Evaluari In Invatamantul Prescolar

CUPRINS

Introducere …………………………………………………………………………………………………

Capitolul I. Aspecte esențiale ale evaluării educaționale …………………………………………..

1.1.Definirea și analiza conceptului de evaluare …………………………………………………..

1.2. Funcțiile evaluării …………………………………………………………………………………….

1.3. Forme / tipuri de evaluare ………………………………………………………………………….

1.4. Metode și tehnici de evaluare ……………………………………………………………………..

1.5. Metodologia proiectării, elaborării, aplicării și interpretării probelor

evaluative…………………………………………………………………………………………………….

Capitolul II. Evaluarea în învățământul preșcolar……………………………..

2.1. Specificul evaluării în învățământul preșcolar…………………………………………………

2.2. Forme și tipuri de evaluare a rezultatelor și preogreselor copilului preșcolar………….

2.3. Metode și tehnici de evaluare a rezultatelor și progreselor copilului preșcolar………..

Capitolul III. Necesitatea evaluării competențelor și comportamentelor copilului preșcolar la debutul școlarității…………………………………………………………………………………..

3.1. Obiective ale învățământului preșcolar…………………………………………………………..

3.2. Competențele preșcolarului la debutul școlarității……………………………………………

3.3. Evaluarea competentelor preșcolarului – o necesitate pentru integrarea școlară………

Capitolul IV. Demers practic – aplicativ……………………………………………………………..

4.1. Punerea problemei……………………………………………………………………………………

4.2. Ipoteza cercetării………………………………………………………………………………………

4.3. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………….

4.4. Indicatori operaționali………………………………………………………………………………..

4.5. Strategia cercetării…………………………………………………………………………………….

Capitolul V. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor studiului……………………

Concluzii………………………………………………………………………………………………………

Anexe…………………………………………………………………………………………………………..

Bibliografie……………………………………………………………………………………………………

INTRODUCERE

Lucrarea de față se numește

CAPITOLUL I

ASPECTE ESENȚIALE ALE EVALUĂRII EDUCAȚIONALE

1.1. Definirea și analiza conceptului de evaluare

Pe parcursul existenței sale, omul a simțit mereu nevoia recunoașterii propriei valori sau a valorilor create, în urma autoevaluării sau a evaluării de către ceilalți. Însă evaluarea și autoevaluarea nu decurg doar din necesități individuale, ci se conturează ca cerințe obiective ale societății sau ale grupului din care face parte individul.

S-a constatat că evaluarea este unul din actele valorizatoare care intervin în activitățile umane. O consecință firească a acestei realități este necesitatea de a sublinia importanța evaluării în cadrul unor instituții care contribuie la formarea indivizilor, dintre care menționăm aici instituțiile de învățământ.

Practica educațională oferă prilejuri de convertire a acestor nevoi individuale, desfășurând și punând în aplicare explicit momente de apreciere și evaluare.

Din perspectivă pedagogică, evaluarea este „un indice complex ce exprimă randamentul activității de învățare”. (Dicționar de pedagogie, 1979, p. 159).

C. Stan definește evaluarea ca un „procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanțe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de etalon”. (Stan, 2000)

Pe de altă parte, D. Crețu, citând din Davitz J., Balls S. (1978), precizează că evaluarea este un „proces prin care se stabilește dacă sistemul își îndeplinește funcțiile pe care le are, adică dacă obiectivele sistemului sunt realizate” (Crețu, 1999).

Definițiile amintite mai sus, ne permit să conchidem că literatura de specialitate oferă termenului de evaluare diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale asupra cărora este îndreptată:

Evaluarea de sistem

Evaluarea instituției de învățământ

Evaluarea de proces

Evaluarea cadrelor didactice

Evaluarea elevilor/preșcolarilor

Ioan T. Radu arată că unii educatori atribuie evaluării funcția de cunoaștere a rezultatelor școlare și de sancționare pozitivă sau negativă a acestora; alții consideră evaluarea drept o acțiune care se suprapune instruirii. Cele mai multe cadre didactice, însă, recunosc evaluării rolul reglator și de susținere a procesului de predare și a activității de învățare.

Învățământul tradițional susține o abordare de-a dreptul reducționistă a conceptului de evaluare, caracterizată prin conturarea a două dimensiuni: una obiectivă, concretizată în măsurare, și alta impersonală, în speță aprecierea, finalizată, prin intermediul deciziei, în notă.

Didactica modernă, însă, consideră că evaluare se realizează practic concomitent cu învățarea și predarea. Pornind de la aceasta, evaluarea este percepută ca un proces complex, etapizat, desfășurat în timp, cu caracter dinamic și flexibil, orientat de scopuri și obiective clar delimitate. Aceasta permite verificarea și monitorizarea stadiului atins în învățare, în perfecționarea procesului curricular, identificarea erorilor, corectarea sau înlăturarea disfuncționalităților, în conceperea și modificarea curriculumului, dar mai ales, stimularea autocunoașterii, autoevaluării, și implicit a dezvoltării și modelării de sine în plan cognitiv, afectiv-motivațional și psihomotor.

Din aceste considerente, literatura de specialitate contemporană stabilește câteva direcții noi în teoria și practica evaluării didactice

oricare acțiune educațională să fie percepută drept „o autentică activitate integrată de predare-învățare-evaluare” (Trif, 2008);

rezultatele așteptate să fie stabilite în etapa de proiectare a activității didactice, evaluarea fiind considerată finalitatea procesului de predare-învățare;

evaluarea trebuie realizată în interesul ambilor actori educaționali: cadru didactic și elev, acesta din urmă devenind un partener al primului în activitatea de evaluare, prin autoevaluare, evaluare reciprocă, evaluare/autoevaluare controlată;

evaluarea permite formarea unei imagini reale despre sine a evaluatului, evidentiindu-se în primul rând aspectele pozitive (nivel de cunoștințe, competențe, calități, capacități, aptitudini, conduită, etc.), dar și aspecte negative surprinse în procesul de învățare și formare, fără ca aceasta să dobândească conotații de sancțiune;

evaluarea trebuie să fie formativă și astfel să sprijine învățarea, oferind celui evaluatinformații privind evoluția acesteia, iar evaluatorului responsabilitatea de a stabilii strategii care să regleze activitatea;

evaluarea formativă trebuie să ie continuă, sistematică și analitică, pentru a-i oferi evaluatorului informații concrete în ceea ce privește nivelul de atingere a obiectivelor educaționale, diicultățile elevilor, și sugerându-i modificări, ajustări, ameliorări;

eficiența evaluării rezidă din faptul că evaluarea formativă devine și formatoare, permițând elevului să-și stabilească propriile strategii de reglare a învățării;

evaluarea trebuie să fie proiectată și realizată astfel încât să stimuleze și să motiveze intrinsec pe cei evaluați să învețe;

evaluarea trebuie percepută ca o verigă indispensabilă în desfășurarea secvențelor instructiv-educative, deoarece asigură feedback-ul și determină astfel reglarea demersului didactic.

În concluzie, ne raliem părerii lui Ionescu M., potrivit căruia „evaluarea reprezintă nu doar o activitate fundamentală, ci chiar premisa unor activități educaționale eficiente, a funcționalității instituțiilor educative și a sistemului de învățământ” (Ionescu, M. 2003, p. 291).

1.2. Funcțiile evaluării

Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependente de anumite intenții. Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educativ.

Coroborând nivelurile macro și microsistemice unde pot fi stabilite obiective specifice, evaluarea realizează următoarele funcții:

Funcția constatativă se referă la cunoașterea stării fenomenului, activității și rezultatelor obținute. Constatarea trebuie să se caracterizeze prin exactitate și să nu fie deformată.

Funcția diagnostică vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate, explică starea constatativă și permite ameliorarea acestora.

Funcția prognostică presupune adoptarea unor decizii ameliorative cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare.

Fiecare din aceste funcții se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, în speță, măsurarea, aprecierea și decizia.

În activitatea didactică, evaluarea realizează multiple funcții specifice, care vizează participanții la actul educativ: elevii și cadrele didactice.

În raport cu elevii, evaluarea exercită un impact pe mai multe planuri:

Funcția de orientare se realizează prin dirijarea activității de învățare a elevilor, orientându-i către conținuturile esențiale. Cadrul didactic evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, sugerând elevilor un stil de învățare.

Funcția de informare se realizează în momentele în care elevii sunt înștiințați în legătură cu propriile lor rezultate.

Funcția motivațională constă în faptul că evaluarea stimulează activitatea de învățare. Acesta îi determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel în concordanță cu nivelul solicitărilor.

Funcția de selecție permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după valoarea performanțelor obținute.

Funcția de certificare relevă competențele și cunoștințele elevilor la inalul unui ciclu școlar.

Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare. Evaluarea furnizează informații cu privire la starea procesului didactic, permițând cunoașterea procedurilor și acțiunilor izbutite, dar și a punctelor critice, dereglări ăn care se impun ameliorări.

Funcțiile evaluării sunt abordate în literatura de specialitate din diverse perspective. I. Nicola evidențiază funcțioi cu caracter economic și social. S. Cristea analizează funcțiile sociale, pedagogice și manageriale ale evaluării. Ghidurile elaborate sub egidaCentrului Național pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preuniversitar menționează uncții generale și uncții speciice ce pot fi sintetizate astfel:

Fig. 1.1. Funcțiile evaluării și examinării (după Stoica, 2003)

http://www.isj.albanet.ro/_documente/151_Ghid_de_bune_practici.pdf