchim erau dispuse pe un singur cerc fasciculele conducătoare libero-lemnoase (Fig. 4). Măduva era resorbită, centrul tulpinii fiind gol.
Pețiolul a prezentat o structură primară, în care sub epidermă am identificat un bogat colenchim, iar imediat sub acesta un lanț de fascicule libero-lemnoase dispuse pe un singur cerc, foarte apropiate, cu liberul orientat spre exterior și xilemul spre interior, iar central un parenchim fundamental (Fig. 5).
A B
Fig. 4. Tulpina la viță de vie (Vitis vinifera L) (A – 100X) cu detaliu de fascicul conducător libero-lemnos (B – 400X) (epi. – epiderma; f.c. – fascicul conducător libero-lemnos; p.f. – parenchim fundamental).
Fig. 5. Structura pețiolului de viță de vie (Vitis vinifera L) (400X) ) (epi. – epiderma; f.c. – fascicul conducător libero-lemnos; p.f. – parenchim fundamental).
Limbul foliar este delimitat de epiderma superioară și cea inferioară, iar în interior prezintă un mezofil foliar și patru fascicule libero-lemnoase, și anume: unul bazal de dimensiuni mai mari și trei fascicule superioare, mai reduse (Fig. 6 A). Există și alte fascicule libero-lemnoase tinere, în fază incipientă de formare. Sub epiderma adaxială, care prezintă cuticulă, la nivelul nervurii principale, s-a pus în evidență un colenchim hipodermic, care generează proeminența adaxială (Fig. 6 B). Mezofilul este alcătuit din țesut palisadic (un singur rând de celule alungite, care conține numeroase cloroplaste), țesut lacunar (format din 2-3 rânduri de celule rotunjite cu spații intercelulare) (Fig. 6 C). Epiderma inferioară prezintă stomate și peri tectori (Fig. 6 D). Xilemul este dispus radiar (Fig. 6 E), orientat spre interiorul nervurii principale.
A B
C
D E
Fig. 6. Limbul foliar la viță de vie (Vitis vinifera L.) (A – 100X); detaliu de colenchim hipodermin (B – 400X); mezofil foliar (C- 400X); păr tector (D – 200X); fascicul conducător libero-lemnos în detaliu (E – 400X) (col – colenchim; cu – cuticula; epi. sup. – epiderma superioară; epi.inf. – epiderma inferioară; f.c. –fascicul conducător; p.t. – păr tector; ț.l. – țesut lacunos; ț.p. – țesut palisadic).
Rezultate înregistrate la lotul tratat cu erbicide
La nivelul lotului tratat cu erbicide, prin metoda utilizată de noi nu am identificat modificări majore în structura pețiolului (Fig. 7) sau a limbului foliar (Fig. 8), în sensul apariției de celule modificate sau spații lacunare mari, specifice unei deteriorări severe din punct de vedere histologic. Ceea ce am semnalat a fost faptul că, deși erau în aceeași fază de creștere, la nivelul pețiolului lotului tratat colenchimul hipodermic era sărac.
A B
Fig. 7. Structura tulpinii la viță de vie (Vitis vinifera L.) tratată cu erbicid (A – 100X), detaliu ale straturilor exterioare (B – 400X).
Dacă la lotul netratat, limburile foliare dispuneau deja de 4 fascicule conducătoare libero-lemnoase și încă câteva în fază incipientă de formare, la lotul tratat, la nivelul nervurii principale am identificat un singur fascicul libero-lemnos amplasat median (Fig. 8) și lipsa colenchimului hipodermic din partea superioară a nervurii, implicit a lipsei proeminenței adaxiale, sugerând o dezvoltare mai diminuată a acesteia, specifică stadiilor mai tinere, fără modificări patologice.
Fig. 8. Structura limbului foliar în dreptul nervurii principale la frunza de viță de vie (Vitis vinifera L.) tratată cu erbicid (100X) (f.c. – fascicul conducător; f – floem; f.adx. – fața adaxială; x – xilem).
VI. Activități extrașcolare de realizare a educației ecologice
Plasând omul în lumea valorilor umaniste civilizatoare, educația îl înzestrează cu capacitatea de a-și alege propria cale de evoluție într-un areal determinat, cu determinări socio-culturale concrete. Prin natura ei, educția influențează valoric natura umană, orientând conduita spre activism, atitudine umană sinceră față de sine și de alții. În cadrul sistemului educativ, distingem două categorii importante de activități care, împreună cu orele de curs, contribuie semnificativ la formarea personalității elevului (Lazăr și Cărășel, 2007). Acestea sunt activitățile curriculare și extracurriculare.
Activitățile curriculare reprezintă tipul de activități educative, care se situează cel mai mult sub controlul direct al corpului didactic.
Activitățile extracurriculare pot fi desfășurate în școală sau în afara școlii. Activitățile extracurriculare desfășurate în școală au ca obiectiv două componente, aflate în raporturi diferite, în funcție de scopul propus: o componentă intelectuală, menită să antreneze setea de cunoaștere, capacitatea de creație, dorința de realizare, de autoafirmare și o componentă distractivă, destinată asigurării unei atmosfere distinse, precum și captării interesului față de respectiva activitate. Una din principalele caracteristici ale acestor activități fiind participarea nonobligatorie, pe baza de selecție din partea profesorului și de adeziune din partea elevului respectiv, de interesul manifestat față de respectiva activitate. O altă caracteristică o reprezintă activizarea sa într-o proporție cât mai mare, prin antrenarea într-un microcosm ale cărui legi le generează el însuși. În fine, cel de-al doilea element important îl formează acreditarea ideii că, într-o astfel de activitate, nu individul este important în sine ci grupul, cu întregul său corolar de trăsături socioculturale, competiția fiind interesantă numai în măsura în care ego-ul persoanei elevului nu se disociază de acela al grupului în care profesorul se străduiește să-l integreze ( Lazăr și Cărășel, 2007).
Activitățile extracurriculare vizează de regulă acele activități cu rol complementar orelor clasice de predare-învățare. Aria lor e dificil de delimitat. Pot fi vizite, excursii, drumeții, forme organizate în natură care au menirea ( Nicola, 2000) de a stimula activitatea de învățare, de a întregii și desăvârșii ceea ce copiii/elevii au acumulat în cadrul activităților/lețiilor. Ele au menirea de a valorifica potențialul intelectual și aptitudinile, de a le stimula imaginația, creativitatea și inițiativa.
În politicile educaționale, activitățile extracurriculare reprezintă un element prioritar întrucât au un impact pozitiv asupra dezvoltării personalității tinerilor, asupra performanțelor școlare și asupra integării sociale în general.
Există numeroase activități extracurriculare (extrașcolare), prin care profesorii reușesc să realizeze prin metode nonformale, educație ecologică, la diferite nivele de vârstă. Educația nonformală a fost definită de către Kleis (1973) drept „orice activitate educațională, intenționată și sistematică, desfășurată de obicei în afara școlii tradiționale, al cărui conținut este adaptat nevoilor individului și situațiilor speciale, în scopul maximalizării învățării și cunoașterii și al minimalizării problemelor cu care se confruntă acesta în sistemul formal ( stresul notării în catalog, disciplina impusă, efectuarea temelor etc.)”.
Termenul de educație nonformală își are originea în latinescul „nonformalis”. Nonformalul desemnează o realitate educațională mai puțin formalizată sau neformalizată, dar întotdeauna cu efecte formativ- educative. Din punct de vedere conceptual educația nonformală cuprinde ansamblul activităților și al acțiunilor care se desfășoară într-un cadru instituționalizat, în mod organizat, dar în afara sistemului școlar ( Lazăr și Cărășel, 2007).
Raportul dintre educația nonformală și cea formală este unul de complementaritate, atât sub aspectul conținutului, cât și în ceea ce privește formele și modalitățile de realizare. O caracteristică importantă a acestui tip de educție este caracterul opțional al activiăților extrașcolare, desfășurate într-o ambianță relaxată, calmă, placută, dispunând de mijloace menite să atragă elevii de diferite vârste.
Educația nonformală prezintă următoarele caracteristici (Lazăr și Cărășel, 2007):
– este centrată pe cel ce învață, pe procesul de învățare, nu pe cel de predare;
– „demitizează funcția de predare” și „răspunde adecvat necesităților concrete de acțiune”;
– propune participanților acțiuni diverse și atractive, în funcție de interesele acestora, de aptitudinile speciale și de aspirațiile lor;
– contribuie la lărgirea și îmbogățirea culturii generale și de specialitate a participanților;
– creează ocazii de petrecere organizată a timpului liber;
– valorifică oportunitățile oferite de internet, televiziune, calculatoare etc.;
– este nestresantă, oferind activități plăcute și scutite de evaluări riguroase, în favoarea strategiilor de apreciere formativă, stimulativă, continuă;
– raspunde cerințelor educației permanente.
Activitațile care se desfășoară în clasă nu pot suplini contactul nemijlocit cu natura. Cum numărul de ore de biologie s-a redus în ultimii ani, acțiuni ecologice ar putea fi realizate cu succes în cadrul cercului de biologie sau cu ocazia unor activități extrașcolare. Acestea ar putea viza: conservarea patrimoniului floristic și faunistic, întreținerea spațiilor verzi, colectarea plantelor medicinale, intervențiile pentru eradicarea surselor de poluare etc.
Prin activitățile extracurriculare se realizează o multitudine de influențe educative, printre care se numără și cea legată de cultivarea sensibilității pentru natură, precum și formarea unei atitudini corecte față de mediul înconjurător. Activități precum vizitele, excursiile, drumețiile au scopul de a stimula interesul și curiozitatea copiilor pentru mediul înconjuător, pentru relația om –natură.
VI.1. Vizitele didactice. Exemple de bune practici.
Vizita științifică este o formă de activitate în afara școlii ce are o metodologie aparte față de lecția desfășurată în laborator sau în clasă. Aceasta este pentru elevi o experiență de cunoaștere directă, rezultată din contactul personal cu lumea obiectelor și a fenomenelor reale. Contactul nemijlocit, senzorial, cu realitatea, stă la baza unei cunoașteri stiințifice progresive
( Mihail și colab., 1997).
În organizarea și desfășurarea vizitei didactice se au în vedere următoarele aspecte:
– obiectivul acesteia să se axeze pe probleme legate de tematica studiată, pentru a contribui la completarea, sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite în clasă;
– vizitele se anunță din timp conducerii instituției unde se organizează;
-se solicită sprijinul unui îndrumător științific din instituția unde se face vizita;
– se anunță elevilor data când se desfășoară acțiunea, tema și scopul ei.
Vizitele didactice la instituții, laboratoare de cercetare din facultțile de profil, grădini botanice, parcuri dendrologice, grădini și muzee zoologice, stațiuni de cercetari experimentale agrozootehnice pot constitui puncte de informații, de documentare, dar în același timp contribuie la completarea , sistematizarea și aprofundarea cunoștințelor însușite în clasă.
O activitate de acest tip a fost vizita realizată cu elevii clasei a VIII-a A, de la Liceul Teoretic „Constantin Șerban”Aleșd, la Laboratoarele de biologie vegetală ale Facultății de Științe Oradea. În cadrul acestei vizite, elevii și-au format o imagine mai completă cu privire la semnificația și importanța conservării biodiversității vegetale, prin studiul unor metode de conservare in vitro a unor plante (Fig.9).
Fig. 9. Aspecte ale educației ecologice în laboratoarele de microbiologie vegetală
Cu ocazia vizitelor efectuate în grădini botanice, zoologice, parcuri zoologice, elevii vor cunoaște în mod concret reprezentanții florei și faunei din țara noastră și din alte țări și continente. Profesorul va atrage atenția elevilor asupra caracterelor adaptative ale viețuitoarelor la mediul de viață, asupra interrelațiile dintre organisme și condițiile de viață, a importanței lor pentru natură și om, dar mai ales asupra necesității protejării lor. În acest sens, a fost vizita efectuată de către un grup de elevi de la Liceul Teoretic „Constantin Șerban” Aleșd la Grădina Zoologică din Oradea și Expoziția de reptile și plante carnivore din cadrul Muzeului „Aurel Lazăr” ( Fig.10). Printre obiectivele vizitei au fost: stimularea interesului elevilor pentru studiul și cunoașterea naturii, aprofundarea cunoștințelor legate de comportamentul animalelor sălbatice din țara noastră și din diferite zone geografice ale lumii; formarea unei atitudini ecologice conștiente, dezvoltarea dragostei fața de animale și trezirea dorinței de a le proteja și ocroti pe cele pe cale de dispariție.
Fig. 10……..
În cadrul activităților de tip vizite, excursii, drumeții, elevii își dezvoltă afecțiunea față de mediul natural, pot reda cu mai multă creativitate și sensibilitate imaginea realității. Conținutul didactic al acestor activități poate fi mult mai flexibil, mai variat, mai complex decât al lecțiilor organizate în clasă, având de asemenea un caracter mai atractiv, elevii participând într-o atmosferă de optimism și bună dispoziție.
VI.2. Excursiile și drumețiile tematice. Exemple de bune practici.
Excursiile și drumețiile reprezintă activități extrașcolare (forme auxiliare de organizare a procesului de învățământ) cu o eficiență crescută pentru realizarea biologiei și educației ecologice, în aceeași măsură, prin faptul că oferă elevilor posibilitatea de a intra în contact cu realitatea în afara sălilor de clasă. În cadrul acestor activități, organizate în natură, elevii aplică în practică cunoștințele teoretice, își consolidează priceperile, deprinderile motrice și dobândesc alte capacități.
Excursiile și aplicațiile pe teren pot constitui un excelent prilej pentru reliefarea relațiilor omului cu biosfera, cu acest prilej se va pune accent și pe rolul educativ al ecologiei, pe contribuția ei la formarea personalității umane a viitorului cetățean, la educația tinerilor în spiritul respectului pentru natură (Stugren și Killyen, 1975).
În cadrul procesului instructiv- educativ, excursia este folosită tot mai mult ca metodă de învățământ.
Aceste tipuri de activități au o valoare deosebită în explorarea și descoperirea de către elevi a lumii vii, a realității înconjurătoare. Au un rol deosebit de însemnat în educarea elevilor în spiritul moralei civice, dezvoltându-le anumite deprinderi de manifestare colectivă și dezvoltându-le interesul pentru cunoaștere. Sunt forme de activități cu caracter activ, atractiv și mobilizator.
Excursia științifică este și prilejul de a cunoaște “altfel” elevii, fără barierele, deseori rigide, ale băncii de elev și catedrei profesorului. Felul în care elevii se poartă, se manifestă în raport cu colegii, colaborează ușor sau nu, răspunde cerințelor de lucru, este apt să-și însușească tehnici de lucru, este ordonat sau nu cu materialul recoltat, este interesat de ceea ce vede, face sau poate realiza tot ceea ce este necesar, ajută cadrul didactic să cunoască elevul cu care va lucra, într-un timp scurt și cu mult mai mare eficiență (Mihail și colab., 1997).
Excursiile se clasifică după mai multe criterii:
După scopul didactic urmărit pot fi: introductive (preliminare), când se organizează înaintea studiului unei teme și finale, care se fac în vederea consolidării și evaluării cunoștințelor elevilor și a realizării unor aplicații practice directe în natură, folosind metode activ-participative în special observația, problematizarea, exercițiul, etc.
După durată, pot fi : de scurtă durată, de o zi, pentru cunoașterea florei și faunei dintr-o zonă și de lungă durată, de 4-5 zile, în care se pot proiecta activități mai ample, mai diversificate.
După locul unde se desfășoară, pot fi excursii desfășurate în diferite ecosisteme: naturale (câmpie, pădure, munte, Delta Dunării, peșteri) sau artificiale (grădini botanice, zoologice, muzee de științe naturale).
După problemele studiate în cadrul lor, pot fi: ecologice- pentru cunoașterea condițiilor de mediu din diferite biocenoze naturale și artificiale; botanice- pentru cunoașterea vegetației dintr-o zonă; zoologice- pentru cunoașterea și colectarea unor animale nevertebrate, speologice-în diferite peșteri, pentru cunoașterea animalelor cavernicole și a adaptărilor caracteristice ale acestora.
Toate excursiile în natură, indiferent de criteriul după care se clasifică, trebuie să contribuie la formarea și dezvoltarea conștiinței ecologice, a simțului răspunderii și responsabilității față de mediul înconjurător.
Excursia poate avea ca obiective:
– stabilirea unor repere esențiale pentru cunoștințele de biologie ale elevilor: mediul natural, componentele mediului, plante și animale răspândite în diferite regiuni geografice;
– integrarea cunoștințelor legate de deteriorarea mediului și protecția mediului în experiența de viață a elevilor și folosirea acesteia pentru formarea de convingeri și comportamente ecologice adecvate, de ocrotire a naturii;
– identificarea obiectivelor economice, istorice, elemente de organizare administrativă;
– identificarea unor metode de investigare.
Organizarea excursiei, presupune parcurgerea următoarelor etape:
1. Pregătirea excursiei – cuprinde: stabilirea temei, a obiectivelor, stabilirea grupului țintă, itinerarului, perioada, durata, documentarea, obținerea aprobărilor, informarea elevilor în legătură cu obiectivele, instruirea lor privind echipamentul necesar, prelucrarea normelor de securitate și sănătate, pregătirea bazei materiale necesare efectuării aplicațiilor practice.
2. Desfășurarea propriu-zisă a excursiei- constă în organizarea, monitorizarea activităților din cadrul excursiei; pe parcursul acesteia profesorul dirijează procesul de observare în mod sistematic, îndemnând elevii să noteze ceea ce li se pare mai interesant sau chiar construind fișe de monitorizare a excursiei în care elevii, periodic au anumite sarcini de efectuat.
3. Valorificarea excursiei- cuprinde: reconstituirea traseului parcurs; inventarul materialelor colectate; realizarea unor pliante, colaje, postere cu fotografii; realizarea unor eseuri; organizarea unui concurs cu probe referitoare la obiectivele excursiei; realizarea de lucrări pentru simpozioane și sesiuni de comunicări științifice cu tematică asemănătoare domeniului excursiei tematice efectuate.
Cele mai frumoase taine ale adâncurilor și măreția labirintelor subterane aflate adânc în mâruntaiele Munților Pădurea Craiului, au fost descoperite de elevii clasei a VII-a A, prin explorarea habitatelor celor două peșteri: Peștera cu Cristale Farcu și Peștera Meziad, cuprinse în ariile naturale protejate din Parcul Apuseni. În cadrul acestei excursii, desfășurată în data de 08.04.2014, în săptămâna “Să știi mai multe, să fii mai bun”, elevii au avut parte de o „altfel” de lecție, o lecție „subpământeană”. Scopul excursiei a fost ca elevii să perceapă peștera ca un mediu de viață pentru unele organisme, vizând premisele unui comportament ecologic, de protejare și conservare a patrimoniului local. Au rămas impresionați de strălucirea formațiunilor de cristale din Mina și Peștera Farcu. Au aflat cum s-au format acele cristale, care strălucesc numai în adâncuri și cât de important este să le protejăm. Peștera Meziad i-a surprins prin măreția sălilor ei subterane și prin faptul că reprezintă una din cele mai importante adăposturi pentru coloniile de lilieci din acea zonă. Elevii au aflat că pe tot parcursul anului, peștera adăpostește atât colonii mari de hibernare, cât și colonii de naștere, compuse din peste 2000 de lilieci, unele specii rare, care găsesc acolo condiții prielnice
( Fig.11).
Fig. 11 Lecții de ecologie „subpământene” în Peșterile Farcu și Meziad
În cadrul drumeției cu tema Cunoașterea aspectului vernal al unui ecosistem- pădurea de foioase , efectuată în pădurea din apropierea localității Aleșd, elevii clasei a VIII-a din Peștiș, au putut analiza principalele elemente bio-fizico- geografice ale reliefului, diferite aspecte privind organizarea materiei vii, în cadrul sistemelor la nivel individual, al speciei, al biocenozei și al ecosistemului, au observat adaptărilor viețuitoarelor la mediu, aspecte ale fenologiei florei și faunei, importanța practică a unor grupe de viețuitoare, au identificat unele acțiuni de deteriorare a ecosistemului respectiv, au recunoscut și descris modalități prin care activitățile omului influențează biotopul și biocenoza acestui ecosistem, au stabilit unele acțiuni de ocrotire a naturii și au elaborat un inventar cu reguli de comportament ecologic.
Vizitele, excursiile și drumețiile tematice proiectate și organizate de instituții școlare au multiple valențe de informare și formare a elevilor, completând și aprofundând procesul de învățământ.
VII. Concluzii generale
Experimentul de microscopie optică, ca metodă activ-participativă, poate fi utilizat cu ușurință în integrarea educației ecologice în lecțiile de biologie.
Prin studii de microscopie optică nu am identificat modificări patologice în morfologia și anatomia frunzelor de viță de vie (Vitis vinifera L.), ci doar o încetinire a dezvoltării acestor organe.
VII. Bibliografie
Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Editura Polirom, Iași.
Albulescu, I., 2008, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate. Editura Paralela 45, Pitești.
Andrei, M., Paraschivoiu, R.M., 2003, Microtehnică botanică, Ed. Niculescu, București, pp. 45-56.
Barna, A., Pop, I., Moldovan, A.,1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Barna, A., Pop, I., 2006, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ. Editura Albastră, Cluj- Napoca.
Blândul, V.C. (coord.), 2009, Educația nonformală-de la teorie la practică, Editura Universității din Oradea.
Bocoș, M., 2002, Instruirea asistată de calculator, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Bogdan, A.T., Comșa, D., 2011, Eco-bioeconomia – o nouă paradigmă- Ziua Mediului 5 Iunie, 2011, http://www.postdoctorat.ro/, disponibil în Iunie 2014.
Bontaș, I., 2001, Tratat de pedagogie, Ed. a V-a. Editura All, București.
Burcu, A., Burcu, A., 2005, Educația ecologică, dezvoltarea durabilă și calitatea vieții. Editura Mega, Cluj-Napoca.
Ciobanu, M., 2008, Didactica științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, I., 1976, 1980, 2006, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași.
Cristea, S., 2003, Educație ecologică, în revista Prodidactica, Chișinău.
Cristea, S., 2003, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Grupul Editorial Litera. Litera Internațional, Chișinău, București.
Costică, N., 2008, Metodica predării biologiei. Editura Graphys, Iași.
Costică, N., 2012, Didactica biologiei- suport de curs. Proiect POSDRU 87/1.3/S/63709.
Costică, N., 2008, Educația de mediu: repere conceptuale și metodologice. Editura Ștef, Iași.
Costică, N., 2007, Ghid de formare metodologică în domeniul educației de mediu. Versiune destinată formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iași.
Codreanu, V., 2007, Anatomia epidermei frunzei la unele specii de viță de vie (Vitis L.). Studia Universitatis (Seria Științe Reale și ale Naturii), 7, pp.106-113.
Cristea, V., Denayer, S., Herremans, J., Goia, I., 1996, Ocrotirea naturii și protecția mediului în România. Editura Cluj University Press, Cluj- Napoca.
Cristea, G., 2008, Managementul lecției. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Călugăru, D.,2007, Educație ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar. În: Roșu, E., Educație ecologică și de protecție a mediului- Ghid metodologic pentru cadrele didactice. Învățământ gimnazial, Material finanțat de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului prin O.M. nr. 2730/03.12.2007.
Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță. Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C., 1999, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită. Editura Polirom, Iași.
Dimitrie, S., 1982, Sinteză de pedagogie contemporană. Didactica. Editura didactică și Pedagogică, București.
Dulamă, E.M., 2008, Elemente de didactică. Teorie și aplicații. Editura Clusium, Cluj-Napoca
Finkle, Thorp, 1995, Problem-based Learning.
Ghețe, M., Grosu, M. F., 2005, Activități practice de biologie pentru gimnaziu. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Giurgea, D., 2007, Ghid metodologic pentru disciplinele opționale. Ediția a II-a. Editura D& G Editur, București.
Iacob, A., (coord.), 2007, Educație ecologică și de protecție a mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice- învățământ primar. Material finanțat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului prin OM nr. 2730/03.12.2007.
Ionescu, A., 1973, Efectele biologice ale poluării mediului. Editura Academiei R. S. R., București.
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă. Editura Editis, București.
Öllerer, K., 2012, Educația ecologică – între necesitate și oportunitate. Calitatea Vieții, XX, III, nr. 1, pp. 25–44.
Kavtaradze, D.N., 2009, Training and game: introduction in interactive methods of training, Moscow: Izdatel stvo Prosveshhenie (Education Publishing House).
Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei. Editura Arves, București.
Lazăr, V., Cărășel, A., 2007, Psihopedagogia activităților extracurriculare. Editura Arves, Craiova.
Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția- formă de bază a organizării procesului de predare- învățare- evaluare la disciplina biologie. Editura Arves, Craiova.
Marcu, V., Marinescu, M., 2007, Educația omului de azi pentru lumea de mâine. Editura Universității din Oradea.
Marinescu, M., 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații. Editura Paralela 45, Pitești.
Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
Marinescu, M., 2013
Mihail, A., Strinu, Z., Logofătu, L., 1997, Biologie- Ghidul profesorului pentru clasa a V-a. Editura All, București.
Mohan, G., Ardelean, A., 1993, Ecologie și protecția mediului. Editura Scaiul, Bucureți.
Mohan, R., 2007, Educația ecologică prin școală în revista Natura, Seria III, vol. 49 (nr.1). Societatea de Științe Biologice din România, Arad.
Naroși, I.L., Călugăru, D. coordonatori, 2004, Ghid pentru cadre didactice- Program Național Educație pentru sănătate în școala românească, Grupul de presă Evenimentul Românesc. Editura S.A.
Neacșu, I., Pânișoară, I.O., Moldoveanu, M., Rafailă, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011, Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialității. Suport de curs. Modul II. Metode de formare în „Didactica specialității.”
Nedelcu, G., Nedelcu, M., Mureșan, I., Stan, S., Mureșan, T., 2003, Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului. Editura Treira, Oradea.
Nicola, I., 2001, Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
Miliou, A., Petruș – Vancea, A., Timar, A.V., Borza, I.M., Brata, A., 2009, Morpho-anatomical changes of plant vegetative organs of olive (Olea europaea) tree culture treated with pesticides. Analele Univ. Oradea, Fasc. Biologie, Tom. XVI/2, pp. 85-90.
Momanu, M., 2002, Introducere în Teoria educației, Editura Polirom, Iași.
O'Malley, M., 2001, Regulatory Evaluation of the Skin Effects of Pesticides. pp. 299-334. In: Krieger, R., (ed.): Handbook of Pesticide Toxicology, Orlando FL Academic Press.
Orr, D.W., 2004, Earth in Mind: On Education, Environment, and the Human Prospect, Washington D.C., Island Press.
Pavel, E., Petruș – Vancea, A., 2014, Eco-bioeconomia, premisa unor noi abordări ale educației ecologice și ale educației pentru sănătate, în învățământul primar. Stiințe exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 36-42.
Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Petrus-Vancea, A., 2012, Ecoeducatia în taberele de elevi. In: Bradea A., Cristea, D., Ille I.M., Marcu, V., Mărcuț, P., Petruș, A., Pop, A., Metea, O. (eds). Educatia nonformală în tabere. Îndrumar de bune practici. Editura Universității din Oradea.
Petruș-Vancea, A., 2014, Eco-bioeconomia – nou concept în educația pentru sănătate și educația ecologică (sub tipar).
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Răuță, C., Cârstea, S., 1979, Poluarea și protecția mediului înconjurător. Editura științifică și enciclopedică, București.
Sexton, K., Adgate, J.L., Eberly, L.E., Clayton, C.A., Whitmore, R.W., Pellizzari, E.D., Lioy, P.J., Quackenboss, J.J., 2003, Predicting children's short-term exposure to pesticides: results of a questionnaire screening approach, Environmental health perspectives, 111(1), pp. 123-128.
Swirsky, G.L., Slone, T.H., Ames, B.N., Neela, B., 2001, Pesticide Residues in Food and Cancer Risk: A Critical Analysis. pp. 799-843. In: Krieger, R., (ed.): Handbook of Pesticide Toxicology, Orlando FL Academic Press.
Soran, V., Ardelean, A., 2001, Ecologie umană. Editura „Vasile Goldiș”, Arad.
Strungă, C., 2000, Elemente de metodologia cercetării pedagogice și operaționalizare evaluativă. Editura Politehnică, Timișoara.
Stugren, B., Killyen, H., 1975, Ecologie probleme generale și de tehnologie didactică. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stugren, B., 1982, Probleme moderne de ecologie. Editura științifică și enciclopedică, București.
Șușman, A.I., Petruș – Vancea, A., 2014, Utilizarea experimentelor de microscopie optică în studiul biosecurității agroalimentare la elevii de gimnaziu, Stiințe exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 3-9.
Shavrina, E.V., 2000, Global Responsibility and Ecological Culture through Ecological Education, Tromso, Proceedings of the „ Higher Education for Peace Conference”.
Stapp, W.B., Bennett, D., Bryan, W., Fulton, J., Harlick, S., MacGregor, J.M., Nowak, P., Swan, J., Wall, R., 1969, The concept of environmental education, în „ The Journal of Environmental Education”, vol. 1(1).
Wersebe, J., 2003, Pământul e comoara noastră: Manual de Educație Ecologică. http://www.scribd.com/doc/36556130/Manual-de-Educație-Ecologică, disponibil
în iunie 2012.
Wiesman, Z., 2009, Desert Olive Oil Cultivation. Advanced BioTechnologies, 424, Elsevier Publication, pp. 121-132.
Bibliografie
Albulescu, I., Albulescu, M., 2000, Predarea și învățarea disciplinelor socio-umane. Editura Polirom, Iași.
Albulescu, I., 2008, Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și creativitate. Editura Paralela 45, Pitești.
Andrei, M., Paraschivoiu, R.M., 2003, Microtehnică botanică, Ed. Niculescu, București, pp. 45-56.
Barna, A., Pop, I., Moldovan, A.,1998, Predarea biologiei în învățământul gimnazial. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Barna, A., Pop, I., 2006, Suporturi pentru pregătirea examenului de definitivare în învățământ. Editura Albastră, Cluj- Napoca.
Blândul, V.C. (coord.), 2009, Educația nonformală-de la teorie la practică, Editura Universității din Oradea.
Bocoș, M., 2002, Instruirea asistată de calculator, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca.
Bogdan, A.T., Comșa, D., 2011, Eco-bioeconomia – o nouă paradigmă- Ziua Mediului 5 Iunie, 2011, http://www.postdoctorat.ro/, disponibil în Iunie 2014.
Bontaș, I., 2001, Tratat de pedagogie, Ed. a V-a. Editura All, București.
Burcu, A., Burcu, A., 2005, Educația ecologică, dezvoltarea durabilă și calitatea vieții. Editura Mega, Cluj-Napoca.
Ciobanu, M., 2008, Didactica științelor biologice, Editura Didactică și Pedagogică, București.
Cerghit, I., 1976, 1980, 2006, Metode de învățământ. Editura Polirom, Iași.
Cristea, S., 2003, Educație ecologică, în revista Prodidactica, Chișinău.
Cristea, S., 2003, Fundamentele științelor educației. Teoria generală a educației, Grupul Editorial Litera. Litera Internațional, Chișinău, București.
Costică, N., 2008, Metodica predării biologiei. Editura Graphys, Iași.
Costică, N., 2012, Didactica biologiei- suport de curs. Proiect POSDRU 87/1.3/S/63709.
Costică, N., 2008, Educația de mediu: repere conceptuale și metodologice. Editura Ștef, Iași.
Costică, N., 2007, Ghid de formare metodologică în domeniul educației de mediu. Versiune destinată formatorilor din mediul preuniversitar. Editura Corona, Iași.
Codreanu, V., 2007, Anatomia epidermei frunzei la unele specii de viță de vie (Vitis L.). Studia Universitatis (Seria Științe Reale și ale Naturii), 7, pp.106-113.
Cristea, V., Denayer, S., Herremans, J., Goia, I., 1996, Ocrotirea naturii și protecția mediului în România. Editura Cluj University Press, Cluj- Napoca.
Cristea, G., 2008, Managementul lecției. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Călugăru, D.,2007, Educație ecologică și de protecție a mediului în învățământul preuniversitar. În: Roșu, E., Educație ecologică și de protecție a mediului- Ghid metodologic pentru cadrele didactice. Învățământ gimnazial, Material finanțat de Ministerul Educației Cercetării și Tineretului prin O.M. nr. 2730/03.12.2007.
Cucoș, C., Balan, B., Boncu, Ș., Cosmovici, A., Cozma, T., Crețu, C., Dafinoiu, I., Iacob, L., Moise, C., Momanu, M., Neculau, A., Rudică, T., 1998, Psihopedagogie pentru examenele de definitivat și grade didactice: curs elaborat în tehnologia învățământului deschis la distanță. Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C., 1999, Pedagogie. Editura Polirom, Iași.
Cucoș, C., 2006, Pedagogie, Ediția a II-a revăzută și adăugită. Editura Polirom, Iași.
Dimitrie, S., 1982, Sinteză de pedagogie contemporană. Didactica. Editura didactică și Pedagogică, București.
Dulamă, E.M., 2008, Elemente de didactică. Teorie și aplicații. Editura Clusium, Cluj-Napoca
Finkle, Thorp, 1995, Problem-based Learning.
Ghețe, M., Grosu, M. F., 2005, Activități practice de biologie pentru gimnaziu. Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București.
Giurgea, D., 2007, Ghid metodologic pentru disciplinele opționale. Ediția a II-a. Editura D& G Editur, București.
Iacob, A., (coord.), 2007, Educație ecologică și de protecție a mediului. Ghid metodic pentru cadrele didactice- învățământ primar. Material finanțat de Ministerul Educației, Cercetării și Tineretului prin OM nr. 2730/03.12.2007.
Ionescu, A., 1973, Efectele biologice ale poluării mediului. Editura Academiei R. S. R., București.
Ionescu, M., Radu, I., 2001, Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj-Napoca.
Jinga, I., Negreț, I., 1994, Învățarea eficientă. Editura Editis, București.
Öllerer, K., 2012, Educația ecologică – între necesitate și oportunitate. Calitatea Vieții, XX, III, nr. 1, pp. 25–44.
Kavtaradze, D.N., 2009, Training and game: introduction in interactive methods of training, Moscow: Izdatel stvo Prosveshhenie (Education Publishing House).
Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei. Editura Arves, București.
Lazăr, V., Cărășel, A., 2007, Psihopedagogia activităților extracurriculare. Editura Arves, Craiova.
Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția- formă de bază a organizării procesului de predare- învățare- evaluare la disciplina biologie. Editura Arves, Craiova.
Marcu, V., Marinescu, M., 2007, Educația omului de azi pentru lumea de mâine. Editura Universității din Oradea.
Marinescu, M., 2010, Didactica biologiei. Teorie și aplicații. Editura Paralela 45, Pitești.
Marinescu, M., Tudoran, D., Ardelean, D., Lungu, C., Botea, M., 2012, Introducere în didactica biologiei. Editura Junimea, Iași.
Marinescu, M., 2013
Mihail, A., Strinu, Z., Logofătu, L., 1997, Biologie- Ghidul profesorului pentru clasa a V-a. Editura All, București.
Mohan, G., Ardelean, A., 1993, Ecologie și protecția mediului. Editura Scaiul, Bucureți.
Mohan, R., 2007, Educația ecologică prin școală în revista Natura, Seria III, vol. 49 (nr.1). Societatea de Științe Biologice din România, Arad.
Naroși, I.L., Călugăru, D. coordonatori, 2004, Ghid pentru cadre didactice- Program Național Educație pentru sănătate în școala românească, Grupul de presă Evenimentul Românesc. Editura S.A.
Neacșu, I., Pânișoară, I.O., Moldoveanu, M., Rafailă, E., Ciolan, L., Cristea, S., 2011, Elaborarea programului de formare în domeniul didacticii specialității. Suport de curs. Modul II. Metode de formare în „Didactica specialității.”
Nedelcu, G., Nedelcu, M., Mureșan, I., Stan, S., Mureșan, T., 2003, Educația ecologică și voluntariatul în protecția mediului. Editura Treira, Oradea.
Nicola, I., 2001, Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
Miliou, A., Petruș – Vancea, A., Timar, A.V., Borza, I.M., Brata, A., 2009, Morpho-anatomical changes of plant vegetative organs of olive (Olea europaea) tree culture treated with pesticides. Analele Univ. Oradea, Fasc. Biologie, Tom. XVI/2, pp. 85-90.
Momanu, M., 2002, Introducere în Teoria educației, Editura Polirom, Iași.
O'Malley, M., 2001, Regulatory Evaluation of the Skin Effects of Pesticides. pp. 299-334. In: Krieger, R., (ed.): Handbook of Pesticide Toxicology, Orlando FL Academic Press.
Orr, D.W., 2004, Earth in Mind: On Education, Environment, and the Human Prospect, Washington D.C., Island Press.
Pavel, E., Petruș – Vancea, A., 2014, Eco-bioeconomia, premisa unor noi abordări ale educației ecologice și ale educației pentru sănătate, în învățământul primar. Stiințe exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 36-42.
Piaget, J., 1972, Psihologie și pedagogie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Petrus-Vancea, A., 2012, Ecoeducatia în taberele de elevi. In: Bradea A., Cristea, D., Ille I.M., Marcu, V., Mărcuț, P., Petruș, A., Pop, A., Metea, O. (eds). Educatia nonformală în tabere. Îndrumar de bune practici. Editura Universității din Oradea.
Petruș-Vancea, A., 2014, Eco-bioeconomia – nou concept în educația pentru sănătate și educația ecologică (sub tipar).
Popescu-Neveanu, P., 1978, Dicționar de psihologie. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Răuță, C., Cârstea, S., 1979, Poluarea și protecția mediului înconjurător. Editura științifică și enciclopedică, București.
Sexton, K., Adgate, J.L., Eberly, L.E., Clayton, C.A., Whitmore, R.W., Pellizzari, E.D., Lioy, P.J., Quackenboss, J.J., 2003, Predicting children's short-term exposure to pesticides: results of a questionnaire screening approach, Environmental health perspectives, 111(1), pp. 123-128.
Swirsky, G.L., Slone, T.H., Ames, B.N., Neela, B., 2001, Pesticide Residues in Food and Cancer Risk: A Critical Analysis. pp. 799-843. In: Krieger, R., (ed.): Handbook of Pesticide Toxicology, Orlando FL Academic Press.
Soran, V., Ardelean, A., 2001, Ecologie umană. Editura „Vasile Goldiș”, Arad.
Strungă, C., 2000, Elemente de metodologia cercetării pedagogice și operaționalizare evaluativă. Editura Politehnică, Timișoara.
Stugren, B., Killyen, H., 1975, Ecologie probleme generale și de tehnologie didactică. Editura Didactică și Pedagogică, București.
Stugren, B., 1982, Probleme moderne de ecologie. Editura științifică și enciclopedică, București.
Șușman, A.I., Petruș – Vancea, A., 2014, Utilizarea experimentelor de microscopie optică în studiul biosecurității agroalimentare la elevii de gimnaziu, Stiințe exacte și științe ale naturii (Oradea), Vol. VI, pp. 3-9.
Shavrina, E.V., 2000, Global Responsibility and Ecological Culture through Ecological Education, Tromso, Proceedings of the „ Higher Education for Peace Conference”.
Stapp, W.B., Bennett, D., Bryan, W., Fulton, J., Harlick, S., MacGregor, J.M., Nowak, P., Swan, J., Wall, R., 1969, The concept of environmental education, în „ The Journal of Environmental Education”, vol. 1(1).
Wersebe, J., 2003, Pământul e comoara noastră: Manual de Educație Ecologică. http://www.scribd.com/doc/36556130/Manual-de-Educație-Ecologică, disponibil
în iunie 2012.
Wiesman, Z., 2009, Desert Olive Oil Cultivation. Advanced BioTechnologies, 424, Elsevier Publication, pp. 121-132.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Exemple de Integrare a Educatiei Ecologice In Lectiile de Biologie, la Gimnaziu (ID: 159392)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.