Evaluarea, Un Concept Traditional Si Modern

LUCRARE DE LICENȚĂ

Evaluarea, un concept tradițional și modern

CUPRINS:

Introducere

I.1 Fundamentarea teoretică a temei

1)Evaluarea în procesul de învațământ

2)Conceptul de evaluare, evoluția semantica a conceptului

II.Tendințe de modernizare a evaluării școlare

1)Evaluarea tradiționala-caracteristici,valențe, modalitați de realizare

2)Evaluarea modernă-caracteristi, valențe, modalități de realizare

3)Analiza comparativă- evaluare tradițională versus evaluare modernă

III Cercetare-Acțiune privind modernizarea evaluării in clasa de elevi

Bibliografie

Introducere

Motto: “Pentru fiecare om, viața sa este o școală, de la leagăn până
la mormânt. (…) tot ce suntem, ce facem, ce gândim,vorbim,
urzim, dobândim și posedăm nu este altceva decât o anumită
scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge
cât mai sus, fară însă să putem atinge vreo treaptă.”

(Jan Amos Comenius — “Didactica Magna”, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1970, p.20)

Cerința obiectivă de a conferi activității de instrucție și educație o eficiență sporită – generată de existența vieții contemporane – face necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și mai riguros prin : determinarea cât mai precisă a obictivelor instruirii ; organizarea conținuturilor în concordanță cu obiectivele determinate ; stabilirea metodelor de predare – învățare, precum și perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Necesitatea integrării acțiunilor evaluative în cadrul actului didactic este tot mai evidentă în condițiile actuale când se înregistrează achiziții importante și reforma învățământului este în plină desfășurare.

Alegerea temei acestei lucrări derivă din dorința de cunoaștere a cadrului didactic a tot ce este nou în domeniu, vizând perfecționarea continuă pentru a obține rezultate remarcabile cu proprii elevi.

Reforma învățământului, inițiată după 1990 și intensificată odată cu votarea Legii învățământului, a produs schimbări și la nivelul sistemului de evaluare din învățământul primar începând cu anul școlar 1998/1999.

Noutățile apărute în cadrul sistemului de evaluare actual m-au determinat să abordez această temă din dorința de a ajunge cât mai sus pe scara perfecționării profesionale. Pentru mine, a fi la curent cu tot ce se întâmplă în orice domeniu și în special în cel pedagogic, a învăța mereu ceva nou este echivalent cu a progresa. Aceasta deoarece consider că un bun învățător este atât un bun specialist, cât și un modelator de minți și suflete. Educatorul trebuie să dovedească o mare deschidere pentru căutarea, descoperirea și încorporarea “noului” în propria sa activitate. În acest sens, realizează o deschidere către educație permanentă și autoeducație.

În materialul de față mi-am propus să prezint într-o structură unitară câteva metode și tehnici de proiectare, elaborare și prelucrare a rezultatelor probelor de evaluare, pe care în decursul celor 5 ani de experiență profesională le-am putut verifica eficiența și mi-au permis obținerea unor rezultate mai bune în prevenirea și înlăturarea eșecului școlar.

Structura lucrării evidențiază principalele aspecte ce intră în sfera de preocupare a teoriei și practicii evaluării : conceptul de evaluare, rolul și funcțiile evaluării, structura ce derivă din funcții , diferitele strategii de evaluare educațională , precum și metodele și tehnicile de evaluare, tradiționale și alternative , aspecte ale metodologiei aplicării sistemului de evaluare în învățămâtul primar optimizării actului instructiv-educativ, cuprinzând

După cum este firesc, lucrarea se bazează pe o largă bibliografie, menită să facă posibilă fundamentarea teoretică, dar mai ales pe datele adunate în investigația fenomenului de evaluare pe care am considerat-o de o importanță majoră în activitatea pe care o desfășor.

Propunându-și abordarea actului evaluativ din punct de vedere teoretic, dar și practic, lucrarea vizează cunoașterea, înțelegerea și aplicarea elementelor esențiale ale procesului de evaluare.

Pe langă convorbirile cu parinții sau alte rude apropiate copilului se vor aplica și alte metode clasice:observarea în timpul diferitelor activitați și momente din programul zilnic,convorbirile cu copilul,experimențe,analiza unor produse realizate de copii.Astfel, se determină nivelul de dezvoltare fizică,intelectuală,socio-afectivă actuale ale copilului,dar și potențialul cu care este înzestrat acesta pentru a asigura eficacitatea acțiunilor educative și a prospecta srategiile optimizării învățării.

In orice domeniu de activitate este necesara cunoașterea proprietaților materialului prelucrat pentru a utiliza cele mai potrivite unelte și tehnologii adecvate.Aceasta se impune ca o cerință legică ,cu atat mai mult in domeniul educației unde se modelează,, materialul” uman care are o multitudine de variante comportamentale ce cu greu pot fi prevazute,unele fiind imprevizibile. Intreaga activitate instructiv-educativă se bazează pe cunoașterea personalității copilului,care ,nu reprezintă un scop în sine ci impreună cu educația formează un tot unitar:cadrul didactic cunoaște copilul educandu-l ,si-l educă mai bine.Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă.Strategia individualizării educației se bazează pe nevoile si potențele copiilor. Familia este prima școală a copilului. Ea este cea care raspunde de trebuințele elementare ale copilului și de protecția acestuia, exercitand o influență atât de adancă, încât urmele ei rămân, uneori, întipărite pentru toată viața în profilul moral – spiritual al acestuia.

Familia ocupă un loc aparte în sistemul instituțional al educației. Acțiunea ei pe întreaga perioada a dezvoltării include și toate laturile formării personalității. Ea reprezintă unul din mediile de socializare și educare din cele mai complete datorită posibilitaților ce le are de a-l introduce pe copil în cele mai variabile situații și de a acționa asupra lui prin cele mai complexe și firești mijloace.

Viata școlii, ca și viața socială în general, se situează sub semnul valorilor si al valorizărilor.Activitătilor noastre si produselor noastre le sunt conferite anumite valori.

Subiectul evaluarii este unul dintre cel mai controversat.Este dificil de realizat un sistem educational fara evaluare.Fructificarea activitatilor umane si a rezultatelor acestora este procesul prin care stabilim clasificări, facem aprecieri care ne duc la certificarea abilitătilor si competentelor.Statutul social și evoluția in cariera sunt determinate confirmarea competentelor asimilate.

Tranziția de la “pedagogia ascultării’’ la “pedagogia acțiunii” și ulterior la” pedagogia actiunii”a stabilit în mod corespunzător, deplasarea de la achiziționare de cunoștințe, la dobândirea de capacităti și competențe, ca finalitate a procesului educational.În consecință problematica evaluării școlare s-a ramificat și s-a complicat înregistrând o mutație importantă:trecerea de la valorizarea si confirmarea a „ceea ce știe elevul” la „ceea ce știe el sa facă” și mai ales ,,a felului cum procedează să fie performant și a obține succese”.Aceasta mutație valorică a produs adoptarea unor noi metode de evaluare care să aprecieze și valorizeze competențele elevilor.Este și rațiunea pentru care profesorii interesați pentru depistarea unor metode alternative, moderne, complementare celor clasice, care să determine un surplus de obiectivitate in valorificarea competențelor elevilor.

Metodele alternative de evaluare educationala așa cum deriva din denumirea lor, sunt o ,,alternativa’’ la cele clasice.Frecvent metodele alternative sunt considerate moderne, aici termenul ,,modern’’ având sensul de ceva diferit față de ceea ce este considerat clasic.

Modern nu inseamnă ceva mai bun decât clasic, ci mai degrabă, de ceva nou, diferit

de ceea ce este considerat a fi clasic și o alternativa, o complementaritate la metodele clasice.

MOTIVAREA ALEGERII TEMEI

Evaluarea în învățământ este o dilemă veche cu conotații noi, un subiect discutat datorită, îndeosebi, încărcăturii sale morale, pentru că, până la urmă, prin evaluare se hotărăște soarta unor destine.

Alegerea acestei teme a fost determinată, așa cum reiese din ideile expuse anterior, de convingerea că evaluarea este poate componenta cea mai importantă a procesului de învățământ și apreciem că de ea depinde succesul nostru, al cadrelor didactice și al elevilor, dar și reușita întregului proces de învățământ, iar neajunsurile metodelor tradiționale trebuie compensate prin cele moderne, alternative și complementare, deoarece primele pot îngreuna, fără rea intenție evoluția elevului care și el a devenit modern, iar dezvoltarea lui presupune abordări noi.

Capacitățile intelectuale pe care dorim să le dezvoltăm elevilor au un caracter complex, multi și interdisciplinar. De exemplu, capacitatea de a rezolva probleme este comună matematicii, dar și științelor; capacitatea de a citi și înțelege un text este utilă nu numai la limba română sau în învățarea limbilor străine, dar și la istorie sau geografie.

Deși importante pentru testarea cunoștințelor și competențelor elevilor, metodele tradiționale de evaluare nu mai sunt eficiente în situații precum cele descrise mai sus. Ca urmare, trebuie să folosim metode de evaluare care să facă apel la creativitatea elevului, la gândirea divergentă sau la generalizări.

Calificativul reprezintă reflectarea obiectivă a rezultatelor școlare. Elevii noștri se rapor-tează la calificativul primit, iar modul de raportare poate fi pozitiv (acceptă cu bucurie un Fb) sau, din contră, negativ (suferă la primirea unui S). Atitudinea elevului față de evaluarea școlară apare și evoluează în strânsă legătură cu procesul instructiv – educativ, debutând cu manifestări sporadice încă din ciclul primar, iar în timp dobândește tot mai mult o semnificație morală. Existența unei atitudini bine conturate în raport cu evaluarea școlară poate fi relevantă atunci când manifestările pozitive sau negative dobândesc o anumită constanță și se manifestă în comportamentul elevilor, devenind un factor motivațional, astfel, evaluarea școlară este percepută de elevi ca o expresie a aprecierii directe la adresa personalității lor. Atitudinea față de evaluare interacționează tot mai mult cu randamentul școlar al elevilor, fiind una din cauzele succesului sau insuccesului școlar. Corelat cu acest fapt este faptul că atitudinea față de evaluarea școlară se constituie treptat ca o componentă importantă a atitudinii elevilor față de școală, față de actul învățării și față de cadrul didactic. Așadar, micul școlar trăiește intens bucuria primirii unui calificativ de Fb, în timp ce un I poate genera adevărate drame interioare sau chiar familiale. Iată de ce învățătorul trebuie să dovedească înțelegere, să fie capabil să se transpună în situația elevului, să-l înțeleagă înainte de a-l judeca și de a-i acorda un anumit calificativ.

Importanța atitudinii față de evaluarea școlară decurge din conținutul psihologic deosebit al acesteia în sensul că ea desemnează o relație complexă, în care este implicată direct persoana elevului. Sunt cunoscute în acest sens consecințele multiple și contradictorii pe care le au în planul vieții psihice aprecierile făcute asupra prestației elevului. Prin acțiunea unei multitudini de factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferență sau chiar de acțiune opusă evaluării, după cum poate genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri pozitive. Aceste influențe complexe pe care atitudinea față de evaluarea școlară le are asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particularităților și evoluției acestei atitudini la econtradictorii pe care le au în planul vieții psihice aprecierile făcute asupra prestației elevului. Prin acțiunea unei multitudini de factori, evaluarea poate să genereze atitudini contrarii, de respingere, indiferență sau chiar de acțiune opusă evaluării, după cum poate genera dependență față de aprecieri, motivarea acțiunii prin dorința de a obține aprecieri pozitive. Aceste influențe complexe pe care atitudinea față de evaluarea școlară le are asupra procesului de învățământ evidențiază necesitatea cunoașterii particularităților și evoluției acestei atitudini la elevi, în scopul dirijării procesului formativ, transformării atitudinilor într-un factor favorabil al învățării și într-un obiectiv al procesului de învățământ.

În concluzie, procesul evaluativ își relevă deplin funcțiile de feed-back, atunci când învățătorul și elevii se regăsesc în calitate de parteneri în cadrul procesului educațional. Aceasta presupune ca fiecare să conștientizeze rolul pe care îl deține la nivelul interacțiunii didactice și să folosească relațiile partenerului pentru a-și optimiza propriul comportament. De asemenea, prin modul în care apreciem elevii, îi învățăm și cum trebuie să-și aprecieze rezultatele pe care le obțin în învățare, prin aceasta, procesul de formare a elevilor încorporează și acțiuni evaluatoare. În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în scopul realizării unei corelații eficiente între predare – învățare – evaluare, și pentru a atinge dezideratele propuse pentru formarea personalității autonome, libere și creatoare.

Vom considera o onoare oportunitatea de a ne ocupa în această lucrare de metodele de evaluare utilizate în ciclul primar, dar și o povară, căci terenul pe care vom intra este relativ nou, plin de capcane. Fără a avea pretenția că ideile prezentate sunt demne de luat în seamă, amintim cuvintele Mariei Montessori care ne-au oferit o altă perspectivă asupra școlarului : “ Copilul are o muncă a lui, proprie, iar ceea ce produce el este de o mare și vitală importanță; prin munca lui, copilul produce omul… Totul este opera copilului – copilul construiește omul… ”.

Capitolul I-Fundamentarea teoretica a temei

I.1Evaluarea in procesul de invățământ

Una dintre acțiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului și familiei sale este evaluarea. Obținerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate atât condiții ale succesului școlar, cât și ale celui profesional și social.

Problema centrală a evaluării școlare este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective și precise, ci și o problemă de ordin psihologic și psihosocial. Atât timp cât evaluatorul și evaluatul se cunosc, iar relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonale cu implicații psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă. Într-o cercetare consacrată cunoașterii și controlului factorilor subiectivi în evaluare, E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personală ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”. (Voiculescu E., 2001, pag. 45).

Pe plan mondial, în practica școlară, sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaje, prin note de la 1 la 5 sau de la 1 la 10, prin calificative, observații critice, comentarea rezultatelor.

„Deși imperfect, sistemul de notare folosit în școala noastră, permite clasificarea elevilor determinând locul fiecăruia în clasa de elevi, oferă elevului informații asupra nivelului de cunoștințe, deprinderi și capacităților profesionale, stimulează uneori elevul la învățătură etc.” (Stoica Marin, 1995, pag. 124)

Orice acțiune de evaluare a unei ființe umane de către o altă ființă umană este supusă propriilor limite și imperfecțiuni. Guilford (1954) a precizate că experimentele legate de diverse metode de evaluare demonstrează că metoda cea mai potrivită pentru optimizarea aprecierilor este aceea de a se instrui cu mai multă grijă evaluatorii.

Studii docimologice pun în evidență faptul că aprecierea rezultatelor școlare este influențată de multe și numeroase circumstanțe în care se realizează procesul evaluativ. În esență, factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învățământ, la elev, la așteptările profesorului, precum și la specificitatea metodelor de evaluare și la circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

Factori perturbatori ai aprecierilor generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic:

Cadrul didactic este sursa principală a varietății, deoarece el este cel care conduce activitatea, care examinează și, totodată dispune de o „ecuație personală” dată de trăsăturile specifice de personalitate și de stările afective care însoțesc evaluarea. Probele de evaluare concepute de către cadrul didactic sunt influențate de stilul de predare pe care îl promovează, de competențele pe care le dezvoltă, de experiența și măiestria sa. Actul evaluativ rămâne fidel stilului promovat.

De asemenea, există mai multe tipuri de evaluatori, în funcție de felul în care aceștia abordează evaluarea. Astfel, se poate vorbi despre profesori care privesc evaluarea ca pe un mijloc de estimare a eforturilor depuse de elev în învățare și mai puțin a calității lor (tendința de penalizare a eșecului); profesori care privesc evaluarea ca mijloc de întărire a autorității lor (cei care au tendința de a-și teroriza elevii prin note); cei care exprimă o subapreciere a funcției evaluării în actul didactic, având o atitudine superficială față de progresele elevilor; și profesorii care înțeleg corect raportul dintre evaluare – predare – învățare, operând verificări și aprecieri în scopul stimulării elevilor.

De aici, pot rezulta câteva efecte perturbatoare ale evaluării. Cele mai întâlnite sunt:

Notarea strategică: atunci când profesorul crede că dacă ar da note mari nu întreține interesul pentru studiu și nici capacitatea de efort a elevilor, generând delăsarea. Prin urmare, el acordă note mai mici decât s-ar cuveni. „Elevii trebuie ținuți sub tensiunea exigențelor vieții școlare, tensiune ce își are originea în nemulțumirea permanentă a profesorului față de performanțele lor.” (Ghinea Viorica, 2004, pag. 54)

Notă sancțiune: rezultatele elevului sunt apreciate prin note mici pentru motive, uneori independente de nivelul performanțelor elevilor (tentativa de copiere, temele pentru acasă nerezolvate, tablă neștearsă, vorbitul în bancă etc.)

Notarea speculativă: sancționarea prin notă a unei erori, a unei lacune în cunoștințe, chiar și când acestea sunt izolate sau nu au o frecvență ridicată.

Notarea etichetă: profesorul își formează o părere favorabilă sau nefavorabilă despre un elev și-l evaluează în funcție de această părere, indiferent de valoarea reală a rezultatelor obținute și de evoluția lor în timp.

Gradul diferit de exigență manifestat de diferiți profesori. Există diferențe destul de mari cu privire la exigențele evaluatorilor, deși rezultatele școlare sunt raportate la cerințele programei.

Exigență ridicată la începutul anului, corelată cu aprecierea indulgentă a rezultatelor în fazele finale ale școlarizării.

Așteptările evaluatorului generează următoarele efecte perturbatoare:

Efectul „halo” constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor uni elev sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o în timp cadrul didactic despre respectivul elev. În acest caz, există tendința de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultatele mai slabe la elevii cu o bună reputație și de a ignora progresele școlare sau răspunsurile excelente date de așa numiții elevi-problemă.

Tehnicile de corectare ale acestei erori de evaluare ar putea fi examenele externe, lucrările secrete, instruirea evaluatorului cu privire la existența acestui defect și explicarea conținutului lui.

Eroarea indulgenței se exprimă în tendința de a aprecia indulgent persoanele cunoscute în comparație cu altele mai puțin cunoscute, cadrul didactic dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoașterea mai bine a tuturor elevilor.

Eroarea de generozitate constă în abordarea unor note/calificative excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care cadrul didactic este interesat să denatureze realitatea datorată eșecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o campanie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. De asemenea, „efectul de generozitate” poate fi produs și de modul simplist de apreciere a activității cadrelor didactice numai prin prisma notelor obținute de elevi.

Efectul de contaminare se referă la situația în care, cunoașterea notelor atribuite de alți profesori influențează aprecierea unui evaluator.

Efectul de contrast se referă la tendința profesorului de a-i evalua pe elevi în contrast cu propria persoană, care devine implicit etalon, sau de a-i compara pe elevi între ei, operând o clasificare. Cu alte cuvinte, efectul de contrast constă în mărirea diferențelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine urmează un răspuns bun, există tendința de a-l subevalua pe acesta din urmă. Și reciproca este valabilă, adică, un răspuns bun, de regulă este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

Efectul de ordine este datorat poziției sau locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării; cercetările efectuate de Noizet și Caverni (1978, pag. 104-105) au arătat că, pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgență a aprecierilor evaluatorului există o variație. La începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever; în felul acesta, lucrările corectate la început vor fi supraevaluate, în timp ce lucrările corectate către sfârșitul seriei vor fi subevaluate. Excepție de la această regulă face prima lucrare, deoarece, în cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparație decât norma sau baremul, iar lucrarea suferă de pe urma acestei comparații, putând fi subevaluată. Pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referință și, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectul de contrast.

Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor școlare. În raport cu această exigență, curbele ce reprezintă distribuția notelor la unii profesori sunt în formă de „I”, iar la alții în formă de „j”.

Efectul de tendință centrală se concretizează în renunțarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea. Un astfel de profesor gândește că nu este bine să acorde calificative mai slabe (deoarece va stârni nemulțumirea celor evaluați), dar nici nu va da calificativ prea bune pentru ca nimeni să nu-l poată acuza de favoritism sau indulgență.

Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor școlare în raport de obiectivitate didactică cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acuratețea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

Eroarea de similaritate se concretizează în tendința profesorului de a aprecia mai ridicat acele trăsături ale elevului care sunt similare cu ale lui (dacă evaluatorul se consideră o persoană disciplinată, ordonată, îi va nota mai bine pe elevii disciplinați, pe cei pe care îi vede asemănători lui).

Eroarea proximității are drept cauză principală construcția sistemului de evaluare (modalitatea în care itemii unei probe au fost plasați sau ordonați). Este vorba de așa numitul „efect al ordinii”, care ilustrează influența uni item asupra celorlalți. Dacă un item reprezintă un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, profesorul poate fi influențat în notarea itemului următor și chiar a celorlalți. Uneori poate apărea reacția inversă și anume, dacă la un aspect aprecierea a fost favorabilă, la următorul va fi nefavorabilă sau moderată.

Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorința cadrului didactic ca distribuția rezultatelor școlare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenței în notare în raport cu nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât, distribuția rezultatelor să reflecte, pe cât posibil o distribuție normală. Astfel, la clasa foarte bună exigența crește, iar la alta cu rezultate în general mai slabe exigența scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există doi, trei elevi foarte buni și doi, trei elevi foarte slabi.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influența modul de evaluare didactic. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul și constanța în comportament față de elevi, empatia, ca o componentă a aptitudinii didactice, contribuie la crearea sau nu a condițiilor propice unei evaluări obiective.

După unele opinii, ar exista (dacă se ia drept criteriu de clasificare stilul de evaluare) trei categorii:

profesori echilibrați, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili și fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;

profesori extremiști (severi sau indulgenți);

profesori capricioși care notează în funcție de dispoziția pe care o au, de impresia pe care și-au format-o despre ei înșiși, de conștientizarea propriei valori și chiar de starea materială.

Examinatul: poate fi o sursă importantă de erori în evaluare: prin caracteristicile personalității lui, prin stările afective pe care le trăiește în timpul, examinării, prin gradul de dispoziție și oboseală manifestate.

Evaluarea este o parte integrantă a procesului de învățământ, oferind datele desfășurării în bune condiții a acestui proces. Informațiile oferite îi ajută pe elevi să-și reabiliteze performanțele viitoare, iar cadrelor didactice le dă șansa de a remedia metodologia utilizată.

Valoarea conceptului de evaluare devine din ce în ce mai accentuat în condițiile în care reforma educațională este aplicată în prezent.

A început din anul școlar 1998/1999 această reforma educațională a impus o nouă orientare asupra evaluării performanțelor elevilor, atât în ceea ce privește o evaluare curentă, continuă, cât și a sistemului de examene.

I.2.Conceptul de evaluare; evoluția semantică a conceptului

Interesul pentru perfecționarea acțiunilor evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității didactice.

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației și instruirii sau, mai exact, a teoriei evaluării — “ca sistem de concepții, principii, tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic”

În evoluția teoriei și practicii evaluării s-au înregistrat o varietate de moduri de abordare a importanței evaluării. Acestea s-au diferențiat după natura acestui proces, a funcțiilor pe care le îndeplinește, a obiectului acțiunilor de evaluare, precum și a modurilor de realizare.

În evoluția teoriei și practicii evaluării se remarcă tendința extinderii acțiunilor evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor -obiectiv tradițional -la evaluarea procesului, a modului cum s-a desfășurat activitatea care a condus la rezultatele constatate. Din perspectiva relației proces-produs și produs(evaluat)-proces, evaluarea reprezintă “un act necesar de conducere a unei activități, în special în procesul luării deciziilor privind desfășurarea activității respective”. Astfel, cu cât evaluarea are ca obiectiv nu numai produsul activității, ci și procesul prin care s-a ajuns la rezultatele constatate, cu atât poziția de componentă a procesului didactic se manifestă mai pregnant.

Evaluarea realizează cele mai multe și mai importante dintre procesele de feed-back menite să permită acțiunilor educative să se desfășoare eficient. De aceea, evaluarea reprezintă unul din procesele pe care le implică educația. Pornind de la această înțelegere a rolului evaluării în actul didactic și depășind viziunea tradițională de a separa procesele predării de acțiunile evaluative, în înțelegerea modernă a procesului de învățământ, procedurile de evaluare devin parte integrantă a activității didactice. Astfel, didactica tradițională concepea procesul de învățământ ca activitate de predare, în limitele unei viziuni predominant magistrocentriste, proprie secolelor XVII — XIX. Didactica modernă, care evoluează după 1900, concepea procesul didactic, în mod special, ca activitate de predare-învățare. În schimb, didactica postmodernă, care poate fi plasată în cea de-a doua jumătate a secolului XX, concepe procesul de învățământ ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective-conținuturi-metodologie-evaluare.

Didactica postmodernă situează în centrul preocupărilor sale elevul. Astfel, acesta devine părtaș la propria formare, urmând să demonstreze ceea ce știe să facă. În acest sens, didactica postmodernă este centrată pe obiectivele pedagogice. “A defini obiectivele operaționale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activitățile grație cărora cel care învață va progresa spre desăvârșirea educației sale”

În funcție de obiectivele pe care și le propune, cadrul didactic își elaborează probele de evaluare. Astfel, evaluarea contribuie la “realizarea unei evaluări formative și la dezvoltarea capacității de autoevaluare în rândul elevilor”. De asemenea, obiectivele operaționale permit stabilirea unor criterii care contribuie la accentuarea obiectivității în evaluare.

Sintetizând cele de mai sus, rezulta ca evaluarea didactică detine un rol important in procesul de invațamant. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul invațării, dar și al predarii.

După cum observa G. de Landsheere, in privința evaluarii rezultatelor școlare toți profesorii se încred în onestitatea lor, apare tendința fiecăruia de a se proiecta drept „masura alucrurilor". Ca și actul predării, evaluarea încorporează elemente specifice de tehnicitate, cerințe docimologice, de metrie in domeniu, ceea ce pretinde o anumita formație a dascalului in acest sens.

Evaluarea pedagogică reprezintă o acțiune proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obținute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luării unor decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994).

Ion T. Radu consideră ca evaluarea definește procesul menit sa masoare si să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor si a operațiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luării deciziilor privind ameliorarea activitații in etapele urmatoare.

ui Daniel L. Stufflebeam (1980) cu privire la “echivalentele” evaluarii: evaluare = masurare; evaluare = congruența si evaluare = judecare.

Prima definiție evaluare = masurare așeaza evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e si firesc, masura si masurarea introduc rigoarea necesara si expresia cantitativă a datelor de comparatie, operații atat de utile in evaluare.

Practic, a masura inseamna a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor reguli sau proceduri. Astfel masurarea pedagogica aspiră la metria din domeniul științelor exacte, lucru laudabil, dar deloc simplu, deoarece:

– fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate si nu pot fi reduse la simple obiecte sau evenimente;
-;exprimarea unor tendințe prin atribuirea de numere simplifica forțat evenimentele marcate de dinamici calitative, unde scarile adjectivale se pare ca sunt mai nimerite.

In absenta unor masuratori obiective, judecata de valoare poate ramane la stadiul de simpla parere sau impresie.

Capitolul II

Tendințe de modernizare a evaluarii școlare

I.1.Evaluarea tradiționala,caracteristici, valențe modalitați de realizare

Metodele tradiționale cuprind toate acele modalități de evaluare care, cronologic, au apărut și sau statornicit primele, constituind zestrea tradițională a teoriei și practicii românești a eva-luării școlare. Constituirea sistemului lor s-a produs treptat, prin contribuția tuturor autorilor semnificativi de teorie didactică din România, în opera lor putându-se identifica preocupări exprese în acest domeniu.

Tehnicile de evaluare, analizate dintr-o perspectivă curriculară, au valoarea unor procedee didactice, integrabile în cadrul oricărei metode/strategii de instruire. Prin mecanismele de conexiune inversă se declanșează aceste procedee care stimulează perfecționarea permanentă a activiții de predare-învățare-evaluare.

Metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme și metode care pot fi grupate din perspectiva unor criterii variate:

a) din perspectiva circumstanțelor în care se realizează evaluarea;

• în situații specifice de examinare: chestionarea elevilor, aplicarea unor probe, examenul etc;

• în afara situațiilor specifice de examinare: observarea curentă a activității elevilor, alte lucrări de creație;

• în acțiuni extrașcolare: olimpiade, concursuri.

b) după natura probei verificări orale, scrise, practice, verificările cu ajutorul calculatorului;

c)sub raportul dimensiunii secvenței de instruire și a funcției probei:

• probe curente

• probe de bilanț

• probe aplicate la începutul unui segment de activitate.

d) în funcție de persoanele care evaluează:

• evaluare externă

• evaluare internă.

Fiecare din tehnicile de evaluare prezentate prezintă avantaje și limite.

o reda, la capacitatea de transfer, de a opera cu cunoștințe în explicarea altor fenomene.

Evaluarea orala

Se produce prin realizarea unei conversații, prin care cadrul didactic analizează recunoașterea cantitații și calitatea instrucției.Conversația poate fi individuala,frontala sau combinata.Această metodă este benifică pentru dezvoltarea capacitătilor de exprimare ale elevilor.Aprecierea este numerică alfebetică și semnifică, in invațământul tradițional, mai degraba o apreciere globală decât una detaliată.

Acest tip de evaluare este foarte des intâlnit în sistemul nostru de învațământ.Cum spune Ioan Cerghit ,,Atâta timp cât educația ramâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul”.Evaluarea orală, în forma sa inițială se numea ascultare sau ieșire la tablă.În ziua de azi “poate avea forme diferite, de la raspunsuri la cateva întrebari ale profesorului la un discurs oral de o anumita marime și durată(de la simpla relatare, reyumare, pâna la considerații, interpretări,analize,comentarii, opinii personale”(D.Ungureanu).

Verificarea orală este plină de subiectivism mai mult decât celelalte modalitați de evaluare.Însa ținând cont de acest, la multe discipline evaluarea orala este forma de evaluare cea mai importanta, deoarece se potrivește cel mai bine specificului acestora:limba maternă, limbile sraine, logopedie, actorie, avocatură etc.

În îvățământul curent evaluarea orală se află în scadere, în avantajul evaluării scrise, cu precadere în evaluările sumative sau cu pronunțat caracter sumativ.

Metodele orale de instruire se folosesc în educație incă de pe vremea lui Socrate.Se poate veni in sprijinul acestei teorii cu foarte multe argumente:

*Sunt situații în care este modul cel mai simplu pentru ca elevii să ajunga la nou este comunicarea verbală.

*Anumite cunoștințe teoretice nu pot fi probate în practică; in aceste situații este utilă folosirea metodelor verbale

*Folosirea limbajului poate ușura considerabil, uneori,drumul facut de elevi pentru dobândirea noului

*Limbajul oral dispune de întreaga paletă de mijloace expresive si de condiții auxiliare

Beneficiul acestei metode rezidă în aceea că evaluarea devine și o activitate de învățare, corectare,întărire, sistematizare și aplicare ale cunoașterii captate de elevi.Evaluarea orală recupereaza cel mai mult naturalitatea si normalitatea unei relații specific umane.

Evaluarea scrisa

Acest tip de evaluare apelează la anumite suporturi scrise.Elevii au șansa să-și prezinte cunoștințele fară intervenția cadrului didactic, in lipsa unui contact direct cu acesta.Anonimatul lucrării,simplu de efectuat, permite o minimalizare a subiectivitații.Ca avantaje, mai aducem in discuție capacitatea verificarii unui număr mare relativ mare de elevi.

Avantaje:

*economia de timp care se realizează, probele scrise îngaduie verificarea unui numar mare de elevi într-un interval scurt;

*acoperirea ca volum si profunzime, verificările scrise permit evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași unitați de învațare, ceea ce face reyultatele elevilor măsurabile

*capacitatea verificatorului de a formula judecăți de valoare obiective

*oportunitatea elevilor de a-si formula răspunsul în mod liber

*reducerea stării de stres, care poate influența în mod negativ asupra elevilor timorați

Dezavantaje:

*imposibilitatea lămuririi elevilor prin întrebari suplimentare

*corectarea rezultatelor se realizeaza cu întârziere

*imposibilitatea revenirii în cazul unor greșeli

Evaluarea prin probe practice

Evaluarea prin probe practice se face la discipline specifice și are în vedere recunoașterea capacitaților de aplicare în practica a achizițiilor avute.Evaluarea practică se exercita asupra procesului de invațare.Este întrebuințata pentru evaluarea conținutului experimental si practic al instruirii.

Prin produs al activitații se desprinde tot ce realizează el in cadrul școlii si în afara ei.Această formă nu neglijeaza procesul învațarii, deoarece rezultatul se contureaza treptat si poate fi îmbunatațit.Rezultatul implica si distinge clar „traseul”, virtutea procesului din spate si poate fi ameliorat înainte.Instrumentul potrivit de evaluare a unui produs global, care să cuprindă date din abundență despre munca elevului este portofoliul de practica.Se discuta tot mai mult ca valoarea individualitații elevului este consacrată in practică. Aceste forme de evaluare dacă sunt bine realizate, oglindesc cel mai bine ceea ce elevii stiu si pot face.Evaluarea prin lucrări practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează “identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi, concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale” 1. Aceste probe constau în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau PC -ului școlar, efectuarea unor observații microscopice, disecții, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc. Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt matematica, științele, geografia, educația fizică, abilitățile practice etc.

Caracteristici

-Spre deosebire de evaluarea orală și cea scrisă, care realizează cu precădere o evaluare cantitativă și calitativă a produsului învățării elevilor, evaluarea practică se exercită și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.

-Probele de acest tip sunt folosite, îndeosebi, la obiectele de învățământ cum sunt mate-matica, cunoașterea mediului, educația fizică.

-Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează di-ferite lucrări specifice unor discipline de învățământ. Este folosită, îndeosebi, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii.

-Pentru realizarea cu succes a unei activități practice, încă de la începutul secvenței de în-vățare elevii trebuie să fie avizați asupra următoarelor aspecte:

• Tematica lucrărilor practice;

• Etapele ce trebuie parcurse până la obținerea produsului final;

• Modul în care acestea vor fi evaluate (baremele de corectare și de apreciere – respectiv crite-riile de realizare și criteriile de reușită);

• Condițiile care sunt oferite elevilor pentru realizarea activității respective: aparate, dispoziti-ve, spații, scule. ( I. Neacșu, A. Stoica, 1996, pag. 76 )

Tipuri specifice ale evaluării practice

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

• executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

• realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune (dans de majorete, gimnastică acrobatică);

• simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare – ex. creșterea și dezvoltarea unei plante).

II.2.Evaluarea modernă-caracteristici,valențe,modalități de realizare

Pedagogia modernă evoluează cu metode, tehnici și instrumente pedagogice a căror menire este aceea de a ajuta elevul în procesul de învățare. Metodele moderne/ alternative de evaluare pot ajuta elevului, cadrelor didactice, fiind în același timp suporturi solide ale discuțiilor cu familia.

Discutam despre o suită de proceduri, determinate pe alocuri și cu atributul alternative. După părerea noastră, este bine să preferăm determinantul complementare, care învederează cel mai bine locul și rolul lor pe lângă cele tradiționale. Mai sunt numite și metode nontest, tehnici observative și de autoapreciere.

În această categorie sunt cuprinse variate metode menite evaluării calitative, centrate mai ales pe procesul învățării de către elev.

Sunt o variantă la metodele tradiționale/ clasice de evaluare. Ele întregesc practic informațiile evaluative pe care le achiziționează cadrul didactic prin metodele tradiționale privind în-vățarea de către elev.

Folosirea metodelor alternative și complementare de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă. În esență, folosirea aces-tora este utilă cel puțin din două perspective:

• Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este axată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le admite (de la evaluare la activitate evaluativă);

• Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care acestea sunt considerate instru-mente de evaluare care se potrivesc unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât ușurează colaborarea între parteneri și stimulează autonomia.

Clasificare:

Metodele alternative de evaluare cel mai frecvent utilizate în învățământul primar românesc sunt:

• Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară

• Portofoliul

• Proiectul

• Investigația

• Autoevaluarea etc.

1 Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară în general

Observarea este „una din metodele de cunoaștere a personalității umane, care constă în consemnarea metodică, fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare.” (Ion Holban, „Cunoaș-terea elevului: sinteză a metodelor”).

Caracteristici:

-Această metodă prezintaă mari resurse de cunoaștere a elevului în raport cu interesele și preocupările acestuia, cu motivația pentru studiu și cu posibilitățile sale raportate la cerințele vieții școlare.

-Ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. “Îndeplinirea sistematică” a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce întreprind pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor”. (I.T.Radu, 2000, pag. 225).

-Este necesară oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare dar și ca etapă însoțitoare și absolut necesară altor metode.

-Observarea este o practică din ce în ce mai utilizata de fiecare dată când informațiile care trebuie primite privesc nu doar abilitățile motrice, ci și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitu-dinile sociale sau comportamentul în public.

-Observarea devine practică, nu doar indispensabilă, atunci când evaluarea scrisă sau orală ne certifică date fragmentare sau incomplete.

-Ea aprobă urmărirea intenționată și înregistrarea precisă a diferitelor manifestări compor-tamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.

-Observarea se efectuează de cele mai multe ori asupra unor adevaruri educaționale mai elaborate, ceea ce înseamna că:

¤ Observarea este derulată în timp

¤ Prezintă anumite faze

¤ Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor dar și de control.

Etapele observării

În linii generale, etapele observării sunt următoarele:

a) Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:

• Lansarea unei / unor ipoteze

• Documentarea în problemă

• Precizarea obiectivului/ scopului urmărit

• Pregătirea unor aparate, instrumente necesare.

b) Observarea propriu-zisă, care presupune:

• Minimalizarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi

• Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat

• Menținerea discreției; elevul trebuie surprins în modul său natural de exprimare, să nu știe că este obiect de studiu;

• Înregistrarea observațiilor să se facă rapid, nu întârziat, dar nu în fața elevilor.

c) Prelucrarea și interpretarea datelor vizează:

• Stabilirea elementelor esențiale

• Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale

• Desprinderea generalului, a concluziilor.

Pentru o bună observare trebuie îndeplinite o serie de condiții:

-Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit

-Selectarea formelor ce vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare

-Elaborarea unui plan riguros de observație

-Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare

-Efectuarea unui număr optim de observații

-Desfășurarea ei în condiții cât mai variate

-Să fie maximal discretă (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație).

Avantajele observării:

¤ Avantajul esențial rezida în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare;

¤ Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și efi-cace în orice situație educațională;

¤ Este însă absolut utilă „în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunica-re. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate”.

Dezavantajele observării:

¤ Dezavantajul considerabil se afla în aceea că, dintre toate metodele, se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut util completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;

¤ Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;

¤ Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivi-tății observatorului .

Instrumentele de înregistrare și sistematizare cele mai frecvent folosite sunt:

• fișa de evaluare / caracterizare psihopedagogică;

• scara de clasificare;

• lista de control / verificare;

• grila de apreciere.

Fișa de evaluare este completată de către cadrul didactic cu date despre evenimentele cele mai semnificative pe care acesta le-a identificat în comportamentul sau modul de acțiune al ele-vilor săi ( fapte remarcabile, probleme comportamentale, aptitudini deosebite observate într-un a-numit domeniu etc. ), precum și interpretările cadrului didactic asupra celor întâmplate, permițân-du-i acestuia să surprindă modelul comportamental al elevilor săi. Cadrul didactic va fi cel care va decide ce comportament va fi urmărit și înregistrat, definind astfel aria comportamentală, e-ventualele limite ale observațiilor înregistrate, precum și gradul de extindere în utilizarea acestor observații. Acest instrument de evaluare poate fi folosit pe parcursul unui ciclu complet ( preprimar, primar etc. ), iar unele observații și concluzii se pot menționa și în fișa standardizată de caracterizare care se întocmește la sfârșitul fiecărui ciclu de școlarizare.

Portofoliul

Portofoliul a intrat aproximativ de curând în teoria și practica școlară din țara noastră și s-a impus din nevoia avansării unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale. Semnificația adoptării portofoliului ca metodă alternativă constă în aceea că oferă cadrului didactic și elevului deopotrivă o metodă care să îmbine pe deplin funcțiile formativă și informativă ale evaluării.

Portofoliul se definește prin câteva caracteristici:

-Este o selecție a lucrărilor reprezentative care pun în evidență progresele elevului în învățarea școlară, în funcție de obiectivele din planul de studiu;

-Această selecție poate include observații pertinente ale profesorului în situații de învățare și de evaluare;

-Elevul participă la elaborarea portofoliului său, alegând chiar el lucrări reprezentative ale pro-greselor sale;

-Elevul poate să se autoevalueze în anumite situații de învățare sau de evaluare și să reflecteze asupra achizițiilor sale.

-Într-un portofoliu pot să figureze trasee ale momentelor de reglare semnificativă.

Semnificațiile pedagogice ale adoptării portofoliului ca metodă de evaluare:

¤ Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul își argumentează necisitatea oferând informații importante deopotrivă elevului, cadrului didactic și părinților sau altor persoane interesate. El este o modalitate optima de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor în-registrate pe o perioadă mai lungă de timp.

¤ Portofoliul este definitoriu pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să dovedească flexibilitate, prețuind elementele suplimentare introduse în structura sa. La recomandarea învățătorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului elemente care au fost evaluate anterior. Se remarca astfel capacitatea elevului de a realiza o lucrare unitară, de a se racorda temei abordate.

¤ Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematică menită să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la școală, pre-cum și la forme de comunicare mai complexe. (C. Cucoș).

¤ Prin urmare, portofoliul încurajează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel ca-drului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

¤ În concepția unor autori, „rolul său este foarte important, și anume să încurajeze elevul în construcția învățării sale” (Nicole Eliot, Riedweg Bernard, Jean-Marie Richard: Portofoliul – un instrument de evaluare în serviciul învățării, în lucrarea Approches plurielles de l’evaluation des competences et de processus cognitifs, UMH, FUCAM, Paris, 1999).

¤ Portofoliul recepționează, prin unele elemente ale sale, funcții ale altor instrumente evaluative care se „topesc” în ansamblul acestei metode. Această caracteristică conferă portofoliului o evidentă valoare instructivă, dar și una formativă.

¤ Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului ce se cere a fi întări (C. Cucoș, pag. 387-388).

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de învățător, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevăzute în programa școlară și obiectivelor suplimentare stabilite de învățător.

Evaluarea portofoliului elevului

a) Capacități evaluate

Portofoliul, ca metodă alternativă de evaluare și instrument euristic, permite punerea în e-vidență a următoarelor capacități:

-capacitatea de a observa și de a manevra informația;

-capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

-capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

-capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele ;

-capacitatea de a investiga și de a analiza;

-capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

-capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

-capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

-capacitatea de a sintetiza și de a realiza un produs.

b) Niveluri de analiză/ evaluare a portofoliului

Se evaluează:

-fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

-nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

-progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului;

-fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

Adrian Stoica apreciază: “portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implica-rea personală a elevului în activitatea de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind învățătorului date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în grup”.

Portofoliul reprezintă “ cartea de vizită “ a elevului. Mulți specialiști în educație consideră că o învățare eficientă și o evaluare autentică se realizează în urma strângerii continue de produse în portofoliul elevilor.

Proiectul

Proiectul reprezintă o „activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu învățătorul și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat” (A. Stoica, Evaluarea progresului școlar: De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003, p. 128-129).

Proiectul este „un proces și în același timp un produs” (M. Ionescu, Managementul clasei, Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 14). Este un proces în care elevii investighează, descoperă, prelucrează informații, sunt actori cu roluri multiple, experimentează, cooperează etc.

Este un produs care oglindește strădaniile individuale, de grup, reprezintă expresia performanței individuale și de grup, reprezintă dovada implicării personale și a interesului pentru împlinirea unui parcurs colectiv.

Caracteristicile proiectului:

• Aprobă o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Este o formă de evaluare complexă ce oferă posibilitatea aprecierii unor capacități și cunoștințe superioare. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

• Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final dar și desfășurarea, procesul învățării care a condus la acel produs.

• Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Orice proiect vizează o serie de capacități și anume:

-Însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a dicționarelor și a altor lucrări de documentare);

-Găsirea unor soluții de rezolvare originale;

-Organizarea și sintetizarea materialului;

-Generalizarea problemei;

-Aplicarea soluției la un câmp mai variat de experiențe;

-Prezentarea concluziilor;

-Capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

-Capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

-Capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;

-Capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple.

-Capacitatea de a prelucra informația și de a utiliza cunoștințele etc.

Potrivit lui C. Cucoș, pentru folosirea cu succes a acestei metode de evaluare sunt necesare obligatoriu anumite precondiții:

• tema să prezinte interes pentru subiectul respectiv;

• elevii să cunoască și să fie informați unde vor găsi sursele bibliografice și resursele materiale;

• să fie nerăbdători să finalizeze produsul;

• să iasă din rutină etc.

• La clasele I-IV, îndeosebi, este necesar un sprijin mai substanțial din partea cadrului didactic, cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectul începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru, eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe secvențe de timp bine determinate de învățător sau structurate circumstanțial și se încheie în clasă prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat (integral sau parțial).

În vederea realizării unui proiect, trebuie parcurse mai multe etape:

1. Alegerea temei

2. Planificarea activității

• stabilirea obiectivelor proiectului

• formarea grupelor

• alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

• distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

• identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate, reviste de specialitate, persoane sau instituții specializate în domeniu)

3. Cercetarea propriu-zisă

4. Realizarea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor cercetării și / sau a materialelor create

6. Evaluarea:

• cercetării de ansamblu

• modului de lucru

• produsului realizat

Structura unui proiect cuprinde :

I. Pagina de titlu, pe care, de obicei, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

II. Cuprinsul proiectului care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.

III. Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

IV. Dezvoltarea elementelor de conținut.

V. Concluziile care sintetizează elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.

VI. Bibliografia

VII. Anexe.

Evaluarea proiectului se realizează fie prin apreciere analitică, fie prin apreciere sinteti-că.

Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală / holistică. Pentru a asigura o evaluare cât mai corectă, cadrul didactic va stabili, în prealabil, împreună cu elevii săi strategia de evaluare:

• Se va evalua produsul, procesul sau amândouă?

• Care va fi rolul profesorului: evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului?

• Care este politica resurselor materiale necesare: le va oferi profesorul – ca parte a sarcinii de lucru – sau elevii trebuie să le procure și, în consecință, acestea vor fi evaluate • Care sunt activitățile intermediare impuse (eventual prezentarea unui plan preliminar, stabilirea unor etape intermediare etc.).

• Care va fi formatul sub care se va prezenta forma finală (raportul)?

• Care sunt standardele de formă și de conținut impuse pentru prezentarea produsului (număr de pagini, caracter de literă, mod de prezentare grafică, structurarea materialului pe capitole, subcapitole, precizarea surselor bibliografice etc.) (C. Cucoș).

Criterii care vizează calitatea proiectului

1. Validitatea proiectului

2. Completitudinea proiectului

3. Elaborarea și structurarea proiectului

4. Calitatea materialului utilizat

5. Creativitatea. Criterii care vizează calitatea activității elevului

1. Raportarea elevului la tema proiectului

2. Performarea sarcinilor

3. Documentarea

4. Nivelul de elaborare și comunicare

5. Greșelile

6. Creativitatea

7. Calitatea rezultatelor

Avantajele proiectelor:

• plasează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;

• cultivă încrederea în forțele proprii;

• stimulează creativitatea;

• cultivă gândirea proiectivă;

• facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;

• înlesnesc achiziționarea unor tehnici de elaborare și de execuție a unei lucrări științifice, practice.

Limitele proiectelor:

• minimalizează rolul profesorului;

• necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;

• pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă

Investigația

Acest tip de metodă cu puternice valențe de învățare de către elev dar și un mijloc optim de evaluare. Potrivit lui I.T.Radu, investigația constă în solicitarea de a rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este nevoit să întreprindă o investigație (documentare, observarea unor fenomene, experimentare) pe un interval de timp stabilit. Investigația oferă elevului posibilitatea de a rezolva o sarcină de lucru în mod creator, în situații de învățare noi sau mai puțin asemănătoare cu cele desfășurate într-un context tradițional, prin lecția clasică. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Investigația prezintă o serie de caracteristici, cum ar fi :

• reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare;

• este bine delimitată în timp (de regulă la o oră de curs);

• solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise, prin care își poate demonstra, în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități;

• urmărește formarea unor tehnici de lucru în grup și individual, precum și a unor atitudini de toleranță, solidaritate, cooperare, colaborare;

• promovează interrelațiile de grup și deprinderi de comunicare;

• are un pronunțat caracter formativ;

• are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă;

• are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, consti-tuite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

• se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educa-ția permanentă.

Evaluarea investigației

Se realizează holistic, evidențiind:

• strategia de rezolvare;

• aplicarea cunoștințelor;

• corectitudinea înregistrării datelor;

• abilitarea elevilor și prezentarea observațiilor și a rezultatelor obținute;

• produsele realizate;

• atitudinea elevilor față de rezolvarea sarcinilor de învățare;

• dezvoltarea unor deprinderi de lucru individual/de grup.

Avantajele investigației:

• este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;

• contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice etc.

Dezavantajele investigației:

• necesită timp și resurse materiale pentru realizare etc.

Autoevaluarea

Ideea autoevaluării în procesul de învățământ presupune coresponsabilizarea celui care învață, deci a elevului. Autoevaluarea este descrisă sau invocată din ce în ce mai mult în ultimul timp din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor sale cu strategiile de învățare. Așa cum afirmă J. M. Monteil (1997, pag. 58), „oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare și autoevaluare”.

Autoevaluarea ocupă astăzi un loc de seama în practica evaluatorilor, care se dovedesc din ce în ce mai sensibilizați de implicarea elevului în reglarea învățării. Explicația acestei evoluții constă în aceea că societatea actuală este marcată de individualism și responsabilizare. Aceste două caracteristici conduc la „considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale”. În consecință, autoevaluarea devine o componentă a metacogniției.

După cum afirmă Linda Allal și Michel (1993) autoevaluarea înseamnă un demers de „în-toarcere în sine”. A încredința responsabilitatea orientării educaționale elevilor înșiși dar și familiilor acestora reprezintă o nouă perspectivă în domeniul educației.

Coresponsabilizarea devine posibilă și necesară, căci „deciziile se iau împreună de actorii implicați” pe baza informațiilor referitoare la competențele achiziționate și la dezvoltarea proce-selor de învățare ale elevului furnizate prin evaluarea formativă.

Noul concept de evaluare presupune întărirea responsabilității elevilor față de activitatea școlară. În acest context al responsabilizării elevilor, conceptul de evaluare formatoare se asociază foarte puternic cu autoevaluarea.

În contextul evaluării formative și formatoare, evaluarea devine eficientă când se transformă în autoevaluare.

Asimilarea și asumarea de către elev a obiectivelor de atins, a criteriilor precum și a mo-dalităților de evaluare permit o reprezentare concretă a scopurilor urmărite și a condițiilor de au-toevaluare. Elevul învață apelând la proceduri de planificare prealabilă și de orientare a acțiunii. Mai mult, învață să-și gestioneze erorile în cadrul autoevaluării.

Elementul esențial în procesul de autoreglare a învățării îl reprezintă criteriile de evaluare.

Această idee i-a condus pe unii specialiști să afirme că evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate însușirea de către cel ce învață a două serii de criterii, de realizare și de reușită a căror cunoaștere, stăpânire, însușire este de natură să asigure reușita în sarcină, adică reușita unui „bun produs”.

Comunicarea, prezentarea de către profesor a grilelor de evaluare conduce la următoarea idee avansată de Bonniol (1982): „Dacă obiectivul și criteriile unei sarcini, definite cu precizie, sunt comunicate elevilor, aceștia vor realiza sarcinile din ce în ce mai bine”. Criteriile de evaluare furnizează elevilor, când ele sunt date de la început și se consimte asupra lor, informații suplimentare asupra comportamentelor așteptate, care trebuie să le permită să-și evalueze mai bine rezultatele, dar care pot ulterior să fie utilizate ca semnale care le-ar permite să ghideze realizarea sarcinii, probabil să reușească.

Autoevaluarea reprezintă, din perspectivă formativă și formatoare, o activitate deloc ne-glijabilă. Pentru unii autori, ea nu are un caracter secundar, ci constituie, dimpotrivă, o activitate de primă importanță și chiar mai mult, reprezintă motorul învățării (Genthon, 1981, Vial, 1991).

Acești autori au insistat în mod deosebit asupra faptului că activitatea de autoevaluare nu trebuie să fie spontană.

În acest demers trebuie avute în vedere câteva precauții:

• autoevaluarea nu poate să se reducă la situații de autocorectare pornind de la un barem furnizat de profesor, întrucât această situație ar induce o situație de conformism în raport cu o normă; (M. Manolescu, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție).

• autoevaluarea trebuie să se bazeze pe o evaluare criterială formalizată, pentru ca elevii să be-neficieze de aceste criterii și să le însușească.

Elevii pot fi incluși în realizarea criteriilor de realizare și a criteriilor de reușită pentru a-și îmbunătați învățarea. De asemenea, ei pot fi puși în situații originale de autoevaluare cum ar fi : analiza unor sarcini cu erori, analiza producțiilor altor colegi sau a propriilor lucrări. Se înaintează astfel relații interactive : profesor – elev ; elevi – elevi, iar prin folosirea fișelor – ghid, elevii pot aprecia propriile progrese realizate și pot elucida ceea ce rămâne de făcut. În activitatea didactică putem apela la modalități explicite de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor, și anume:

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exercițiu pe calea dobândirii autono-miei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, minusuri, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este invitat să-și acorde un calificativ, care se negociază apoi cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate. Trebuie subliniat că esențială este nu aprecierea în sine, ci “motivarea” acesteia, susținerea ei prin referire la criterii. Elevilor nu li se solicită să ghicească nota, ci s-o determine, argumentând-o.

3. Notarea reciprocă. Elevii sunt în situația de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciții nu trebuie să se concretizeze în notare efectivă. Notarea reciprocă în sens de consultare, de cătreînvățător, a colegilor elevului ale cărui rezultate fac obiectul evaluării, în cazul claselor cu un efectiv relativ mare de elevi, în care consultarea acestora poate deveni greoaie și dezordonată, devine utilă, uneori chiar necesară, putându-se constitui un “comitet de elevi” (a cărui componență este schimbătoare). Acest comitet are misiunea de a formula aprecieri asupra rezultatelor colegilor supuși unei evaluări. Este necesar să subliniem că aprecierile emise de colegi direct sau prin intermediul comitetului cu caracter consultativ reprezintă, în esență, un exercițiu, un antrenament privind pregătirea capacității de evaluare.

4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, această metodă constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin omogenizarea a cât mai multor informații și aprecieri – eventual prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilitățile fiecărui elev în parte și ale tuturor la un loc.

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate.

II.3.Analiză comparativă evaluare tradițională versus evaluare modernă

Evaluarea tradițională – caracteristici

– expresiile cel mai frecvent folosite pentru denumirea activității de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare, control, chiar dacă această activitate se desfășoară într-un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;

– aprecierea școlară sau verificarea se constituia ca moment separat de activitatea de predare-învățare;

-acționa cu precădere periodic, realizând, de regulă, o evaluare sumativă;

– este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul continuu al învățării școlare;

– se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor – evaluare comparativă);

– nota sau calificativul sancționa învățarea de către elev;

– selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate etc;

– este centrată pe cunoștințe;

– notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

– este sinonimă cu noțiunea de control al cunoștințelor;

– evaluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformi-tatea cunoștințelor predate (lecția învățată) cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea pro-fesorului și care rămâne în mare parte implicită, nu se comunică elevilor;

– incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de multe ori criteriile sunt insu-ficient definite sau confuze;

– ascunde un mare grad de arbitrarietate și este dificil de realizat printr-o muncă în echipă, cooperativă, complementară;

– activează un soi de șantaj, un raport de forțe mai mult sau mai puțin vizibil – între învățător și elev – împiedicând astfel cooperarea liberă și creatoare.

Evaluarea modernă-caracteristici

-este asociată grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor;

-nu este un scop în sine, un simplu control, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative;

-pune accent pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;

-acordă preponderență funcției educative a evaluării;

-încearcă să devină o interogație globală, preocupată de promovarea aspectului uman în general;

-acoperă atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare;

-se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică;

-se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;

-dezvoltă tot timpul o funcție de feed-back pentru elev;

-tinde să informeze și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale efor-turilor depuse, asupra eficienței activității didactice;

-își asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă;

-devine un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;

-evaluarea devine un mijloc de comunicare de informații asupra stadiului învățării, în ve-derea ameliorării sau reorganizării acesteia;

-evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte formulate ( „Descriptorii de performanță pentru învățământul primar”);

-aceste criterii sunt cunoscute și de evaluator și de evaluat;

-solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adec-vare a acestora la situații didactice concrete;

-vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev; disponibilități de integrare socială);

-centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negati-ve;

-elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la bază „un contract pedagogic”.

-oferă transparență și rigoare metodologică;

-caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învă-țare;

Cum se poate observa, evaluarea modernă nu se mai rezumă doar la a aprecia dacă elevii au învățat bine, ci caută să aprecieze și eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare. Obiectul evaluării nu mai este doar elevul, ci întreg sistemul. Contrar evaluării tradiționale, evaluarea modernă implică sistemul instituțional la diferitele sale niveluri; este ceea ce ne convinge să avem în vedere accepțiunile diferite ale conceptului de evaluare: una limitată strict la rezultatele elevului, care poate fi denumită și evaluare docimologică, alta dedicată diverselor alte variabile incluse în procesul didactic, denumită evaluare de proces.

Prezentarea comparativă a caracteristicilor celor două tipuri de evaluare școlară :

Mutații de accent

În vederea conceperii și aplicării adecvate a evaluării în activitățile școlare, ar trebui să se țină cont de câteva mutații de accent care au survenit în ultimul timp și care au drept consecințe o redimensionare și o regândire a strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigențe:

¤ extinderea acțiunii de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a obiectivelor, a situației de învățare, a evalu-ării;

¤ luarea în calcul a altor indicatori, alții decât achizițiile cognitive, precum conduita, per-sonalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori etc. ;

¤ realizarea unei continuități și complementarități dintre evaluarea internă și cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale, cu funcțiile prioritare pe care le îndeplinește eva-luarea într-un anumit context sau moment;

¤ diversificarea tehnicilor de evaluare și creșterea gradului de adecvare a acestora la situ-ații didactice concrete ( extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinte-ză, a modalităților complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice );

¤ explicarea și semnificarea rezultatelor în fața elevilor, pentru a transforma evaluarea în prim pas al autoevaluării corecte și obiective;

¤ deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar ( competențele re-laționale, comunicarea profesor – elev, disponibilitățile de integrare în social );

¤ personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor și a aprecierii la subiecții examinați, la contextul socio – cultural, la liniile de evoluție ale lumii actu-ale;

¤ necesitatea întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea feed-back-ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și a ex-ploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;

¤ centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative;

¤ transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoeva-luare, interevaluare și evaluare controlată

Fiecare din metodele și tehnicile de evaluare prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacitățile cognitive diferite și prin urmare nu toate, oferă aceleași informații despre rezultatele școlare și despre procesul de instruire.

În învățământul primar se îmbină modalitățile tradiționale de evaluare cu cele alternative.

Referitor la aspectul formal al evaluării în învățământul primar, este important de subliniat specificul evaluării la acești școlari. Astfel, în primul an de școală se impune o evaluare preponderent orală și de natură practică, iar probele scrise trebuie să fie de scurtă întindere și mult formalizate cu ajutorul imaginilor. Având în vedere că elevii claselor mici se află doar la începutul descifrării textelor, evaluarea acestora pe întreg ciclul primar trebuie să prevadă formulări de itemi cu text scurt, pentru ca timpul necesar perceperii mesajului să fie influențat de rezultatul evaluării.

Datorită diversității obiectivelor instrucției, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat cel mai bun, întrucât nu poate furniza un tablou cuprinzător asupra rezultatelor elevilor. În consecință, se cere folosirea unei palete bogate și difersificate de metode și tehnici de evaluare.

Alegerea unei metode de evaluare trebuie să țină cont de mai multe aspecte:

• obiectivele urmărite, ceea ce determină alegerea conținutului;

• să vizeze conținuturile esențiale, reprezentative pentru întregul volum de cunoștințe;

• vârsta elevilor, cu implicații asupra duratei și structurii probei;

• situațiile de instruire.

În cadrul acțiunilor evaluative se impune îmbinarea diferitelor tehnici și metode de evaluare, pentru a reuși obținerea unor rezultate cât mai obiective și precise.

CAPITOLUL IV-CONCLUZII

În cadrul procesului instructiv-educativ, predarea-învățarea se află într-o relație de inter-dependență cu evaluarea. Reușim să efectuăm o învățare eficientă dacă se ține cont în permanență de feed-back-ul oferit de evaluare, prin măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare ale elevilor. Evaluarea completează intervenția cadrului didactic asupra elevului. Ea îndruma operația cadrului didactic și a elevului și își aduce aportul la adoptarea deciziilor legate de optimizarea procesului de predare-învățare. Deci, în cadrul actului intructiv-educativ, evaluarea deține o foarte mare însemnatate.

Evaluarea este esențiabila pentru procesul de învățământ și educație, dar și pentru elev, pentru că acesta este influențat de modul în care este evaluat, iar pentru a realiza o evaluare cât mai obiectivă ( pentru că dintre cele 3 componente : predare – învățare – evaluare, evaluarea prezintă cele mai multe probleme ) trebuie să utilizăm cât mai multe metode de evaluare, atât tradiționale, cât și moderne și, cu atât mai important. Pornind de la faptul că evaluarea reprezintă poate componenta cea mai controversata a procesului de învățământ, am considerat că prin utilizarea autoevaluării vom reuși să concepem o evaluare mai eficientă a rezultatelor școlare ale elevilor și chiar să îmbunătățim performanțele lor școlare.

Pe lângă concluziile privind evaluarea școlară,sunt de remarcat și alte consecințe benefice ale modalităților de evaluare aplicate.Dintre acestea,cea mai importantă credem că este consecința în planul îmbunătățirii relațiilor dintre elevi și a coeziunii grupului – clasă. Am putut constata, în acest sens, că prin cooperare și interevaluare s-a consolidat coeziunea clasei de elevi, au fost încurajate raporturile de sprijin reciproc, s-au reașezat ierarhiile nonformale privind elevii “buni” și elevii “slabi” în direcția eliminării prejudecăților și a clișeelor de apreciere și autoapreciere.

Prin autonotare, elevii au fost conduși să înțeleagă criteriile de notare, dar și faptul că acel calificativ atribuit semnifică o apreciere și este o consecință firească, inevitabilă a efortului depus și a competențelor dovedite.

Informațiile dobândite de învățător în urma aplicării autoevaluării au constituit punctul de plecare în analiza acțiunii care a condus la rezultatele măsurate și, prin urmare, teméi pentru îmbunatătirea activității viitoare în toate componentele ei.

PROPUNERI AMELIORATIVE

Cadrele didactice ar trebui să folosească, pe lângă metodele tradiționale, și metode moderne și complementare de evaluare, pentru că acestea își aduc aportul la conceperea unei evaluări productive și la optimizarea procesului de învățământ. Chiar dacă ele prezintă anumite impedimente în realizare și aplicare, presupunând mai mult timp, elevii exprimă mai multă atenție față de aceste metode alternative de evaluare. Prin intermediul lor putem descoperi abilități, capacități, competențe pe care, doar prin intermediul metodelor tradiționale de evaluare nu le-am fi putut identifica. Faptul că elevii au fost apreciați pentru că “ pot face “ și ei ceva deosebit, i-a făcutsă devină mai motivați pentru obținerea unor performanțe mai bune.

.

Prin noile metode de evaluare am urmărit diversificarea controlului activității școlare, având ca finalitate formarea unor competențe și capacități operaționale în mai multe domenii. Au avantajat reflecții de ordin metacognitiv, dovedindu-și caracterul formator prin faptul că a acordat o mare parte din responsabilitatea evaluării elevilor înșiși; i-a stimulat pe elevi în a-și ameliora rezultatele, evidențiind progresul și nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerințe școlare.

Finalitatea evaluării a oferit “o oglindă” a nivelului de pregătire a elevilor de-a lungul unei perioade de școlaritate.

În final, doar folosirea metodelor tradiționale de evaluare nu poate realiza o evaluare optimă, nu poate garanta date complete asupra evoluției( progresului / regresului) rezultatelor elevilor. Învățământul poate avea mai mult randament prin conferirea unei aprecieri mai mari a aplicabilității metodelor moderne de evaluare, prin schimbarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare prin autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.