Evaluarea Potentialului Geografic al Localitatii Atid Prin Activitati Extracurriculare

1.Bevezetés

Saját tapasztalataim és megfigyeléseim alapján úgy látom, hogy a ma tanító tanárok még mindig nagyrészt hagyományos tanárközpontú és nem tanulóközpontú, elsősorban frontális módszereket alkalmazva tanítanak és értékelik a gyermekek tudását, én is gyakran alkalmazom ezt a módszert.

A frontális módszerek egységesítenek, hasonló haladást feltételeznek a tanulásban és hasonló eredményekkel számolnak. Ezek a feltételek csak akkor valósulhatnak meg valójában, ha hasonló képességekkel rendelkező tanulókat összeválogatnánk egy osztályba és úgy tanítanánk. Munkám során tapasztalom, hogy a tanulók egy része lemarad a többitől, a gyerekek közti tudásszakadék egyre mélyül az esetek többségében, mivel az osztályok összetétele heterogén. Ez a heterogenitás lehet az eltérő tudásszint, akarat, hozzáállás, szociális hatások…stb. Meglátásom szerint ezen eltérések kiküszöbölésére jó alkalmak lehetnek az extracurrikuláris tevékenységek gyakoribb alkalmazása.

Úgy gondolom, hogy a földrajz tanításának alapja 21. század küszöbén, a globalizáció korában, hogy a felnövekvő nemzedékeket a helyi környezet ismereteivel, egészséges tudattal kell a felvértezni. A földrajzi nevelés ennek a fontos eszköze, hogy a tanulók megismerjék a szülőföldjüket, közvetlen, illetve a tágabb környezetük természeti értékeit, történelmi emlékeit. Mindezek élményszerű megismerésével kialakul a diákokban a környezettudatos szemlélet, magatartás, valamint erősödik a szülőföldhöz való kötődés.

Egy másik megfigyelésem, hogy a közvetlen, illetve a tágabb környezetük földrajzát nehezen tudják társítani, integrálni az órán tanultakkal. Úgy látom, hogy a hagyományos frontális módszer hiányosságait az extracurrikuláris tevékenységek által sikeresen tudnám pótolni, ezért tanulmányoztam, és tudásom szerint megpróbálom gyakorlatba ültetni, alkalmazni. Az extracurrikuláris tevékenységek által a diákok a környezeti jelenségeket, folyamatokat és összefüggéseket könnyebben megérthetik, a későbbiekben ezáltal felelős felnőtteké válhatnak.

2. Az iskolán kívüli oktatás

Az a környezet ahol a tanulás, tanítási tevékenységek folynak sokkal tágabb fogalom, mint maguk az alkalmazott módszerek, amelyeket a pedagógus felhasznál ezeken a tevékenységei során. A környezet ebben az esetben az az eszközrendszer, amely a tanulást elősegíti: ezek a kísérleti laboratóriumok, a könyvtár és médiatár, a számítógépes eszközök és videofilmek, a tanulás térbeli és időbeli viszonyai.

A tanulási munka terve, annak felépítése, a munkaszervezés körülményei, a diákok közötti, valamint a pedagógus és diák közötti kapcsolatok rendszere, a gyerekek előzetes tanulmányi ismeretei, mind fontosak, az új ismeretek beépülése teljesüléséhez. „A tanulási környezet fogalma egyfelől magába foglalja a hagyományos értelemben vett módszertant, hiszen a módszer megválasztását meghatározza a tanulást ténylegesen végző gyerek, a maga gyakran meglepő, egyéni útjain zajló konstrukciós folyamataival. Másfelől viszont hallatlanul felértékelődik a tanár módszertani kultúrája, mert ahhoz, hogy a gyerekek tanulási folyamatait a leghatékonyabban segíthesse, a tanárnak rendkívül gazdag módszertani repertoárral és szakmai tudással kell rendelkeznie, hiszen azt a módszert kell alkalmaznia, esetenként akár egyidejűleg többet is, amely a gyerekek eredményes tanulásának szempontjából a legcélravezetőbbnek látszik. Az előbbieken túl tovább növekszik a tanár szaktárgyi tudásának jelentősége, beleértve a szaktárgyi tudását, de kibővítve a gyerekek lehetséges gondolkodási, konstrukciós folyamatainak ismeretével is.’’

2.1. Az iskolán kívüli oktatás fogalma

Az iskolán kívüli oktatás az összes iskolai vagy más szervezetek által megszervezett tevékenységet jelenti, amelyeknek célja az oktatás, jellemzője a kötetlenség, az iskola által szervezett programokon kívül folyhat, egy erre képzett személy felügyelete alatt, annak a célnak érdekében, hogy a tanuló személyiségének fejlesztése fejlődjön e tevékenységek által. Extrakurrikuláris tevékenységek által fejlődnek a tanuló kompetenciái, inspirálja a tanulásra, a csapatban való munkára, erősíti a szociális kapcsolatokat.

A nemzetközi szakirodalom, valamint a hazai kutatók véleménye jelentős mértékben eltérő arra vonatkozóan, hogy mi a véleményük az iskolán és a tanórán kívüli oktatás funkciójáról és lehetőségeiről a tanulók mindennapjaiban. Ebből is származhat az, hogy ezeknek a tevékenységeknek sokféle megnevezése van, és nehezíti meg a tájékozódást. A diákok szabadidejére vonatkozó felmérések jelentős része például a tanulók életmódját feltérképezni hivatott időre korlátozódik.

Más szerzők oktatásszociológiai tanulmányokban, valamint az oktatás piacosodásával, minőségi oktatással igényével kapcsolatban mutatnak rá az extrakurrikuláris oktatás tevékenységeire. Egyes tanulmányok a kompetenciák és fejlesztő programok nélkülözhetetlen eszköztáraként veszik számba az extrakurrikuláris oktatást, mint az oktatás nélkülözhetetlen formáit, arra keresve a választ, hogy az mikor és mitől válik a diákok számára olyan eszközzé amely elősegíti őket a jobb tanulmányi eredmények elérésében. A tanórán kívüli oktatási programok két nagy csoportját szokás megkülönböztetni a szolgáltatás helyszíne, illetve működtetője szerint: az iskolai tanórán kívüli, valamint az iskolán kívüli programokat. Az előzőt nevezik általában extrakurrikuláris programoknak, utalva az iskola által nyújtott, de a tanterv szerint nem kötelező (sem az iskola, sem a résztvevők számára) extra tevékenységi lehetőségekre, míg az utóbbi magában foglalja az összes, legtöbbször az iskolától független olyan oktatási-nevelési szolgáltatást, amelyek elsősorban a kereslet-kínálat viszonyát fürkésző piaci szemléletnek engednek teret. Ezek a kiegészítő tevékenységek számos keretben és finanszírozással működhetnek: közösségi szervezetekben, civil szervezetekben, egyházi szervezetekben vagy akár állami fenntartású intézményekben, szabadidőközpontokban, művelődési központokban, ifjúsági házakban, oktatási vállalkozások keretében. Ez utóbbiaknak sokkal színesebb a palettája, már csak a felsorolásban tükröződő formális kereteket illetően is, nem beszélve a célokról, az oktatási szolgáltatások filozófiájáról, az alkalmazott módszerekről, és tegyük hozzá, a szakmai színvonalról. Emiatt nehéz a közös nevezőt megtalálni, már az elnevezés szintjén is. Egy azonban biztos: mindegyik valamilyen többletet kíván nyújtani, amely a helyi adottságoktól és a személyi feltételektől függően kialakítja a szolgáltatás egyéni arculatát. Az alábbiakban, megfelelő fogalmi áttekintés után, a jelzett sokszínűség dacára mégis megpróbálom azokat az empirikus adatokat felsorakoztatni, amelyek megerősítik a kötelező iskolai tanításon túli iskolarendszerű, szervezett programok létjogosultságát a tanulás területén. Az oktatásra alapoz a mai modern társadalmunk, amely hosszú és rövidtávon a társadalmunk fejlődésének alapját biztosítja. Az oktatást nem úgy kell tekinteni, mint egy formális intézményt, amelyet szigorú törvények szabályoznak, hanem mint egy hosszas tanulási folyamatot, amely nem csak egy adott helyen, hanem bárhol megvalósulhat. A mai modern oktatás a kompetenciákra próbál alapozni és ezek fejlesztése, illetve a tanulók kompetenciákkal való felruházása a fontos. Ezek közül kiemelném készségeket és képességeket, valós értékrendet, olyan ismeretek, amelyek mindennapjaikban felhasználhatóak, hogy sikereket érjenek el a jövőben.

A hasonló témában folyó kutatások kimutatták, hogy egyre nagyobb igény mutatkozik az iskolán kívüli tevékenységekre a tanárok, tanulok és a szülők részéről is, de nagyon oda kell figyelnünk az egész iskolán kívüli tevékenység fejlődésére, amelyet monitorizálni kell és az eredményeket értékelni, amelyeket a tanulók ezen tevékenységek által elérnek. (mit és mennyit tanulnak, milyen típusú kompetenciákat fejlesztenek, és ezek a tevékenységeken való részvétel reálisan milyen mértékben segíti őket.) Ezek a tevékenységek minden társadalmi rétegből érkező tanulót megcéloznak, igyekeznek csökkenteni a szociális különbségeket, hogy a hátrányos helyzetűek is megfelelő oktatásban részesüljenek, ezáltal a munkaerőpiacon is megállják a helyüket a jövőben.

A nevelés- és pedagógiatudomány területén illetékes szakemberek legszívesebben az extrakurrikuláris oktatás kifejezést hallják és használják. Az iskolai oktatás keretén belül ideális az lenne, ha az iskolai tanulás mellett az extrakurrikulum egyenrangú lenne, mert ez az a tér, ahol a tanulást motiváló hatások felerősödhetnek és a differenciálás széleskörűen megvalósulhat. Az extrakurrikuláris tevékenységeket a tanulók és a tanáraik közösen választják, azokat valami miatt értelmesnek és fontosnak tartják. Ennek értelmében beszélhetünk az extrakurrikuláris programválasztékban, mint iskolai lehetőségekről beszél, ahogy az az angol nyelvű szakirodalomban is fellelhető. Ezek a lehetőségek lehetnek: a szakkörök, a korrekciós és kompenzáló szervezeti formák és a tanfolyamok. 1990-ben Pőcze Gábor abbéli reményét fejezte ki, utalva az iskolán kívüli oktatási szolgáltatások nemkívánatos voltára, hogy ha az állami iskolák is olyan szabadon választhatók, az adófizetők által befolyásolhatók, ellenőrizhetők és legitimek lesznek, mint a második iskola, akkor az utóbbiak iránti kereslet csökkenni fog. Ma mégis egyre inkább úgy tűnik, hogy sem a szabad választás, sem a differenciált oktatás, a képesség szerinti csoportbontás, az orientációs osztályok és a fakultációk, de még a tehetséggondozó iskolák/osztályok sem szoktatták le a szülőket arról, hogy a piacon megvásárolják gyermeküknek az ízlésüknek megfelelő pluszórákat.

2.2. Az iskolán kívüli tevékenységek szükségessége

társadalmi igény, hogy az iskolák a diákok szabadidejében is hasznos és

nevelő tevékenységeket biztosítson.

képesség fejlesztés, itt azokat a képességeket sajátíthatják el, illetve gyakorolhatják a diákok, amelyekre a hagyományos tanórákon nincs lehetőség.

társadalmi beilleszkedés – azok a tanulók akik hasonló tevékenységeken vesznek részt a későbbiek során könnyebben illeszkednek be a társadalomba.

2.3. Az iskolán kívüli tevékenységek feladata

örömszerzés, hogy a tanulók szívesen vegyenek részt ezeken a tevékenységeken, szabad akaratukból végezzék a feladatokat.

önbizalom növelése – fontos, hogy olyan feladatokat válasszunk, amelyet mindenki meg tud oldani, ne legyen nehéz.

személyiség fejlesztés – a tevékenységek során jobban megismerik a diákok önmagukat, valamint a társaikat is.

sikerélményhez juttatás – elengedhetetlen a tevékenység előtt a célok kitűzése, amelyet a tevékenység végén mindenki elér, a végén pedig értékelni kell az eredményeket.

meglévő szociális hátrányok csökkentése – mivel minden diák nem azonos szociális háttérrel rendelkezik igyekezzünk úgy megszervezni ezeket a tevékenységeket, hogy ezek a határok eltűnjenek.

kommunikációs készség fejlesztése – itt a csoportos tevékenységeket igyekezzünk úgy megszervezni, hogy a csapattagok időnként cserélődjenek.

2.4. A sikeres iskolán kívüli tevékenység feltételei

1.Tárgyi feltételek: az iskola vagy más intézmény amelyben a tevékenység zajlik rendelkezzen megfelelő eszközökkel, ugyancsak fontos a rendelkezésre álló helyiségek megléte és megfelelő felszereltsége.

2.Személyi feltételek:

a fenntartó akarata és lehetősége, hogy ezeket a tevékenységeket

finanszírozza.

a tanulók rendelkezésre álló, szabadon felhasználható időkeret felosztása úgy,

hogy a szabadidős tevékenységhez szükséges óraszámot biztosítva legyen.

pedagógusi egyénisége, aki mint irányító vesz részt ezeken a tevékenységeken, esetenként példakép is lehet a diákok számára.

3.Társadalmi feltételek:

fontos, hogy az adott településen milyen az infrastruktúra, milyen intézmények segítségére lehet támaszkodni a tevékenységek lebonyolításában.

szociokulturális igény arra nézve, hogy a gyermekek hasznosan töltsék el a tanórán kívüli szabadidejüket.

2.4. Az iskolán kívüli tevékenységeknek szerepe a tanulók fejlődésében

Az extrakurikulláris tevékenységeknek tulajdonképpen egy kiegészítő szerepük van a klasszikus tanítás-tanulási folyamatban, ezek határa nehezen megjelölhető. Lehetnek kirándulások, múzeum látogatás, opera, balett, színház, sportrendezvények, környezetvédelmi rendezvények stb.

Egyes kutatások szerint öt típusú tevékenységet határolhatunk el:

1. Pro-szociális (a hit és az önkéntesség határozza meg);

2. Csapatjáték (különböző sporttevékenységek az iskolában);

3. Iskolavezetés diáktanács

4. Művészetek (énekkar, diák színház);

5. Iskolai klubok.

Egyes kutatók az extrakurrikuláris tevékenység hatásait tanulmányozzák azon tanulókon, amelyek aktívan részt vesznek ezeken, a tevékenységeken. E szerint néhány alapvető jellemzőt különíthetünk el:

a) magába foglalja az iskola által szervezett tevékenységeket az iskola területén belül.

b) iskola kiegészítő szerepe van, amely az ismeretek átszármaztatására, alapja a tanulók fejlődése.

c) tágabb értelembe véve része egy iskola-család-társadalom egységnek, egy szociális háló, amely meghatározza az alapvető szociális tevékenységeket.

d) Lehetővé teszi a tanulók jobb kifejező képességét, és fejleszti a szociális alkalmazkodásukat is. Az iskolán kívüli tevékenységek során a tanulók egymást jobban megismerik, esélyt kapnak az aktív megnyilvánulásra, önkifejezésre.

2.5. Az iskolán kívüli tevékenység hatásai

Az iskolán kívüli tevékenységek egy elsődleges helyet foglalnak el az oktatás politikában, pozitív hatása van az egyén személyiségének fejlődésében, az iskolai teljesítményére, valamint a társadalomba való beintegrálódására is jó hatással van. Az iskola által szervezett iskolán kívüli tevékenységekben való részvétel a tanulókra a következő pozitívumokban nyilvánul meg:

Jobb iskolai teljesítmény és eredmények;

Jelentősen kisebb az iskolából kimaradottak száma; jobb közérzet az iskolában és az osztályban, pszichológiai kiegyensúlyozottság, szociális elszigetelődés megszűnése, alkohol és drog fogyasztás minimalizálása.

Azok a tanulók, amelyek rendszerint részt vesznek extrakurikulláris tevékenységeken több évet töltenek el az iskola padjaiban, sok esetben egyetemet is végeznek, a későbbiekben a munkahelyeken több függetlenséget elveznek.

Azok a tanulók, akik hátrányos helyzetű családból származnak, illetve problémás a szülőkkel való kapcsolat, ezeken a tanulókon is segít az extrakurikulláris tevékenység, megelőzvén a depressziót és egyéb problémákat.

2.6. A csoportmunka szerepe az iskolán kívüli tevékenységekben

2.6.1. A csoportmunka lényege

A csoportmunkában a tanulók 3-6 fő közös munkában oldanak meg kapott vagy vállalt feladatokat. A csoportmunka bármely óratípusnál alkalmazható az új anyag feldolgozása, az alkalmazás, a rögzítés, a rendszerezés, valamint iskolán kívüli tevékenységek alkalmával is. Az oktatásban való felhasználása a hatékonyságot szem előtt tartva azoknak a gyerekeknek, tanulóknak a körében javasolható, akik megfelelnek a közös munka követelményeinek és tudnak és akarnak az együttműködés szabályaihoz igazodni. Tulajdonképpen az együttműködés tanulásában segít az oktatásban folyó csoportmunka, amely során megvalósul a gondolatcsere a diákok közt, erre jó alkalom lehet a csoportos játék, sport vagy egyéb iskolán kivüli tevékenység.

2.6.2. A csoportmunka megvalósítása a pedagógiai gyakorlatban

Az egyik fontos eleme a csoportok kialakítása-alakulása. Csoportokat létrehozhat a tanár különböző szempontok szerint (például a gyerekek szociális kapcsolatrendszere, érdeklődése, ülésrend vagy éppen esetleges szempontok alapján), alakíthatnak a gyerekek, ifjak, de a csoportösszetétel képezheti közös megbeszélés tárgyát is.A csoportalakítás szempontjai többfélék lehetnek, s gyakran érdemes egyszerre is többfélét figyelembe venni. Milyen szempontok jöhetnek számba? A gyerekek tanulmányi szintje, érdeklődésük, speciális képességeik, a társas kapcsolatrendszerben elfoglalt helyük, szociális sajátosságaik, pályairányultságuk stb. A pedagógiai helyzettől függetlenül ajánlható csoportalakítási szempont nincs. A csoportképzéssel kapcsolatban rendszeresen visszatérő kérdések: legyen-e a csoportnak vezetője; állandó vagy változó összetételű csoportban dolgozzanak-e a diákok? Az oktatásban megvalósuló csoportmunka akkor teljes értékű, ha a csoport tagjait kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a közös feladatmegoldás során. Ezt az alaphelyzetet sérti a formális, választott csoportvezető működése, hiszen a kölcsönösség, a belső egyensúly megbillen. Ezzel természetesen nem a csoporton belüli káosz mellett foglalok állást. Arra kell számítani, hogy a csoport tevékenysége közben mintegy kitermelődnek a „szakértők”, általában ezek a diákok azok akik a leggyorsabban tudnak írni, akinek legjobb a helyesírása, akinek legjobb a kézügyessége, aki a legjáratosabb az adott tantárgyban, témakörben stb. Ezeket a diákokat a csoport a számukra legmegfelelőbb feladattal bíz meg, amíg szerepüket sikeresen betöltik. Ami a csoport állandó vagy változó összetételét illeti, a kutatók nagy része úgy látja, hogy a tartós együttműködés tekinthető a legjobbnak, az egymás között kialakuló közvetett nevelő hatások sikeressége érdekében. Ezen esetenként a tanár változtathat ha ez pedagógiailag indokolt (például a klikkesedés megelőzése, a csoporton belüli rossz légkör, a gyenge együttműködési szint számíthat ilyennek). A csoportmunka feladatainak megszervezésekor alapdolog, hogy felhasználásának milyen szerepet szánunk. Dönthetünk úgy, hogy e szervezési móddal élénkítjük az iskolai tevékenységek mindennapjait. Ebben az esetben elég arra gondolnunk, hogy a csoportfeladatok valódi gondolatcserét igényeljenek, a tervezett idő alatt feldolgozhatók legyenek, s hogy a beszámolók az együtt tanuló gyerekek, leggyakrabban az osztály közös tudását gyarapítsák. De dönthetünk úgy is, hogy a csoportmunkát a differenciálás, az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő fejlesztés érdekében alkalmazzuk. Ebben az esetben a feladatok meghatározásakor az említettek mellett fontos szempont, hogy a tanulók valódi ismeretében (tehát ne csak feltevéseink, benyomásaink alapján) döntsünk a megoldandó feladatokról, hogy azok ne csak alkalmasak legyenek az ismeretszerzésre, alkalmazásra, rendszerezésre, hanem az adott csoport szintjéhez igazodóan fejlesztőek is legyenek. A nyílt oktatás keretei között vagy a nyílt oktatás elemeit beemelő gyakorlatban a tanulók saját feladatmeghatározásának igénye és lehetősége kerülhet előtérbe természetesen a csoportok eredményeit integrálva, hozzáférhetővé téve az osztály egésze számára.

A csoportmunka alkalmazásának fő gyakorlati lépései az oktatásban a következők:

a csoportmunka szervezési, tartalmi és hangulati kialakítása;

a csoportfeladatok kijelölése vagy a választás lehetővé tétele vagy a csoport által önállóan meghatározott feladat megoldására;

a feladat elvégzésére szükséges idő meghatározása;

a csoportos tevékenység lefolyása a tanár esetenként igényelt segítségével, irányításával.

a csoportok tagjai egymás között kommunikálnak a feladat végzés során;

a csoportmunka befejezése;

a csoportok a munka végén beszámolót tartanak ezt, kiegészítések, viták követik közben a mindenki számára szükséges tartalmak rögzítése;

a tanár értékelése a csoportmunka végén.

2.6.3. A pedagógus feladatai a csoportmunka alatt

A csoportok önálló munkája során a tanár nem léphet ki az oktatási folyamatából. Az a feladata, hogy a csoportok munkáját megfigyelje, illetve a csoportok jelzéseit figyelje, ez alapján dönthet, illetve von le következtetéseket a későbbiekben. A csoportok együttműködésének sikeressége elsősorban azon múlik, hogy a csoporttagok mennyire fejlettek az együttműködés szempontjából, illetve hogy fordult e elő a csoporton belül konfliktusokra.

E két szempont alapján a csoportok a következő típusokba sorolhatók:

1. konfliktusmentes, alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között semmilyen ütközés nincs, az együttműködés normáihoz valamennyien alkalmazkodnak, a közös munkában ennek megfelelően intenzíven, szervezetten vesznek részt;

2. konfliktusos, alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között vannak személyes ütközések, de a csoporttagok alkalmazkodni akarnak az együttműködés normáihoz, s konfliktusaikat végül az együttműködés céljának, folyamatainak rendelik alá; a feladattal célratörően, egyre nagyobb szervezettséggel foglalkoznak;

3. konfliktusos, részben alkalmazkodó csoport: a csoporttagok között vannak személyes ütközések, s a csoporttagok eltérő fejlettségűek az együttműködés normáihoz való igazodás igénye szempontjából; a csoportmunka közben a tanulók között kibontakozó egymásra hatás eredményeként a tanulók körében fejlődés regisztrálható az együttműködés normáihoz való igazodás tekintetében; a feladattal való foglalkozás intenzitása, szervezettsége változó;

4. konfliktusos, nem alkalmazkodó csoport: a csoporttagok közötti ütközéseket főleg az táplálja, hogy a tanulók között nagy különbségek vannak az együttműködés normáihoz való igazodás szempontjából, s a kevésbé fejlettek képezik a meghatározó belső erőt; a feladattal való foglalkozás epizodikus, mintegy a belső ellenzék ellenére folyik;

5. konfliktusmentes, nem alkalmazkodó csoport: a csoporttagok jól megértik egymást, valamennyien fejletlenek az együttműködés szempontjából, a feladattal gyakorlatilag nem foglalkoznak.

Minden csoport esetében a tanár szemmel tartsa a csoportmunka folyamatát; a konfliktusok esetében szükség esetén az együttműködés szempontjából fejlettebb tanulók helyzetét erősítse; a munkában nem vagy nem megfelelő szinten részt vevő tanulók számára más, tanulásra jobban inspiráló szituációt teremtsen akár a feladat megváltoztatásával, akár az együttműködésbe való alkalmi bekapcsolódással, akár a csoportok átszervezésével, akár a csoportmunka szempontjából éretlen tanulók számára páros vagy egyéni feladat meghatározásával. Fontos követelmény, hogy a csoportmunka nem csak önmagáért van, nem egyszerűen csak módszer, hanem a tananyag feldolgozásának sajátos fejlesztő értékeket tartalmazó útja.

2.6.4. A pedagógus feladata a csoportmunka értékelése

Az értékelés a csoportmunka esetében is fontos feladata a tanárnak. Az értékelés akkor hatékony a tanulók számára, ha a csoportos tevékenység után azonnal sor kerül rá. Minden csoport teljesítményének a szöveges és szóbeli értékelése is fontos, kitérve mind a teljesítmény jellemzőire, mind a csoport együttműködési sajátosságaira.

Alapvető követelmény a jó szervezés tehát a tanulók kapcsolatait és együttműködésben való fejlettségüket elfogadó csoportmunka minden az egyes tanulóra, mind az osztályra pozitív hatással kell, hogy legyen. A tanulók megtanulnak figyelni, hallgatni egymásra, vitatkozni egymással; gyakorlatot szereznek a munkamegosztásban, tiszteletben tartják egymás véleményét, az időt beosztani; tapasztalatot szereznek az önálló tanulás mások által alkalmazott eljárásairól; élményeket szerezhetnek, olykor a tanár segítő beavatkozásának segítségével a konfliktusok kortárscsoportokban való megoldásának módjairól; a tanulási folyamatban új oldalukról ismerik meg osztálytársaikat, s fontos tapasztalatokat szereznek önmagukról és környezetükről.

A közös munka során szerzett tapasztalatok révén sikeresen átalakul az osztály társas kapcsolatrendszere, az első szakaszban várhatóan felbomlik a régebbi közös kapcsolatok bizonyos része, majd újra egységgé alakul és sűrűsödik a társas tér. Ez pedig alapvető az oktatás, a tanulókkal való bánásmód szempontjából, hiszen ismeretes, hogy az informális kapcsolatrendszer egyben a pedagógiai egyik alapvető feladata is. Azt viszont látni kell, hogy az oktatási célok érdekében alkalmazott csoportmunka eredményeként a nevelő hatás természetes következményként jelenik meg. Ez alapjában megkülönbözteti az oktatásban alkalmazott csoportmunkát a szociálpszichológiában bemutatott modellektől, amelyekben viszont az attitűdváltozás elérése áll a központban, az oktatás eredményessége ebben az esetbe nem igazán fontos. A szociálpszichológia megállapításait, kidolgozott technikáit ezért az oktatás tartalmi eredményességét is fontosnak tekintő csoportmunka szervezésekor, irányításakor, értékelésekor ismerni szükséges, de érvényesítésük mindenkori pedagógiai céljainknak alárendelten, azoktól függően javasolható.

Az eddigi kutatási eredmények tapasztalatai rámutattak arra, hogy a csoportmunka alkalmazására vállalkozó tanárokat általában jó ideig nagyon zavarja, hogy el kell szakadniuk a hagyományos frontális munkában kedvelt megszokásaiktól, miszerint mindenki előrehaladását, figyelmét, gondolatait uralják; hogy a csoportmunkában a közös megbeszélés alapzajjal, helyzet- és helyváltoztatással jár; hogy bizonytalanul mozognak a feladatok nehézségi fokának, időigényességének meghatározásában; hogy az órán nem direkt, hanem dominánsan indirekt irányítás a feladatuk. Mindemellett az együttműködés és a feladatmegoldás szempontjából eltérő típusú csoportokkal való, tartalmában, jellegében eltérő direkt irányítási időszakok előre teljességgel bejósolhatatlanok, s mindez nagy rugalmasságot, állóképességet követel a tanár részéről is. A tanár is meg kell szokja, tanulják a csoportmunka alkalmazását (mint ahogy a frontális vagy az egyéni munka alkalmazását is tanulniuk kellett), ezen túlmenően, a gyakorlat eredményeként járatosak lesznek az említett jelenségek kezelésében, fontos következmény az is, hogy új oldalról ismerik meg tanítványaikat (és persze önmagukat), amely ismeretek más szervezési módok alkalmazása, illetve másféle pedagógiai folyamatokban való eligazodás esetén is jól kamatoztathatóak az iskolán kívüli programok esetében is.

2.7. Az iskolán kívüli tevékenységek Romániában

Az iskolán kívüli tevékenységeknek gazdag hagyományai vannak a Román tanügyben, annak ellenére, hogy a fő hangsúly nem erre a tevékenységre van helyezve, ahogy ez az új tanügytörvényben is megjelent a 2011-es év elején. Az új tanügytörvényben új módszertani fogalmak jelennek meg, amelyek az iskolán kívüli tanulást szorgalmazzák, mint például a non formális oktatást.

2.7.1. Nonformális (nem formális) oktatás

A nonformális tanulás az alapoktatási és képzési feladatokat ellátó rendszerek mellett zajlik és általában nem zárul hivatalos bizonyítvánnyal. A formálisnál kötetlenebb tanulási forma mind folyamatát, mind célját, mind jellegét tekintve. Ennek alapvető oka, hogy a nonformális tanulás alapjai oldottabbak, hiszen tanulási tevékenységet nem követi vizsga, mindenki „magának” tanul. Ebből az is adódik ugyan, hogy az itt szerzett ismeretekről a tanuló nem kap elismervényt, vagy egyéb, minden intézmény elismert bizonyítványt. Ezeken a programokban résztvevő diákokat általában a személyes érdeklődés motiválja, a személyiségfejlesztés, vagy az önkifejezés igénye adja. Így a nonformális tanulási helyzetek a praktikus ismeretek, a mindennapi tudás megszerzésének színterei (iskolai főző- vagy tánctanfolyamok, kézműves szakkör a közösségi házban, amatőr színjátszókör, kertbarátok klubja, stb.) Annak ellenére, hogy a mai román oktatási és munkaerőpiac rendszer erősen végzettség-orientált, a nonformális oktatásban szerzett ismeretek és képességek szerepe igen jelentős a társadalom szempontjából is. Az iskolák oktatási kínálatban nagyon lényeges, hogy jelen legyenek azok a programok, melyek a tanulást mint aktív pihenést, aktív szabadidő-eltöltést vagy önkifejezést testesítik meg. Ezek ugyanis azok a terek, melyeken az iskolai tanulást nem fölösleges kényszerként vagy fárasztó tevékenységként éli meg. Egy barkácstanfolyamra a tanuló nem szülői vagy tanári nyomásra iratkozik be. Tulajdonképpen azért, mert vonzza az, ami ott történik, szívesen tölti szabadidejét hasonló felfogással rendelkező emberek körében, és sikerélményt ad számára, ha önállóan, saját kezűleg készít el egy papírsárkányt. A tanulást ilyen helyzetekben leggyakrabban nem is éljük meg „tanulásként”, hiszen nem ülünk iskolapadban, nem vizsgázunk semmiből, nem osztályozzák a teljesítményünket, és még csak nem is aggódunk.

A nonformális tanulás alapja egyrészt éppen ebben a jellegzetességében rejlik: úgy tanulunk, hogy közben pozitív tapasztalatokat és sikerélményeket szerzünk. Ezután pedig, ha a korábban még felvállalhatatlannak jellemezhető formális oktatásban veszünk majd részt, önbizalmat meríthetünk a nonformális tevékenységekben megszerzett, illetve tanult tapasztalatokból, és magabiztosabban ülhetünk vissza felnőtt fejjel is az iskolapadba. A nonformális tanulás másik jellemzője az, hogy szinte észrevétlenül nyitottabbakká, kreatívabbakká és műveltebbekké válunk. A tanfolyamok során megismerünk más embereket, tapasztalatokat cserélünk és szerzünk eddig ismeretlen helyzetekben, kipróbáljuk magunkat új területeken és mindeközben nagyon sokat tanulunk. A későbbiekben alkalmazhatjuk majd jobb és tudatosabb tanulási képességeinket, új kapcsolatainkat, valószínűleg aktívabb kultúrafogyasztókká válunk és nyitottabbak leszünk az új ismeretek elsajátítása irányában.

Rugalmas jellegéből adódóan a nonformális oktatási rendszerek a formálisnál sikeresebben tudnak igazodni a résztvevők előzetes tudásához. Egy tanulási folyamat sikere részben azon múlik, mennyire tudjuk új ismereteinket a már meglévőkhöz kapcsolni. A felnőtt tanulócsoportok a formális rendszerekben nem feltétlenül a résztvevők azonos előzetes tudásszintje mentén jönnek létre. A nonformális tanulás esetében azonban a külső, a rendszert merevvé tévő szabályozók hiányoznak, így marad idő és motiváció a csoport valós ismereteinek feltárására, a szintre hozásra is, emellett pedig a tanfolyam kitűzött céljain is lehet változtatni. Formális rendszerekben nem változhat meg a képzés során az előre meghatározott kimenet.

A nonformális tanulás másik lényeges jellemzője, hogy itt valósulhat meg igazán a felnőttoktatásban ideálisnak tekintett, mellérendelő jellegű tanár-diák kapcsolat, a felnőttoktató és a felnőtt tanuló közötti partnerviszony, mely felvált(hat)ja az iskolai keretek között megszokott, alá-fölé rendelő, tanárközpontú magatartást. Elvileg az andragógia alapelvei között szerepel a felnőtt tanuló és a felnőttoktató közötti folyamatos tapasztalatcsere, a mellérendelő jellegű kommunikáció, az egymástól tanulás formális szituációkban azonban ennek megvalósulási keretei korlátozottak. Az értékelés hatalma a tanár kezében van, s ez gyakran erősen korlátozza a szabad és kötetlen, egyenrangúságon alapuló tanár-diák viszony kialakulását: a jobb jegy reményében a diák inkább „tartja a száját”, a tanár pedig hajlamos visszaélni vélt vagy valós hatalmával.

Ezeknek az új változtatásoknak a Román tanügyben a célja a tanítás minőségének a javítása. Az új szemlélet nem a teljesítményorientált oktatást célozza meg, hanem a gyakorlati képességek fejlesztését, amelyek összhangban vannak a munkaerő piac igényeivel, a tanuló személyiségét fejleszti és úgy általában az életre való nevelésre alapoz. Mindezeknek az irányoknak az egyik céljuk, hogy elsimítsák a városi és falusi oktatás közti fejlettségi és minőségi oktatás különbségeit.

A falusi környezetben folyó oktatás sok hátránnyal küszködik a városi környezetben folyó oktatással szemben a minőségi oktatást figyelembe véve. Ezek a következők: Infrastruktúra hiánya, kisebb gyereklétszám: 19 tanuló jut egy pedagógusra városon, míg falvakon 15 tanuló az alsó tagozaton, V-VIII tanulók esetében 10 tanulóra csökken. Nagy különbségek mutatkoznak az iskolalátogatás esetében is, az iskolai lemorzsolódás mutatói alsó tagozaton 1,3% városon, míg falvakon ez az arány 1,5%, felső tagozaton tovább romlik a mutató 1,6% városon, míg falvakon 2,2%-ra emelkedik. Teljesítmény szerinti különbség: Az országos képességvizsgán a falusi környezetben VIII.-os tanulók teljesítménye elmarad a városi környezetben tanuló társaikéhoz képest. A lemorzsolódás, hiányzások miatt százalékos arányban sokkal kevesebben fejezik be sikeresen tanulmányaikat falvakon 45% mint városokon 78%. Az extrakurikulláris tevékenységek száma jóval kisebb és szerényebb a programjuk falvakon, mint városon, ami hasonló eredményeket mutat.

Kevés tanulmány foglalkozik extrakurikulláris tevékenységekkel, országos szinten ezek a felmérések teljesen hiányoznak ebben a témában. Egy a Soros Alapítvány által készített felmérés alapján A tanulók és az állampolgári nevelés című felmérésben találunk utalást az iskolán kívüli tevékenységek gyakoriságára, típusaira. A felmérés a nyolcadik osztályosokat is célozta, akik egyben résztvevői ezeknek, a tevékenységeknek, és ha állampolgári nevelés témában készült a felmérés mégis sok kérdés az iskolán kívüli tevékenységekre utal.

2.7.2. A tanulók extrakurikulláris tevékenységeken való részvételének gyakorisága

Kirándulások és kulturális intézmények látogatása

Környezetvédelemmel kapcsolatos tervek

Iskolai versenyek

Közérdekű létesítmények látogatása

Iskolai sportrendezvények

Jótékonysági rendezvények

Diáktanács

Iskola újság vagy rádió működtetése

Tematikus klubok

Felolvasások, megbeszélések

Külföldi iskolalátogatás

Versenyek különböző érdemek eléréséért

A leggyakoribb extrakurikulláris tevékenység, a romániai oktatásrendszerben a kirándulások és a kulturális intézmények látogatása. Környezetvédelmei rendezvények (szemétszedés, a kerékpározás népszerűsítése), iskolai olimpiászok, sportrendezvényeket a tanulók nagy része mind megemlíti a felmérés során.

A tanulók extrakurikulláris tevékenységeken való részvétele lakóhely szerinti felmérése ellentmond az előzetes várakozásoknak és kiderül, hogy a falusi környezetben élő gyerekek nincsenek hátrányos helyzetben extrakurikulláris tevékenységek terén a városon élő diáktársaikhoz képest, bizonyos tevékenységekben meg is előzik őket.

Különböző iskolán kívüli szervezetek által támogatott extrakurikulláris tevékenységek lakóhely szerint

Sport szervezetek

Környezetvédelmi szervezetek

Művelődési körök

Egyházi szervezetek

Ifjúsági szervezetek

Etnikai csoportosulások

Politikai csoportosulások

1. Ábra Iskolán kivüli tevékenységek megoszlása Romániában

Az előző eredményeket megerősítik az iskolán kívüli szervezetek által szervezett tevékenységek, amelyekből kitűnik, hogy a falusi környezetben élő gyerekek nincsenek hátrányos helyzetben, sőt sokkal gyakoribb a tanulók bekapcsolódása ezekbe a programokba. Erre a helyzetre több magyarázat létezik. Mivel a falusi környezetben viszonylag kevesebb a lehetőség az iskolán kívüli tevékenységekre, ezért figyelmük jobban tud összpontosulni, tudatosabban végzik ezeket a tevékenységeket. A másik magyarázat a pedagógusok pozitív hozzáállása ezekhez a tevékenységekhez, a non formális oktatásra helyezve a hangsúlyt.

2.8. A tanórán és iskolán kívüli oktatási alkalmak fogalmi megközelítései

A tanítási órák utáni időt a tanulók sokféleképpen tudják kitölteni, önképzéssel, a szakkörök igen sokféle formája, funkciója s megítélése alakult ki, melynek következtében sokféle megnevezéseket ragasztanak ezekhez a tevékenységekhez. A skála az iskolán kívüli tevékenységekről nagyon bonyolult képet mutat tudományos publikációk, szakkönyvek tanulmányozása, tudományos oldalak böngészése az interneten kreatív írás, olvasás – az erősen strukturált, szervezett, állandó elfoglaltságot jelentő iskolarendszerű tanulási-oktatási alkalmakig terjed. Ez utóbbiaknak többféle megnevezése létezik, amelyekből a jelentősebbeket és azokat amelyek gyakrabban fordulnak elő írom le:

2.8.1. Második iskola

A szakemberek megfogalmazásában különböző elméletek születtek a második iskola jelentőségéről és a meghatározásáról, főleg mibenlétét vitatják. A második iskolát a szerintük gazdaság igénye hozta létre, evvel arra utalnak a szakemberek, hogy e területen is megjelent a pénz, tőke, vagyis az oktatási javakkal folytatott szabad kereskedelem. Ebben az esetben a szolgáltatók (jelen esetben tanárok, tutorok, edzők, intézmények stb.) számára második gazdaságot jelenti, addig a gyerekek számára második iskola lenne. A probléma ezeknek a szolgáltatásoknak a rendszerével sokak szerint az, hogy tovább növeli az amúgy is meglévő egyenlőtlenségeket a különböző társadalmi hátterű családok gyermekei között. Ez az iskolán kívüli oktatási-nevelési szolgáltatásokat érő legsúlyosabb és egyben legelterjedtebb vád, amely szerint a piaci közegben hozzáférhető oktatási szolgáltatások szembe mennek a tömegoktatás demokratikus és kiegyenlítő mechanizmusainak elképzeléseivel. A felismerés azért is tölti el félelemmel az oktatás irányítóit, mert az erre vonatkozó kutatások már a korábbi évtizedekben rávilágítottak, hogy az iskolai tanítás-tanulás igen nehezen helyettesíthető. Néhány évtized alatt kiderült, hogy a szociokulturális meghatározottság erősen ellenáll a pedagógiai beavatkozásoknak. A szociokulturális háttér iskolai teljesítményre gyakorolt hatását számos nemzetközi kutatás is megerősítette, amelyek alapján kijelenthető, hogy a vizsgálatban részt vevő országok közül egyes országokban nagy nyomást gyakorol a család szociális, kulturális háttere a tanulók iskolai tanulmányaira. Ez a kritikai megállapítás azt rejti magába, hogy a magánórák választása, illetve azok igénybevétele a családok anyagi hátterétől függ. Ezzel ellentétben a tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli programokról, tevékenységekről a vizsgálatok azonban azt mutatják, hogy ez nem teljesen van így. Tehát nem az anyagi lét határozza meg a tudatot, de kétségtelen, hogy jelentős hatással van rá. Az iskolaválasztás és az iskolán kívüli plusz szolgáltatások igénybevétele inkább azt tükrözi, hogy milyen egy család kultúrával kapcsolatos értékrendje, mint ahogy ez a kulturális tőke meghatározza azt is, hogy ki mennyire tud eligazodni az iskolarendszerben (iskolatípusokon belül való tájékozottság: presztízsrangsor, tagozatok, szerkezetváltó gimnáziumok, iskolán kívüli lehetőségek stb.). Természetesen a kulturális tőke csak részbe független az anyagi tőkétől, de nem véletlen, hogy a családi háttérre vonatkozó kutatások a legtöbb esetben megfontoltan fogalmaznak, például így: „a fiatalok iskolán kívüli tanulási programjainak mennyiségét és minőségét egyértelműen a szülői háttér jellege határozza meg” Itt a „jelleg” utal a családi aspirációkra a tanulás, továbbtanulás, kulturális tőkefelhalmozás vonatkozásában, amely nem kizárólag anyagi kérdés.

2.8.2. Árnyékoktatás

A pedagógiai szakirodalomnak és terminológiának viszonylag új fejleménye az a jelenség, amit árnyékoktatásnak hívnak. Egyes tanulmányok az árnyékoktatást az oktatás kiegészítéseként a nem-formális oktatási tevékenységek egy jól körülhatárolt fajtájaként írják le, amelynek szerepe a kiegészítő jelleg, és magánoktatási keretek között, pénzért folytatott oktatási tevékenységet jelent. Az árnyékoktatás a hivatalos oktatási rendszeren kívüli oktatási-nevelési tevékenységek olyan készlete, amely „korrepetáló és/vagy dúsító-gazdagító oktatás biztosításával a tanulók oktatási rendszerben való előrejutásának esélyeit kívánja növelni.’’ Jellemzően azokra az akadémikus oktatási tartalmakra vonatkozik a kifejezés, amelyek egy adott oktatási vizsga- és felvételi rendszerben a legfontosabbak.

A hivatalos oktatáspolitika sok helyen még mindig nem akarja tudomásul venni az árnyékoktatás létezését, holott a társadalmi igényekre rugalmasan válaszoló szolgáltatások akár jelezhetik a formális oktatás számára a fejlődés, továbbhaladás irányát is. Ez a modernizáció magában foglalja az állami (sokszor nem ideológiamentes) elgondolásoktól való függetlenedést, az oktatás határok nélkülivé válását, nemzetköziesedését, valamint az oktatási tevékenységek módszertani, technikai megújítását is. A hagyományos oktatási formákhoz képest az árnyékoktatás intézményei ideológiamentesek, kizárólag praktikumorientáltak. Fennmaradásuk érdekében rákényszerülnek arra, hogy kifürkésszék a formális rendszerben elkövetett hibákat, hiányosságokat, és azokat kiküszöbölve, illetve pótolva a korrekció lehetőségét kínálják a szolgáltatást igénybe vevőknek.

Az oktatás „árnyékrendszere” elnevezést a szakirodalomban, már közvetlenül az 1990-es évek első felében kezdik használni, pozitív felhanggal is felleljük az iskolán kívüli oktatás szerepét a tehetséggondozás iránt elkötelezett szakemberek hangsúlyozzák. Szerintük ennek során olyan ismeretekhez férhet hozzá a gyermek, amelyekről úgy gondolja, szüksége lehet rá, eközben egyre motiváltabbá válik a tanulási tevékenységekre. Más szakemberek szerint „napjaink korszerű képzésében szükségszerű követelmény az oktatás árnyékrendszereinek kialakítása, azok alaposan átgondolt tudatos megszervezése, működtetése”, amelyek ha jól szervezettek, nagy potenciált jelenthetnek a megalapozott pályaválasztásban, s jelentősen hozzájárulhatnak az egyén önmegvalósításához, kulturális gazdagodásához. Önmagukban a legelismertebb, legkiemelkedőbb eredményeket felmutató iskolák sem tudják kielégíteni a tehetséges gyerekek tudásszomját, ezért van szükség az iskolán kívüli tevékenységekre.

3. Környezetért felelős gondolkodás kialakítása

Környezetért felelős életvitel, gondolkodás kialakítása az iskola alapvető feladata. Az iskolák jelentős társadalmi színterek, akaratlanul is példaként szolgálnak az ott tanuló diákok számára, meghatározzák a környezetükhöz való érték-viszonyulást. Az oktatási intézményeknek a környezeti felelősség kialakítása, megvalósítása érdekében olyan tevékenységeket kell szervezniük amelyekben a résztvevő diákok megismerik jobban környezetüket és a környezetük problémáit. A programokat folyamatosan ellenőrizni kell, értékelési rendszert is társítani kell melléje a minőség megőrzése érdekében. A környezeti nevelés és a fenntarthatóságra való nevelés gyakorlatában az erdei iskolák és az ökoiskolák szerepe fontos jelentőséggel bír e téren, mert a személyiség egészét formálja, változatos tevékenységek jellemzik és gazdag motivációs bázissal rendelkeznek. Napjaink iskolája a tanulás-tanítás fejlesztése során a cselekvő és hatékony tanulási környezet kialakítására törekszik, ahol a tanulási folyamatban a természethez, a környezethez való aktív, cselekvő viszony a meghatározó. Ezek a következők:

3.1. Az erdei iskola

Az erdei iskolában a tanulás konkrét, gyakorlati tapasztaláson alapul, és élményszeren valósul meg. Az átélt élmény maga a tulajdonképpeni nevelés (élménypedagógia). Egy fajta tanulási forma, amelynek fontos célja a környezettudatos szemlélet kialakítása, amely egyben lehetősége egy alternatív, a hagyományos tanórai kereteket meghaladó oktatásnak. A tanulás során a tevékenységeken való részvétel új színt, új motívumokat, kreatív helyzeteket kínál a diákok számára. A tantervi követelmények teljesítése mellett, személyiség- és közösségfejlesztési szerepe is van.

3.2. Az ökoiskolák

Olyan tevékenységi formák, ahol a környezettudatos életvitel az iskola és társadalom egészére, összes működési területeire irányul (energia- és víztakarékos életvitel, hulladékfelhasználás, fogyasztási szokásokat megváltoztatása, szelektív hulladékgyűjtés, parkosított iskolaudvar, a környezeti- és fenntartható fejlődésre nevelés).

3.3. Múzeumok

Itt elsősorban Természettudományi Múzeumoknak van fontos szerepük, de ide sorolhatjuk a kisebb és helyi jelentőségű kiállításokat, amelyek az adott vidék környezeti értékeit mutatják be. Ezek az intézmények az óvodák és iskolák számára együttműködési lehetőségeket biztosítanak a környezeti nevelés terén. A kiállítások hatékony, gyakran interaktív tanulási helyzeteket kínálnak az oda látogató tanulóknak.

3.4. Állatkertek és vadasparkok

Itt a környezeti nevelés intenzív formája valósul meg, zoopedagógiai tevékenységként is értelmezhetjük. Itt állatfajokkal ismerkedhetnek meg a diákok, ezek élőhelyével, valamint a természetes élőhelyek visszaállításának fontosságával, a védett fajok megőrzésével. Egyes állatkertek a környezeti nevelés terén intenzív munkát nemzetközi együttműködést alakítottak ki, az iskolákkal.

3.5. A nemzeti parkok

A nemzeti parkokban folyó környezeti nevelést elsősorban a természet megismerésére és a biodiverzitás megóvására történő pedagógiai tevékenységek jellemzik. A nemzeti parkok a nevelésében az emberi tevékenység, gazdálkodás és a környezet konfliktusait is bemutatja esetenként, ami elősegíti a természet és ember kapcsolatának fontosságának és a fenntarthatóság problémáinak megértését.

3.6. A tanösvény

Alapvetően állomásokból és az azokat összekötő, jelzett útvonalból áll. A tanösvények kialakítása akkor a legszerencsésebb, ha az útvonal a kiindulási pontra tér vissza. Az útvonal hossza az változó, általában nem jelent megerőltető túrát a bejárása, lényege az, hogy minél jobban meg lehessen figyelni úgy menet közben egy-egy állomásnál elidőzve a tanösvény környezetét. A tanösvények állomásai a területre jellemző látnivalókra, természeti vagy akár kultúrtörténeti értékeit mutatja be a természetjáró számára. Minden állomás kialakítását döntően befolyásolja az a cél, hogy mit akarunk a helyszínen kiemelni geológiai, talajtani, erdőgazdasági, vízgazdálkodási, botanikai vagy akár más érdekességet. Célszerű, ha az egyes állomások viszonylag azonos sűrűségben helyezkednek el egymáshoz képest.

3.7. Cselekvésen és tapasztaláson alapuló oktatás

A földrajz oktatásában a természet a legjobb nevelési színtér, mert kedvező feltételeket biztosít a tanulók testi-lelki fejlődése érdekében, mindez terepi munka során valósulhat meg. A fenntarthatóságra nevelés a környezet rendszerszerként történő értelmezésén alapszik. Lényege az aktív, közvetlen tapasztalatszerzésre épülő ismeretszerzés, vagyis a terepen történő, cselekvő módon megvalósuló oktatási-képzési formák a rendszerszemlélet kialakításának egyik leghatékonyabb módszerei közé tartoznak. Ennek az lenne a magyarázata, hogy a környezet és természetvédelem az adott környezetben, a terepen problémaközpontú cselekvésként realizálódik, alkalom adódik a jelenségek észlelésére, értelmezésére és az összefüggéseknek a felismerésére. A földrajz oktatás jelentős részét kellene képezzék a terepen végzett megfigyelések, mérések, helyszíni szemlék, a terepgyakorlatok, kirándulások, amelyeknek fő célja az objektív bemutatás és az ezekből levonható következtetések, tennivalók meghatározása, valamint az általuk megvalósuló érzelmi, motivációs nevelés, a szemlélet és tudatformálás. Tehát ebben az esetben nem a környezetet visszük be a tanterembe, hanem a diákokat visszük ki a terepre, hogy ezeket megfigyelje. Ezt a tevékenységet terepgyakorlatnak vagy tanulmányi kirándulásnak nevezzük amely a diákok számára a természeti és társadalmi környezet megismerését szolgálja különböző megismerési módszerek alkalmazásán segítségével. A diákok a maga valóságában, közvetlenül figyelhetik meg a természeti környezetet. A természeti környezetet nem elszigetelten, hanem rendszerként az élő és élettelen környezetükkel szoros kölcsönhatásban szemlélheti. A felszínformák kialakulási helyükön, a vizek természetes környezetükben, az élővilág összefüggései, az élőlények életformája, sajátosságai, kapcsolatrendszerei élőhelyükön-termőhelyükön tanulmányozhatók hatékonyan. Az élő biogeográfiai rendszerek, működésüknek megértése, mindenképpen igényli, sőt megköveteli, a terepi tapasztalatokat.

3.8. A terepi munka pedagógiai jelentősége.

A terepgyakorlat, mint oktatási-tanulási folyamat, a tanulókkal közösen végzett terepi foglalkozások, amelyek során a különböző pedagógiai feladatokban vesz részt aktívan a tanuló. A tanulókban kialakulnak a készségek, kompetenciák és attitűdök, miközben a természet értékeit megismerik a valós természeti környezetben amely őket is körülveszi.

A terepgyakorlat a passzív, befogadó típusú tanulással ellentétben aktív, tanulási környezetet biztosít, ahol a jelenlévők az ismeretszerzés tevékeny résztvevői, valamint a tanórákon szerzett tanulmányaik alkalmazói is lehetnek. Az ismeretek sokkal hatékonyabban elsajátíthatók, mert a közvetlen tapasztaláson alapulnak. A tevékenységek során az élettelen és élő környezet elemeinek megismerése során a diákokban kialakulnak a földrajz tanulásához szükséges készségek.

3.9. Készségek

A készség tulajdonképpen a cselekvések és a tevékenységek automatizált elemei, amely a tudat közvetlen ellenőrzése nélkül működik. A készség a tanulás eredményeként alakul ki gyakorlás által, és az egyén teljesítményalapú tudását fokozzák. A készségek által az idegrendszert kevésbé terhelődik a feladatvégzés során, és lehetővé válik, hogy az egyén jobban koncentráljon az adott feladatra. Létrejöttében a feltételes reflexeknek van nagy szerepük.

3.9.1. A készségek csoportosítása

a cselekvés konkrét formája szerint:

-írás, olvasás, munkakészség stb.;

a tevékenység típusa szerint:

-manuális készség

-szenzomotoros

-intellektuális

-vegyes készségek;

összetettségük alapján:

-egyszerű vagy elemi készségek

-összetett készségek (készségsorok), amelyek több elemi készség

összekapcsolódása során jönnek létre.

3.9.2. A készség elsajátításának lehetséges útjai

analizáló-szintetizáló: először a részmozzanatok tanulása történik, majd ezek

összekapcsolása (olvasás, matematika)

globális tanulás: a tevékenység részmozzanatokra bontása nélkül folyik a

begyakorlás, a részletek a sokszori ismétlés sikerei és kudarcai, ill. az utólagos

tudatosítás következtében differenciálódnak (járni, beszélni tanulás);

transzferális tanulás: a gyakorlás kezdetben egyszerűsített (mesterséges)

helyzetben folyik (szimuláció), ezt követi a természetes helyzetbe történő átvitel

(transzfer), pl. repülőgép vezetésének elsajátítása történhet ilyen módon.

3.9.3. A terepi munka során fejleszthető fontosabb kézségek, jártasságok a földrajzi környezet jobb megismeréséhez

kőzetfelismerés: Különbséget tudjon tenni vulkáni, üledékes és átalakult (metamorf) kőzetek között megértse, hogy ezek a kőzetek lepusztulási formái különbözőek s ezáltal jobban megértik a felszínformák sajátosságait, kialakulását.

az időjárási elemek: ezek megfigyelése során a diákok jobban megérthetik a globális felmelegedés folyamatát, a klímaváltozás következményeit, a mérések és elemzések során elmélyülnek a jártasságok e tekintetben.

a felszíni vizek megfigyelése: Ezek során a diákok jártasságot szereztek a vízállás fontosságában, a folyó vizek vízhozamának mérésével, a vízfolyás sebességének megállapításában (úszó jelzők és stopperóra segítségével).

tájékozódás és iránymeghatározás: Ezen készség kialakítása nagyon fontos a földrajz tanításában és a tanórákon tanultakat gyakorlatban is kiegészíti, a terepi helyszín kiválóan alkalmas erre a feladatra. Az égtájak azonosítása igazából terepi munka által valósulhat meg.

térképolvasási készség kialakítása: A térkép tájolásának megismerése és terepi alkalmazása a fő szempont, de fontos a helymeghatározás ismerete, a valós terepi távolság, domborzatfelismerés készségének kialakítása is.

növényfelismerés és állatfelismerés készsége: A tanórák során a diákok ezekkel az ismeretekkel mind találkoznak növényhatározók, illetve képek által, de leghatékonyabban kétséget kizáróan a valós, természeti környezetben fejleszthetők ezek a készségek.

Ezen készségek kialakításában nagyon fontos szerepe van a tanárnak aki ezeket a tevékenységeket előre meg kell tervezze, munkatervet, foglalkozási tervet kell készítsen, hogy ezek a tevékenységek sikeresek legyenek az előre kitűzött célok elérése érdekében.

3.10. Attitűdök

Az attitűd szó latin eredetű. Az „aptus” szóból származik, több jelentése van. Jelenti egyrészt az alkalmasságot, a megfelelőséget, másrészt pedig az akcióra való készültség szubjektív vagy mentális állapotát. „Az attitűd tapasztalat révén szerveződött mentális és idegi készenléti állapot, amely dinamikus vagy irányító hatást gyakorol az egyén reagálására mindazon tárgyak és helyzetek irányában, amelyekre az attitűd vonatkozik”

Az attitűdök befolyásolják annak a módját, hogy az ember hogyan nyilvánul meg, hogyan érzékeli a közvetlen környezetét. Bármilyen tárgy, eszköz képezheti az attitűd tárgyát, amivel kapcsolatosan érzéseket, véleményeket nyilvánítunk ki, amit szeretünk, vagy nem szeretünk. Ezen érzések, vélemények mellett az attitűdök gyakran az attitűd tárgyára vonatkozó fogalmakhoz és cselekedetekhez is kapcsolódhatnak, a szociálpszichológia az attitűdöket tartalmuk szerint kognitív, affektív és egy viselkedési komponens együtteseként értelmezi.

3.10.1. Az attitűdök összetevői:

Az attitűdnek három fontosabb összetevője van:

A kognitív komponens az attitűd tárgyával kapcsolatos hiedelmekre, meggyőződésekre, vélekedésekre, tulajdonságokra, ismeretekre vonatkozik, kifejezi, hogy az egyénnek milyen ismeretei vannak a tárggyal kapcsolatban.

Az affektív komponens az érzelmekhez kötött, az attitűd tárgyához kapcsolódó érzésekre, érzelmekre vonatkozik, amelyek az egyénnek az attitűdtárgyra irányuló kedvező és kedvezőtlen érzéseit takarják (pl. jó-rossz, helyes-helytelen). Ez a komponens adja meg az attitűdnek a viselkedésre ösztönző, motiváló jellegét.

A konatív/viselkedéshez, cselekvéshez kötött komponens, amely válasz a kognitív és affektív vélekedésre, hogyan áll hozzá az egyén egy jelenséghez, hogyan viselkedne, cselekedne az attitűdtárgyra vonatkozóan. A cselekvés az attitűd tárgyául szolgáló jelenséggel kapcsolatos korábbi tapasztalatokban, élményekben gyökerezik.

3.10.3. Az attitűd funkciója

Az attitűdök többfajta funkciót ellátnak, az egyén szükségletét elégítik ki, ennek köszönhetően eltérő lehet az attitűd kiváltó oka és a fenntartását biztosító ok. Annak feltétele, hogy az attitűd milyen típusú funkciót szolgál az egyénre nézve, azt is meghatározó, hogy milyen mértékben konzisztens az egyén más attitűdjeivel (pl. környezettudatosság mennyire terjed ki az egyén minden életszférájára) vagy mennyire tartós állapotot tükröz, mennyire könnyen megváltoztatható.

A leggyakoribb funkciók a következők:

1. Szociális igazodási funkció: ezek az attitűdök egy társadalmi csoporthoz vagy egy referencia-csoporthoz való fordulást segítik elő. Itt nem az attitűd tényleges tartalma a fontos, hanem elsősorban a közösségi érzés-, a szociális kötelék megerősödésére irányul, melynek következtében kialakul egy szociális norma és maga az attitűd is változik (én is azt vásárolom meg mint más)

2. Ismereti funkció: ezek azok az attitűdök, amelyek segítségével megértjük a világ dolgait, a rengeteg információt feldolgozzuk és leegyszerűsítsük, a tárgyakat, jelenségeket besoroljuk jó vagy rossz kategóriába.

3. Én-védő funkció: ezek az attitűdök, amelyek tényleges önvédelmet nyújtanak a belső konfliktusok, szorongások ellen és az egyén önértékelése így nem károsodik. Az egyén csak azt látja, ami neki pozitív.

4. Értékkifejező funkció: itt az egyén értékein van a hangsúly, énképét tükröző attitűdök értékkifejező funkciót látnak el. „Ezek jellemzően konzisztensek és nehezen változó attitűdök. Minél fontosabb az egyén számára egy érték, annál erősebben jelentkezik ez az attitűd, annál erősebb az értékkifejező funkciója.”(pl. azért biciklizem, mert egészséges és környezettudatos vagyok).

3.10.4. Az attitűd a viselkedésre gyakorolt hatása

Az eddigi attitűdökkel kapcsolatos kutatások hosszú időkre visszanyúlnak, de információ kevés ahhoz, hogy megállapítsuk, hogy a viselkedés az attitűd függvénye lenne, vagy pedig az, hogy az egyénnek bármely tárggyal szembeni attitűdje alapján megmondható-e, hogyan fog megnyilvánulni az egyén azzal a tárggyal szemben. „A kutatások nem tudják egyértelműen megállapítani, hogy az attitűd határozza meg a feltételezett cselekvést, viselkedést vagy fordítva, a viselkedésünk befolyásolja az attitűdöt.” Az eddigi kutatások alátámasztják, hogy az attitűdnek a befolyásoló hatása van az egyén viselkedésre erőteljesebb, ha:

a kognitív és affektív komponense az attitűdnek erős és konzisztens.

az attitűd közvetlen tapasztalaton, élményen alapul.

specifikus, konkrét tárgyra, jelenségre irányuló attitűdök specifikusak.

Mindazonáltal az eddigi ismeretek alapján megállapíthatjuk, hogy az attitűd nem teszi beszámíthatóvá a tényleges megvalósuló egyéni viselkedést, csak az adott időben, helyen, helyzetben az egyén feltételezett magatartását próbálja felvázolni. Valójában a tényleges magatartás többféle tényezőtől függ, ilyen például az egyén előítélete, az attitűdök erőssége és funkciója, a pillanatnyi szituáció, az elemző személyisége. Mindezek mellett az egyén attitűdje jelentősen hat az információ-befogadásra, hogy mit veszünk észre a környezetünkből, mit fogadunk be vagy nem, hogyan értelmezzük a látottakat.

3.10.5. A környezeti attitűd

A környezeti attitűd azt jelenti, ahogy az egyén az őt körülölelő környezethez viszonyul cselekvés és viselkedés szinten. Ennek irányultsága lehet pozitív vagy éppen negatív. A pozitív irány törődést, felelősségvállalást, odafigyelést jelent az embert körülölelő környezetére, itt a cél a negatív környezeti hatások csökkentésére való törekvés. A negatív attitűd jelenléte pedig nemtörődöm, passzív embert jelöli, aki semmilyen értékmegőrző tevékenységet nem folytat. A környezeti attitűd napjainkban amikor egyre nagyobb probléma a globalizáció megfogalmazódik az a kérdés, hogy milyen a kapcsolat a környezetről való ismereteknek, tudásnak és az ahogy az emberek a környezetükkel bánnak. Egyes kutatók azt mondják, hogy „a környezeti attitűd és a környezeti ismeretek közti összefüggésről megállapítható, hogy enyhe, de szignifikáns.” Az eddigi eredmények azt bizonyítják, hogy a több környezeti ismeret, tudás pozitívabb környezeti attitűdöt hoz magával. Egyelőre még a kapcsolatok nem tisztázottak: a több tudás okozza a pozitívabb attitűdöt, vagy a pozitívabb attitűd motiválja több ismeret megszerzésében az egyént.

3.10.6. A környezeti attitűdöt befolyásolják:

Az egyén életkora: az életkor növekedésével és a tapasztalatok, ismeretek bővülésével a környezeti attitűdök javulnak, de a diákok esetében kimutatták, hogy serdülők esetében visszaesés jellemző.

Az egyén neme: a nők esetében a környezeti attitűd pozitívabb, a nőkre jellemzőbb a környezetvédelmi beállítódás, mint a férfiakra.

Az egyén lakóhelyének típusa: az aki egy vidéki kisvárosban, esetleg faluban nő fel, és szoros kapcsolata gyermekkora óta a természettel sokkal pozitívabb környezeti attitűddel rendelkezik mint az az embertársa aki egy tömbháznegyedben él.

A nevelés, oktatás hatása: az öko és hagyományos iskolák eredményei között nagyon kicsik az eltérések, ennek lehet magyarázata, hogy az ökoiskoláknak még nincs nagy hagyománya.

3.11. A környezettudatosság fogalma

A mindennapi értelmezésben a környezettudatosság tulajdonképpen a társadalom életviteli sajátosságait jelenti, amelynek értelmében az emberek kellőképpen odafigyelnek mindennapos környezeti szokásaikra, mint az energia vagy vízfogyasztásra, a hulladékgyűjtésre, és általában az őket körülvevő természettel való kapcsolatukra. Egy másik értelmezés szerint a környezettudatosság a flóra és fauna ismeretét, a környezettel kapcsolatos érzékenységet és felelősségvállalást jelent. Környezettudatosság akkor alakulhat ki a társadalomban, ha a környezet értékeinek ismerete kapcsolódik az egyén tevékenységeinek környezetre gyakorolt hatásának ismereteivel. Egyfajta ökológiai válság korszakában élünk, a környezetre való odafigyelés, a figyelemfelkeltés a pedagógusok számára is újabb kihívást jelent. A környezettudatos magatartás, a környezetért való felelős magatartás, az életvitel kialakításában nagy szerepe van az iskolákban az oktatásnak és nevelésnek. A környezettudatosságra való nevelés nem más mint a környezeti és társadalmi értékek, és ezeknek a megfelelő cselekvési-magatartási formák átadása és azok rögzítése. Ennek tükrében egyértelmű a pedagógusok felelőssége a diákok környezetközpontú magatartásának kialakításában, hiszen a család és társadalom mellett a pedagógusok azok, akik által a tanulókban kialakulnak és rögzülnek a szokások és az attitűdök. A környezettudatosságra való nevelés nem fogható fel ismeretszerzéseként, hiszen a mindennapi életvitel, magatartás, szemléletmód megváltoztatása itt a cél, éppen ezért a környezettudatosságra való nevelést a mindennapi életre kiterjedő hatása miatt meg kell különböztetni a nevelés más formáitól. A környezettudatosságra való nevelést környezeti nevelésnek is nevezhetjük. A környezeti nevelésben is megfogalmazódott az a megállapítás, hogy nagyon kevés az értéke annak a nevelésnek, amelyben csak egy alkalmazhatatlan, információk sokaságát felhalmozó ismeretrendszert alakítunk ki a diákokban. Ennek hatására fogalmazódott meg a környezeti nevelés komplex feladata a környezeti tudatosság, a környezettudatos magatartás fejlesztése. „Ez a környezettudatos magatartás nem információtömeget jelent, hanem elkötelezettséget, ökológiai látásmódot, az ember felelősségét középpontba állító gondolkodásmódot, s cselekvési készséget, valamint cselekvésre alkalmassá tevő képességeket.” Tulajdonképpen egy kognitív rendszer kell, hogy kialakuljon, amelynek az ismeretek, képességek és attitűdök lennének a részelemei. Ez a struktúra maga a kompetencia. Ha ennek a kognitív struktúrának valamelyik eleme hiányzik, akkor nem vagyunk képesek bizonyos ténykedések, cselekvések megtételére, így a környezeti nevelés feladata sem tudna teljesülni.

3.12. Kompetenciák

Napjainkban az ismeretek összetett kombinációját jelenti értékek, attitűdök, képességek összességét, amelyek segítik az egyént, hogy reálisan és jól döntsön egy bizonyos kérdésben. Az egyen teljesítménye a munkahelyen és mindennapjaiban nem a felhalmozott ismeretektől, hanem ezek az ismeretek hogyan vannak kombinálva, motiválva és hogyan vannak elfogadva a személy által. A kompetencia megkövetel szervezés, aktivitás és értékrendi érzéket is. A kompetencia rávilágít az elmélet és a terepi valóság közti távolságra, valamint a tanulók kompetenciákkal való felruházásának szükségszerűségét is megköveteli.

Az ember folyamatosan képességei fejlesztésére törekszik. A gyermekeknél ez még inkább így van. A gyermek szinte mindenre képes akar lenni, olykor még arra is, ami saját korlátait meghaladja. A képességek nagy részét a gyermekek nem az iskolában sajátítják el. A legtöbb gyermek inger gazdag környezetben nő fel, amely bőségesen kínál számára tanulási lehetőségeket. A tanítás feladata olyan tanulási környezet kialakítása, ahol ezek a képességek tovább fejlődhetnek. A kompetencia latin eredetű szó, alkalmasságot, ügyességet fejez ki.

A Pedagógiai Lexikon szerint „alapvetően értelmi (kognitív) alapú tulajdonság, de fontos repet játszanak benne a motivációs elemek, képességek, egyéb emocionális tényezők”. Egy másik definíció szerint „a kompetencia képesség a komplex feladatok adott kontextusban történő sikeres megoldására”. A kifejezés magában foglalja az ismeretek mobilizálását, azaz gyakorlati kivitelezését, a kognitív és gyakorlati képességeket, a szociális és magatartási összetevőket és attitűdöket, az érzelmeket és értékeket egyaránt. A meghatározó kompetenciák a személyes, a szociális, a kognitív és a speciális kompetenciák. A ma leggyakrabban említett kulcskompetenciák pedig a következők: kommunikáció (anyanyelvi és idegen nyelvi), együttműködés, konfliktuskezelés, problémamegoldás, digitális kompetencia, alkalmazható tudás, a tanulási és az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges kompetenciák. A sikeres önmegvalósítást támogató készségek, képességek, attitűdök és adottságok készletét jelentik, de tanulást, nyitottságot, érdeklődő hozzáállást is magukban foglalnak. Hétköznapi értelemben azok a kompetenciák, amelyek a munkába álláshoz, az élethez és a korszerű műveltség megszerzéséhez elengedhetetlenül szükségesek, egyéni társadalmi és gazdasági szinten egyaránt fontosak. Összegezve: „a kulcskompetenciák azon legfontosabb képességek és készségek összességét jelentik, amelyekre minden embernek szüksége van a személyes fejlődése és a sikeres munkavállalása érdekében. Fejlesztését a társadalom – az életben való boldogulás érdekében – elvárja az iskolától. A kulcskompetenciáknak ki kell alakulni a kötelező oktatás végére”.

A kulcskompetenciákkal elsősorban az iskolának kell felvérteznie a fiatalokat, segítenie kell megtalálni, saját tudásukba beépíteni mindazt, amire életük során szükségük lesz. Hiszen a fiataloknak el kell sajátítaniuk azt a mozgásba, összefüggésbe hozható tudást és ki kell fejleszteniük azokat a képességeket, amelyek segítségével a jelen és a jövő helyzeteiben meg tudják állni helyüket, mert egyre nagyobb értéke van annak, ha valaki többször meg tudja tudását újítani, át tudja látni, új helyzetekben képes a megtanultakat alkalmazni. Ez csak egy olyan tanulás-tanítás menetében képzelhető el, amelynek alapjait a tanulói tapasztalatok alkotják.

Báthory Zoltán szerint a kulcskompetenciák hatékony fejlesztésének folyamatában kiemelt szerephez jutnak a tanulásszervezés olyan motiváló módszerei, mint a csoportmunka, a játék, a vita, a kutató-felfedező módszer, a projekt-módszer.

A kompetenciaalapú oktatás a hogyan-tudásra helyezi a hangsúlyt, az előre meghatározott kompetenciák megszerzésére irányul. Célja, hogy a tudást készség szintjén sajátítsák el a tanulók, és minden helyzetben képesek legyenek azt alkalmazni életük során. Ebben az esetben a tantervi tartalom nem pusztán az elsajátítás tárgya. Kellően rugalmasnak, ösztönzőnek kell lennie annak érdekében, hogy a képességfejlesztést szolgálja. Kiemelendő, hogy nem a tantervi tartalom elhagyásáról van szó, hanem egyfelől átstrukturálásáról, másfelől a képességek és ismeretek egyensúlyáról. A hagyományos és a kompetencia alapú program néhány jellemzője:

1. táblázat A hagyományos és kompetencia alapú program összehasonlítása

Jól láthatók az alapvető különbségek. Míg a hagyományos tanterv az elsajátítandó ismeretanyagból indul ki, addig a kompetencia alapú terv a kompetenciák fejlesztéséből. „Erre alapozva kell a hatalmas tudásanyagból az elsajátítandó ismeretanyagot és az elsajátítandó tevékenységeket kiválasztani úgy, hogy azok hozzájáruljanak a kompetenciák fejlesztéséhez” Ennek megvalósítására lehetnek alkalmasak az iskolán kívüli tevékenységek alkalmazása is.

Az előzőekben általánosságban foglaltam össze a kompetencia céljait. Most szeretném konkrétan tárgyalni az V-VIII osztályos tanterv megfogalmazott kulcskompetenciájit.

3.12.1. Kulcskompetenciák

Az általános iskola évei alatt a földrajz oktatásának –az oktatási rendszer egyik elemeként- szerepe van abban, hogy a tanulók megszerezzék azokat a kulcskompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek a személyes boldoguláshoz és fejlődésükhöz, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához. Természetesen az általános iskolai földrajz tanterv a tantárgy jellegéből adódóan nem kínál lehetőséget minden kulcskompetencia egyforma fejlesztésére, de ha eltérő mértékben is, mindegyik kulcskompetencia fejlesztése lehetséges a tantárgy segítségével.

A földrajzoktatás központi eleme a természettudományos kompetencia fejlesztése. A természettudományos kompetencia fejlesztésével a tanulók életkorának megfelelő készségeket és képességeket szereznek arra, hogy az ismeretek, módszerek felhasználásával, az ember és a rajta kívüli természeti világ közt lezajló kölcsönhatásban lejátszódó folyamatokkal kapcsolatban magyarázatokat adjon, előrejelzéseket tegyen, s irányítsa cselekvéseit a hétköznapokban.

Ugyancsak magában foglalja a természettudományos kompetencia az emberi tevékenység okozta változások megértését és az ezzel kapcsolatos, fenntartható fejlődés formálásáért viselt egyéni és közösségi felelősség kialakítását.

A természettudományos kompetencia birtokában a tanuló életkorának megfelelő komplexitással képes lesz mozgósítani természettudományos műveltségét a munkájában felmerülő problémák megoldásában. Képes lesz kritikusan szemlélni az áltudományos, az egyoldalúan tudomány- és technikaellenes megnyilvánulásokat, és képes lesz cselekedni a fenntartható fejlődés feltételeinek biztosítása érdekében lokálisan és globális vonatkozásokban egyaránt.

A természettudományos kompetencia egyik speciális területe, fejlesztési iránya a környezettudatosságra való nevelés. Ennek célja, hogy elősegítse a tanulók magatartásának, életvitelének átalakulását annak érdekében, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen a környezet megóvására, elősegítve ezzel az élő természet fennmaradását és a társadalmak fenntartható fejlődését. Ennek az attitűdnek a kialakítását minél korábbi életkorban kell kezdeni, így az általános iskolai oktatás ebből a szempontból kulcsfontosságú. Ha a tanulók érzékennyé válnak környezetük állapota iránt, képesek lesznek a környezet sajátosságainak minőségi megismerésére és elemi szintű értékelésére, a környezet természeti és ember alkotta értékeinek felismerésére és megőrzésére. A környezeti nevelés során a tanulók megismerik azokat a folyamatokat, amelyek következményeként bolygónkon környezeti válságjelenségek mutatkoznak. Megismerik a társadalmi-gazdasági modernizáció egyénre gyakorolt hatását a környezeti következmények tükrében.

Anyanyelvi kommunikáció (kompetencia) fejlesztése: ennek birtokában a tanuló képes lesz a tantárggyal kapcsolatos témákban, szóban és írásban kommunikálni. Képes lesz az egyszerűbb tudományos- ismeretterjesztő szövegeket összegyűjteni és feldolgozni belőlük az információkat, valamint képes lesz saját gondolatait megfogalmazni. Használni és alkalmazni fogja a földrajztudomány szakszavait és fogalmi rendszerét.

Matematikai kompetencia fejlesztése: a földrajz oktatása folyamatában elengedhetetlen az adatok összehasonlítása, elemzése, grafikus ábrázolása, ez lényegében egyfajta matematikai gondolkodás képessége, akár a mindennapok problémáinak megoldására is. Azon területeket fejlesztjük, amelyek modellalkotással és modellek alkalmazásával kapcsolatosak. Ennek érdekében a tanuló képes lesz az alapvető elveket az ismeretszerzésben és problémák megoldásában hasznosítani. Követni és értékelni tudja az érvek láncolatát, matematikai úton képes indokolni.

Digitális kompetencia: ez magában foglalja az információs társadalom technológiának a tanulók életkorának megfelelő használatát. Képes legyen az internet által kínált lehetőségeket használni. Tudjon szöveget szerkeszteni, ezt felhasználni.

Hatékony, önálló tanulás: a tanuló legyen képes kitartóan tanulni, saját tanulását megszervezni, ideértve az idővel és az információval való hatékony gazdálkodást. Képesnek kell lennie a közös munkára és tudásának másokkal való megosztására, munkájának értékelésére és szükség esetén információ és támogatás kérésére.

Szociális és társadalmi kompetencia: megismertetjük a tanulóval a harmonikus életvitel és közösségi beilleszkedés feltételeit, bemutatjuk a magatartás olyan formáit, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt az egyre sokszínűbb társadalomban.

Továbbá az addig úgynevezett részletes követelményeket sajátos hozzáértésekben fogalmazzuk meg: pl. értse meg, azonosítsa, jellemezze, magyarázza, csoportosítsa, tudatosítsa magában, tudjon megkülönböztetni, ismerje fel, vegyen részt, integrálja a tanulmányozott anyagból kifejtett tanításokat saját viselkedésébe, emelje ki, vizsgálja meg, alkosson szöveget, foglalja össze, hasonlítsa össze, érveljen, bizonyítsa be, végezzen összehasonlító elemzést.

Minden törekvő ember azt szeretné, hogy le tudja küzdeni azokat a problémákat, amelyek előtte állanak, meg tudja oldani a megfelelően a feladatokat és tudjon helytállni minden helyzetben, tehát minden egyén szereti kompetensnek érezni magát. A tanuló is abban az esetben lesz a tanulásban motivált, ha sikerélményei vannak, ezáltal megtapasztalhatja a kompetencia érzését. A pedagógus munkája alapvetően az lenne, hogy a gyermekben a tanulás során kialakuljon a kompetenciaérzés, ennek birtokában könnyebben érvényesülnek más területeken is könnyebben elérhetik későbbiekben céljaikat. Nagyban segíti a kompetencia érzésének megerősödését a tanulókban, ha figyelembe vesszük azt az egyszerű tényt, hogy különbözőek, más tulajdonságokkal és adottságokkal rendelkeznek, különböző sebességgel reagálnak, alkalmazkodnak, írnak, olvasnak, beszélnek, értenek dolgokat. Ha figyelembe vesszük ezeket a különbségeket, kialakíthatunk egy olyan környezetet, amelyben el tudják fogadni egymást olyan, amilyen, és értékelik azért, ami. Fontos, hogy a gyermekek megtapasztalják, hogy a munkájuk során elfogadott az, hogy szabad tévedni, hogy a sokféle tevékenység során a tudásuk gyarapszik, egyre több mindenre lesznek képesek: ráeszmélnek, hogy a sikereket ők saját maguk érték el, elhiszik, hogy tanulás által legközelebb is sikerrel járnak majd. Az az érzésük, hogy értenek valamihez, emiatt a tanulás folyamatában kompetensnek érzik magukat. Megtapasztalják a tanulói kompetencia érzését.

3.12.2. Fejlesztendő tanári kompetenciák

A tanári kulcskompetenciák szerint a tanár szakmai felkészültsége birtokában hivatásának gyakorlása során alkalmas:

a tanulói személyiség fejlesztésére.

tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítésére, fejlesztésére.

a pedagógiai folyamat tervezésére.

a szaktudományi tudás felhasználásával a tanulók műveltségének, készségeinek és képességeinek fejlesztésére.

egy életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák hatékony fejlesztésére.

a tanulási folyamat szervezésére és irányítására.

a pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazására.

szakmai együttműködésre és kommunikációra

szakmai fejlődésben való elkötelezettségre, önművelésre

A szaktanári kompetenciák képzési és kimeneti követelményeként a földrajztanár:

olyan felkészültsége legyen, amely a többi tantárgy tanulásában és a mindennapi életben hasznosítható földrajzi-környezeti ismeretekkel, valamint biztos és átfogó topográfiai ismeretekkel; továbbá kronologikus szemlélettel, problémamegoldó gondolkodási képességgel, igazodjon el a földrajztanításban alkalmazott nagyságrendek között;

rendelkezzen összetett látásmóddal, amely magában foglalja a természeti, a társadalmi-kulturális és a gazdasági környezetet, valamint a lokális, a regionális és a globális szemléletű földrajzi és környezeti gondolkodást;

rendelkezzen vizuális intelligenciával;

rendelkezzen környezeti intelligenciával, a környezeti elemek felismerésének és kategóriákba való helyezésének, valamint a környezeti elemek közti kapcsolatok felfedezésének képességével;

rendelkezzék a tudatos és értékelvű gondolkodás képességével, a jövő iránt való elkötelezett magatartás és a fenntartható fejlődés iránti felelősséggel; ismerje és alkalmazza nevelő-oktató munkájában a fenntarthatóságra nevelés pedagógiájának interaktív, képességfejlesztő módszereit;

legyen képes folyamatosan felhasználni, tudásrendszerében alkalmazni, új logikával integrálni a földrajzi tudományágak, valamint a rokon- és társtudományok ismeretanyagát;

képes legyen arra, hogy életvitele a környezettudatos magatartása mintáját adja a tantestületben és a tanítványai között;

legyen képes az iskolai környezeti nevelési programok elkészítésére és a tantestület bevonásával történő megvalósítására; tantárgyi program készítésére, a tananyag feldolgozása során pedig a haza- és Európa-centrikus szemléletmód érvényesüljön;

Alakítsa a földrajztanítás-tanulás folyamatát bizonyos mértékben az elektronikus kommunikációs, információs technikák alkalmazására, amely lehetővé teszi a világ egészének és egyes tájainak bemutatását, a természeti és társadalmi aktivitást és a közöttük lévő kölcsönhatások számtalan hatását. Kapjon helyet az általános iskolai, de különösképpen a középiskolai földrajzoktatásban a hálózat-alapú tanulási környezetekre épülő tanulás, a vizuális prezentációs technikák, a GIS alkalmazása;

ismerje és munkája során tudatosan alkalmazza majd a tanulói személyiség teljes evolúcióját szolgáló tevékenységterületek: a szociális és társadalmi kompetenciák, a társadalmi érzékenység, a nyitott, befogadó és empatikus személyiség formálásának, a társas aktivitás fejlesztésének módszereit;

rendelkezzen az új típusú tanári attitűddel; a tanulási folyamatot irányító, segítő, támogató és felkaroló pedagógusként tevékenykedjen;

legyen képes megerősíteni az iskolai tevékenységeiben a földrajz sokrétű és egyre inkább fontossá váló tartalmi, szemléleti, viselkedésmódbeli érték- és mintaközvetítő szerepét, kialakítani a tanulókban – más szaktanárokkal együttműködve – a környezet iránti érzékenységet és a környezettudatos magatartást.

Ha a tanítás-tanulás folyamatában gyakrabban támaszkodunk az iskolán kívüli tevékenységek nyújtotta lehetőségekre a fent leírt kompetenciák erősödnek a pedagógiai nevelés során, mindemellett a földrajz tanításában a környezeti nevelés is sikeresen teljesül.

4. A környezeti nevelés

A környezeti problémák sokasodásával ma már minden fórumon, mindenki elismeri, hogy a környezeti nevelés a közoktatás egyik kiemelt feladata.

Mi is nevezünk környezeti nevelésnek? Hosszú évek óta tudósok, szakemberek próbálták megfogalmazni, de egy mindenki által elismert és minden területet átfogó meghatározás nem született. Ennek az az oka, hogy maga a fogalom rendkívül összetett, és tartalma az évek során folyamatosan változott és változik. Miért is környezeti? A szó kifejezi azt, hogy a természet értékei mellett az ember által létrehozott környezettel is foglalkozik. Magába foglalja a természetvédelmi nevelés célkitűzéseit is. Miért nevelés és nem oktatás? Mert a nevelés, vagyis a tanulók személyiségének formálása átfogóbb fogalom, mint az oktatás, ami az ismeretek átadása, ezért a nevelésbe mindig beleértjük az oktatást is.

A környezetről szóló nevelés az értékekről és a környezeti problémákról szóló ismeretek átadását és azok megértését jelenti. Környezetben, illetve a környezet által folytatott nevelés során a környezet a tanulás eszköze. A hangsúly a kutatáson, a tudakozódáson van. Ez olyan lehetőség ami a vizsgálódási és kommunikációs készségeket fejleszti. A környezetért való nevelés a környezettel szembeni gondoskodó magatartás és egyéni felelősség érzésének kialakítását szolgálja. A környezeti kérdések egyben társadalmi problémák is. Emiatt napjainkban a környezeti nevelés a fenntarthatóság pedagógiáját foglalja magába.

A fenntarthatóság pedagógiájának központi gondolata a „környezeti polgárrá” nevelés. Módja: a fenntartható fejlődés és a fenntartható fogyasztás érdekében szükséges ismeretek, magatartásminták, értékek és életviteli szokások megtanítása. Kiterjed az emberi együttélésre, az ember-természet kapcsolatára, a testi-lelki egészségnevelésre, a társas készségek fejlesztésére. Ahhoz, hogy a felnövekvő generáció képes legyen a fenntartható fejlődés megvalósítására, olyan interaktív, készségfejlesztő pedagógiai módszerekkel kell az iskolában a tanulókat nevelni és oktatni, hogy cselekvőképes, környezettudatos polgárrá váljanak. A környezeti oktatás és nevelés átfogó célja, hogy elősegítse minden korosztály környezettudatos szemléletének, magatartásának, életvitelének kialakulását. Ezzel érhető el, hogy a felnövekvő nemzedék képes legyen majd tevékenységében, döntéseiben alkalmazni, érvényesíteni ezt a szemléletet és ismeretanyagot. A környezetvédelem kérdésének előtérbe kerülése szükségszerűvé teszi, hogy az elkövetkező években az oktatásban és a nevelésben  nagyobb teret kapjanak a környezeti jelenségek, folyamatok és összefüggések megismerését szolgáló tantárgyak és tevékenységek, és ez a nevelés – oktatás –, szakképzés rendszerében tudatosan felépítve végig megjelenjen. A környezeti oktatás és nevelés feladatai csak úgy teljesíthetők eredményesen, ha azok szerves részét képezik a fenntartható fejlődéssel, a fenntarthatósággal kapcsolatos ismeretek átadásának. A fenntarthatóság pedagógiai gyakorlata feltételezi az egész életen át tartó tanulást, amelynek segítségével olyan tájékozott és tevékeny állampolgárok nőnek fel, akik kreatív, problémamegoldó gondolkodásmóddal rendelkeznek, eligazodnak a természet és a környezet, a társadalom, a jog és a gazdaság ügyeiben, és vállalják a felelősséget egyéni és közös tetteikért.
A környezeti nevelés alapja a természetismeret, amely a közvetlen élményszerzésen keresztül alakítja ki a helyes cselekvésre késztető, pozitív viszonyulást a természeti értékekhez, azok védelme érdekében. Az élményszerzés fontos színterei a nemzeti parkok és a védett természeti területek, illetve azok látogató- és bemutatóhelyei.

4.1. A környezeti nevelés fogalma

4.1.1. Napjaink globális és lokális problémái

Környezeti alapproblémák – téves, ökológiai szemléletet mellőző elképzelések megvalósítása; az ipari és mezőgazdasági termelés hatása a környezetre; a fogyasztó tevékenység szerepe a környezetpusztítás és környezetszennyezésben; a természeti és az épített környezet károsodásai; népesedés és urbanizáció. A földi rendszer megváltozott működésének jelei – globális klímaváltozás; az ózonpajzs elvékonyodása; az elsavasodó környezet; az élővilág pusztulása.

4.1.2. Környezetkultúra a nevelés középpontjában

Nemzeti Alaptanterv – tudatformálás, információkezelés; kreatív ismeretalkalmazás; környezetért felelős életvitel, környezettudatos magatartás kialakítása;

Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia- a fenntarthatóság, mint nevelési törekvés;

A Fenntarthatóságra Nevelés Évtizede 2005-2015.- a jelent a jövő következményei felől vizsgálja.

4.1.3. A környezeti nevelés alapfogalmai

A környezeti nevelés olyan értékek felismerésének és olyan fogalmak meghatározásának folyamata, amelyek segítenek az ember és környezete kapcsolatának megértésében; a kapcsolat értékeléséhez szükséges készségek és hozzáállás kifejlesztésében;

A környezetpedagógia hatást gyakorol a környezet minőségét érintő döntéshozatalra, személyiségformálásra és egy széles értelemben vett viselkedésmód kialakítására; A fenntarthatóság pedagógiája a nevelés átfogó rendszere, amely eszközeivel segít kialakítani egy olyan etikai, érték- és cselekvési rendszert, amely figyelmet fordít a kulturális identitásra, a természet értékeire.

4.1.4. A környezeti nevelés jellemzői

Multi és interdiszciplináris; rendszerszemléletű; globális és lokális; analisztikus és holisztikus; alternatív gondolkodást megvalósító; értelmi és érzelmi; folyamatos és egész életen át tartó, cselekvésre ösztönző.

4.1.5. A környezeti nevelés területei

A külső természeti környezethez való viszony alakítása – természeti nevelés; az élet tisztelete; természeti viszonyok, kölcsönhatások felismerése; az ember-természet, a természet-társadalom kapcsolata;

A belső természeti környezet alakítása – testünk, egészségünk; életviteli szokások megalapozása és gyakorlása;

A külső, ember alkotta környezet alakítása – emberi és tárgyi kapcsolatok; emberek munkájának szépsége;

A belső személyes világ alakítása – önértékelésünk, énképünk és a konfliktusaink okozta feszültségek.

4.1.6. A környezeti nevelés színterei

Tanítási órák – anyanyelv, történelem, idegennyelv, matematika, kémia, fizika, biológia, földrajz, készségtárgyak; Tanítási órán kívüli, iskolai színterek- szakkörök; erdei iskola; jeles napok; akciók;

Iskolán kívüli szervezeti formák – terepgyakorlatok; természetjárások; kirándulások; táborok.

4.1.7. A környezeti nevelés módszerei

Iskolán kívüli tevékenységek – ötlet- és témaválasztás; a célok megfogalmazása; témaválasztás; tervezés; projektszervezés; beszámolás, dokumentáció; értékelés, lezárás;

Játékok- kreativitást igénylő-, hangulatkeltő-, mozgásos-, rajzos-, memóriafejlesztő-, asszociációs- és modelljátékokkal;

Nemzetközi programokban történő részvétel.

4.1.8. A környezeti nevelés humán erőforrásai

Pedagógusok és a civil szervezetek tagjai – meggyőződésük, hogy az emberek képesek úgy cselekedni, hogy mások életét is jobbá tegyék; szakmailag hozzáértők; elfogadják mások véleményét; rendelkeznek az előrelátás képességével; kitartóak; közvetlenül tudnak mozgósítani; hatékony akciókat szerveznek

4.2. A környezeti nevelés lehetőségei a földrajz oktatásban

A földrajz integráló jellegű tantárgy; nemcsak természettudományos ismereteket hordoz, hiszen a földrajzi burok az embert és az általa létrehozott környezetet is jelenti. Ez meghatározza fejlesztési céljait is. A tantárgy ismeretrendszere és célja az utóbbi évtized tantárgyi reformjai során jelentős változásokon ment át, a környezeti nevelés szemszögéből nézve pozitív módon. A földrajztanítás célja ma már nem csak a Föld természeti és gazdasági

jelenségeinek bemutatása, hanem a földi térnek és benne az ember természeti, társadalmigazdasági környezetének összefüggéseiben, kölcsönhatásaiban történő megismertetése.

A földrajzoktatás céljaiban, fejlesztési elképzeléseiben bekövetkezett változások a következőfő elvek mentén csoportosulnak:

1. az oktatás folyamata során a történeti szemlélet többsíkú és visszatérő megerősítése,

2. a tanulókban a modellekben való gondolkodás képességének kialakítása,

3. a tanulók egymásra épülő helyi, regionális, globális szemléletének kialakítása,

4. a fejlesztésközpontiság, olyan tevékenységek megjelenése, amelyek segítik az új ismeretek megértését, elsajátítását és hozzájárulnak az önálló ismeretszerzési és feldolgozási képességek kialakulásához, a tanulók környezetért felelős magatartásának kialakítása.

Ezeknek a szem előtt tartásával általános földrajzi-környezeti szemlélet alakítható ki agyerekekben, amely az ökológiai és az evolúciós szemléletet, a többszintű térszemléletet és a történeti szemléletet is magában foglalja.

Mint láthatjuk, a földrajz tantárgy által kívánatosnak tartott irányvonalak – a rendszerszemlélet, a holisztikus látásmód, az egyszerre lokális és globális szemlélet, az önálló ismeretszerzés és véleményalkotás képessége – a környezeti nevelésnek is sajátja, így minden lehetőség adott, hogy a földrajzóra egyben a környezeti nevelés színtere legyen. Ezt alátámasztja, hogy a földrajztanárok felmérések során a környezetvédelmet, mint az elsők között bővítendő témakört említik, a tantárgy szerepét a felelős környezeti magatartás kialakításában jelentősnek látják. A tanárok részéről a pozitív attitűd tehát adott, úgy tűnik „csupán” tudatosságra van szükség a korszerű szemlélet és módszerek érvényesítésében, alkalmazásában és a környezeti tartalmak hangsúlyossá tételében.

5. A kutatás bemutatása és célja

Úgy láttam jónak, hogy kísérletet VIII. osztályosokkal végzem el. Ennek oka az, hogy ez a korosztály a legfogékonyabb a kísérletben lefolytatott tevékenységekre, valamint Románia földrajzához kapcsolhattam a tevékenységek témáját. Iskolánkban a 2014/2015-ös tanévben a VIII. évfolyamon két osztály volt, mivel a szomszédos kőrispataki Általános Iskolában is tanítok, így alkalmam adódott rá, hogy a kutatás során kontrollcsoportos kísérleti vizsgálatot is végezzek. A kísérleti csoport etédi VIII. osztály extracurrikuláris tevékenységeken vett részt, a kontrollcsoportnál kőrispataki VIII. osztály hagyományos, frontális tananyag feldolgozást végeztem, figyelve arra, hogy hasonló ismereteket birtokába jussanak mint a kísérleti csoport tagjai.

A kísérlet tevékenységei során a diákok nagyrészt négy fős csoportokban dolgoztak, itt a kommunikációra és az együttműködési készség fejlesztésére fektettem a hangsúlyt. Az egyéni munka is szerepet kapott, a tevékenységek végén pedig közösen az egész kísérleti csoport megbeszélte a tevékenységeken történteket, illetve közös döntéseket is hoztak. A tevékenységek befejezéseként, a diákok egy az extracurrikuláris tevékenységekkel kapcsolatos kérdéseket tartalmazó kérdőívet töltöttek ki, melyben kifejezték véleményüket a tevékenységeket illetően.

A felmérés során a következő kérdésekre kerestem a választ:

Az extracurrikuláris tevékenységeken résztvevő kísérleti csoport, jobban ismeri e környezete földrajzát mint a csak hagyományos (frontális) módszerekkel dolgozó kontroll csoport?

Segítenek-e extracurrikuláris tevékenységek a gyenge és közepes képességű diákok tanulmányi félzárkóztatásában, illetve milyen mértékű ez a javulás?

Az extracurrikuláris tevékenységeknek köszönhetően fejlődik-e a tanulók együttműködési készsége, mennyire fontos számukra a környezetük?

Mi a véleményük extracurrikuláris tevékenységekről, hasznosnak tartják e?

A kérdésekből kiindulva a következő hipotéziseket fogalmaztam meg:

1. hipotézis: Extracurrikuláris tevékenységek alkalmazásával többet nő a tanulók tudásszintje, mint a hagyományos módszerek alkalmazásával

2. hipotézis: Az extracurrikuláris tevékenységek alkalmazása a földrajz tanításában érthetőbbé teszi a földrajzot a diákok számára.

3. hipotézis: Az extracurrikuláris tevékenységek során a gyengébb képességű tanulók eredményei javulnak a legtöbbet.

4. hipotézis: Az extracurrikuláris tevékenységek során a tanulóknak fejlődik az együttműködési készségük, jobban odafigyelnek környezetükre.

5.1. A kisérlet kezdete

A kísérletet az Etédi Jósika Miklós Általános Iskola VIII. (kísérleti csoport) és Kőrispataki Általános Iskola VIII. (kontroll csoport) osztályos tanulói segítségével végeztem, a 2014-2015-ös tanévben. A mintavétel teljes körű, az etédi osztály létszáma 17 fő (12 lány és 5 fiú). A kőrispataki VII. osztályban 14 tanuló tanul (8 lány és 6 fiú). Mindkét csoport tanulói hasonló vidéki környezetből származnak, azonos szociokulturális tényezők hatottak rájuk az eddigiek során, tehát a populáció homogén. Ahhoz, hogy ez a kísérlet minél reálisabb eredményeket hozzon, a véletlen mintavételt alkalmaztam. Mindkét csoportba került gyenge, közepes és jó képességű tanuló.

Tehát a kísérleti csoportba is 12, a kontroll csoportba is 12 nyolcadikos tanuló tartozott. Az előmérés során tudásszint felmérést végeztem, ahol a két csoportnál eltérő eredmények születtek, kisérleti csoport eredményei jobbak lettek, mint a kontroll csoporté. A kísérleti csoport teljesítménye 50%-os lett, a kontroll csoporté pedig 40%.

1. grafikon: A kísérletben résztvevő tanulók nemek szerinti felosztása

5.2. A kísérlet időbeli lefolyása:

A kísérlet 2015 februárja és 2015 júniusa között zajlott le, tehát felölelte a második tanítási félévet. A kísérlet tulajdonképpen, a két felmérés közti időszak, amely magába foglalja a tevékenységeket. A csoportok megalakítását és az előzetes felmérést februárban és márciusban végeztem, a tevékenységek (terepi munka) pedig áprilisban és májusban folytak. A felméréseket ugyanabban az időben végeztem el mindkét csoportnál, az utómérést pedig júniusban az év végi ismétlés végén végeztem el.

5.3. A feladatlap szerkesztése:

A feladatlapot Etéd környékének földrajzából állítottam össze ügyelve arra, hogy megfeleljen a tantervben lévő követelményeknek, ugyanakkor a feladatlap szerkesztésének jelentősebb szabályait is igyekeztem betartani, hogy minél reálisabb képet kapjak a tanulók ismereteiről. A tanulók előzetes ismereteire támaszkodva igyekeztem felmérni, hogy mennyire ismerik a környék földrajzát, melyek a hiányosságok. A feladatlap szerkesztésekor úgy állítottam össze a feladatokat, hogy ez objektívek legyenek, tehát a feladatok utasításai világosak, egyértelműek a tanulók számára. A feladatok megszerkesztésekor a következő feladat típusokat (itemeket) alkalmaztam:

1. Feleletválasztó feladat: -itt a válaszalternativáim rövidek voltak és a tömbös szerkesztést használtam.

2. Feleletalkotó feladat:- itt az egyszavas kiegészítős feladatokat használtam, valamint a rövid esszét, ahol fontos volt, hogy a diákok az összehasonlításokat jól megoldják, értelmezzék az összefüggéseket.

3. Képfelismerés: A tanulónak fel kell ismernie és meg kell neveznie, hogy mit lát a fényképeken.

A feladatlap elejére a könnyebb feladatokat szerkesztettem, ezáltal motiváltam a gyereket a munkára, a feladatot nem törtem meg a lap alján, a feladat mellett feltüntettem annak jegybeli értékét, hogy a diák tudja, hogy hogyan teljesít helyes megoldás esetén.

A feladat mellé elkészítettem a javítókulcsot és egy összesítő táblázatot használtam javításkor.

5.4. Módszerek, eszközök

A extracurrikuláris tevékenységeket alkalmazó kísérletet megelőzően, valamint azt követően végeztem el a méréseket. A tanulók tudásszintjét próbáltam mérni, arra vonatkkozóan, hogy mennyire ismerik környezetük földrajzát. Az elő- és utómérés (pre és posztteszt) alkalmával ugyanazt a tesztet használtam fel. A tesztben szereplő feladatok és szerkesztésük megfelel a jelenleg érvényben lévő tanterv követelményeinek (M.1. melléklet).

A kísérlet végén a kísérleti csoportba tartozó tanulók egy általam szerkesztett kérdőívet (M.2. melléklet) töltöttek ki, melyben azt vizsgáltam, hogy a tanulóknak mi a véleményük a tevékenységekről amelyeken részt vettek, segíti e őket a földrajz leckék megértésében a későbbiekben, javul e a társas, illetve csoportos kapcsolat, az együttműködés a diákok között, mennyire tartják fontosnak környezetüket amelyben élnek. A kérdőív során ötös fokozatú Likert skálát használtam, ahol a diákok jelezték egyetértésüket vagy nemértésüket az általam megfogalmazott kijelentésekről. (1. Egyáltalán nem értek egyet, 2. Inkább nem értek egyet, 3. Egyet is értek, és nem is, 4. Inkább egyetértek, 5. Teljes mértékben egyet értek.)

5.4.1. A csoportok kialakítása és megszervezése

Miután megalakítottam a kísérleti csoportot elmondtam nekik, hogy bizonyos tevékenységeket végzünk el ami egy kísérlet része. Pár általános szabályt mondtam el amelyeket közösen megbeszéltünk. A szabályok a tevékenységek alatti hozzáállásra, viselkedésre vonatkoztak, igyekeztem, hogy ezek ne legyenek szigorúak. A négy fős csoportokat alakítottunk ki, a csoportokat legtöbb esetben ők saját maguk alkották kívánságaik vagy barátságok alapján, de viszont ügyeltem arra is, hogy különböző képességekkel rendelkező tanulók kerüljenek egy csoportba. A csoportok tagjainak összetételén igyekeztem nem változtatni a kísérlet során, amit az erre vonatkozó szakirodalom is javasol, mert a tartós együttműködés a leghatékonyabb az egymás között kialakuló nevelés sikeressége érdekében.

A tevékenységek során ügyeltem arra, hogy a csoporton belül mindenki egy feladatot lásson el, a csoport tagjait kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze a közös tevékenységek során. Csoportfelelőst nem jelöltem ki, hagytam, hogy ez magától kitermelődjön, tehát ebben az esetben a diákok maguk jelölték ki a csoportvezetőt. A csoportalakítás szabályait figyelembe véve ügyeltem arra, hogy a tevékenység, maga a munka teljes értékű legyen, a csoport tagjait kölcsönös függési, felelősségi és ellenőrzési viszonyok kapcsolják össze, érvényesüljön a munkamegosztás a közös feladatmegoldás során A tevékenységek során figyelemmel követtem a diákok munkáját, jelzéseit amiből a későbbiekben következtetéseket vonhattam le, esetenként segítettem, igyekeztem a csoportokon belüli kommunikáció, együttműködés kialakulásában, valamint az esetleges konfliktushelyzetek elkerülésére is ügyeltem. A tevékenységeket (foglalkozásterveket) úgy választottam meg, hogy ezekben érvényesüljenek a csoportmunka szabályai, miközben a tanulók jobban megismerik környezetüket, azok értékeit és negatívumait, ezeknek hatására változnak érzelmeik a környezettel, valamint diáktársaikkal kapcsolatosan. Ennek megfelelően a kísérleti csoport diákjai egy egynapos kiránduláson vettek részt, amely során jobban megismerhették a környék földrajzát, valamint elkészítették Etéd öröm-bánat térképét. Mindkét tevékenység jellemzője az, hogy iskolán kívüli tevékenység, amelyeknek alapja az aktív tapasztaláson alapuló ismeretszerzés, miközben diákok attitűdjei is fejlődik.

A tevékenységeket bezáróan megbeszélés majd értékelés követte, ami ugyancsak alapvető követelménye a pedagógiai munkának. Az alábbiakban ismertetem az iskolán kívüli tevékenységeket amelyeken a kísérleti csoport tagjai részt vettek:

5.4.2. Egynapos kirándulás tervezete

Időpont: 2015. 04. 18.

Résztvevők: kísérleti csoport 12 tanulója ( VIII. osztály)

Útvonal: Etéd-Kőrispatak-Erdőszentgyörgy-Hármasfalu-Szováta-Parajd-Korond-Fenyőkút-Atyha-Etéd. (Útvonal hossza 108 km)

A kirándulás témája: A kirándulás során a tanulókat csoportokba szervezem, és így végzik megfigyeléseiket a helyszíneken. Mindegyik csoport feladatlapot kap, amely segíti munkájukat és egyben figyelemfelkető szerepe is van. Mindenki aktívan részt vesz a kiránduláson, ahol az órákon tanultakat a maguk folyamataiban is megfigyelheti, tapasztalhatja. A kirándulás során jobban megismeri a környező vidék földrajzát.

Célok:

Közös programmal az örömteli együttlét megvalósítása.

A gyakorlatban alkalmazható tudás gyarapítása.

A szülőföld cselekvő felfedezésére való igény kialakítása.

Környezetünk földrajzos szemmel való megfigyelése.

Pozitív attitűdök és személyiségvonások kialakítása.

Összefüggések meglátása a természetben, összehasonlítása.

A csoportban való együttműködés és kommunikáció erősìtése.

A kirándulás leírása:

7:00 –Indulás Etédről az iskolabusszal Erdőszentgyörgy irányába. A kirándulást öt helyszín meglátogatására terveztem, ezek a következők:

Első megálló: Bözödújfalusi víztározó és Siratófal.

Itt a diákokkal ismertetem a víztározó fontosabb adatait, terület, átlagos mélység, gát hossz és magasság, építésének kezdete. Ezt követően elmondom, hogy a víztározó az árvízvédelmi okok miatt épült meg, 1975-ben kezdtek neki a gát építésének, de csak 1992-ben érte el a tó a jelenlegi vízszintet. Eredetileg kisebbre tervezték a jelenleginél de változtattak a terveken időközben és ennek köszönhetően Bözödújfalu a tó vize alá került. A hangsúlyt a környezeti károk kihangsúlyozására fektetem, régi fényképek helyszíni bemutatásával. A fényképeket tanulmányozva a diákok láthatják, hogy nem csak maga a falu tűnt el a tó vize alatt, hanem a valamikori mezőgazdasági területeit is felparcellázták és rajtuk hétvégi házak jelentek meg.

1. Fotó. Bözödújfalu északkeleti irányból 2. Fotó Bözödújfalu a zsidó temető irányából

Második megálló: Szováta-Medve-tó.

A diákok számára jól ismert hely, itt megpróbálom földrajzos szemmel bemutatni a tavakat, miközben körbesétáljunk. Elmondom, hogy a sós tavak keletkezése a só felszíni megjelenésével és a régi sóbányászattal áll szoros kapcsolatban, a tavak a hajdani bányák beszakadása, a könnyen oldódó só, valamint a beszivárgás következtében sós dolinákban alakultak ki. A Medve-tó elődje a Fehér-tó volt, melynek gátja az 1850-es években beszakadt. Egy felhőszakadás, a tó a helyén található kaszáló beszakadása, és az így kialakult vízelnyelő elzáródása indította el a tó keletkezésének folyamatát. A kaszáló beszakadását előidéző sómozgások már 1860-ban elkezdődtek, de a Medve-tó a maihoz hasonló formáját 6 év alatt, azaz 1875 és 1881 között nyerte el. Több év kellett, mivel a tómedence beszakadása is több részben történt és a beömlő patakok sem töltötték fel azonnal a mélyedést. A Medve-tavat előszőr Illyés-tónak nevezték.

Más jellemzői ami egyedivé teszi a heliotermia jelensége, és a magas sótartalmú víze, amelynek mértéke eléri a 300 g/l-t is. A tó vízének hőmérséklete csökkenőben van a fürdőzés miatt. Alakja pedig egy kiterített medvebőrre emlékeztet ahonnan a nevét is kapta.

4.Fotó Medve-tó

Harmadik megálló: A parajdi sóhát és Sószoros.

4.Fotó Parajdi sóhát és sószoros

A parajdi sótömbben kialakult Sószoros, amely a nagyközönség számára kevésbé ismert, de ugyanakkor nagyon látványos természeti értéke a vidéknek. A parajdi Sóhát és Sószoros alatt a vidék legjelentősebb kősótelepe helyezkedik el, amelynek gyökere 2,7 km mélységig is lenyúlik. Ezt vágta át a felszínen a Korond-patak, kialakítva magának a jellegzetes szurdokvölgyét. Sószoros területén információs táblákkal és jelzésekkel ellátott tanösvényt alakítottak ki. A tanösvényen végighaladva a diákok megfigyelhették a különböző sóformációkat, a sódolinát, az esővíz által a sótömb felszínén kialakított barázdákat, a sókarrokat, valamint borsós felszínű sókarfiolokat. A sósforrások sómezőket alakítottak ki, a pocsolyákban sókristályok alakultak ki. A Sószoros egyik jellegyetessége a sós iszapfürdő, amelyetgyógykezelésre használnak.

Negyedik megálló: Csiga-domb rezervátum.

A Csiga-domb (643 m), helyi nevén Rakodó-hegy 1980-tól földtani rezervátum. Nyolc hektáron fekvő karbonát forráskúp-telep. Tulajdonképpeni centruma egy sós-meszes ásványvízforrás. Az ásványvízből kicsapódó kálcium-karbonát kristályos formája, az aragonit lerakódásából jött létre. Itt található Románia legnagyobb aragonit előfordulása,

amelyet bányásztak is. 6. Fotó Csiga-domb rezervátum

Ötödik megálló: Fenyőkúti tőzegláp

A Fenyőkúti-tőzegláp a Görgényi-havasok vulkáni platóján alakult ki, oligotróf típusú, 40 hektáros terület. A helyi lakosság körében a Fenyőkúti-Datka megnevezés az elterjedt. Érdekessége, hogy a Keleti-Kárpátokban előforduló erdei fenyős (Pinus silvestris) tőzeglápok legnyugatibb képviselője. A láp belseje felé haladva az erdei fenyők alacsonyodnak, mivel itt a tőzeg vastagabb, a fenyők pedig nem kapnak elég tápanyagot a növekedéshez. A jellegzetes növénytársulást, amely a borálisz erdőövezethez hasonlítható egy igazán jól kiépitett tanösvényen figyelhetjük meg interaktív módon, amely segít a tőzeglápban lejátszódó folyamatok megértésében és a jellegzetes növényvilág megismerésében. A tematikus tanösvény a jellemző Tajga elnevezést kapta.

7.Fotó Fenyőkúti tőzegláp tanösvénye 8. Fotó A mohapárna felemelése

Kirándulást záró tevékenységek:

A kirándulás után mindhárom csoport elkészíti élménybeszámolóját a kirándulásról amit be is mutatnak. Az élménybeszámolót közösen készítik el, itt felhasználják az általuk készített fényképeket. Bármelyik diák bemutathatja sz élménybeszámolót az adott csoporton belül. A bemutatások után megbeszéljük, közösen javítjuk a hibákat.

A kirándulás alatt mindegyik csoport egy egyszerű feladatlapot kap, amelyet igyekszik a terepen kitölteni a megfigyeléseik alapján. Ennek a feladatlapnak két szerepet szántam, egyrészt irányítja a diákokat a megfigyelendő dolgok irányába a kirándulás során, másrészt figyelemfelkeltő hatása van, felkelti a diák figyelmét és cselekvésre motiválja. A csoportok által kitöltött feladatlapokat a kirándulást követő napon megbeszéljük, kiegészítjük, ezáltal jobban rögzülnek a szerzett ismeretek.(M.4.)

Minden egyes résztvevő kap egy térképet, amelyen egyénileg kell dolgozzon, be kell rajzolja a kirándulás útvonalát, minden települést amelyen áthaladtunk, illetve ugyancsak be kell rajzolnia mind az öt meglátogatott (természetvédelmi) területet. Ezt egyéni munkának szántam mivel azt akartam látni, hogy mennyire figyeltek a diákok az útvonalra és a meglátogatott területeket hogyan tudják beazonosítani a térképen. A diákok ezt a feladatot otthon végzik el, bármilyen segédeszközt használhatnak a megoldásnál a lényeg a térképi ismeretek erősítése és a tájékozódás.(M.3.)

5.4.3. Etéd öröm-bánat térképének elkészítése

Tevékenység résztvevői: Az öröm-bánat térképet a kísérleti csoport készíti el (VIII. osztály).

A tevékenység lefolyása: 2015. április-május

Korosztály: 13-14 évesek, (a kutatások szerint ez a korosztály a legfogékonyabb a hasonló tevékenységekre).

A tevékenység céljai: (attitűdök fejlesztése) önállóság, felelősségvállalás, probléma azonosítása, kritikai gondolkodás fejlesztése. Hozzásegít a társadalomban való aktív feladatvállaláshoz, együttműködéshez, erősödnek a földrajzi-környezeti kötödések. A feladat a tanulók érzelmi intelligenciáját célozza meg, erre alapul, de önmagában tovább fejleszti ezeket, hiszen a tanulókban a tevékenység során kialakulnak a környezetetikai alapok.

Minden öröm és bánatpont teljesen szubjektív, hiszen kiválasztása érzelmi alapon történik, lényege az önálló kreativitás, ezért igyekszem a lehető legkevesebb instrukciót adni.

A tevékenység lefolyása: Felhívom a tanulók figyelmét, hogy gondolkodjanak el mindazon ami közvetlen környezetükben (ebben az esetben Etéd és határa) számukra öröm vagy bánat forrása lehet, mi az ami elszomorítja őket, mi az amin javítanának, mi az ami szép és büszkék arra. A tanulók egyénileg bejárják a települést és ennek szűkebb határát és dokumentálják (fényképet készítenek) a számukra öröm és bánat pontokat. Ezek után mindenki saját fotóiról elmondja, hogy miért találta az adott pontot örömnek vagy bánatnak, ezt közösen megvitatják.

A következő lépés az öröm és bánatpontok térképi ábrázolása, illetve a nagyközönség elé tárása. Az ábrázolásnál több lehetőséget figyelembe vettünk, de végül a Google saját térkép funkcójára esett a választás, ahol az elkészített fotókat megfelelően sikerült feltüntetni a térképen, ugyanakkor az eredmény nagyközönség elé tárása is viszonylag könnyű. https://www.google.com/maps/d/edit?mid=zkK0VJQaHHdg.kwvwM-dJn94M&usp=sharing

5.5. A tanulók értékelése:

Ezt a mozzanatot nagyon fontosnak tartom, mivel az értékelés bármely formája nagyon ösztönzőleg tud hatni a diákok tanulására. Fontos, hogy az értékelés reális legyen mindenkor, ha a tanár nem megfelelően alkalmazza, rontja a tanuló tanulási kedvét. Igyekeztem a tevékenységek befejeztével az értékelésre sort keríteni, mivel ez igy sokkal hatékonyabb. A tevékenységek során legjobban dolgozó csoportot jutalmaztam, dicsérettel, piros ponttal, amelyet a későbbi jegyükbe beleszámoltam. Az előtesz és a posztteszt között legaktívabb csapat tagjai, valamint az ütőmérésen legjobban teljesítő diák jutalmat kap: tízest.

5.5.1. Az elő és utólagos felmérés eredményei

Az előzetes felmérés során a tanulók eredményei azt mutatták, hogy a kontroll csoport jobb eredményre képes, mint a kísérleti csoport, tehát a kísérleti csoport 1,13 százalékkal elmarad a kontroll csoport teljesítményétől. Az előzőekben említettem, hogy igyekeztem azonos képességű diákokat beválogatni mindkét csoportba, hogy az eredmények minél reálisabb képet mutassanak.

Az alábbi táblázat a két csoport pontszám szerinti eloszlását tartalmazza.

2. Táblázat. Az előzetes felmérés eredményei a kísérleti és a kontroll csoportnál

A kísérlet végén a kísérleti- és a kontroll csoport diákjai újból megírták az előző tesztet (M. 1.), ennek eredményeit az alábbi táblázatban foglaltam össze:

3. Táblázat. Az utólagos felmérés eredményei a kísérleti és a kontroll csoportnál

A kísérlet végén a kísérleti- és a kontroll csoport diákjai újból megírták az előző tesztet (M. 1.), ennek

4. Táblázat. A kísérleti csoport által kitöltött kérdőív eredményei

A kísérlet végén a kísérleti csoportba tartozó tanulók egy kérdőívet (M.2.) töltöttek ki, melyben azt vizsgáltam, hogy a tevékenységek során a tanulók földrajzot jobban megértike és meg is szeretik, javul e a társas, illetve csoportos kapcsolat a diákok között, mennyire tartják fontosnak környezetüket amelyben élnek. A kérdőív eredményeit az alábbi táblázatban foglaltam össze, a mérésre pedig az fent említett Liker skálát használtam. A kérdések melletti rubrikákban lévő számok az adott értéket választók számát jelöli. A jobb szemléltetés miatt mindezt az alábbi grafikonon ábrázoltam.

2. grafikon. A kísérleti csoport által kitöltött kérdőív eredményeinek ábrázolása

5.6. Elemzés

5.6.1. A tanulók tudásszintjének változása

Az elemzés során következő statisztikai mutatókat használtam, mint amilyen az átlag, módusz, medián és a szórás.

Számtani átlag – Úgynevezett középérték-mutató. Kiszámításának módja: az átlagolandó értékek összegét elosztjuk azok számával. A számtani átlagok elemzése során figyelembe kell venni azt, hogy az átlagokat erősen befolyásolják az extrém értékek.

Medián – annak a csoporton belüli átlagnak a mértéke, amely alatt is és felett is a csoport teljesített.

Módusz – a leggyakoribb egyéni teljesítmények átlaga

Szórás – megmutatja az átlagtól való eltérés mértékét, illetve az átlagérték körüli ingadozást.

Az elő és utómérés mérőszámait a két csoport esetén a következő táblázatban foglaltam össze:

5. Táblázat. A kísérleti és a kontroll csoport felmérések eredményei

A fenti táblázatból kimutatható, hogy a két csoport eredményeinek átlaga az előmérés során csak 10% ponttal tér el, ami már egy jelentősebb eltérésnek tekinthető, és a két csoport kezdeti tudásszintje és a második mérés során mért eredmények közti különbségek alakulását figyelhetjük meg. A posztteszt során viszont a kísérleti csoport átlaga 15 százalékponttal növekedett, a kontroll csoporté pedig csak 10 százalékponttal növekedett, ami által egyértelművé vált, hogy az extracurrikuláris tevékenységeken résztvevő tanulók csoportja jobban elsajátította az ismereteket, mint a hagyományos módszerrel tanuló csoport. Ez a különbség a következő ábrán jobban kivehető.

3. Grafikon A két csoport átlagteljesítményének összehasonlítása

Ha a minősítéseket vesszük figyelembe a móduszt akkor az előmérés által nincs eltérés két csoport között, ellenben az második mérésnél már a kísérleti csoport jobb minősítéseket ért el, a kontroll csoport mutatója pedig ugyanannyi maradt (5.táblázat). A következő statisztikai mutató a medián, ennél az értéknél azt látjuk, hogy a posztteszt során mindkét csoport teljesítménye egyforma arányban javult. Azonban ezek a statisztikai középértékek (átlag, medián és módusz) nem jellemzik, nem érzékeltetik eléggé a teljesítmények szóródását. Az erre a legmegfelelőbb ilyen statisztikai mutató a szórás. Az elő és második mérés szórás eredményei közepes értékűek a pedagógiában használt szórás statisztikák szerint, tehát a teljesítmény egyenletes. Kiderül, hogy az előmérésnél nincs jelentős különbség a két csoport szórás értékei között, a második mérésnél viszont az eltérés a két csoport között tovább növekszik (1,02% p). A kísérleti csoport szórása a kísérlet során csökkent, míg a kontroll csoporté növekedett, ez azt igazolja, hogy az extracurrikuláris tevékenységek során a különböző képességekkel rendelkező diákok közti teljesítmény kiegyensúlyozódik, míg a hagyományos módszerekkel való oktatás esetén tovább nőnek a különbségek. Egy másik fontos statisztikai mutatószám a szórás terjedelme, amely a legkisebb és legnagyobb pontszám közti különbséget mutatja meg. Előmérés esetében a kísérleti csoportnál 6, a kontroll csoportnál 7 a szórás terjedelme, míg második mérés esetében ez a különbség a kísérleti csoportnál 5, míg a kontroll csoportnál 8 a szórás terjedelme. Ebben az esetben is tovább nő a különbség mint a szórás esetében.

4. Grafikon: A szórás ábrázolása elő és utómérés során

A tanulók által elért eredményeket a jobb megérthetés és szemléltetés céljából pontszámok szerint ábrázoltam az alábbi grafikonokon, összehasonlítva azt, hogy hányan érték el az azott pontszámot külön-külön a két csoportban mindkét mérés során.. Itt jól értelmezhető a tanulók teljesítménye és egyben összehasonlítható teljesítmények alakulása a két mérés között.

A tesztek során elért pontszámok grafikonon való ábrázolása és értelmezése

5. Grafikon. Előmérés eredményeinek ábrázolása

6. Grafikon. A második mérés eredményeinek ábrázolása

Az elért eredményeket összehasonlítva és az ezeket ábrázoló grafikonokról levonhatjuk a következő megállapításokat: Az előmérés bizonyítja, hogy a két csoportot alkotó diákok hasonló képességűek, a kísérleti csoport eredményei jobbak, mint a kontroll csoport eredményei, a grafikonokat megfigyelve ugyanakkor mindkét esetben egy viszonylag egyenletes teljesítményt javulást figyelhetünk meg. A második mérés estén a kísérleti csoportnál megfigyelhetjük, hogy a gyenge tanulók sikeresen zárkóznak fel a középszerűek (elégséges) irányába, eredményeik jelentősen javulnak, a közepes és jó tanulók is jobb eredményeket érnek el. A kontroll csoport esetén átlagosan szinte mindenkinek javulnak az eredményei, kivéve a leggyengébb tanuló marad ugyanazon a szinten. A második mérésben a kísérleti csoport egyéni eredményei javulnak és meghaladják a kontroll csoport eredményeit, ez a grafikon ábrázolásából is kitűnik, bizonyítva az extracurrikuláris tevékenységek hatékonyságát.

5.6.2. Gauss-görbe vagy normális eloszlás

A további elemzésem során olyan grafikont készítettem, amely jól szemlélteti az egyes tanulók által elért eredményeket és láthatjuk a két csoport, valamint a tudásteszt jellemzőit is. A koordináta rendszer x tengelyén az elért pontszámokat tüntettem fel, az y tengelyen pedig azt, hogy az adott pontszám hányszor fordul elő a teljesítmények között. Az eredményeket ekképpen ábrázolva megkaptam a Gauss-görbét minden mérés és csoport esetében Ideális esetben átlagos osztályban is azt tapasztaljuk, hogy a közepesek arányszáma a legmagasabb, az elégtelenek és a jók száma sokkal alacsonyabb. A statisztikusok azt mondják, hogy ez a „normális”. Ennek alapján adták az ilyen típusú eloszlásnak a normális nevet. Ezt a normális eloszlásra utaló grafikont Gauss-görbének, harang görbének is nevezik. A valóságban azonban ez az ideális haranggörbe nehezen valósul meg, hiszen több tényező befolyásolja (a gyenge, közepes, jó képességű tanulók aránya, a teszt nehézsége és differenciáló képessége, a tanulók felkészültsége stb.) Ennek alapján a kapott görbék ferdesége, helyzete és modalitása alapján vontam le következtetéseimet.

7. Grafikon Előmérés kisérleti csoport-Gauss-görbe

Ebből a grafikonból könnyen megállapítható, hogy a csoporton belül három alcsoport különül el, mivel három csúcsa van a görbének (három móduszú a görbe). Itt a nagyon gyenge, gyenge és közepes eredmények különülnek el, illetve csoportosulnak. A nagyon jónak mondható eredmények teljesen hiányoznak. Itt a kísérleti csoport teljesítménye ingadozik, amit a hullámzó teljesítménynek is nevezhetünk.

8. Grafikon Előmérés kontroll csoport (Gauss-görbe)

Ez az eloszlásgörbe balról csonkolt, ami arról árulkodik, hogy ebben a csoportban a tanulók teljesítményének nagy része a nagyon gyenge és gyenge tartományban található (kevés jó megoldás mellett nagyon sok rossz megoldás született), tehát az ötös jegy alatt teljesített a tanulók nagy része, közepes eredmény kevés van, viszont kiemelkedő teljesítményt senki nem ért el. A másik megállapításom az, hogy ezeknek a tanulóknak a teszt nehéznek bizonyult, a teljesítmények közötti differenciálódás alacsony.

9. Grafikon A második mérés: kísérleti csoport (Gauss-görbe)

Az előméréstől eltérően a grafikonunk itt már jelentős eltérést, fejlődést mutat. Légszénbetűnőbb eredmény az, hogy a gyenge teljesítmények eltolódnak a közepes irányába, nagyon gyenge teljesítmény csak egy van, ezzel ellentétben szépen kirajzolódnak a jó eredmények is (kilences), amelyek előzőleg nem voltak. A görbe az ideális haranggörbéhez közelít, ami az iskolán kívüli tevékenységek hatékonyságát támasztja alá. Igazából a nagyon gyenge eredmények javultak a legtöbbet, a négy grafikon közül ez a legcsúcsosabb a középértékeknél, a hullámszerű teljesítmény jelentősen mérséklődött, tehát elmondhatom, hogy az elvégzett iskolán kivüli tevékenységek a kísérleti csoporttal hatékonynak bizonyultak.

10. Grafikon Utómérés kontroll csoport (Gauss-görbe)

A kontroll csoport esetében is javultak a teljesítmények az előméréshez képest, de ezek elmaradnak a kísérleti csoport eredményeitől. Itt sajnos még mindég találunk nagyon gyengén teljesítő diákot, de itt is a gyenge teljesítmények jelentősen javultak, a közepes eredmények kiugrásszerűen megjavultak, az előzőekkel ellentétben van jó eredmény is. Erre a grafikonra nem jellemző a kiegyensúlyozottság, mivel a teljesítmények hullámszerűen jelennek meg.

Összességében elmondhatom, hogy a normális eloszlás vagy Gauss-görbével is eredményesen sikerült bizonyítanom dolgozatom elején megfogalmazott hipotéziseim, melyek szerint az iskolán kívüli tevékenységek alkalmazásával többet nő a tanulók tudásszintje, mint a hagyományos módszerek alkalmazásával, valamint e tevékenységek során a gyengébb képességű tanulók eredményei javulnak a legtöbbet.

5.7. A földrajzhoz való viszony és az együttműködés

Tizenkét állításból álló kérdőívet állítottam össze és ennek segítségével kutattam azt, hogy a tanulók az iskolán kivüli tevékenységek során a földrajzhoz hogyan viszonyulnak, javul e a társas, illetve csoportos kapcsolat a diákok között, mennyire tartják fontosnak környezetüket amelyben élnek. A tanulók a kérdőívben megjelölték a számukra megfelelő választ, az ott szerepő állításokra amelyeket az alábbiakban értelmezek és a jobb érthetőség kedvéért az alábbi grafikonon szemléltetem, állításokra lebontva. A kérdőív során ötös fokozatú Likert skálát használtam, ahol a diákok jelezték egyetértésüket vagy nemértésüket az általam megfogalmazott kijelentésekről. (1. Egyáltalán nem igaz 2. Nem teljesen igaz 3. Részben igaz részben nem 4. Nagyjából igaz 5.Teljesen igaz.)

Az alábbi grafikonokból kitűnik, hogy az 1.-es állítás: A kirándulás során látottak segítettek a földrajz leckék megértésében. Itt mindegyik választ nem jelölték meg a diákok, nagy részük 33% „teljesen igaz” és 33% a „nagyjából igaz” választ választotta az „egyáltalán nem igaz” senki sem jelölte meg, ami azt jelenti, hogy a tevékenységek során tapasztaltak ténylegesen hozzájárultak a földrajz megértéséhez.

11. Grafikon A kirándulás során látottak segítettek a földrajz leckék megértésében.

A 2. állítás A szabadban töltött tevékenységek elnyerték tetszésemet. A kapott válaszok egyértelműen a támasztják alá, hogy a szabadban eltöltött tevékenységeken szívesen vett részt a tanulók nagy része itt a tanulók 67%-a jelölte meg a „teljesen igaz” választ és tetszett nekik, 17%-a tanulóknak az „egyáltalán nem igaz” választ jelölte meg.

12. Grafikon A szabadban töltött tevékenységek elnyerték tetszésemet

A 3. állítás A tevékenységek során jobban megismertem környezetemet Itt mindegyik választ megjelölték, de többségük véleménye (33%„teljesen igaz” választ jelölte meg, 17% pedig a „nagyjából igaz” választ választotta) az, hogy a tevékenységek által jobban megismerték környezetüket, de ennek az ellenkezőjét is megjelölték páran.

13. Grafikon. A tevékenységek során jobban megismertem környezetemet

A 4. állítás Az órákon tanultakból sok mindent gyakorlatban is megtapasztalhattam. Itt kiderül, hogy mindegyik diák bizonyos mértékben úgy érezte, hogy az órákon tanultakat gyakorlatban is megtapasztalhatta, itt senki nem választotta az „egyáltalán nem igaz” választ. Ez azt jelenti, hogy a tanultakat a természetben való megtapasztalása fontos számukra.

14. Grafikon Az órákon tanultakból sok mindent gyakorlatban is megtapasztalhattam.

Az 5.állítás Ha egyedül dolgozok, jobban haladok. Az állítás válaszai is megoszlanak, de a válaszok rámutatnak arra, hogy diákok többsége úgy gondolja, hogy ha csoportban dolgozik, akkor jobb eredményeket ér el, itt 2 diák választotta a„ teljesen igaz” választ, tehát ezek a diákok úgy érezték, hogy társaik akadályozták őket a haladásban.

15. Grafikon. Ha egyedül dolgozom, jobban haladok.

A 6. állítás Csoportban dolgozva jól együttműködtünk. Ezekből a választásaiból kiderül, hogy a tevékenységek során a diákok rendszeresen és szabadon kommunikálnak egymással, itt a diákok 50%-a „teljesen igaz” választ jelölte meg és mivel csak egyvalaki választotta az „egyáltalán nem igaz” választ, bizonyítja, hogy a csoporton belüli együttműködés megvalósult.

16.Grafikon Csoportban dolgozva jól együttműködtünk.

A 7. állítás Jobban megismertem osztálytársaim Az adott válaszoknál az „egyáltalán nem igaz” és a „teljesen igaz” választották a legtöbben, tehát a két végletet. A válaszoknak megfelelően elmondhatom, hogy volt aki a tevékenységek során jobban megismerte társait volt akinek ez nem sikerült egyáltalán.

17. Grafikon Jobban megismertem osztálytársaim

A 8. állítás A tevékenység során mindenki véleménye számított Itt egyértelművé válik, hogy tanulók figyelembe vették egymás véleményét,(a tanulók 50%-a a teljesen igaz választ választotta) ami a csoportmunka sikerességének alapfeltétle is egyben. Itt két tanuló érezte úgy, hogy ez az állítás nem valósult meg számukra.

18. Grafikon A tevékenység során mindenki véleménye számított

A 9. állítás Ezután bátran megszólítom, ha valaki szemetel. Az elvégzett tevékenységek ellenére a tanulók nagy része,(50%) úgy gondolja, hogy nem szólít meg senkit ha szemetel, bár itt lehet, hogy csak nem elég bátrak ehhez, de viszont tanulók kis része (17%-a) bátran figyelmeztetné a szemetelőket.

19. Grafikon Ezután bátran megszólítom, ha valaki szemetel.

A 10. állítás Úgy tekintek magamra, mint aki a természet része, nem független tőle. A tanulók 50%-a jelölte meg a „teljesen igaz” választotta, míg senki sem választotta az „egyáltalán nem igaz” választ, ami azt jelenti, hogy fontos számukra a természet, bizonyos szinten a természet részének és attól függőnek érzik magukat.

20. Grafikon Úgy tekintek magamra, mint aki a természet része, nem független tőle.

A 11. állítás Aggódom amiatt, hogy az emberek nem vigyáznak eléggé a környezetükre. Itt a „részben igaz részben nem” válaszlehetőséget öten választották(42%), míg a „teljesen igaz”-t négyen választották (33%), az „egyáltalán nem igaz” választ pedig senki sem választotta, ami arra utal, hogy a csoport nagy része szerint az emberek nem vigyáznak eléggé környezetükre és mindezért aggódnak is.

21. Grafikon Aggódom amiatt, hogy az emberek nem vigyáznak eléggé a környezetükre.

A 12. állítás. A környezeti problémákra felhívom embertársaim figyelmét. A csoportból heten, (a csoport 59%- a) a „teljesen igaz”-t hárman (a csoport 25%-a) pedig a „nagyjából igaz”-t választották, tehát a csoport nagy része úgy gondolja, hogy felhívja embertársai figyelmét a környezeti problémákra.

22. Grafikon. A környezeti problémákra felhívom embertársaim figyelmét.

5.8. Következtetések és javaslatok

Az a gondolat, hogy az embert többet megtanul az útról, ha végigjárja, mint a világ összes térképéről a kísérleti csoport esetében is érvényesült a tevékenységek során. Én úgy látom, hogy a kísérlet során a hipotéziseim egyértelműen alá lettek támasztva, amit bizonyít a kisérleti csoport jobb eredménye, valamint a kérdőív állításaira adott válaszok.

Az 1. hipotézist igazoltam hiszen az extracurrikuláris tevékenységek segítségével a kisérleti csoport tudásszintje többet növekedett mint a kontroll csoport diákjainak a tudásszintje, teljesítményük javult, a hagyományos módszerekhez viszonyítva jobb eredményeket értek el a diákok.

A 2. hipotézisre a diákok által a kérdőívben adott válaszokból egyértelműen kiderül, hogy e tevékenységek során jobban megértik a földrajzot a diákok mint egy hagyományos földrajz órán. A válaszok alátámasztják azt, hogy az iskolánkivüli tevékenységek során a természetben többet tanulnak, tapasztalnak, ami által érthetőbbé válik a földrajz.

A 3. hipotézis is igazolódott, mert az egyéni és csoportos eredmények javulása mellett a kísérleti csoportnál kimutattam, a gyenge képességű tanulók eredményeinek a javulását, ami nagy részüknél jelentős mértékben növekedett, az elemzés során ez a növekedés jól kirajzolódik a Gauss-görbe ábrázolásának segítségével a masodik mérésnél, a gyenge képességű tanulók sikeresen zárkoznak fel a közepesek irányába.

A 4.hipotézist a kérdőív válaszai által sikerült alátámasztani, a diákok nagy része úgy érezte, hogy a csoportmunkák során fejlődött az együttműködési készsége is, miközben többet és szabadabban kommunikáltak egymással. Az elvégzett tevékenységek hatására fontosabbá vált környezetük állapota, jobban odafigyelnek környezetük problémáira.

Az extracurrikuláris tevékenységek nagyon sok lehetőséget nyithatnak meg egy földrajztanár előtt, de bármelyik tanár esetében is igaz ez. E tevékenységek megvalósításában jelentős hangsúlya van a tanulók aktivitására alapuló módszereknek és a gyakorlatban megszerzett személyes tapasztalaton alapuló ismereteknek, amelyek élményszerűeknek kell lenniük. A kísérlet során pozitív eredmények születtek, ennek ellenére azonban ezeket a tevékenységeket csak előre jól megtervezetten ajánlatos használni. A tervezés időigénye és a tanár felkészültsége mellett számos egyéb feltételnek is eleget kell tenni. (diák ráhangolása a tevékenységre, szülő, iskolaigazgató beleegyezése stb.) Az elvégzett iskolánkivüli tevékenységek tapasztalatai alapján megállapíthatom, hogy a földrajz tanulását szolgáló készségek, attitűdök fejlesztésére, a fenntarthatósági ismeretek közvetítésére, megalapozására a terep, a természeti (valós) helyszín a leghatékonyabb tanítási-tanulási környezet. A földrajz tanítás szempontjából a folyamatok, értékek, stb. közvetlen szemléltetése és bemutatása a maga valós környezetében nélkülözhetetlen módszer. A diákok tanulása szempontjából tevékenység központú, tapasztaláson alaupló tevékenységi formák. Tevékenységszervezési szempontjából a csoportos munkaformákra alapuló tanulási forma, itt a csoporttevékenységek kell alapozni, amelyeknek közösség formáló hatása van, itt sikeresen elmosódik a tanulók közötti osztályban lévő különbség, megfigyeléseim alapján itt a gyengébb képességű tanuló is jól teljesítés sokkal tevékenyebb mint a tanórán. Mindemellett a kerettantervi megkötések, valamint az idő szűke miatt is nehéz megvalósítani az extracurrikuláris tevékenységek által kínált lehetőségeket, mégis méltó bizonyítéka és ugyanakkor kiegészítése lehet az iskola nevelési programjának.

Felhasznált irodalom

1. Andor Mihály és Liskó Ilona: Iskolaválasztás és mobilitás, Iskolakultúra, Budapest, 2000.

2. Attkinson, R. – Smith, E. – Daryl, B. : Pszichológia. Osiris, Budapest,.1997

3. Bakos Ferenc: Idegen szavak és kifejezések kéziszótára, Akadémiai Kiadó, Budapest,

1994.

4. Bánkuti Zsuzsa – Csorba F. László: Átmenet a tantárgyak között, Oktatáskutató és

Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011

5. Báthory Zoltán: Tanulók, iskolák, különbségek, OKKER Oktatási Kiadó, Budapest,

2000.

6. Bódiss Tamás (szerk.): Hagyomány és haladás. Csomasz Tóth Kálmán válogatott írásai

születése 100. évfordulójára, Budapest, 2003.

7.Csepeli, Gy. : Szociálpszichológia. Osiris, Budapest., 2004

8. Chrappán Magdolna: „A tantárgyi integráció neveléselméleti és didaktikai kérdései”,

In: Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről (A XX. század végi nevelés néhány

speciális témájáról), Pedagógiai Antológia IV., Szeged, 1998.

9. Dominique Simone Rychen: „Kulcskompetenciák: Válasz az élet fontos kihívásaira”,

In: Demeter Kinga (szerk.): A kompetencia. Kihívások és értelmezések, Országos

Közoktatási Intézet, Budapest, 2006.

10. Farsang Andrea: Motiváció a földrajzoktatásban. A földrajz tanítása 5. pp. 3-7.

Budapest, 1993.

11. Falus Iván: Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához, Nemzeti Tankönyvkiadó,

Budapest, 1998.

12. Fehér József: A földrajztanítás módszertana, Tankönyvkiadó, Budapest, 1980.

13. Ferenczi Gyula – Fodor László: Oktatástechnológia és oktatásszervezés, Stúdium

Könyvkiadó, Kolozsvár, 1999.

14. Földiné Koczor Tünde: „A kompetencia”, In: Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati

útmutató integráló pedagógusoknak, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú

Társaság, Budapest, 2008.

15. Friedrich W. Kron: Pedagógia, Budapest, 1997.

16. Gácser József (szerk.): Gondolatok a nevelésről. Pedagógiai Antológia I., JGYTF

Kiadó, Szeged, 1992.

17. Gordon Győri János : Tömegoktatás és kiegészítő magánoktatás-ipar. Educatio,2, 263–274. o., 2008

18. Havas, P. Varga, A. Általános és középiskolás diákok környezettel kapcsolatos attitűdjei és ismeretei, Budapest, 1998

19. Havas P.: Hogyan tanítsunk "környezeti nevelést"? – Hozzászólás Nahalka István: Tanítható-e a környezetvédelem? című tanulmányához, Új Pedagógiai Szemle, 9/1997. 85-91. old

20. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv, Iskolafejlesztési Alapítvány, OKI, Budapest,

1991.

21. Juhász József – Szőke István – O. Nagy Gábor – Kovalovszky Miklós (szerk.): Magyar

Értelmező Kéziszótár, Akadémiai Kiadó, Budapest, 2003.

22. Karácsony Sándor: A tanulás mesterfogásai, A Középfokú iskolák Országos Ref.

Missziói Bizottsága, Budapest, 1929. 98

23. Kertész Ágnes: A környezeti nevelés lehetőségei egy általános iskolában, Miskolci

Egyetem, kézirat, Miskolc, 2010

24. Kormány Gyula: A földrajz tanítása. Nyíregyházi Főiskola tankönyve, Nyíregyháza,

2005.

25. Ligia Sarivan – Iulian Leahu – Mihaela Singer: Predarea interactivă centrată pe elev,

București, 2005.

26. Magvasi Ágnes: „Módszerek”, In: Adaptációs kézikönyv. Gyakorlati útmutató

integráló pedagógusoknak, Educatio Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság,

Budapest, 2008.

27. Makádi Mariann: A kulcskompetenciák és a földrajztanítás. A földrajz tanítása. XVI.

Évfolyam, Mozaik Kiadó, Szeged, 2008.

28. Mészáros István–Németh András–Pukánszky Béla: Neveléstörténet. Bevezetés a

pedagógia és iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó, Budapest, 2005.

29. Nagy Sándor (főszerk.): Pedagógiai Lexikon, II. kötet, Akadémiai Kiadó, Budapest,

1977.

30. Németh László: Pedagógiai írások, Kriterion Könyvkiadó, Bukarest, 1980..

31. Páskuné Kiss Judit Tanórán kívüli iskolai és iskolán kívüli programok a tehetséggondozásban, Géniusz műhely, 2014

32. Péterfia Gáborné: Karácsony Sándor pedagógiai és katekétikai elvei, Erdélyi

Református Katekétikai Füzetek 1., Stúdium Kiadó, Kolozsvár, 2000. .

33. Pőcze Gábor : Második iskola – ma. Magyar Hirlap, 23. 208, 1990

34. Száraz Tamás – Vati Tamás: Innovációk a földrajz tanításában,- kurzus, Pécsi

Tudományegyetem, Pécs, 2009.

35. Dr. Szerényi Gábor és Horváth Kinga: Vörösmarty Mihály gimnázium – Környezeti

nevelési program, Érd, 2004

36. Ütőné Visi Judit: A földrajz tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai, Iskolakultúra . 3. pp. 123-139., Budapest, 2005

37. Vass Vilmos: A tantárgyköziség pedagógiai megközelítései, Önkonet Kft., Budapest,

2000.

M. Mellékletek

M.1. Elő és utómérés során használt felmérő

Dátum Név………………

Iskola…………….

Rendelkezésre álló idő 1 óra

Hivatalból 10 pont

I. FELADAT Egészítsd ki az alábbi szöveget (16 pont)

A Firtoson élő földesúr egy nap úgy döntött, hogy felosztja birtokát a négy fia közt, és így szólt hozzájuk: itt „Én lakom”, ez lett ……….., tovább haladva mondá nagyobb fiának „e tied” e lett ………., ismét tovább haladva mondja második fiának: itt neked e „kis mód” e lett . …………….A harmadik fia nyugtalankodva kérdezi, hogy mit ad neki az apja, neked is „szolok ma” válaszolt az apjuk, arra a helyre mutatva hol ………….. épült, haza mentében pedig kérdi legkisebb fiát, hogy hát nem békétlenkedik e? „Adj ha” akarsz atyám, mondja ez, s övé lett a gyönyörű helyen fekvő …………..

II. FELADAT Karikázd be a helyes választ (32 pont)

1. A  Küsmöd- és a Firtos patakjának összefolyásánál a következő medence terül el:

a. Kárpát-medence b. Lónyai-medence

c. Korondi-medence c. Etédi-medence

2. A vidék legmagasabb pontja a következő:

a. Küsmödi-kő b. Siklódi-kő

c. Firtos-tető d. Bekecs-tető

3. A környék jelentős ásványkincse a következő:

a. arany b. gyémánt

c. kősó d. földgáz

4. Orbán Balázs igazi hegyre szúrt falunak nevezi:

a. Énlaka b. Küsmöd

c. Atyha d. Siklód

5. A vidék erdeiben az uralkodó fafajta:

a. gyertyán b. fenyő

c. bükk d. jegenye

6. A hozzánk legközelebb lévő természetvédelmi terület:

a. Peszente-tető b. Retyezát-hegység

c. Firtos-tető d. Fenyőkúti tőzegláp

IV. FELADAT Az alábbi két oszlopban összekevertem a különböző fogalmakat. Párosítsátok őket össze helyesen! A számok előtt szereplő szövegdobozba írjad az általad helyesnek vélt megfelelő betűt! (22 pont)

a. sókarrok 1. uralkodó fája az erdei fenyő.

b. Siklódi-kő 2. jellegzetes erdélyi, hegyvidéki szórvány település.

c. Énlaka 3. neve az árad a só szókapcsolatból ered, minden év

augusztus első hétvégéjén kerámiavásárt tartanak.

d. Atyha 4. a hagymatermesztés hazája.

e. Bözödújfalu 5. a fedeles hídjáról és a sós forrásairól híres

f. Medve-tó 6. szalmakalap készítése (varrása)

g. Kőrispatak 7. jellemző rá a heliotermia

h. Sóvárad 8. az elárasztott falu Maros-megyében-

i. Kibéd 9. a „nyeregben ülő falu” vagy a „fellegekig nyúló falu”.

j. Árcsó 10. ősi település szerkezete miatt felvették a világörökség listájára.

k. Fenyőkút 11. egykori vulkáni kaldera maradvány.

l. Fenyőkúti tőzegláp 12. a víz eróziós munkájának az eredménye.

V. FELADAT Képfelismerés. Az általad helyesnek vélt választ írd a kép alá (20 pont)

1………………… 2………………………

3………………………… 4……………………………………….

5…………………………………….

M.2. Melléklet 2.

Kérdőív a diákok számára az elvégzett tevékenységekkel kapcsolatosan

M.3. Melléklet 3.

Feladat: Az alábbi térképre rajzoljátok rá a kirándulás útvonalát, a településeket amelyeken áthaladtunk, valamint azokat a helyeket amelyeket meglátogattunk. (egyéni munka)

M.4. Melléklet 4.

Feladat: A kirándulás során tapasztaltak és látottak alapján töltsétek ki az alábbi táblázatot! (csoport munka)