Evaluarea Personalitatii Elevilor din Gimnaziu In Vederea Preorientarii In Cariera

Evaluarea personalității elevilor din gimnaziu în vederea preorientării în carieră

Cuprins:

Rezumat

Capitolul I: Introducere

Capitolul II: Considerente teoretice

2.1. Trăsăturile de personalitate

2.2. Teoria lui Freud asupra personalității

2.3. Teoria lui Eysenck asupra personalității

2.4. Teoria lui Cattell asupra personalității

2.5. Teorii umaniste ale personalității. Carl Rogers

2.6. Teoria constructelor personale a lui Kelly

2.7. Construcția identității vocaționale

2.8. Teoria personalității a lui John Holland

Capitolul III: Obiectivele și ipotezele cercetării

Capitolul IV: Metodologia cercetării. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Studiul I

Studiul II

Studiul III

Capitolul V: Concluzii

Bibliografie

Rezumat

Preorientarea în carieră este un obiectiv major al muncii de consiliere din gimnaziu. În vederea atingerii acestui obiectiv de muncă, cunoașterea și autocunoașterea puberilor se realizează prin intermediul testărilor psihologice individuale și colective.

Lucrarea abordează evaluarea și diagnosticarea personalității puberilor în vederea preorientării în carieră cu ajutorul chestionarului Holland, a testului BTPAC și a chestionarului HSPQ. Eșantioanele testate fac parte din populația școlară a claselor VI-VIII a Școlii Generale Tășnad unde activez în prezent ca și consilier școlar. Prelucrarea și interpretarea datelor obținute a ajutat la evidențierea profilelor de personalitate vocațională și opțională a elevilor din școală făcându-se un pas important în orientarea lor școlară.

Capitolul I

Introducere

Consilierea este folosită în foarte multe domenii pentru îmbunătățirea activității. Se resimte tot mai acut nevoia unor activități, a unor servicii specializate în care se specifică obiective cu finalitate adaptativă de natura familială, școlară, socială și vocațională. Aceste activități sunt pe deplin compatibile cu interesele formative ale procesului educațional. Programele de consiliere școlară trebuie înțelese ca parte integrantă a sistemului complet de educație școlară.

Consilierea școlară reprezintă un proces intensiv de acordare a asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul educațional-profesori, părinți, tutori, autorități școlare.

Consilierea psihopedagogică are drept obiectiv în școală dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri în viață și întărirea comportamentului intențional. Charles Patterson o definește ca fiind un proces care implică o relație interpersonală între consilier și unul sau mai mulți clienți – elevi cu care el folosește metode psihologice și pedagogice, bazate pe cunoașterea sistematică a personalității elevilor, în încercarea de a îmbunătăți imaginea de sine și comportamentul celor cu care lucrează. Consilierul îi dă clientului posibilitatea să exploreze, să descopere și să clarifice modalitățile de a trăi, dispunând de mai multe resurse și îndreptându-se spre o cât mai bună existență.

Informarea și consilierea privind cariera constă în îndrumarea elevilor în vederea alegerii unei forme de învățământ potrivite nivelului de pregătire atins anterior și, mai ales, potrivită aptitudinilor, intereselor profesionale și personalității acestora. Informarea și consilierea privind cariera este un proces de dezvoltare a clienților în vederea creării unei cariere care să răspundă cerințelor pieții muncii.

Funcțiile îndeplinite de activitatea de consiliere în școală sunt:

de apreciere/estimare a persoanelor consiliate;

de coordonare sub forma unor acțiuni sistematice ale celor implicați în procesul de consiliere;

de evaluare, stabilind dacă progresul individual este rezultatul consilierii;

de ameliorare a relației educaționale;

de prevenire și rezolvare a conflictelor posibile sau existente;

de informare și orientare școlară și profesională.

Trăsăturile consilierii școlare

Este un proces de dezvoltare

Are rol de prevenire.

Optimizează modul în care elevul relaționează cu școala.

Abordează diferite probleme ale subiectului consiliat.

Rolul consilierului școlar

Centrele de Asistență Psihopedagogică (CAPP) pentru cadre didactice, elevi și părinți și-au început activitatea o dată cu debutul anului școlar 1991/1992, la nivelul județelor și municipiului București, pe structura fostelor Laboratoare OSP. Aceste centre urmau a fi subordonate Inspectoratelor Școlare Județene, respectiv al Municipiului București, îndrumate metodologic de Institutul de Științe ale Educației. Ordinul ministrului privind constituirea și statutul CJAPP-urilor a fost înregistrat cu nr. 7895/18. 09.1991.

Centrele și Cabinetele Școlare și Interșcolare de Asistență Psihopedagogică au un regulament propriu de organizare și funcționare. Ordinul nr. 4683/28.09.1998 specifică, printre altele, statutul Centrelor, acela de unități conexe ale învățământului preuniversitar, și dimensiunea unităților școlare (exprimată în număr de elevi) în funcție de care se pot organiza Cabinete Școlare (peste 800 de elevi) sau Cabinete Interșcolare (reunind școli cu efective mai mici de 500 de elevi).

O singură persoană nu poate realiza întregul volum de muncă pe care îl presupune dezvoltarea personalității unui individ. Acest fapt implică existența unei rețele de specialiști între care au loc schimburi reciproce. Alte aspecte de interes pentru consilierul școlar sunt:

tehnicile de învățare eficientă;

rămânerea elevilor în urmă la învățătură;

performanțele deosebite în învățare;

viața personală (familie, prieteni, loisir);

comportamentul în colectivitate (agresivitatea, izolarea);

aptitudinile extrașcolare.

Profesorilor consilieri le revin următoarele obligații:

consiliază elevii, părinții și cadrele didactice în probleme legate de cunoașterea / autocunoașterea personalității, adaptarea reciprocă elev-școală, optimizarea relațiilor interumane și cu comunitatea locală, prevenirea / diminuarea factorilor de abandon, eșec școlar sau disconfort psihic, observarea elevilor cu comportamente deviante, orientarea carierei;

examinează elevii sub aspect psihopedagogie, la solicitarea părinților, a școlii, a Inspectoratului (atunci când apar probleme care afectează funcția educativă a școlii);

elaborează materiale de specialitate, distribuite prin CCD, ISJ și alte instituții interesate;

colaborează cu factorii locali implicați în realizarea obiectivelor educaționale;

sprijină activitatea de formare continuă a cadrelor didactice din învățământul preuniversitar, activitatea de cercetare metodico-științifică și valorifică experiența lor în acest domeniu.

Codul etic al consilierului

Independența

Consilierul trebuie să fie neutru și independent.

Consilierul trebuie să țină cont de interesele elevului consiliat.

Deschiderea

In activitatea de consiliere, în general, și în cea de consiliere în școală, în special, trebuie să fim atenți la cadrul de desfășurare.

Consilierul trebuie să fie deschis la orice sugestie a clientului și la orice posibilă colaborare cu o instituție sau o autoritate implicate în procesul educativ.

Confidențialitatea

Ședința de consiliere trebuie să fie confidențială. In cazul în care consilierul este prin lege obligat să dea informații despre client, el trebuie să-1 informeze pe acesta despre acest lucru și să-i ceară consimțământul.

Consilierul informează numai despre fapte și nu evaluează persoane.

Faptele în sine

Informațiile date clientului trebuie să fie corecte și actuale.

Consilierea trebuie să fie adecvată și să includă aspectele relevante în vederea alegerii educaționale și ocupaționale.

Respectul

Consilierea se bazează pe respectul față de persoană și pe dreptul ei la autodeterminare.

Punctul de vedere central în consiliere îl constituie integritatea persoanei și libertatea acesteia de a alege și de a lua decizii.

Consilierul nu trebuie să aibă o atitudine superioară.

Consilierul trebuie să fie sigur că există un echilibru între stimulare și reflectare.

Provocarea spre reflecție trebuie să fie îmbinată cu respectarea propriilor interese.

Obiectivele activității de consiliere în școală

Armonizarea raporturilor școală-mediu social-personalitate.

Adecvarea idealului personal la idealul educațional și idealul social.

Influențarea formării personalității elevului, pe criterii pedagogice în funcție de condițiile sociale.

Corelarea cerințelor și nevoilor de educație individuală cu cerințele și nevoile sociale de educație, pe criterii pedagogice, psihologice, sociologice, axiologice, pragmatice.

Decelarea domeniilor prioritare de importanță social-economică prin prospectarea pieții muncii și a dinamicii profesiilor în România azi.

Capitolul II

Considerente teoretice

2.1 Definirea conceptelor de persoana si personalitate. Accepțiuni diferite

La fel ca și conceptul de „inteligentă” și conceptul de personalitate este foarte complex și nedeterminat. G.W Allport a găsit peste 50 de definiții, iar Mc Clalland a enumerat peste 100 de definiții ale acestui concept. La ora actuală există cel putin 12 scoli personologice din care cele mai importante sunt: teoria psihanalitică (S. Freud, A. Adler, K. Jung, ș.a.); teoria factorială (G. Allport); teoria personalistă (C. Rogers); teoria socio-culturală ș.a.

Conceptele de persoană și personalitate sunt utilizate des in viata de zi cu zi, de multe ori sensurile lor fiind confundate. Ion Dafinoui face diferenta intre cele două concepte: ”Conceptul de persoană desemnează individual uman concret. Personalitatea, dimpotrivă, este o construcție teoretică elaborată de psihologie în scopul înțelegerii și explicării- la nivelul teoriei științifice- a modalității de ființare și funcționare ce caracterizează persoana ca organism psihofiziologic”.

M. Zlate enumera trei accepțuni esențale in raport cu personalitatea: accepțiunea antropologică accepțiunea psihologică, accepțiunea axiologică.

În accepțiunea antropologică se pleaca de la ideea că la nastere copilul nu dispune de personalitate, ci ea, se formează prin relațiie sociale. Fundamentele personalității sunt relațiile sociale, iar calitatea acestor relații determină calitatea personalității.

Conform accepțiunii psihologice relațiile sociale nu sunt suficiente pentru formarea personalității. La formarea personalității contribuie și condițiile interne, acestea fiind interiorizarea relațiilor sociale.

Condițiile interne pot fi de natură biologică sau psihologică. Condițiee natură biologică se referă la: constituția somatică, tipul de sistem nervos, predispozițiile native; acestea definind individul.

Condițiile de natură psihologică se referă la formațiunile psihice care s-au constituit datorită interacțiunii dintre factorii interni și condițiile externe: cognitive, afective, motivaționale, energizoare, aptitudinale și atitudinale.

In accepțiunea naxiologică personalitatea este un „ansamblu de valori”. La formarea personalității contribuie nu doar experiența de cunoaștere, important fiind și sistemul de valori materiale și spirituale, semnificația existenței umane în general.

Din cauza complexității conceptului de personalitate, ea nu poate fi încadrată într-o singura definiție, dar în multitudinea definițiilor putem întâlni unele elemente comune, care permit o sintetizare a acestora.

2.1.1 După criteriul conținutului, G Allport clasifică definițiile personalității in: definiții prin efect extern, definiții prin structură internă si definiții pozitiviste (formale).

2.1.2 Definițiile prin efect extern vizează atât capacitatea personalității de a se exterioriza, cât și cea de a produce o serie de efecte asupra comportamentului. Cu cât aceste efecte sunt mai mari, cu atât personalitatea este mai puternică.

Astfel personalitatea poate fi definită ca: „suma totală a efectului produs de individ asupra societății”, „deprinderi sau acțiuni care influențeaza cu succes alți oameni”, „răspunsuri date de alții la un individ considerat ca stimul”, „ce cred alții despre tine”.

Avantajul acestui tip de definiție constă in faptul că personalitatea noastră poate fi cunoscută doar prin judecățile altori pozitiviste (formale).

2.1.2 Definițiile prin efect extern vizează atât capacitatea personalității de a se exterioriza, cât și cea de a produce o serie de efecte asupra comportamentului. Cu cât aceste efecte sunt mai mari, cu atât personalitatea este mai puternică.

Astfel personalitatea poate fi definită ca: „suma totală a efectului produs de individ asupra societății”, „deprinderi sau acțiuni care influențeaza cu succes alți oameni”, „răspunsuri date de alții la un individ considerat ca stimul”, „ce cred alții despre tine”.

Avantajul acestui tip de definiție constă in faptul că personalitatea noastră poate fi cunoscută doar prin judecățile altora despre noi, prin modul nostru de a ne manifesta, producând o influența asupra celorlalți.

Definirea personalității prin efect extern are si limite, cum ar fi: am putea deduce că, dacă influențam oameni diferiți în mod diferit, avem mai multe personalități; se confundă personalitatea cu rolul, adică reputația, iar cineva poate avea mai multe reputații.

2.1.3 Definițiile prin structură internă pun accentul pe interioritatea individului. Personalitatea există indiferent de modul în care este perceput de alții, având o structură internă specifică.

G Allport delimitează definiții de tip „omnibus” sau „sac de cârpe”. Acest tip este nestructurat si introduce în conținutul personalității o serie de elemente pe care nu le poate integra într-o structură. Definițiile de tip structuralist- esențialiste, in opoziție cu cele „omnibus”, încearcă să desprindă din multitudinea elementelor doar elementul esențial.

Din această perspectivă personalitatea poate fi definită ca:

„o unitate multiformă dinamică” (W. Stern, 1923 apud G Allport, op.cit).

„suma totală a tuturor dispozițiilor, impulsurilor, tendințelor, dorințelor, biologice înnăscute ale individului, precum si a dispozițiilor și a tendințelor dobândite prin experiență”(M Price, 1924, apud G Allport, op.cit).

„întreaga organizare mentala a ființei umane în orice stadiu al dezvoltării sale. Ea îmbrațisează fiecare aspect al caracterului uman: intelect, temperament, abilitate, moralitate și fiecare atitudine care s-a format în cursul vieții cuiva”(H.C. Warren, L. Carmichael, 1930, apud G. Allport op.cit).

„o schemă unificată a experienței, o organizare de valori care sunt compatibile între ele”(P. Leckly, 1945, apud G. Allport, op.cit).

„ansamblul organizat al proceselor și stărilor psihofiziologice aparținând individului”(R. Linton, 1968).

„organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic”(G. Allport, 1991)

„organizarea mai mult sau mai puțin durabilă a caracterului, temperamentului, inteligenței, și fizicului unei persoane; această organizare determină adaptarea sa unică la mediu”(H.J. Eysenck, 1953).

„un macrosistem al invarianților informaționali și operaționali ce se exprimș constant în conduită și sunt definitorii pentru subiect”(P. Popescu-Neveanu, 1977).

Avantajul acestui tip de definiție o constituie faptul că surprinde elementele componente ale personalității și relațiile dintre acestea.

Limita acestui tip de definiție repreyintă faptul că explică doar natura personalității, nu și geneza structurilor interne.

2.1.4 Definițiile pozitiviste au apărut ca și reacție âmpotriva celor structuraliste. Aceste definiții susțin că structura internă a personalității nu este accesibilă stiinței, astfel nici nu poate fi studiată. Structura internă a personalității fiind doar un „construct”, nu putem decât să o conceptualizăm prin metodele științifice pe care le avem la dispoziție.

Astfel D. Mc. Clelland(1951) definește personalitatea ca fiind: „conceptualizarea cea mai adecvată a comportamentului unei persoane în toate detaliile sale, pe care omul de știință o poate da la un moment dat”.

Avantajul acestor definiții constă în studierea obiectivă a personalității.

Limitele definițiilor pozitiviste constă în încercarea de a defini personalitatea prin metodele utilizate, astfel, adaptând obiectul la metodă si nu invers. O alta limită a acestui tip de definiții o constituie golirea personalității de conținut sau chiar eliminarea din psihologie a conceptului de „personalitate”

Fiecare dintre aceste definiții în sine este unilaterală, una reducând personalitatea la exterior, cealaltăla structura internă a acesteia. O definiție autentică ar trebui să ia în considerare relația dintre structura internă și manifestările externe ale personalității. Abordarea structural-sistemică sintetizează definițiile prin efect și structură interna.

2.1.5 Dupa criteriul sferei delimităm două tipuri de definiții ale personalității (M. Golu 2004, pp 89-90):

Definiții reducționist-unidimensionale care reduc personalitatea la una din componentele sale, cum ar fi: temperament, caracter, componenta afectiv-motivațională. De exemplu H. Eysenck reduce personalitatea la dimensiuni temperamentalepolare (introversie-extraversie) și la stabilitate- instabilitate emoțională.

Definiții multidimensional-globale. Acest tip de definiție încearcă sa reprezinte personalitatea ca o entitate complexă. Din acest punct de vedere personalitatea poate fi definită ca:

„unitatea bio-psiho-socială care realizează o adaptare specifică a individului la mediu”(G. Allport, 1991).

„unitatea bio-psiho-socială constituită in procesul adaptării individului la mediu si care determină un mod specific, caracteristic, și unic de comportare în diversitatea situațiilor externe” (W. Mischel, 1968; S.J. Wiggins, 1971, p 99).

„un sistem hipercomplex, cu autoorganizare, teleonomic și determinat biologic și sociocultural, cu o dinamică specifică, individualizată” (M. Golu, 1993, p 50).

Definițiile de tip global reflectă mai veridic rolul integrator al personalității decât cele reducționiste, evidențiază intercondiționarea complexă a determinanților esențiali ai personalității.

2.2 Principalele teorii și perspective de abordare ale personalității

2.2.1 Clasificarea teoriilor personalității

Teoriile personalității vizează explicații privind originea, structura sau manifestarea personalității în situații de viață, incercând să explice esența personalității. Există un număr foarte mare de teorii, care la rândul lor pot fi grupate după anumite criterii:

După similitudinea sau unicitatea personalității:

teorii nomotetice: se bazează pe comparațiile intre indivizi având în vedere una sau mai multe aspecte ale personalității. Acest tip de teorie vizează universalul sau generalul personalității.

teorii idiografice: în opoziție cu cele nomotetice, teoriile idiografice pun accent pe unicitate, excluzând aspectele comparative. Pune accent pe studiul detaliat al vieții individuale.

După aspectele considerate în modelarea comportamentului (după gradul de generalitate:

teorii multidimensionale, globale: au la bază ideea că indivizii au o structură primară de personalitate comună. Conform acestui tip de definiții indivizii diferă prin trăsăturile particulare si incearcă elaboreze intrumente prin care să identifice diferențele dintre indivizi și să formuleze predicții referitoare la comportamentul indivizilor în diferite situații.

teorii unidimensionale, particulare: se bazează pe un singur aspect al personalității în modelarea comportamentului.

Din perspectivă evolutivă:

teorii statice: abordează personalitatea prin elementele ei cele mai stabile, având o viziune statică asupra ei.

toriile dinamice: pun accentul pe forțele interioare ale individului, abordând personalitatea prin structurile sale active.

torii integrative: personalitatea este definită prin trăsături relativ stabile și cele rezultate din influența mediului si a condițiilor de viață.

După factorii determinanți:

teorii radicale(absolutizante): biologizante, psihologizante și sociologizante

teorii de compromis: se bazează pe existența unui dublu determinism al personalității

După gradul de apropiere-îndepărtare

teorii concordante, asemănătoare;

teorii neconcordante, contradictorii

Henri Ey clasifică teoriile personalității în:

teorii reductoare (elementariste): reduc personalitatea la o colecție de trăsături;

teorii genetice: au la bază evoluția personalității;

teorii dinamice: scot în evidență structura glonală de individualizare si funcționare a personalității;

teorii personaliste: definesc personalitatea în expresia ei de maximă umanitate, existențială si etică.

Nici o teorie a personalității nu este satisfăcătoare. Ele se completează si se echilibrează reciproc. Iată principalele teorii ale personalității:

2.2.2 Psihologia analitică (C.G. Jung, 1971)

În viziunea lui Jung , Personalitatea este constituită din trei sisteme intercorelate: conștientul, inconștientul personal și inconștientul colectiv.

Conștientul reprezintă:„punerea în relații a conținuturilor psihice cu Eul; există conștiință in măsura în care ea este percepută ca atare de Eu” (C.G. Jung 1997). Jung face diferență între Eu și Self: „Eul este doar subiect al conștientului meu, pe când Selful este subiect al întregului meu psihic, inclusiv al celui inconștient”. Prin urmare Eul se refera la acele procese și funcții psihice de care individul este conștient.

Inconștientul personal reprezintă atât totalitatea achizițiilor vieții personale (percepții, refulări, lucruri uitate, gânduri și sentimente subliminale), cât și o seriede acte automate gesturi, expresii faciale etc.

În opoziție cu Freud, care consideră inconștientul doar o sursă de instincte, Jung o consideră o parte vitală a vieții individului care conține simboluri exprimate prin vise.

Inconstientul colectiv este stratul cel mai profund al psihicului uman. Acesta este comun tuturor oamenilor și este rezultatul eredității. Acesta conține amintiri, imagini ale experienței speciei umane, numite arhetipuri. Exemple de arhetipuri: Dumnezeu, erou, magia, înțelepciunea omului vârstnic, moartea, învierea etc.

Jung face diferența între inconștientul personal și cel colectiv: „conținuturile inconștientului personal sunt dobândite în cursul vieții individuale, în timp ce conținuturile inconștientului colectiv sunt arhetipuri întotdeauna și apriori prezente”

Jung vorbește despre persoană în sens de „arhetip social”, pentru el persoana fiind o parte din psihicul colectiv.

Pentru Jung umbra reprezintă o sursă de vitalitate și creativitate al cărei forțe sunt direcționate de către Eu..

În viziunea lui Jung, natura umană este bisexuală, de aici rezultă conceptele de Anima și Animus. Anima este aspectul feminin din inconștientul masculin, in timp ce Animus este aspectul masculin din inconstientul feminin.

Cel mai important arhetip este Sinele, care reprezintă totalitatea personalității individului.

Jung împarte oamenii în două tipuri psihologice fundamentale: introvertit și extravertit. Tipul introvertit se îndepărtează de obiecte, fiind preocupat mai mult de psihicul propriu . Tipul extravertit este înclinat spre dinamismul vieții practice, manifestând interes pentru lumea din afară.

2.2.3 Psihologia individuală (A. Adler, 1927)

Adler defineste personalitatea prin motivație. Pentru el cunoasterea personalității înseamna cunoașterea cauzelor comportamentului uman.

Adler introduce două concepte importante: sentimentul de inferioritate și complexul de inferioritate. Sentimentul de inferioritate este sesizat prin neîmplinire, prin aspirațiile individului. Complexul de inferioritate apare atunci când sentimentul de inferioritate nu poate fi compensat.

Complexul de superioritate constă în convingerea unei persoane că este superioară celorlalți și se manifestă prin dorința de a fi cel mai bun într-un domeniu.

În funcție de caracteristica dominantă, Adler definește patru tipuri de personalitate: dominant, dependent, evitant și social.

J Macsinga(2002) descrie cele patru tipuri de personalitate în felul următor:

Tipul dominant: agresivitate, dorință de putere, sentiment de superioritate, egocentrism, impulsivitate

Tipul dependent: dorința de a-i ajuta pe ceilalți, supunere, atitudine pasivă, tendințe depresive

Tipul evitant: incapacitate decizională, evitarea conflictului, perseverență scăzută

Tipul social: contacte sociale bune, adaptabilitate, senzitivitate socială, conduită prosocială.

2.2.4 Psihanaliza interpersonală (K Horney, 1941)

Horney consideră că la baza dezvoltării personalității stă conflictul interpersonal.Acest conflict este „efectul existenței a două atitudini fundamentale contradictorii față de altă persoană” (K. Horney, 1995).

Prin modul în care individul rezolvă conflictul interpersonal, depășind „anxietatea fundamentală”, se cristalizează trăsăturile de personalitate. Horney identifică trei tipuri de personalitate: complezent, agresiv și detașat.

Fig 1. Tipuri de personalitate (Horney K. 1995, p. 76)

Horney spune că în dezvoltarea personalității un rol esențial îl are modelul educativ. El identifică trei modele parentale: hiperprotector, indiferent și autoritar.

Modelul hiperprotector duce la o personalitate complezentă și la orientare interpersonală spre relație.

Modelul indiferent deyvoltă o personalitate detașată și orientare interpersonală detașată de relație.

Modelul autoritar duce la dezvoltarea unei personalități agresive și orientare interpersonală împotriva relației.

2.2.5 Teoria trăsăturilor de personalitate (G. Allport, 1937)

Într-o investigare a cercetărilor efectuate asupra personalității, Allport, a găsit peste 50 de definiții ale acestuia. În multitudinea definițiilor el, a găsit trei elemente comune:

Fiecare individ are o personalitate unică;

Personalitățile individuale conțin o serie de caracteristici diferite;

Aceste caracteristici sunt relativ constante în timp.

Allpot diinge două tipuri de abordare a personalității: abordarea nomotetică și abordarea idiografică. Abordarea idiografică pune accent pe trăsăturile individuale ale oamenilor, în timp ce abordarea nomotetică abodează personalitatea în ansamblu, descoperind câteva trăsături comune tuturor oamenilor.

Această abrdare a persoalității își are originea în modul în care Allport definește personalitatea: „personalitatea este organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic” (G. Allport, 1991).

Allport definește trăsăturile de personalitate ca predispoziția de a răspunde în același fel, sau asemăbător la diferiți stimuli. El enumeră câteva caracteristici ale trăsăturilor de personalitate:

Determină individul să se comporte într-un anumit fel, indiferent de situație și sunt relativ stabile.

Trăsăturile de personalitate nu sunt doar concepte utilizate pentru a explica comportamentul oamenilor. Acestea sunt reale și există în interiorul fiecărei persone.

Chiar dacă aceste trăsături nu sunt direct observabile, ele pot fi demonstrate empiric prin observarea în timp a comportamentului unei persoane.

Trăsăturile de personalitate nu sunt separate una de alta, ele se află ân corelație sau se pot chiar suprapune.

Aport distinge două tipuri de trăsături:

Trăsături comune: „acele aspecte ale personalității în raport cu care majoritatea oamenilor dintr-o cultură dată pot fi comparați avantajos” (G. Allport, 1991, p. 18).

Trăsături individuale: ele se manifestă cu o anumită constanță în individ, fiind definitorii pentru acesta. Ulterior trăsăturile individuale au fost denumite de Allport, dispoziții personale.

Orice personalitate cuprinde atât trăsături majore, cât și trăsături minore. Allport susține că trăsăturile de personalitate pot fi:

Trăsături cardinale: au semnificație majoră și determină întreaga existență a individului.

Trăsături centrale: sunt considerate de Allport dispoziții de bază dar, sunt mai puțin generale decât cele cardinale.

Trăsături secundare: reprezintă de fapt preferințele individului și sunt cel mai puțin relevante în studiul personalității.

Dezavantajul teoriei lui Allport constă în faptul că pune prea mare accent pe interioritatea psihică, neluând în considerare influențele mediului în formarea personalității.

2.2.6 Teoria constructelor personale (G. Kelly, 1955)

Kelly afirmă că cel mai important în studiul personalității este felul în care oamenii interpretează ceea ce se petrece în jurul lorteore a personalității trebuie să fere terapeutului modalități prin care acesta poate ezvălui modul în care pacientul înțelege lumea.

Conformteoriei lui Kly, în viața de zi cu zi oamenii se comportă ca și oamenii de știință. Ei elaborează teorii despre lumea în care trăiesc, formulează predicții pe care apoi le verifică și dacă este necesar își modifică punctul de vedere și ipotezele formulate.

Dezvoltarea acestor teorii și testarea lor prin experientă este numit de Kelly cogniție socială. Prin cogniția socială, oamenii nu doar observă lumea în care trăiesc, ei fiidei care construiesc această lume.

Ideea fundamentală a teoriei lui Kelly este: „procesele unei persoane sunt canalizate din punct de vedere psihologic de felul în care ea anticipează evenimentele” (D. Bannister, în B.M. Foss, 1973, p. 67).

Kelly introduce termenul de construct personal în studiul personalității. Acest termen se referpă la modul în care oamenii înțeleg și interpretează lumea. Personalitatea unui individ este construită dintr-un sistem de constructe.

Cstructele reprezintă modul specific de interpretare a lumii care ia nasștere din experiențe și pot fi modificate prin intermediul experiențelor noi. Constructele sunt bipolare (ex. „sensibilitate/insensibilitate”) și alcătuiesc un sistem, care este în continuă stare de schimbare, deoarece persoana, prin experiență, tinde să modifice constructele. În acest sistem există atât constructe supraordonate cât și constructe subordonate.

Având în vedere posibilitatea schimbării, constructele pot fi clasificate în:

Rigide: conduc la predicții invariabile

Suple: sunt vagi și inconsistente și pot produce perechi multidirecționale.

Pentru a înțelege modul în care oamenii îșîi construiesc lumea, Kelly, a elaborat „grila de repertoriu”, având aplicabilitate și în investigarea valorilor.

2.2.7 Analiza factorială a personalității (H.J. Eysenck, 1947)

Eysenck a fost influențat de behaviorism, conform căreia personalitatea poate fi cunoscută doar prin observarea comportamentului. Eysenck a elaborat metoda esantionării din aspectele comportamentului, întrebând individul de felul în care se comportă în mod normal.

Prin analiza factorială a diferitelor teste, Eysenck a descris trei dimensiuni majore care stau la baza variatelor tipuri de personalitate:

Extraversiune (E)

Neuroticism (N)

Psihoticism (P)

Fiecare dintre aceste factori este alcătuit din factori secundari:

Pentru extraversiune, factorii secundari sunt: dinamismul; sociabilitatea; disponibilitatea de asumare a riscurilor; impulsivitatea; expresivitatea; chibzuința; responsabilitatea.

Pentru neuroticism, factorii secundari sunt:respectul de sine; bucuria; teama; obsesivitatea; autonomia; ipohondria; vinovăția.

Pentru psihoticism, factorii secundari sunt: singurătatea; insensibilitatea; indiferența față de alții; nonconformismul; opoziția față de practicile sociale; lipsa de conștiință.

Chestionarele de personalitate elaborate de Eysenck sunt: „E.P.I”(Eysenck Personality Inventory) și „E.P.Q” (Eysenck Personality Questionnaire).

Eysenck a elaborat o ierarhie în funcție de generalitate a personalității, cele generale subordonându-și cele bazale. Ierarhia piramidală a lui Eysenck în ordinea descrescătoare a gradului de generalitate este următoarea:

Nivelul tipului de personalitate (dimensiunea E, N sau P).

Nivelul trăsăturilor de personalitate (tendințe individuale spre acșiune).

Nivelul răspunsurilor habituale ( acțiuni repetitive în situații asemănătoare).

Nivelul reacțiilor specifice imediate ( preferința de a acționa într-un anumit mod).

2.2.8 Analiza factorială a personalității ( R.B. Cattell, 1946)

Cattell definește personalitatea ca ceva, care poate prezice comportamentul individului într-o situație: „personalitatea este ceea ce putem anticipa despre individcă va face într-o situație dată”(R.B. Cattell, 1950, p 67). Cattell susține că noțiunea de factor este ideală pentru a explica personalitatea prin determinarea gradului în care se manifestă o trăsătură de personalitate.

Cattell identifică următoarele categorii de factori:

Factori de suprafață: sunt legați de anumite circumstanțe și pot fi observate direct în comportamentul motor sau verbal al individului. Corespund cu trăsăturile secundare definite de Allport.

Factorii-sursă: sunt mai de profunzime și reprezintă patternul comportamental. Au o valoare predictivă mai mare decât cele de suprafață și corespund cu trăsăturile centrale definite de Allport.

Factorii ergici: aceștia cuprind structurile motivaționale înnăscute și cele temperamentale (instincte, trebuinșțe biologice, tempoul și stilul general de comportament, reactivitate emoțională).

Factorii metaergici: cuprinde atitudini, interese și sentimente.

Pentru a descrie diferența atitudinilor grupurilor asupra diferitelor aspecte, Cattell a introdus termenul de sintalitate. Pentru a determina factorii de personalitate, Cattell, a utilizat analiza factorială bazată pe corelație. Au fost corelate trei tipuri de date:

Date L (life-date): date biografice obținute din observații în situații naturale.

Date Q (questionaires-date): factorii sunt obținuți din chestionare referitoare la obiceiuri și sentimente.

Date T (test-date): factorii au fost obținuți prin aplicarea unor teste obiective.

Cattel ajunge la concluzia că există 16 trăsături de personalitate cu ajutorul cărora se poate realiza un profil al personalității. El a elaborat un test de personalitate, numit „16PF”.

2.2.9 Perspectiva structural sistemică a personalității

Cunoașterea personalității nu înseamnă numai cunoașterea trăsăturilor ci și a legăturilor dintre acestea, aăadar cunoașterea personalității necesită o viziune structuralistă și sistemică asupra alcătuirii și funcționării ei.

Considerarea personalității ca structură presupune următoarele:

Integrarea părților în întreg;

Orice componentă a personalității trebuie abordată în corelație cu celelalte componente;

Evoluția componentelor depinde de evoluția întregului, și invers;

Elementele constitutive sunt grupate între care există de asemenea interrelații.

M Golu și A. Dicu au enumerat cîteva din proprietățile structurilor și a personalității ca macrosistem:

Consistența: se referă la stabilitatea personalității în timp

Mobilitatea sau plasticitatea structurilor: este opusul consistenței și se referă la posibilitatea modificării structurilor. Este dependentă de: vârstă, tipul general de sistem nervos și tipul temperamental, sistemul educativ.

Gradul de dezvoltare: provine din natura evolutivă a personalității. K. Lewin delimitează trei grade de dezvoltare:nivelul structurilor primare, nivelul structurilor semidezvoltate, nivelul structurilor dezvoltate.

Integrarea structurilor: se realizează stadial, de la cele simple la cele complexe conform principiului ierarhizării: „într-un proces evolutiv ascendent multistadial, cum este cazul devenirii sistemului personalității, conțimuturile și structurile psihocomportamentalenou apărute reprezintă un nivel integrativ de ordin ierarhic superior, care va subordona funcțional elementele și structurile anterioare. Astfel, în timp, personalitatea dobândește o pregnantă ierarhizare internă, fiecare subsistem component punând în evidemță o organizare și o desfășurare multinivelară. De regulă desfăsurarea comportamentului este determinată și poartă în sine amprenta nivelului integrativ superior, cele inferioare intrând mai mult ca momenteși verigi intermediare” (M. Golu, 1993).

Personalitatea poate fi înțeleasă doar ca sistem. Ludwig von Bertalanffy definește sistemul ca fiind: „un ansamblu de elemente aflate în interacțiune necesară și cărora le este proprie o anumită finalitate”.

M Golu (1993) afirmă că: „ personalitatea umană nici nu poate fi concepută și analizată cât de cât științific decât prin prisma relaționării și interacțiunii sale permanente cu lumea…personalitatea există, se formează și se manifestă în și prin relaționare”.

Abordarea personalității ca sistem relevă:

Manifestarea dinamică în cursul ontogenezei.

Tipuri de relații cu mediul.

Tipuri de relații dintre componente și necesitatea lor.

M. Golu specifică faptul că în personalitate, văzută ca un sistem dinamic evolutiv, se confruntă două tendințe:

Tendința evolutivă: se caracterizează prin creștere, maturizare și este caracteristică copilăriei și tinereții.

Tendința involutivă: se caracterizează prin degradare și este caracteristică bătrâneții.

Personalitatea poate fi considerată un sistem deschis datorită interacțiunii sale cu mediul extern.Nivelul dezvoltării personalității depinde de calitatea schimbului de informație și substanță sau energie cu mediul extern. Datorită numărului foarte mare de componente și al saturației legăturilor interne și externe, personalitatea are un caracter hipercomplex. Caracterul probabilist se datorează interpunerii mărimilor de stare între cele de intrare și de ieșire.

Personalitatea umană se caracterizează printr-un comportament polivalent:

În raport cu același stimul pot exista mai multe răspunsuri;

În raport cu stimuli diferiți, poate exista același răspuns.

Abordarea structurală se subordonează celei sistemice, sistemul dispunând de o structură, incluzând diverse structuri și elemente distincte. „Analiza sistemică este integrativă, globală, în timp ce analiza structurală vizează componente ale sistemelor complexe” (L. Vlăsceanu, 1982, apud M. Zlate, 2000, p 62).

Din perspectiva structural-sistemică, personalitatea, poate fi definită ca: „structură complexă implicând un ansamblu de structuri și funcționând sistemic” (T. Crețu, 1987, p 103).

2.1. Trăsăturile de personalitate

Din analiza teoriilor personalității, se constată că psihologii au utilizat deseori acest termen în accepțiuni ușor diferite. în 1937, Allport a întreprins o trecere în revistă a tuturor cercetărilor efectuate de către psihologi asupra personalității și a găsit vreo cincizeci de definiții distincte ale termenului. Deși psihologii aveau păreri oarecum diferite în legătură cu ceea ce se înțelege prin personalitate, Allport a constatat că ideile lor aveau, în principiu, trei elemente comune: în primul rând, faptul că fiecare dintre noi are o personalitate unică, în al doilea rând, faptul că personalitățile noastre sunt compuse dintr-o mulțime de caracteristici diferite și, în al treilea rând, faptul că aceste caracteristici rămân stabile o perioadă mare de timp – cu alte cuvinte, sunt destul de constante.

Allport considera că teoriile personalității sunt de două tipuri principale. O abordare adoptată de unii psihologi presupune studierea fiecărei persoane în parte și analiza modalităților individuale în care se manifestă personalitățile oamenilor. Aceasta este cunoscută sub denumirea de abordare idiografică a personalității. Alți psihologi au analizat felul în care personalitățile oamenilor pot fi încadrate în anumite tipuri, făcând posibilă comparația, prin ceea ce se numește abordare nomotetică. în acest capitol, vom prezenta exemple din fiecare tip de teorie.

Teoriile personalității au apărut, în general, ca urmare a implicării în activități clinice a psihologilor care s-au ocupat de pacienți cu diverse probleme psihice. Există, în .principiu, trei școli principale de psihologie care au contribuit la dezvoltarea teoriilor psihologice ale personalității. Acestea sunt: școala psihanalitică a lui Sigmund Freud și a discipolilor săi, școala psihometrică, al cărei reprezentant celebru este Hans Eysenck, și școala umanistă, care include teoriile avansate de către Cari Rogers și de alți psihologi care au adoptat o abordare similară. Vom analiza, pe rând, fiecare dintre aceste grupuri de teorii.

2.2. Teoria lui Freud asupra personalității

Freud și-a elaborat teoria în timpul celei de-a doua jumătăți a secolului al nouăsprezecelea. El se ocupa de isterie – o problemă clinică în care pacienții au dureri cumplite, putând chiar să ajungă infirmi din cauza aceasta, dar care nu pare să aibă o bază organică.

Freud era la curent cu cercetările lui Charcot, un medic francez care folosise hipnoza pentru a demonstra că sugestia ar putea duce la o „vindecare" a isteriei, și a lucrat, de asemenea, cu Breuer, care a constatat că, dacă le oferea pacienților săi posibilitatea să vorbească despre problemele lor, acest lucru le alina durerea.

Freud a constatat că pacienții săi isterici păreau să aibă amintiri și asociații adânc îngropate și puternic marcate afectiv. Aducerea acestora la suprafață părea să-i ajute. El a elaborat o tehnică de asociere liberă și de analiză a „greșelilor de exprimare" și a visurilor, care i-a permis să cerceteze aceste amintiri ascunse.

Treptat, Freud a elaborat metoda cunoscută sub denumirea de tehnică psihanalitică. Scopul acesteia este procesul catharctic, prin care toate traumele emoționale ascunse ies la suprafață, permițând pacientului să se elibereze de ele și să găsească modalități constructive de a le stăpâni.

Freud a elaborat un model în care mintea umană era văzută ca un aisberg, având cea mai mare parte ascunsă sub suprafața apei. Acea parte a minții de care suntem conștienți a numit-o conștient. Dar avem și amintiri și gânduri care sunt temporar uitate, dar care pot fi aduse în conștient, dacă este necesar: preconștientul. Sub acestea, Freud considera că este îngropat un strat mai profund al minții, ale cărui componente nu ajung niciodată la conștientă: inconștientul. în această zonă a psihicului uman sunt ascunse conflictele și traumele acumulate în prima parte a vieții. Deși nu suntem conștienți de el, Freud considera că inconștientul ne-ar influența comportamentul și emoțiile, cauzând deseori tulburări severe, precum isteria.

Freud considera că personalitatea umană este compusă din trei părți: șinele, eul și supraeul. Șinele este prima parte a personalității care se dezvoltă, conținând toate imboldurile lăuntrice, pulsiunile și instinctele. Șinele este în întregime egoist, manifestându-se numai pe baza principiului plăcerii de satisfacere imediată a oricărei dorințe. De asemenea, șinele are reacții extremiste: frustrarea degenerează în agresivitate, iar foamea poate duce la înhățarea instantanee a primului lucru comestibil întâlnit.

Totuși, pe măsură ce are loc desprinderea individului de prima perioadă a copilăriei, este clar că un astfel de comportament nu ar fi acceptabil din punct de vedere social și, astfel, începe să apară o mlădiță mai realistă a sinelui. Aceasta se manifestă pe baza principiului realității, încercând să satisfacă solicitările sinelui, dar într-o manieră care să se potrivească și cu realitatea și care să nu producă dificultăți mai târziu. Această parte a personalității, care se separă repede de sine, a fost numită eu.

Pe măsură ce copilul crește, se dezvoltă și o a treia parte a personalității. Aceasta se manifestă ca un fel de „părinte interior", indicându-i individului ce „ar trebui" să facă și conținând toate ideile, datoriile și responsabilitățile individului, ca parte a atribuțiilor sociale. în multe privințe, această parte a personalității este la fel de nerealistă ca și șinele, deoarece exigențele sale sunt atât de pretențioase, încât ar fi imposibil de realizat. Și din nou eul, acționând conform principiului realității, trebuie să mențină echilibrul între realitate și solicitările supraeului.

De multe ori, acest tip de abordare a personalității este numit psihodi-namic, deoarece concepe eul ca având rolul de a menține un echilibru dinamic între cele trei tipuri de exigențe care îi sunt impuse: de la sine, de la supraeu și de la realitate. Totuși, șinele și supraeul se află în inconștient și este important ca eul să le împiedice să treacă în conștient, deoarece situația ar fi mult prea amenințătoare pentru a mai putea fi stăpânită. Prin urmare, eul elaborează o serie de mecanisme de apărare, care îi permit să se protejeze împotriva presiunilor exercitate de sine și de supraeu.

Există câteva astfel de mecanisme de apărare, printre care:

proiecția – de exemplu, atribuirea unei senzații sau idei „neplăcute" altei persoane;

refularea – ascunderea unei amintiri atât de bine, încât să nu mai poată fi reactualizată deloc;

formațiunea reactională – suprimarea atât de puternică a unui lucru, încât acesta să se transforme în opusul său;

raționalizarea – găsirea unei scuze rezonabile pentru o anumită acțiune, când, de fapt, acțiunea a fost făcută spontan.

Mulți specialiști consideră că identificarea acestor mecanisme de apărare a reprezentat contribuția principală a activității lui Freud. Adesea, psihologii care nu sunt de acord cu abordarea freudiană, în general, recunosc faptul că aceste concepte sunt foarte utile.

O idee centrală pe care a utilizat-o Freud pentru a explica originile personalității a fost conceptul de libido, considerat o energie vitală, generală, motivantă. Freud considera libidoul de natură esențialmente sexuală, dar mulți dintre discipolii săi, precum Jung sau Adler, l-au considerat mai curând drept o expresie a vieții înseși decât a sexualității. Freud considera că libidoul se focalizează asupra a diferite părți ale corpului în timpul copilăriei și că felul în care individul percepe plăcerea prin libido influențează dezvoltarea personalității.

Critici

Au existat multe critici la adresa abordării freudiene a personalității. Una dintre acestea a fost că este imposibil fie să se dovedească, fie să se infirme temeinicia teoriilor sale. Teoria freudiană poate fi utilizată pentru a explica aproape orice după consumarea evenimentului, dar este dificil de folosit pentru a prezice ce se poate întâmpla, iar o teorie științifică este considerată, în general, corectă, dacă pe baza ei se pot formula predicții.

O altă critică a fost îndreptată către ideea lui Freud de „adevăr psihologic". Ideea este că, dacă unei persoane i se pare adevărat ceva (cum ar fi o fantezie puternic marcată de afectivitate sau o dorință subconștientă ca altcineva să moară), atunci nu contează dacă acel ceva este, într-adevăr, veridic: efectul psihologic asupra individului este exact la fel de puternic. Deși această idee face teoria foarte interesantă, mulți consideră că o face și foarte neștiințifică, deoarece o caracteristică importantă a unei teorii științifice este posibilitatea de a o testa în raport cu realitatea.

O altă serie de critici la adresa lui Freud se referă la eșantionul său de subiecți, care s-a limitat la femei de condiție medie din Anglia victoriană și, de asemenea, la metodele pe care le-a utilizat, în care doar persoanele deja familiarizate cu teoria sa erau considerate competente să interpreteze observațiile. Ca urmare, era exclusă posibilitatea ca și alte persoane să analizeze aceeași informație și să o interpreteze diferit. In plus, unii cercetători – de exemplu, Eysenck (1966) – au afirmat că nu există, de fapt, nici o dovadă că pacienții ar fi ajutați prin psihanaliză: proporția de pacienți care se refac prin tratament psihanalitic este similară cu cea a pacienților care se refac în mod natural.

Astfel, putem observa că abordarea psihanalitică a personalității nu este acceptată de către toți psihologii. Vom analiza acum și alte abordări, produse în secolul nostru.

2.3. Teoria lui Eysenck asupra personalității

La începutul secolului, Freud era preocupat de preconștient și de inconștient, dar în decursul anilor 1940 și 1950 s-au dezvoltat o serie de abordări diferite ale personalității. Abordarea lui Freud era idiografică, ceea ce înseamnă că psihanalistul avea ca scop înțelegerea modului în care se echilibrează diferite aspecte ale personalității la fiecare individ. Dar alți psihologi au început să-și concentreze atenția asupra modului în care oamenii pot fi grupați și comparați între ei. Această abordare este cunoscuta sub denumirea de abordare nomotetică a personalității. Acești psihologi au avut o contribuție deosebită la elaborarea testelor psihometrice, care sunt utilizate la măsurarea caracteristicilor psihologice de tipul inteligenței, creativității sau personalității. Vom comenta mai amănunțit testarea psihometrică în capitolul următor. Unul dintre cei mai cunoscuți psihologi care au adoptat această abordare a fost H.J. Eysenk.

Eysenck a fost influențat puternic de tradiția behavioristă. Behavioriștii susțineau că singura modalitate de înțelegere a oamenilor dintr-o perspectivă autentic științifică este prin analiza dovezilor obiective. în cazul oamenilor și al animalelor, aceasta presupune simpla analiză a comportamentului lor și nu a aspectelor de genul gândirii sau al intențiilor, pe care experimentatorul nu le poate observa niciodată cu adevărat.

Totuși, când studiem personalitatea, nu putem urmări comportamentul subiecților toată ziua, pentru a descoperi ceva despre ei.

(Chiar dacă am putea, când cineva este urmat peste tot, acțiunile sale sunt diferite față de comportamentul normal.) Astfel, Eysenck a adoptat varianta eșantionării din diferite aspecte ale comportamentului unei persoane, punându-i subiectului întrebări despre felul în care se comportă în mod normal. Testele sale au fost elaborate sub formă de chestionare și, prin analiza rezultatelor la aceste chestionare, cercetătorul a reușit, în cele din urmă, să elaboreze o teorie a personalității foarte diferită de cea a lui Freud.

Eysenck a utilizat, pentru identificarea aspectelor fundamentale ale personalității, o tehnică numită analiză factorială. Când și-a elaborat modelul de personalitate, Eysenck a investigat șapte sute de soldați, care erau tratați pentru boli nervoase la spitalul Maudsley. în cele din urmă, Eysenck a tras concluzia că par să existe două dimensiuni esențiale ale personalității, care stau la baza diferitelor tipuri umane pe care le întâlnim. Cele două dimensiuni principale ale personalității sunt extraversiunea și nevroza (neuroticism). Mai târziu, în 1976, a adăugat a treia dimensiune, psihoza (psychoticism), deoarece simțea că acest aspect al personalității nu se justifica, de fapt, prin ceilalți doi factori.

Puteți observa din această diagramă că Eysenck considera cele patru tipuri de personalitate evidențiate de vechii greci – flegmatic, coleric, sangvin și melancolic – ca fiind o estimare ingenioasă a tipurilor de personalitate existente astăzi. Un extravertit instabil este caracterizat de sensibilitate și agitație, un introvertit instabil este capricios și neliniștit. Un extravertit stabil este plin de viață și lipsit de griji, iar un introvertit stabil este calm și sigur.

Modelul de personalitate al lui Eysenck

Factori de personalitate

Fiecare dintre acești factori principali este compus din câțiva factori secundari. Analizând factorii secundari, putem observa mai clar ce înțelegea Eysenck prin cei doi factori principali ai săi. Factorii secundari pentru extravertit sunt: dinamismul, sociabilitatea, disponibilitatea de asumare a riscurilor, impulsivitatea, expresivitatea, chibzuință și responsabilitatea. Un chestionar conceput să măsoare gradul de extraversiune sau introversiune ar conține întrebări care să testeze comportamentul tipic, corespunzător fiecăruia dintre acești factori secundari: „Vă place să fie multă agitație în jurul dumneavoastră?", „In general, puteți să vă transpuneți rapid gândurile în cuvinte?" sau „V-ați considera, în general, nepăsător și încrezător?". Din răspunsurile la aceste întrebări, Eysenck obținea scorul global pentru extraversiune.

Factorii secundari pentru trăsătura numită de Eysenck nevroză sunt: respectul de sine, bucuria, teama, obsesivitatea, autonomia, ipohondria și vinovăția. El i-a testat prin întrebări de tipul: „Deveniți nervos în lifturi și tuneluri?", „Vă simțiți uneori stângaci când sunteți cu superiorii?" sau „Aveți migrene puternice?". Din răspunsurile la astfel de întrebări, care testau cei șapte factori secundari de mai sus, Eysenck obținea scorul global pentru nevroză.

Factorii secundari care stau la baza „psihozei" numără elemente de tipul singurătății, insensibilității, indiferenței față de alții, noncon-formismului, opoziției față de practicile sociale și lipsei de conștiință. Această dimensiune a personalității nu este perfect identică cu celelalte două, deoarece Eysenck a constatat că majoritatea oamenilor obțin scoruri mici sub acest aspect (credea că ceilalți doi factori s-ar echilibra din punctul de vedere al scorurilor extreme, majoritatea celor chestionați plasându-se la mijlocul scalei).

Eysenck considera că extraversiunea și nevroza sunt total independente. Ar putea exista introvertiți nevrotici și extravertiți nevrotici sau ar putea exista introvertiți stabili și extravertiți stabili. Dar, între aceste extreme, Eysenck era de părere că se înscriu majoritatea tipurilor principale de personalitate pe care le întâlnim în societate. Un extravertit nevrotic, de exemplu, ar fi nervos sau, poate, agresiv, în timp ce un extravertit stabil ar fi nonșalant și plin de viață. O persoană mediu extravertită, dar foarte stabilă, ar fi probabil un lider foarte bun.

Suportul biologic al personalității

Eysenck (1963) susținea că acești factori esențiali ai personalității sunt, probabil, moșteniți, ceea ce înseamnă că trebuie să aibă o bază biologică. El considera că extraversiunea este cauzată de starea generală de excitație a cortexului cerebral, cu alte cuvinte, de probabilitatea ca neuronii din cortex să declanșeze un influx nervos ca răspuns la un anumit set de stimuli. Mecanismul principal prin care cortexul realizează acest tip de excitare generală pare a fi formațiunea reticulată activatoare ascendentă (FRAA) a creierului. FRAA poate fie să „conecteze" o zonă corticală, prin „intensificarea" semnalelor de la diferite seturi de stimuli, fie să reducă starea generală de excitație neurală prin inhibarea sau „stingerea" mesajelor de intrare.

Eysenck credea că extravertiții moștenesc un sistem nervos „puternic", ceea ce ar însemna că FRAA ar avea tendința să inhibe mesajele de intrare. Ca urmare, persoana respectivă s-ar plictisi rapid de un set de stimuli și ar căuta variația și noutatea pe care i le oferă, de obicei, compania altor persoane. Pe de altă parte, introvertiții au un sistem nervos „delicat", ceea ce înseamnă că FRAA are tendința să amplifice mesajele de intrare, scăzând probabilitatea ca indivizii cu acest tip de personalitate să se plictisească ușor de un set de stimuli. Deoarece un introvertit este capabil să-și mențină activitatea corticală cu o stimulare relativ redusă, el se mulțumește cu preocupări solitare și cu o companie nu prea numeroasă.

Baza biologică a nevrozei, după Eysenck, se manifestă în diferențele din sistemul limbic, care determină modalități diferite de funcționare a sistemului nervos autonom (SNA). SNA este acea parte a sistemului nervos care răspunde la stres, unele persoane reacționând mult mai puternic la evenimentele stresante decât altele. Cei care obțin scoruri mari la întrebările corespunzătoare tipului nevrotic, susținea Eysenck, sunt persoane cu un sistem nervos autonom foarte labil. Cu alte cuvinte, este vorba de persoanele la care SNA răspunde rapid și puternic la situații stresante. Aceasta implică o probabilitate mai mare de a reacționa emoțional la evenimente și acest lucru se vede clar în personalitatea lor ca o tendință spre nevroză. Eysenck susținea că persoanele cu reacții autonome mai lente și mai slabe tind spre un scor maxim la „stabilitate".

În privința suportului biologic al psihozei, Eysenck a fost mult mai vag. El credea că această trăsătură ar putea fi pusă în relație cu cantitatea de hormoni androgeni pe care îi produce organismul, dar nu a intrat în detalii foarte concrete. Totuși, în general, descrierile posibilului suport biologic pentru factorii de personalitate pe care i-a definit fac din abordarea lui Eysenck o teorie completă, care explică de unde vin aceste caracteristici specifice ale personalității umane.

Au existat câteva critici la adresa abordării lui Eysenck. Una dintre ele este eșantionul foarte limitat pe care 1-a utilizat pentru a-și dezvolta ideile originale. Mulți psihologi consideră că nu a obținut, de fapt, o plajă satisfăcătoare de factori de personalitate existenți la indivizii normali și, ca urmare, teoria sa dă erori sistematice în favoarea anumitor tipuri de personalitate. Helm (1970) susținea că personalitatea este mult mai complexă decât sugerează ideile lui Eysenck și că utilizarea analizei factoriale pentru a extrage doar câțiva factori principali presupune o simplificare excesivă a teoriei.

O altă critică a fost aceea că folosirea chestionarelor presupune că rezultatele sunt influențate de dispoziția de moment a celor chestionați. La o întrebare de tipul: „Ați prefera să stați acasă, singur, sau să mergeți la o petrecere plictisitoare?", se pot primi mai multe răspunsuri de la aceeași persoană, în funcție de starea de moment (și, posibil, de perioada scursă de la ultima petrecere la care a participat!).

2.4. Teoria lui Cattell asupra personalității

Tipul de teorie elaborată de către Eysenck este deseori cunoscut sub denumirea de teoria trăsăturilor de personalitate (teoria factorilor de personalitate), deoarece implică încercarea de a compara oamenii utilizând diverși factori sau aspecte ale personalității și observarea modului în care se îmbină aceștia. Au existat câteva teorii ale factorilor de personalitate – poate a doua ca celebritate este cea elaborată de către Raymond Cattell, în 1965.

Cattell și-a elaborat teoria într-o manieră similară celei a lui Eysenck, utilizând analiza factorială pentru a grupa informațiile pe care le-a obținut despre indivizi. El considera că factorii de personalitate ar putea fi împărțiți în două tipuri: factori externi și factori interni. Factorii externi formează personalitatea aparentă – acele trăsături de personalitate pe care le observă ceilalți. Dar sub acestea există un set de trăsături interioare, care formează baza personalității. Deși factorii externi reflectă factorii interni subiacenți, aceștia pot varia de la persoană la persoană. Cattell a considerat că există șaisprezece factori interni esențiali, pe care îi posedă fiecare om într-o măsură mai mare sau mai mică.

Factorii lui Cattell au fost identificați prin analiza factorială a trei tipuri diferite de date, pe care el le-a numit date-L, date-Q și date-T. L vine de la life-record, ceea ce s-ar traduce prin „consemnări din viață", între care se numără informațiile referitoare la notele obținute la școală, absențele de la lucru și alte asemenea observații asupra comportamentului unei persoane. Scorurile Q de la questionairă sunt obținute din chestionare cu întrebări referitoare la obiceiurile și sentimentele personale ale subiecților, similare celor ale lui Eysenck, deși mai detaliate, în sfârșit, datele-T (de la test) sunt obținute din rezultatele subiecților la teste obiective, de tipul testelor de inteligență.

Cattell a tras concluzia că există șaisprezece factori esențiali de personalitate care ar putea fi utilizați pentru a furniza un profil al personalității oricărui om. El a elaborat în acest scop un test de personalitate cunoscut sub denumirea de 16PF, care este utilizat pe scară largă în multe domenii ale psihologiei aplicate.

Totuși, mulți psihologi au criticat ideile lui Cattell, pe motiv că datele pe care le-a utilizat, atât în fonnularea teoriei sale, cât și în redactarea testelor de personalitate, erau destul de superficiale. Acești psihologi considerau că s-a exagerat în pledoaria pentru teoria lui Cattell, care a propus un model prea simplist.

Dimensiunile teoriei Cattell a celor șaisprezece factori de personalitate sunt următoarele:

Cei șaisprezece factori de personalitate ai lui Cattell

O altă critică la adresa abordării lui Cattell constă în aceea că factorii de personalitate propuși de el se înscriu în categorii prea rigide pentru a fi operante. Unii dintre factori pot fi cu totul lipsiți de relevanță pentru a înțelege anumite persoane, în timp ce alte tipuri de atribute sau caracteristici ar putea fi mai utile în aceste cazuri, încercând clasificarea tuturor în aceeași manieră.

Critici la adresa metodei psihometrice

O critică generală importantă la adresa teoriilor factorilor de personalitate, avansată de către Mischel (1968), este că aceste teorii nu țin seama corect de variațiile comportamentului uman în diferite situații. Condițiile sociale diferite pot produce tipuri foarte diverse de comportament uman și, astfel, atribuirea comportamentului unei trăsături de personalitate și nu situației în care se află poate fi deseori o greșeală serioasă.

Altă critică la adresa abordării psihometrice a personalității este că tratează personalitatea ca pe un element mult prea static. Clasificarea oamenilor nu ține seama, de fapt, de modul în care aceștia se maturizează din punct de vedere psihologic. Următoarea abordare a personalității pe care o vom analiza este abordarea umanistă, care se concentrează asupra diferitelor aspecte ale personalității, examinate fie de către teoreticienii psihanaliști, fie de către psihometricieni.

2.5. Teorii umaniste ale personalității. Carl Rogers

Teoria personalității elaborată de către Carl Rogers, în 1959, a constituit una dintre primele provocări reale la adresa abordărilor psihanalitice și psihometrice ale personalității. Rogers consideră câ aceste viziuni asupra personalității sunt foarte limitate, prezentând idei foarte înguste în legătură cu potențialul uman. Pentru teoreticianul psihanalist, o personalitate sănătoasă este, pur și simplu, una care a reușit să reducă tensiunile dintre părțile sale distincte, până la un nivel pe care îl poate stăpâni, iar pentru teoreticienii psihometrici, simpla absență a simptomelor unei tulburări sugerează că individul este sănătos mintal.

Rogers considerăxă există o parte mai bună a personalității umane, care se manifestă prin năzuința continuă spre creșterea și dezvoltare, în care oamenii sunt angajați în permanență (dacă nu sunt tulburați sau sub tensiune). El susține că ființele umane au o necesitate fundamentală de a-și dezvolta potențialul cât mai mult posibil și, din activitatea sa clinică, deduce că problemele nevrotice sau psihotice se dezvoltă atunci când acest aspect al personalității unei ființe umane este în mod consecvent reprimat. Rogers se referă la acest lucru folosind termenul nevoie de autoactualizare – necesitate de actualizare sau de realizare a potențialului propriu.

Deoarece această necesitate este atât de importantă, Rogers susține că evaluăm, prin prisma ei, toate experiențele noastre de viață. Experiențele care ne încurajează dezvoltarea sunt cele pe care le percepem ca pozitive sau utile, pe când pe cele care ne inhibă sau ne suprimă autoactualizarea le percepem ca negative sau neplăcute. Deoarece fiecare individ are capacități și tendințe diferite, fiecare își elaborează propriul set de valori specifice, care sunt, deseori, similare cu ale altora, chiar dacă nu perfect identice.

O altă deosebire între viziunea lui Rogers și abordările psihanalitice și psihometrice ale personalității este că acesta percepe personalitatea ca o unitate coerentă, și nu împărțită în secțiuni sau părți separate. El își centrează teoria pe ideea „sinelui", deoarece, în lucrul cu pacienții săi, a constatat că aceștia aveau idei foarte clare în privința „eurilor lor interioare", pentru care psihologul a propus denumirea de concepția despre sine, (self-concept) și că, deseori, erau tulburați de comportamentele care nu se potriveau cu ideile lor. „Nu înțeleg, nu-mi stă în fire să fac asta", ar fi o remarcă tipică pentru acest tip de anxietate.

Cealaltă necesitate a personalității umane pe care Rogers a evidențiat-o este necesitatea prețuirii. El susținea că orice ființă umană trebuie să fie prețuită de alte persoane, prețuire care să se manifeste prin dragoste, afecțiune sau chiar simplu respect. Pentru că este vorba, într-adevăr, de o necesitate, și nu de un element fără de care să ne putem descurca, este foarte important ca omul să găsească această prețuire și, în unele cazuri, acest lucru poate deveni atât de important încât să interfereze cu nevoia de autoactualizare. După Rogers, în aceste condiții, individul începe să aibă probleme.

În general, cei din jur au tendința de a condiționa prețuirea de un comportament „adecvat". Cu alte cuvinte, ei admiră o persoană dacă aceasta se comportă într-un anumit fel. Aceasta înseamnă că fiecare persoană știe care sunt tipurile de comportament care pot și care nu pot câștiga prețuirea celorlalți. Aceste idei sunt cunoscute sub denumirea de condiții de valoare și sunt foarte importante în ghidarea comportamentului individual, deoarece ele conduc individul spre tipurile de comportament aprobate de societate.

Când aceste condiții de valoare impun individului să acționeze pe căi cu totul opuse comportamentului de autoactualizare apreciat pozitiv de persoana respectivă, atunci apare amenințarea, pentru că necesitatea de autoactualizare a individului este amenințată. Aceasta produce anxietate, deoarece omul devine conștient (chiar dacă acest lucru nu-i este foarte clar) că există o lipsă de concordanță între acțiunile și valorile sale.

Datorită amenințării produse de această neconcordanță, individul dezvoltă mecanisme de apărare, care protejează șinele de confruntare cu situația reală. Aceste mecanisme de apărare sunt de două tipuri: negarea (adică refuzul de a admite că există vreo neconcordanță) și distorsionarea (adică falsificarea sau modificarea amintirii experienței neplăcute, pentru a deveni mai puțin amenințătoare). De aici se pot dezvolta uneori probleme psihice serioase, deși majoritatea persoanelor utilizează puțin aceste mecanisme de apărare în viața cotidiană.

Viziunea lui Rogers asupra personalității

Rogers a văzut personalitatea ca pe un fel de „mască" pe care o folosim în raport cu alte persoane, în viața cotidiană. El afirma că este important faptul ca această „mască" să fie similară „sinelui interior" real, pentru că, în caz contrar, omul ar fi considerat drept un prefăcut. Dar chiar dacă personalitatea se potrivește cu șinele interior, nu este totuși identică, și fiecare ființă umană este singura care știe cum este pe dinăuntru.

După Rogers, dezvoltarea unei personalități sănătoase presupune inexistența conflictelor între „condițiile de valoare" și imboldul lăuntric de autoactualizare, deoarece pentru majoritatea indivizilor există cel puțin una sau două persoane, în decursul vieții, care îi prețuiesc necondiționat. Cu alte cuvinte, individul știe că a existat sau există cineva, care ține la el indiferent de comportamentul său.

Prețuirea necondiționată este deosebit de valoroasă, pentru că eliberează individul de necesitatea de a căuta tot timpul aprobarea socială, dându-i în schimb libertatea de a-și explora talentele, înclinațiile și capacitățile. Cu alte cuvinte, oamenii își pot exprima necesitatea de autoactualizare fără să aibă grijă de dezaprobările sociale pe care le-ar putea produce.

Rogers insistă că majoritatea, dacă nu toți pacienții săi nevrotici aveau părinți care nu le-au dat copiilor lor sentimentul puternic de a fi iubiți și apreciați în mod absolut, în schimb le-au condiționat întotdeauna dragostea de „buna purtare". Acest lucru, aprecia el, a transmis copilului mesajul că nu era iubit deloc și că părinților le-ar fi plăcut, de fapt, un alt copil, ideal, care să nu fie niciodată obraznic. Prin urmare, acești copii au crescut cu năzuința de a fi admirați de alții, neglijându-și în acest timp autoactualizarea. Astfel de persoane tind să aibă standarde ridicate de comportament, foarte nerealiste, altfel spus, concepția despre sine ideală nu se mai corelează deloc cu șinele real.

Evaluare și terapie

Tehnica pe care a elaborat-o Rogers pentru evaluarea personalității și observarea rezultatelor terapiei sale este cunoscută sub denumirea de tip-Q. Aceasta constă dintr-o serie de enunțuri pe care subiectul trebuie să le sorteze pe categorii. Categoriile merg de la „foarte asemănător mie" la „foarte diferit de mine" și subiecții trebuie să sorteze fișele de două ori, o dată în teancuri care să-i descrie pe ei înșiși, așa cum sunt, și a doua oară în teancuri care să descrie șinele lor ideal sau „eu însumi, așa cum aș vrea să fiu". Comparând cele două seturi de teancuri, este posibil să se estimeze cât de aproape se află șinele real de șinele ideal.

Rogers credea că oamenii pot să-și rezolve problemele dacă sunt eliberați de nevoia de a obține aprobare socială și dacă sunt prețuiți necondiționat de cineva. Sarcina terapeutului este de a oferi acesf tip de relație și, în acest scop, terapeutul trebuie să fie foarte tolerant și foarte sincer. De asemenea, Rogers a subliniat că este important ca terapeutul să nu manifeste un comportament de direcționare – să evite să-i indice pacientului ce trebuie să facă – deoarece, în caz contrar, efectul terapiei nu ar mai fi exprimarea necesităților pacientului.

Rogers nu susținea că această prețuire necondiționată trebuie să vină, neapărat, de la un psiholog. Putea să apară dintr-o relație nouă a pacientului sau de la alte persoane întâlnite. Rogers a dezvoltat ideea grupurilor terapeutice, care constituie calea prin care oamenii pot să se întâlnească și chiar să ajungă să se cunoască unul pe altul, fără formalisme. Deși distrugerea mecanismelor și a barierelor de apărare ia ceva timp, Rogers a constatat că, o dată stabilit contactul personal, oamenii își oferă unul altuia prețuire necondiționată și susținere. Mai mult, acest tip de experiență în grup poate, uneori, să lase urme de neșters în viața cuiva.

Fiindcă veni vorba, acest potențial de schimbare în decursul vieții este un alt aspect prin care teoriile umaniste diferă de cele ale psihanaliștilor sau ale psihometricienilor. Celelalte două tipuri de teorii percep personalitatea umană ca fiind imuabilă, o dată ce individul a atins vârsta adultă, psihanaliștii considerând că se conturează în principal în primii cinci ani de viață, iar psihometricienii (sau cel puțin Eysenck) considerând-o în mod esențial înnăscută. Teoriile umaniste admit faptul că oamenii se pot schimba la orice vârstă și că este posibil, chiar la vârsta adultă, ca individul să treacă prin modificări de personalitate destul de profunde, dacă i se schimbă mediul și expectanțele.

2.6. Teoria constructelor personale a lui Kelly

O altă teorie a personalității a fost elaborată de către George Kelly, în 1955. Nici Kelly nu era de acord cu abordarea psihometrică a personalității, deoarece simțea că nu spunea mare lucra despre modul în care indivizii înșiși interpretează ceea ce se întâmplă în jurul lor. El considera că lucrul cel mai important este felul în care înțelegem ceea ce ni se întâmplă, deci o teorie a personalității trebuie să ofere o metodă prin care terapeutul să-și poată da seama de modul în care pacientul își înțelege lumea. Această procedură este cunoscută sub denumirea de abordare fenomenologică.

Kelly spunea că ființele umane se comportă ca niște oameni de știință în experiențele și activitățile lor zilnice – nu ne amintim pasiv lucrurile care ni se întâmplă, ci ne gândim și elaborăm teorii referitoare la ele.

Kelly susținea că dezvoltarea continuă a acestor mici teorii și testarea lor din perspectiva factorilor pe care îi adunăm în experiența noastră zilnică reprezintă cogniția socială.

Modelul lui Kelly de „om de știință" se aplică cunoașterii noastre în general, dar el considera că ființele umane suntcele mai importante elemente din mediul nostru individual. Kelly susținea că elaborăm continuu viziuni asupra altor ființe umane, pe care le folosim ca bază pentru reacțiile noastre, atunci când întâlnim persoane necunoscute.

Kelly afirma că fiecare dintre noi își elaborează un set de constructe personale, pe care le utilizează pentru a.înțelege lumea și oamenii din jur. Aceste constructe sunt bipolare. De exemplu, unul dintre constructele mele ar putea fi „sensibil/insensibil". Aceasta ar însemna că folosesc aceste atribute pentru a evalua persoanele pe care le întâlnesc, anali-zându-le din perspectiva sensibilității lor. Deși construc-tul propriu-zis este bipolar, orice persoană poate fi plasată undeva, între cele două extremități, dacă nu se află la extremități.

Important este faptul că aceste constructe sunt personale. Altcineva s-ar putea să nu folosească deloc constructul sensibil/insensibil, în schimb poate utiliza alte constructe. în mod caracteristic, avem un set de aproximativ opt sau nouă constructe principale, dar putea avea și multe altele, minore. Constructele noastre pot fi supraordonate, cum este „bun/rău" sau subordonate ori mai puțin aplicabile, cum ar fi „face cafea bună/face cafea proastă".

Kelly a elaborat o tehnică folosită de terapeuți pentru a descoperi funcționarea sistemului de constnicte personale ale unui pacient. Prima parte constă din identificarea constructelor principale. Aceasta implică determinarea constructelor, cerându-le pacienților să se gândească la persoane pe care le-au cunoscut și să caute cele mai potrivite cuvinte pentru a le descrie. După aceea, constructele principale sunt aranjate sub formă de grilă (cunoscută sub denumirea de grilă-repertoriu), pe care se notează reacțiile pacientului față de alte persoane importante. Astfel terapeutul poate să vadă dacă anumite constnicte sunt înlănțuite sau dacă pacientul a utilizat căi distincte de înțelegere a mediului, iar acest lucru poate ajuta terapeutul să-i evalueze problema.

De exemplu, dacă un pacient cu o nevroză gravă folosește consecvent constnicte personale precum „sigur/înfricoșător" în raport cu alte persoane, iar grila-repertoriu arată că majoritatea persoanelor importante din viața lui erau speriate, atunci este posibil ca pacientul să se afle sub un stres continuu, care să reprezinte un factor important în tulburarea sa nevrotică. Bineînțeles, nu toți cei care folosesc constructul sigur/înfricoșător sunt diagnosticați automat ca nevrotici, deoarece diagnosticul depinde de multe alte lucruri, dar ar putea fi un factor important pentm aprecierea terapeutului.

Se poate observa de aici că teoria lui Kelly are în vedere mai curând modul în care înțelegem ceea ce ni se întâmplă, decât descrierea personalității. Deci această abordare nu contrazice, de fapt, alte teorii, dar cu unele se potrivește, iar cu altele nu (de exemplu, ar putea merge destul de bine cu teoria lui Rogers). Prin elaborarea grilei-repertoriu, Kelly a conceput primul tip de test de personalitate care ar putea oferi o intuire profundă a felului în care un om își înțelege lumea; există mulți terapeuți care consideră foarte utile atât teoria sa, cât și testul.

Din analiza acestor teorii ale personalității, putem observa că abordările psihanalitice, psihometrice și umaniste ale personalității sunt foarte diferite și conduc atât la proceduri practice foarte diferite, cât și la scopuri diferite pentru tratarea cu succes a pacienților cu probleme personale. Mulți psihologi folosesc o combinație de teorii distincte -cunoscută sub denumirea de abordare eclectică – luând din fiecare părțile pe care le consideră cele mai prețioase. în capitolul următor, vom analiza câteva dintre ideile obișnuite ale oamenilor despre personalitate și modul în care acestea pot influenta interacțiunile umane.

2.7. Construcția identității vocaționale

Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană. Identitatea se formează progresiv, pe măsura organizării și structurării informațiilor despre sine. Ea include, după E. Erikson (1980) aspecte legate de: caracteristicile înnăscute și dobândite ale personalității (cum ar fi temperament, introversiune, pasivitate), talentele și abilitățile personale (cunoștințe și deprinderi), identificarea cu modelele (părinți, colegi sau alte figuri semnificative), modalitățile de interacțiune, modalitatea de rezolvare a conflictelor, modalitățile de reglare a comportamentului, rolurile sociale, vocaționale și de gender adoptate de individ la un moment dat.

Identitatea este în permanentă construcție și reconstrucție. Ea se structurează încă din copilăria mică, însă vorbim despre identitate în special începând din perioada adolescenței, când abilitățile cognitive și de interacțiune socială sunt suficient de mature pentru a putea permite reflectarea asupra propriei persoane și a dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței, prin problemele decizionale pe care le pune elevilor – ce cursuri să urmeze, cu cine să iasă la întâlnire, dacă să meargă la facultate, să consume droguri, să facă sex, să lucreze după terminarea orelor, să participe la adunări religioase sau nu etc. – forțează reflectarea asupra propriei identități (identificarea propriilor valori, interese și abilități, evaluarea capacității de a lua decizii și a face față diverselor situații) și contribuie astfel la cristalizarea acesteia.

Identitatea vocațională combină aspecte legate de cunoașterea propriilor interese, valori, abilități și competențe, pe de o parte, cu preferința pentru un anumit tip de activități, stiluri de interacțiune și medii de muncă, pe de altă parte. Ea apare la confluența dintre experiențele de învățare și de muncă multiple ale tânărului, devenind etalonul maturizării sale. Tocmai de aceea este utilizat de specialiști pentru a cunoaște nivelul de dezvoltare atins de adolescent.

Dezvoltarea identității vocaționale

Procesul de dezvoltare al identității vocaționale începe cu o perioadă a fanteziei în planul aspirațiilor vocaționale (Ginzberg, 1972). Copilul între 3 și 10 ani se identificăm, planul intereselor vocaționale cu diverse persoane semnificative din mediul familial sau școlar și imită comportamentul acestora în cadrul jocurilor. Spre exemplu, se joacă de-a doctorul sau pilotul și are multe informații tehnice, informații despre atribuțiile fiecăruia, stilul de viață al acestora, ceea ce nu înseamnă, însă, că este deja pregătit să ia o decizie privind cariera sa profesională. Pentru dezvoltarea vocațională acest stadiu este însă foarte important, pentru că, astfel, profesia devine o componentă a imaginii de sine aflată în dezvoltare. Cu alte cuvinte copilul va dori să aibă o profesie când va fi mare.

Pe măsură ce se apropie de finalul ciclului primar, interesele copiilor devin tot mai diferențiate. Ei învață importanța cunoașterii și înțelegerii aptitudinilor, preferințelor și valorilor proprii pentru alegerea traseului educațional și profesional. Urmează o perioadă a tatonărilor (11-17 ani). în ciclul gimnazial elevii dezvoltă un comportament explorator: își explorează propriile interese vocationale, experimentează mai multe tipuri de activități și observă necesitatea de a lua în considerare balanța interese – aptitudini în exprimarea unei alegeri educaționale sau profesionale. Alegerile pe care le face tânărul în această perioadă pot avea un caracter vag și tranzitoriu, putând fi abandonate relativ ușor în momentul în care apare o altă direcție vocațională care pare să-i ofere satisfacții.

Perioada realismului (18 – 25 ani) se caracterizează prin cristalizarea identității vocationale și o viziune de ansamblu asupra factorilor care influențează alegerea traseului educațional și profesional, ceea ce determină luarea unor decizii mult mai pragmatice.

Forme de identitate vocațională la tineri (Marcia, J., 1980):

identitate forțată – tânărul nu a experimentat o criză identitară (care are de multe ori rolul de cristalizare a acesteia) pentru că a preluat în mod necritic valorile și expectanțele altora. Tinerii care prezintă această formă de identitate au deja obiective ocupaționale și ideologice (politice și religioase), dar acestea i-au fost impuse din afară, fie de părinți, fie de colegi.

criză identitară – tânărul se confruntă cu probleme de identitate. Simte o presiune pentru a realiza o alegere, dar alegerea este mereu amânată.

difuzie identitară – tânărul nu a făcut încă o alegere și nu este preocupat să facă un angajament pe o anumită direcție, deși s-ar putea ca el să fi avut până acum tentative de alegere sau să le fi ignorat. Acești tineri nu se simt presați să realizeze o astfel de alegere, prin urmare nu se află într-o criză identitară.

identitate conturată – tânărul a făcut propriile alegeri, prin urmare a îndepărtat presiunea, este clar orientat și urmărește acum obiectivele ideologice și profesionale propuse.

Alegerea profesiunii și a locului de muncă reflectă, după Super (1967), imaginea de sine a individului. Cei care au o imagine bună despre sine tind să urmeze școli mai bune, să aleagă profesiuni cu un nivel al cerințelor educaționale mai ridicat și să exploreze mai multe posibilități de carieră. Iată de ce, unul din cele mai importante elemente ale orientării vocationale îl constituie dezvoltarea imaginii de sine, prin activități de explorare și autocunoaștere și o orientare pozitivă asupra caracteristicilor personale.

2.8. Teoria personalității a lui John Holland

Teoria personalității a lui John Holland este una care stârnește un deosebit interes în lumea psihologilor din acest domeniu de activitate. Holland consideră că alegerile vocaționale constituie o exprimare a personalității, iar mediile de muncă, la fel ca și personalitățile umane, pot fi structurate în categorii bine determinate și definite. El afirmă că:

alegerea ocupației reprezintă o expresie a personalității;

inventarele de interese sunt inventare ale personalității;

stereotipurile vocaționale au implicații psihologice și înțelesuri sociologice;

membrii unui domeniu de activitate au personalități similare precum și istorii similare ale dezvoltării personalității;

indivizii unui grup vocațional, având personalități similare, vor răspunde, în multe situații și la multe probleme, în mod similar, punându-și amprenta asupra mediului de muncă, dândui acestuia anumite caracteristici;

satisfacția vocațională, stabilitatea și realizarea în profesie depind de congruența dintre propria personalitate și mediul în care lucrează.

John Holland ajunge la următoarele concluzii:

în cultura noastră, majoritatea oamenilor pot fi împărțiți în șase tipuri de personalitate: realist, intelectual, social, convențional, întreprinzător și artistic;

mediile de muncă pot fi grupate și ele în șase categorii/tipuri: realist, intelectual, social, convențional, întreprinzător și artistic;

oamenii caută medii și vocații care să le permită să-și exercite deprinderile și aptitudinile, să-și exprime atitudinile și valorile, să rezolve probleme sau să joace roluri agreabile și să le ocolească pe cele dezagreabile;

comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacțiunea personalității sale cu mediul înconjurător.

Cele șase tipuri de personalitate:

1. Tipul realist (motor) – îi plac activități care impun forță fizică, este agresiv, are organizare motorie bună, nu are deprinderi verbale și interpersonale, preferă să rezolve problemele concrete și nu pe cele abstracte, este nesociabil.

Preferințele sale se îndreaptă spre acele activități care nu solocită manipularea ordonată și sistematică a obiectelor, instrumentelor, mașinilor.

Achiziționează componente manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic.

Îi displac activitățile sociale și educaționale.

Exemple de ocupații: topograf, mecanic.

2. Tipul intelectual (investigativ) este orientat în sarcină, gândește problemele, încearcă să înțeleagă și să organizeze lumea, îi plac sarcinile ambigue și activitățile intraceptive, este orientat spre abstract.

Preferințele sale se canalizează spre activități care implică investigații cretive a fenomenelor fizice, biologice și culturale.

Achiziționează competențe științifice și matematice. Îi displac activitățile persuasive, sociale și repetitive.

Exemple de ocupații: chimist, fizician.

3. Tipul artistic (estetic) preferă relaționarea personală, indirectă, printr-o autoexprimare proprie mediului artistic.

Preferințele sale sunt axate pe activitățile nestructurate care presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi.

Achiziționează competențe artistice în domeniul muzical, lingvistic, artelor plastice, literar.

Îi displac activitățile ordonate, sistematizate, administrative, de afaceri.

Exemple de ocupații: pictor, scriitor.

4. Tipul social (de susținere) alege roluri de predare și terapeutice, îi plac lucrurile sigure, are deprinderi verbale și interpersonale, este orientat social, acceptă impulsurile feminine.

Preferințele sale se îndreaptă spre acele activități care implică informarea, pregătirea, dezvoltarea, grija pentru alte persoane.

Achiziționează competențe în stabilirea unei bune relaționări cu alte persoane.

Îi displac activitățile manuale și tehnice care presupun utilizarea de materiale și/sau mașini/unelte de lucru.

Exemple de ocupații: asistent social, consilier de orientare a carierei.

5. Tipul întreprinzător (persuasiv) preferă utilizarea deprinderilor sale verbale în situații care-i furnizează ocazii de vânzare, de dominare, de a conduce pe alții.

Preferă acele activități în care solicită alte persoane pentru atingerea scopurilor sale organizatorice sau financiare. Achiziționează competențe de lider, de persuasiune, de relaționare interpersonală.

Exemple de ocupații: vânzător, manager.

6. Tipul convențional (conformist) are o structură verbală formală, preferă activitățile în care să utilizeze cifrele, alege rolurile de subordonat, își realizează scopurile prin conformism, este loial puterii.

Preferă activitățile care solocită manipulări ordonate și sistematizate a datelor, organizând informațiile scrise și pe cele numerice pentru atingerea scopurilor sale organizaționale sau financiare.

Îi displac activitățile nestructurate, nesistematizate și artistice.

Exemple de ocupații: contabil, funcționar.

John Holland reprezintă grafic cele șase tipuri de personalitate sub forma unui hexagon în care fiecare vârf reprezintă câte un tip de personalitate. El consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-și desfășura activitatea conform personalității, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre domeniile învecinate, ocupațiile indicate cel mai puțin aflându-se în colțul diametral opus al hexagonului.

Holland afirmă că pentru orice tip de personalitate, ocupația care conține caracteristici similare tipului respectiv de personalitate, îi oferă individului o satisfacție potențială. O metodă bună de predicție a succesului prfesional este cea prin care se face o identificare obiectivă a trăsăturilor individului cu cerințele solicitate pentru succes într-o profesie, deci o potrivire între individ și activitate. Autorul sugerează că interesul sporit pentru anumite cerințe specifice duc la descreșterea interesului pentru lucrurile care ne displac, iar ocupațiile care conțin sau sunt strâns legate de preferințele noastre conduc la un succes mai mare decât acelea care conțin puține din preferințele noastre.

La scorurile egale de punctaje pentru două sau trei domenii de interes pentru carieră, acestea reflectă înclinații sau zone de învecinare între mai multe domenii potrivite tipului de personalitate avut:

Capitolul III

Obiectivele și ipotezele cercetării

Obiectivele cercetării:

O1: Cercetarea diferenței între obțiunile vocaționale ale băieților și ale fetelor în perioada pubertară

O2: Investigarea trăsăturilor de personalitate vocațională a puberilor cu ajutorul unor instrumente psihologice

O3: Investigarea diferențelor în personalitatea puberilor la începutul și la sfârșitul ciclului gimnazial

Ipotezele cercetării:

I1: Există diferențe între tipurile vocaționale rezultate din opțiunile vocaționale ale fetelor și băieților din gimnaziu

I2: În funcție de aptitudinile cognitive avute, elevii din ciclul gimnazial sunt compatibili cu anumite profesiuni

I3: Există diferențe frecvențiale semnificative între elevii claselor VI-VIII privind factorii de personalitate ereditari, temperamentali

I4: Există diferențe semnificative între elevii claselor VI-VIII din punct de vedere al trăsăturilor lor dispoziționale

I5: Există diferențe semnificative între elevii claselor VI-VIII sub aspectul dependenței de grupul de vârstă

Capitolul IV

Metodologia cercetării. Prezentarea și interpretarea rezultatelor

Studiul I:

Chestionarul Holland

Metodă utilizată: testarea psihologică

Eșantion: S-a aplicat chestionarul Holland pe un număr de 72 de subiecți de clasa a VIII-a de la Școala generală Tășnad. Din eșantion au făcut parte 36 de băieți și 36 de fete. Totalizând răspunsurile la itemii chestionarului am observat că tipurile de personalitate vocațională diferă la băieți și fete dacă avem în vedere opțiunile lor. I1 se confirmă.

Prezentarea rezultatelor:

În reprezentare grafică pe tipuri de personalitate și frecvențe înregistrate avem la băieți următoarea histogramă:

Distribuția frecvențială a tipurilor de personalitate vocațională la fete este reprezentată de următoarea histogramă:

Reprezentând procentual apartenența băieților la unul din cele șase tipuri de personalitate conform teoriei lui John Holland avem:

Aceeași situație la grupa de fete:

Instructaj:

Pe lista de mai jos aveți diferite tipuri de activități. Citiți cu atenție și marcați cu "X" pe coloane "DA" activitățile pe care le faceți bine sau pentru care aveți competențe să le faceți. Pe coloana "NU' marcați tot "X" acele activități pe care nu le-ați efectuat niciodată sau foarte rar sau nu sunteți tentat să le efectuați.

Nu sunt răspunsuri "bune" sau "rele", trebuie să marcați răspunsurile în funcție de ceea ce aț făcut până acum. Fiți'atenți să marcați răspunsul cu "X" în dreptul fiecărei activități, în funcție de experiența voastră, pentru fiecare activitate trebuie să existe pe foaie un singur „X”, în coloana „DA” sau „NU”.

Studiul II:

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive

Aptitudinile măsurate de BTPAC

BTPAC măsoară aptitudinile cognitive, adică principalele noastre capacități endogene de prelucrare a informației. Orice sarcină pe care trebuie să o executăm, de la punerea unei cărămizi într-un zid sau ridicarea unei greutăți până la cercetarea științifică sau managementul unei companii necesită prelucrare de informație. Cantitatea și complexitatea procesării de informație variază în funcție de natura sarcinii, dar prelucrările informaționale sunt tot timpul prezente. Ca atare aptitudinile cognitive sunt cei mai stabili și cei mai puternici factori implicați în performanțele noastre. Metaanalize recente au demonstrat că aptitudinile cognitive sunt principalul predictor în: a) performanța de lucru; b) parcurgerea cu succes a unei pregătiri academice sau profesionale (Carrol, 1993; Wright și colab., 1995). Dobândesc caracterul de aptitudini cognitive acele abilități care sunt relativ stabile în timp și mai puțin contaminate de cunoștințe (Carrol, 1993).

Stabilirea aptitudinilor măsurate de BTPAC s-a bazat pe luarea în considerare a două surse de informații:

Clasificările aptitudinilor existente în literatura de specialitate (ex. Carrol, 1993; Fleishman și colab., 1984);

Lista de aptitudini la care se face referire în Catalogul Ocupațiilor din România (COR, 2000) și Profilele Ocupaționale (PO, 1998-2000) publicate de Ministerul Muncii și Protecției Sociale, Ministerul Educației Naționale și Ministerul Tineretului și Sportului – Grupul de lucru pentru consiliere și informare privind cariera.

Prin corelarea acestor surse a rezultat un număr de 8 aptitudini cognitive.

Aptitudinile evaluate de BTPAC

Abilitatea generală de învățare

Testele componente ale Abilității Generale de învățare și descrierea acestora

Așa cum apare operaționalizată prin aceste teste, abilitatea generală de învățare apare ca o rezultantă a asimilării selective de noi cunoștințe (ce implică concentrarea atenției și rezistența la interferență), a organizării lor în memorie (inhibiția cognitivă) și a operării cu cunoștințe (prin raționament, categorizare și transferul lor la probleme similare, sau activare în memoria de lucru).

Analiza factorială (pe componente principale cu rotație Promax) a testelor utilizate pentru evaluarea Abilității generale de învățare a confirmat existența a 3 factori: unul atenționai, cu o încărcare de 0,741 din partea atenției concentrate și de 0,468 din partea interferenței cognitive, unul mnezic, cu o încărcare de 0,913 pe inhibiție cognitivă și unul operatoriu, cu o încărcare de 0,641 pe raționament, 0,794 pe transfer, 0,601 pe memorie de lucru și 0,699 pe flexibilitatea categorizării. Așadar, datele de analiză factorială corespund definirii tridimensionale a constructului.

Aptitudinea verbală

Testele componente ale Aptitudinii Verbale și descrierea acestora.

Abilitățile verbale rezultă din capacitatea subiectului de a înțelege sensul cuvintelor (lexicul), de a combina unitățile lexicale pe baza unor reguli gramaticale (sintaxă) și de a înțelege textele, prin efectuarea de inferențe adecvate. Toate cele 3 teste încarcă un singur factor, dar în proporții ușor diferite: 0,834 – vocabular; 0,868 – sintaxă și 0,493 – comprehensiunea textelor.

Aptitudinea numerică

Testele componente ale Aptitudinii Numerice și descrierea acestora

Aptitudinea numerică este o rezultantă a calculului și raționamentului matematic. Deși apropiate, cele două procese – de calcul numeric și de raționament – sunt componente distincte. Ele sunt distribuite diferit pe sexe, grupuri de vârstă etc. și exprimă fațete diferite ale aceleiași aptitudini. Analiza factorială exprimă o încărcare identică a aceluiași factor: 0,637 din partea ambelor teste.

Aptitudinea spațială

Testele componente ale Aptitudinii Spațiale și descrierea acestora.

Capacitatea de a genera, reține și transforma imagini vizuale abstracte are trei fațete, așa cum arată și studiile de metaanaliză (Linn & Peterson, 1985):

abilitatea de a transforma imagini;

abilitatea de a opera într-un câmp perceptiv privit din diferite perspective (orientarea);

abilitatea de a genera imagini noi din compunerea celor existente.

Analiza factorială arată că cele trei teste încarcă același factor, dar cu ponderi ușor diferite: 0,755 – imagini mintale – transformări; 0,829 -orientare spațială și 0,592 – generare de imagini.

Aptitudinea de percepție a formei

Testele componente ale Aptitudinii de Percepție a Formei și descrierea acestora.

Abilitățile de percepție a formei integrează trei tipuri de operații:

identificarea constanței formei;

detecția detaliilor unei figuri complexe;

analiza unei figuri perceptive complexe (discriminarea figură-fond). Analiza factorială confirmă faptul că cele trei teste încarcă un singur factor, în proporții similare: 0,713 – analiza perceptuală complexă; 0,703 -perceperea detaliilor și 0,695 – constanța formei.

Abilități funcționărești

Testul component al Abilității Funcționărești și descrierea acestuia.

Scalele de măsurare a abilităților funcționărești au rezultat din analiza muncii funcționarilor și din corelarea cu modalitățile de evaluare a acestor abilități prin instrumente deja validate (ex. GATB, pentru mediile americane și europene). Este implicat un singur factor.

Rapiditatea în reacții

Testele componente ale Rapidității în Reacții și descrierea acestora.

Rapiditatea reacțiilor se evaluează cel mai acurat prin combinarea timpilor de reacție și reflectă procesări diferite ale informației.

Analiza factorială relevă prezența a doi factori, în cadrul celor trei teste. Primul, factorul simplu, exprimă rapiditatea reacției motorii și este saturat doar de timpul de reacție simplu la valoarea de 0,974. Al doilea, factorul complex, exprimă rapiditatea procesării informației și este încărcat aproape identic de timpul de reacție în alegeri (0,825) și timpul de reacție al accesării memoriei (0,885). Forța predictivă și diagnostică a timpului de reacție crește prin considerarea tuturor celor trei teste.

Capacitatea decizională

Testul de capacitate decizională măsoară raționalitatea decidentului, abilitatea sa de a evita indecizia sau posibilele distorsiuni care pot apărea în procesul decizional. Fiind vorba de un singur test, rezultat din operaționalizarea constructului, acesta saturează un singur factor.

Utilizarea BTPAC. Versiunea lungă și versiunea scurtă

Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive poate fi utilizată, în principal, în două scopuri:

pentru consiliere și orientare profesională (consiliere și orientare vocațională);

pentru evaluarea performanțelor cognitive individuale prin raportare la o normă pe populație.

BTPAC și consilierea / orientarea profesională

Deși aptitudinile nu sunt singurul factor implicat în performanța profesională, șansa de succes a unei persoane este cea mai mare în acele profesii pentru care are aptitudinile necesare. Această asumpție, validată de o cantitate impresionantă de date, a stat la baza stabilirii, pentru fiecare profil ocupațional, a nivelurilor ocupaționale aferente (vezi GATB, O'NET, etc). Practic, fiecare ocupație are un anumit profil aptitudinal, exprimat pe cinci niveluri (1 – foarte slab, 2 – slab, 3 – mediu, 4 – bun, 5 – foarte bun). BTPAC permite stabilirea nivelului fiecărei aptitudini, în funcție de performanțele la testele aferente, tot pe cinci niveluri sau clase normalizate (vezi cap. 2). Ca atare profilul aptitudinal al individului se suprapune peste profilul aptitudinal al ocupației. în funcție de diferența dintre cele două profiluri se poate stabili măsura în care, din punct de vedere aptitudinal, o anumită persoană corespunde unei profesii sau unei mulțimi de profesii.

Pentru a oferi maximum de ajutor consilierului, compararea profilului aptitudinal al individului cu profilurile aptitudinale ale profesiilor se face în mod automat de către calculator, astfel:

Nivel 0 – se selectează acele profesii care corespund exact profilului aptitudinal al individului;

Nivel 1 – se selectează acele profesii care presupun aptitudini cu un nivel mai jos decât aptitudinile individului;

Nivelurile 2, 3 și 4 – se selectează toate ocupațiile care presupun aptitudini cu 2, 3, respectiv 4 niveluri mai jos decât nivelul aptitudinal al individului.

La fiecare nivel sunt afișate profesiile selectate la nivelul respectiv precum și profesiile selectate la nivelurile anterioare.

în acest fel, persoanei care solicită consilierea și orientarea în carieră i se oferă gradat un meniu de alternative ocupaționale din ce în ce mai mare, pentru care ea poate opta. Aceasta poate alege, de pildă, o ocupație pentru care profilul aptitudinal propriu se suprapune exact sau poate alege o ocupație inferioară profilului său aptitudinal, dar pe care o preferă din alte motive bine întemeiate.

Abilitatea Generală de învățare reprezintă aptitudinea de a asimila informații noi, de a le reorganiza și de a opera cu aceste informații. Astfel, abilitatea generală de învățare apare ca un construct cu trei fațete: asimilare selectivă de noi cunoștințe, aceasta implică concentrarea atenției și rezistența la interferență; a capacității de organizare a informațiilor în memorie, care implică inhibiția cognitivă și memoria de scurtă durată; și o componentă de operare, acesta implicând: raționamentul analitic, transfer analogic, memorie de lucru și flexibilitatea în categorizare.

Scopul Testului de Raționament Analitic este de a evalua capacitatea subiectului de a descoperi reguli și de a utiliza aceste reguli pentru a rezolva probleme de raționament.

Deoarece, așa cum am arătat, raționamentele se împart în două mari categorii-, inductive și deductive testul de Raționament Analitic cuprinde două subscale corespunzătoare fiecăruia dintre aceste tipuri.

Scopul acestui test este acela de a evalua capacitatea unei persoane de a aplica în situații noi cunoștințe asimilate anterior.

Transferul analogic se bazează pe similaritatea dintre o problemă rezolvată, stocată în memorie (problemă-sursă) și o problemă actuală (problemă-țintă). Pe baza analogiei se poate realiza transferul de la o problemă cunoscută la o problemă nouă (Mayer, 1992). Obiectul transferului poate fi spațiul problemei (structura de scopuri și mijloace) sau procedura de rezolvare (secvența de operatori care ne permit să navigam prin spațiul problemei) (Miclea, 1994). în transfer, cea mai dificilă problemă o reprezintă detectarea similarității dintre două probleme, evenimente sau domenii.

Manualul testului de flexibilitate a categorizării

Categorizarea constă în instituirea de clase care cuprind un grup de obiecte sau stimuli, având scopul de a reduce diversitatea mediului la categorii ușor de procesat (Miclea, 1994). Goldstone și Steyvers (2001) arată că o categorizare eficientă presupune observarea în mod flexibil a unor trăsături diferite ale obiectelor în diferite contexte, adică focalizarea pe trăsăturile relevante pentru clasificarea de efectuat.

Abilitatea de a categoriza flexibil obiectele reprezintă capacitatea de a schimba rapid criteriul de categorizare și de a grupa obiectele pe baza noului criteriu, fiind parte integrantă a abilității generale de învățare.

Introducerea Testului de Flexibilitate a Categorizării în BTPAC este motivată de faptul că abilitatea de a categoriza flexibil e foarte necesară în activitatea cotidiană, întrucât o mobilizare rapidă a cunoștințelor categoriale determină descrierea eficientă a acelorași obiecte din mai multe perspective, astfel încât să permită adaptarea optimă la context (Bonthoux, 2001). Ea este necesară de asemenea pentru a realiza raționamente analogice și pentru rezolvarea creativă de probleme (Deak, 2002). Karmiloff-Smith (1992, apud Blaye & Bonthoux, 2001) arată că flexibilitatea este de fapt o capacitate esențială a funcționării cognitive umane și stă la baza abilității de a forma și de a utiliza concepte abstracte. în acest fel, ea devine o proprietate de bază pentru un sistem cognitiv creativ. Un număr foarte mare de domenii profesionale reclamă organizarea și reorganizarea permanentă a informațiilor din domenii specifice cu scopul de a rezolva eficient problemele specifice care apar.

Manualul testului de inhibiție congnitivă și memorie de scurtă durată

Inhibiția este un proces psihofiziologic complex și esențial pentru ființa umană. Capacitatea de atenuare, de amânare sau de reprimare a răspunsului imediat la un stimul este socotită de M. Ralea nota definitorie a speciei umane.

Inhibiția vizează o familie de mecanisme, dintre care cele mai importante sunt următoarele (Johnson, 1994):

inhibiția comportamentală = capacitatea de a rezista la o tentație, de a refuza o recompensă imediată în favoarea uneia mai substanțiale, dar amânată.

inhibiția afectivă = capacitatea de a suprima o reacție afectivă, disimulându-ți emoțiile.

inhibiția cognitivă = capacitatea de a ignora fluxurile informaționale nerelevante în raport cu sarcina pe care o ai de rezolvat.

Manualul testului de memorie de lucru

Memoria de lucru (ML) este definită ca fiind capacitatea sistemului cognitiv uman de a stoca pe o durată scurtă de timp informații relevante din punct de vedere al sarcinii și de a opera în paralel cu aceste informații. în consecință ML are două componente: a) stocare pe termen scurt și b) procesare (Baddeley & Hitch, 1974).

Manualul testului de interferență cognitivă

Interferența se referă la scăderea performanțelor în diverse sarcini de lucru ca urmare a intervenției unor informații sau comportamente nerelevante în raport cu acele sarcini. Rezistența la interferență este abilitatea de a face abstracție de aceste informații sau aspecte nerelevante, obținând performanțe crescute în sarcina curentă (Dempster & Corkill, 2000).

Atenția posedă mai multe însușiri, dintre care cele mai importante sunt: (1) volumul atenției; (2) stabilitatea atenției; (3) mobilitatea atenției; (4) distributivitatea atenției și (5) selectivitatea/concentrarea atenției (Reed, 2000). Deși aceste însușiri sunt complementare și se potențează reciproc, definitorie pentru atenție, așa cum rezultă și din definiția prezentată mai sus, este selectivitatea/concentrarea atenției (Dempster & Brainerd, 1995). Așadar, concentrarea atenției se referă la focalizarea resurselor cognitive de prelucrare a informațiilor pe informațiile relevante pentru scopurile sau sarcina subiectului și la ignorarea informațiilor irelevante în raport cu acestea. Modul în care se realizează concentrarea atenției a fost investigat experimental de peste 50 de ani.

Aptitudinea verbală. Manualele testelor

Abilitățile verbale reprezintă o componentă esențială subsumată comunicării și în general relațiilor inter-umane. Nivelul de dezvoltare al acestor abilități permite desfășurarea eficientă a majorității profesiilor, în special a celor ce presupun înțelegerea și comunicarea unor conținuturi precise, prezente în domeniul educațional, juridic, relațiilor cu publicul etc. Testul de față cuprinde toate palierele necesare pentru evaluarea acestor abilități, fiind compus din:

Testul de vocabular

Testul de sintaxă

Testul de înțelegere a textelor scrise

Abilitățile de vocabular, adică înțelegerea sensurilor cuvintelor și operarea corectă cu acestea, reprezintă o componentă importantă a abilităților verbale generale, fiind indispensabile în interacțiunile noastre cotidiene.

Abilitățile sintactice au o funcție importantă, reprezentând capacitatea de a combina pe baza unor reguli precise cuvintele în propoziții și propozițiile în fraze, fiind esențială pentru comunicare, mai ales pentru codarea, respectiv decodificarea limbajului oral și scris.

Abilitățile de înțelegere a textelor scrise se referă la capacitatea cititorului de a-și face o reprezentare cât mai coerentă a unui mesaj scris, apelând la anumite operații mentale.

Prin forma în care au fost construite, testele de aptitudini verbale oferă subiecților șanse egale de a fi evaluați, reducând formele de răspuns la variante de alegere prestabilite (în loc de exprimare liberă), eliminând eventualitatea subiectivității care ar putea apărea în cotarea rezultatelor.

Timpul de aplicare relativ scurt (22 de minute pentru toate cele trei teste), variantele de aplicare (creion-hârtie, soft), reflectă complexitatea acestei testări.

Aptitudinea numerică. Manualele testelor

Aptitudinea numerică reprezintă capacitatea de a înțelege și opera cu conținuturi numerice.

Studiile de metaanaliză au identificat în componența aptitudinii numerice două aspecte importante (Snow & Swanson, 1992):

Abilitatea de calcul matematic – capacitatea de a realiza rapid și corect calcule matematice simple, utilizând cele patru operații aritmetice: adunare, scădere, înmulțire, împărțire.

Capacitatea de raționament matematic – abilitatea de a analiza o problemă matematică și a utiliza metoda potrivită pentru rezolvarea ei.

Evaluarea cu acuratețe a aptitudinii numerice presupune cu necesitate evaluarea acestor două componente.

Manualul testului de orientare spațială

Orientarea spațială măsoară capacitatea unei persoane de a analiza un câmp de stimuli dintr-o perspectivă dată și de a oferi informații despre acel câmp pornind de la o nouă perspectivă cerută.

Orientarea spațială este un factor important în predicția succesului în carieră, mai ales pentru domeniile inginerești, în pilotaj și navigare. Testele care evaluează această aptitudine s-au dovedit a fi buni predictori pentru succesul în muncă (Egan, 1981). De asemenea aceste teste corelează bine cu performanța academică la disciplinele reale, în special matematică și fizică (Smith, 1964). Ca o componentă a aptitudinii spațiale, orientarea spațială este utilizată în bateriile de teste folosite pentru consilierea vocațională. Principalele măsurători ale orientării spațiale sunt:

SPA (Spațial Apperception Test – US Navy) – în această probă sarcina subiectului este aceea de a aprecia ce vede un pilot dintr-o anumită poziție, alegând din mai multe perspective pe cea corectă; testul este realizat în limită de timp. Această măsură constituie un bun predictor pentru succesul în cadrul programelor de training în inginerie și navigație.

TMT (Three-Mountain-Task, Piaget & Inhelder, 1956) – această probă a fost utilizată de Jean Piaget pentru a argumenta faptul că dezvoltarea cognitivă este rezultatul decentrării abilității spațiale vizuale de egocentrism. Dezvoltarea cognitivă apare ca o tranziție de la o reprezentare spațială concretă și subiectivă la una obiectivă și abstractă.

Guilford-Zimmerman Spațial Orientation – proba face parte din bateria aptitudinală Guilford-Zimmerman, sarcina fiind de a determina modul în care se modifică orientarea spațiala pe baza a două perspective prezentate din același punct

Aptitudinea de percepție a formei. Manualele testelor

Percepția este procesul de reflectare nemijlocită și imediată în sistemul cognitiv a însușirilor fizice ale obiectelor și fenomenelor în totalitatea lor, în condițiile acțiunii acestora asupra analizatorilor (Radu și colab., 1991). Există mai multe forme de percepție, cele mai cunoscute fiind: vizuală, auditivă, tactil-kinestezică, olfactivă și gustativă. Testele de Percepție a Formei își propun evaluarea percepției vizuale.

În cadrul percepției vizuale, forma poate fi definită operațional ca fiind acel aspect al unui stimul ce rămâne invariant indiferent de modificările survenite în mărime, poziție și orientare.

Toate evaluările din cadrul Testelor de Percepție a Formei se referă la capacitatea de percepere a formelor prezentate în plan, acestea conținând trei abilități:

Constanța formei – această abilitate se referă la recunoașterea trăsăturilor dominante ale unor figuri sau forme țintă, atunci când în cadrul acestora apar modificări de mărime sau poziție.

Discriminarea figură-fond – această abilitate se referă la identificarea unor figuri incluse într-un context perceptiv general.

Poziția în spațiu – această abilitate se referă la identificarea figurilor întoarse sau rotite

Abilități funcționărești. Manualul testului

Această probă are ca obiectiv măsurarea capacității persoanei evaluate de a identifica detalii semnificative și greșeli din materiale scrise și tabele.

Funcționarul este aceea "persoană care îndeplinește o muncă cu caracter administrativ" (Dicționarul Explicativ al Limbii Române, 1998). în această categorie ocupațională sunt așadar incluși, în principal, administratorii, secretarii, operatorii pe calculator, arhiviștii, dactilografele, casierii, diferiți consilieri și alți specialiști din administrația publică și domeniul privat (Profile Ocupaționale, 2002). în cadrul acestor ocupații, o caracteristică esențială este abilitatea de a lucra rapid și corect cu diferite documente, altfel spus capacitatea de a identifica detalii semnificative sau greșeli din materiale grafice și diferite texte și tabele.

Prezentarea rezultatelor:

Băieți, 12-15 ani Abilitate generală de învățare

m1 = 11,01

Fete, 12-15 ani Abilitate generală de învățare

m2 = 8,40

Cu ajutorul criteriului | t | calculăm dacă diferența dintre m1 și m2 este semnificativă sau dacă este una întâmplătoare, conform ipotezei nule.

Băieți

Fete

n = N1 + N2 – 2 = 18

Extras din tabelul lui | t |.

Valoarea calculată a lui | t | de 1,85 este semnificativă la pragul de 0,10, deci există o diferență de performanță aptitudinală la abilitatea generală de învățare între băieți și fete chiar dacă la primul item, raționamentul analitic, există două etaloane pe sexe. I2 se confirmă.

Mediile pe cele 3 componente ale aptitudinii analizate sunt:

Exemple de aprecieri individuale cu ajutorul bateriei BTPAC:

Date personale

Nume si prenume: GOVOR LARISA MARIA
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Ocupatii potrivite

Observație: ocupațiile listate în continuare presupun aptitudini cu cel mult 2 niveluri mai jos decât profilul aptitudinilor dumneavoastră.

1) agent transporturi (413301)
2) ajutor ospătar (512303)
3) amanetar (421401)
4) anchetator politie (345003)
5) asistent social nivel mediu (346001)
6) baby-sitter (513302)
7) camerista hotel (514201)
8) casier (421101)
9) cazangiu recipiente (721301)
10) confecționer parchete (824002)
11) consultant imobiliar (341903)
12) cântăreț bisericesc (246008)
13) dresor (347408)
14) dulgher (exclusiv restaurator (712401)
15) educator in unități de handicapați (333001)
16) factor poștal (414206)
17) ghid interpret (511305)
18) infirmieră (513204)
19) instalator apă, canal (713602)
20) instalator încălzire centrală si gaze (713604)
21) laminator semifabricate, profiluri tablă groasă si platbandă (812201)
22) legumicultor (611103)
23) liftier (514203)
24) mecanic navigant aviație (314305)
25) oficiant comercial (422301)
26) operator la fabricarea mezelurilor (827107)
27) operator radio navigant aviație (314504)
28) optician medical (322401)
29) pădurar (321303)
30) tâmplar mecanic la croit si dimensionat (824014)
31) tâmplar universal (742201)
32) tapițer (743701)
33) tocătorist defibratorist (814113)
34) tratamentist PFL (814116)
35) tâmplar mecanic la rindeluit (824015)
36) vopsitor industrial (714104)
37) vopsitor zugrav (714102)

Date personale

Nume si prenume: MAIER IONUT
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Ocupații potrivite

Observație: ocupațiile listate în continuare presupun aptitudini cu cel mult un nivel mai jos decât profilul aptitudinilor dumneavoastră.

1) casier valută (421103)
2) consilier economist în economia mediului (244103)
3) consultant imobiliar (341903)
4) contabil (343302)
5) cămătar (421402)
6) executor judecătoresc (242902)
7) notar (242907)
8) procuror (242201)
9) revizor contabil (241109)
10) tehnician ecolog (321106)
11) tehnician merceolog (343303)

Date personale

Nume si prenume: MAIER IONUT
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Aptitudini de bază

Abilitatea generală de învățare: nivel 4
– Raționament analitic (scor: 15; nivel: 5; data efectuării: 18.12.2007)
– Inhibiție cognitivă si memorie de scurtă durată (scor: 1; nivel: 2; data efectuării: 18.02.2008)
– Transfer analogic (testul nu a fost efectuat)
– Flexibilitatea categorizării (testul nu a fost efectuat)
– Interferentă cognitivă (testul nu a fost efectuat)
– Atenție concentrată (testul nu a fost efectuat)
– Memorie de lucru (scor: 27; nivel: 5; data efectuării: 19.02.2008)

Aptitudinea verbală: nivel 4
– Vocabular (scor: 11; nivel: 4; data efectuării: 18.12.2007)
– Sintaxa (testul nu a fost efectuat)
– Înțelegerea textelor (testul nu a fost efectuat)

Aptitudinea numerică: nivel 5
– Calcul matematic (testul nu a fost efectuat)
– Raționament matematic (scor: 15; nivel: 5; data efectuării: 18.12.2007)

Aptitudinea spațială: nivel 3
– Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)
– Imagini mintale – transformări (testul nu a fost efectuat)
– Orientare spatială (scor: 10; nivel: 3; data efectuării: 18.12.2007)

Percepția formei: nivel 3
– Constanta formei (scor: 7; nivel: 3; data efectuării: 18.02.2008)
– Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)
– Analiza perceptuală complexă (testul nu a fost efectuat)

Abilități funcționărești nivel 4
– Abilități funcționărești (scor: 14; nivel: 4; data efectuării: 18.02.2008)

Aptitudini opționale

Rapiditatea în reacții: nivelul nu poate fi calculat
– Timp de reacție simplu (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în alegeri (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în accesarea memoriei (testul nu a fost efectuat)

Capacitatea decizională: nivelul nu poate fi calculat
– Capacitatea decizională (testul nu a fost efectuat)

Date personale

Nume si prenume: GOVOR LARISA MARIA
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Aptitudini de bază

Abilitatea generală de învățare: nivel 3
– Raționament analitic (scor: 10; nivel: 3; data efectuării: 06.06.2007)
– Inhibiție cognitivă si memorie de scurtă durată (scor: 4; nivel: 3; data efectuării: 06.06.2007)
– Transfer analogic (testul nu a fost efectuat)
– Flexibilitatea categorizării (testul nu a fost efectuat)
– Interferentă cognitivă (scor: 13; nivel: 3; data efectuării: 06.06.2007)
– Atenție concentrată (scor: 14; nivel: 3; data efectuării: 06.06.2007)
– Memorie de lucru (scor: 17; nivel: 4; data efectuării: 06.06.2007)

Aptitudinea verbală: nivel 5
– Vocabular (scor: 21; nivel: 5; data efectuării: 13.06.2007)
– Sintaxa (scor: 27; nivel: 5; data efectuării: 13.06.2007)
– Înțelegerea textelor (scor: 13; nivel: 5; data efectuării: 13.06.2007)

Aptitudinea numerică: nivel 5
– Calcul matematic (testul nu a fost efectuat)
– Raționament matematic (scor: 14; nivel: 5; data efectuării: 13.06.2007)

Aptitudinea spațială: nivel 4
– Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)
– Imagini mintale – transformări (testul nu a fost efectuat)
– Orientare spațială (scor: 10; nivel: 4; data efectuării: 13.06.2007)

Percepția formei: nivel 3
– Constanta formei (scor: 6; nivel: 3; data efectuării: 13.06.2007)
– Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)
– Analiza perceptuală complexă (testul nu a fost efectuat)

Abilități funcționărești nivel 3
– Abilități funcționărești (scor: 13; nivel: 3; data efectuării: 13.06.2007)

Aptitudini opționale

Rapiditatea în reacții: nivelul nu poate fi calculat
– Timp de reacție simplu (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în alegeri (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în accesarea memoriei (testul nu a fost efectuat)

Capacitatea decizională: nivelul nu poate fi calculat
– Capacitatea decizională (testul nu a fost efectuat)

Date personale

Nume si prenume: SEJK ALIZ
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Aptitudini de bază

Abilitatea generală de învățare: nivel 5
– Raționament analitic (scor: 13; nivel: 5; data efectuării: 23.01.2008)
– Inhibiție cognitivă si memorie de scurtă durată (scor: 5; nivel: 4; data efectuării: 20.03.2008)
– Transfer analogic (testul nu a fost efectuat)
– Flexibilitatea categorizării (testul nu a fost efectuat)
– Interferentă cognitivă (testul nu a fost efectuat)
– Atenție concentrată (scor: 17; nivel: 3; data efectuării: 20.03.2008)
– Memorie de lucru (scor: 43; nivel: 5; data efectuării: 03.06.2008)

Aptitudinea verbală: nivel 5
– Vocabular (scor: 19; nivel: 5; data efectuării: 23.01.2008)
– Sintaxa (testul nu a fost efectuat)
– Înțelegerea textelor (testul nu a fost efectuat)

Aptitudinea numerică: nivel 4
– Calcul matematic (testul nu a fost efectuat)
– Raționament matematic (scor: 10; nivel: 4; data efectuării: 23.01.2008)

Aptitudinea spațială: nivel 5
– Generare de imagini (testul nu a fost efectuat)
– Imagini mintale – transformări (testul nu a fost efectuat)
– Orientare spațială (scor: 12; nivel: 5; data efectuării: 20.03.2008)

Percepția formei: nivel 2
– Constanta formei (scor: 2; nivel: 2; data efectuării: 20.03.2008)
– Perceperea detaliilor (testul nu a fost efectuat)
– Analiza perceptuală complexă (testul nu a fost efectuat)

Abilități funcționărești nivel 3
– Abilități funcționărești (scor: 13; nivel: 3; data efectuării: 20.03.2008)

Aptitudini opționale

Rapiditatea în reacții: nivelul nu poate fi calculat
– Timp de reacție simplu (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în alegeri (testul nu a fost efectuat)
– Timp de reacție în accesarea memoriei (testul nu a fost efectuat)

Capacitatea decizională: nivelul nu poate fi calculat
– Capacitatea decizională (testul nu a fost efectuat)

Date personale

Nume si prenume: SEJK ALIZ
Pregătire școlară: scoală generală
Statut ocupațional: elev
Județ: Satu Mare
Mediu: urban

Ocupații potrivite

Observație: ocupațiile listate în continuare presupun aptitudini cu cel mult un nivel mai jos decât profilul aptitudinilor dumneavoastră.

1) programator (213102)

Studiul III (studiu aplicativ):

Studierea personalității elevilor de gimnaziu cu ajutorul chestionarului H.S.P.Q. (High School Personality Questionnaire)

Metoda utilizată: testarea psihologică

Descrierea instrumentului de lucru:

Chestionarul de personalitate pentru nivel secundar a fost adaptat și preluat de R. B. Cattell și H. B. Beloff după Sr. High School Personality Questionnaire – Institut for Personality and Ability Test, U.S.A. și editat în 1966 în Franța la Centrul de Psihologie Aplicată, Paris.

Lucrările lui L. B. Cattell privind analiza factorială a personalității s-au concentrat asupra construirii unui chestionar care să-i permită măsurarea simultană a 14 dimensiuni ale personalității la subiecții între 12 și 17 ani. Principiile care stau la baza acestui instrument sunt:

trebuie să acopere cea mai mare parte a câmpului personalității

trebuie să poată fi aplicat atât individual cât și colectiv

trebuie să permită măsurarea trăsăturilor grupate într-un sistem coerent de factori având corespondențe cu trăsăturile izolate evidențiate la subiecții adulți.

Ca și la Chestionarul 16 P.F., este preferabil să se sacrifice fidelitatea testului în favoarea măsurării simultane a unui număr mare de trăsături. Factorii reținuți, în număr de 14, sunt măsurați cu ajutorul a 10 itemi fiecare. Există două forme paralele ale testului, A și B, pentru sporirea fidelității măsurătorilor.

H.S.P.Q. a făcut obiectul a numeroase studii de validare empirică.

Testul măsoară trăsături fundamentale ale personalității desemnate prin literele alfabetului, păstrând aceleași semnificații care au fost utilizate și în 16 P.F. (24) și C.P.Q.(45).

În construcția testului s-a ținut cont:

fiecare item trebuie să contribuie la notarea unui factor dat, asigurat prin analiza factorială, saturată semnificativ în acest factor (în corelație cu acest factor);

s-a stabilit identitatea psihologică a fiecărui factor, nu plecând de la conținut prin introspecție, adică prin „validitatea aparentă” a itemului, ci plecând de la corelația între nota pentru factorul din chestionar și factorii de notație ai comportamentului (criteriu) și între diverse criterii ale vieții reale;

s-au atribuit scării fiecărui factor tot atâția itemi pentru care răspunsul „da” contribuie pozitiv la nota totală câți itemi pentru care răspunsul este „nu”, pentru a evita distorsiunea notei finale.

Aplicarea testului se poate face individual sau colectiv. La examinarea individuală subiectul este lăsat să citească instrucțiunile, să pună întrebări apoi să muncească singur.

Pentru numeroase cercetări în care sunt examinate corelațiile între factori și criterii, sau semnificația intereselor între grupe pentru factori variați, este bine să se utilizeze direct notele brute. În alte situații, în special în psihologia aplicată, este necesar plecând de la nota brută individuală să raportăm copilul la populația generală, în consecință să lucrăm cu note standard.

Procentajele teoretice pentru etalonajul normalizat în 11 clase sunt: 3,6 (I), 4,5 (II), 7,7 (III), 11,6 (IV), 14,6 (V), 16,0 (VI), 14,6 (VII), 11,6 (VIII), 7,7 (IX), 4,5 (X), 3,6 (XI).

Înainte de a proceda la calculul pur psihometric, este important să cunoaștem semnificația psihologică a factorilor. Tabelele comportamentale (pe factori) arată formele de comportament din viața reală care s-au relevat prin experiență și prin studiile de notație, expresiile fiecărui factor, adică acelea care au pentru factorul respectiv saturații semnificative. Formele de comportament, apărând primele în fiecare listă sunt astel plasate pentru că au corelații ridicate cu factorul. Fiecare factor este prezentat ca un continuu bipolar, cele două titluri polare și cele două liste de comportamente, dispuse la dreapta și la stânga, descriind polii extremi. O notă ridicată la test corespunde totdeauna polului indicat la dreapta. Nu trebuie să se creadă că „polul ridicat” este bun în sensul psihologic și „polul inferior” este rău. După performanțele și scopurile considerate, sunt avantajoase ambele alternative. Sunt totuși factori la care comportamentele dezirabile trebuie să încline punctajul înspre polul pozitiv sau negativ. Plasarea factorilor se face în ordinea contribuției lor descrescătoare la structura de personalitate a tinerilor.

Factorul A

Există indicii că reunirea persoanelor A+ dă mai ușor grupuri active și există dovada experimentală că acestea sunt mai generoase în raporturile sociale, mai puțin tulburate de critică, mai apte să-și amintească numele oamenilor.

Dinpotrivă, schizotimicii sunt mai penetranți în aprecierea oamenilor și a lucrurilor, mai siguri într-o muncă de precizie, mai inventivi, mai atenți în a-și ține promisiunile și a-și îndeplini obligațiile (au o adaptare școlară bună).

Factorul B

Factorul indică un bun tovarăș de muncă, bine adaptat la școală, fiind uneori recunoscut ca șef. Principalul scop al măsurării factorului B nu este acela de a adăuga informații asupra personalității ci de a completa măsurarea celorlalți factori importanți pentru majoritatea previziunilor școlare și clinice cu o scurtă apreciere a inteligenței generale.

Factorul C

Forța eului este considerat de obicei un factor exprimând gradul de realizare al integrării dinamice și a controlului emoțional, adică succesul instruirii emoționale. Eysenck și Cattell arată că forța eului nu este în întregime o problemă de formație pentru că tendințele constituționale, determină dificultăți în realizarea controlului emoțional.

Factorul D

Această dimensiune se distinge de C prin calitatea temperamentală mai imediată a excitabilității, prin distragerea spiritului care rătăcește, printr-o tonalitate de insecuritate și printr-o accentuare irepresibilă, pozitivă, afirmativă, stenică, a emotivității.

Factorul E

Dominanța la femei pare puțin diferită de cea a bărbaților. Dominanța tinde să fie pozitiv corelată cu statutul social ridicat. Experiența arată că grupurile în care toți membrii sunt deacord cu acțiunea dominantă, arată o interacțiune de roluri mai eficiente și procedee veritabil democratice. Ei se simt liberi să participe, traversează fără ezitare problemele privind grupul și critică imperfecțiunile grupului.

Factorul F

Persoanele expansive au în general un aer mai puțin sever, mai creator, optimist, au o atitudine mai nepăsătoare deci aspirații mai puțin exigente. Non-expansivii sunt cotați ca secretoși, visatori, cu o înclinare pentru obișnuința de a-și roade unghiile. Expansivitatea are legătură semnificativă cu preferința pentru viața în marile orașe și cu poziția copilului în familie, primul născut tinde să fie mai rezervat decât cel mai mic care este mai expansiv.

Factorul G

Acest factor are o asemănare superficială cu C în ceea ce privește mai degrabă control decât emoție și este caracterizat prin energie și perseverență. Acest factor corespunde Supraeului din psihanaliză, descrie cel mai bine atitudinea față de normele morale, tendințele de susținere a Eului și de frânare a Sinelui care sunt considerate ca indicatori ai supraeului și pe care le putem distinge de stabilitatea emoțională a factorului C care rezultă într-o bună integrare dinamică de-a lungul vieții.

Factorul H

Individul H- prezintă teamă în exces, lent, împiedicat să se exprime, evitând profesiunile care antrenează contactele personale, cu puțini prieteni, temându-se de situații noi. În grup, persoanele cu H ridicat se simt liberi să participe dar sunt judecați ca insensibili și făcând parte dintre cei care fac remarci de ordin interpersonal în defavoarea remarcilor la problema în chestiune.

Factorul I

În studiile pe chestionare I+ a dovedit repulsie din delicatețe, față de oamenii bădărani și față de meseriile aspre, a descoperit gustul plăcut al călătoriilor și al noilor experiențe, a dovedit o imaginație labilă, instabilă, spirit artistic, gust pentru teatru, o capacitate practică în afaceri. I- reprezintă o dimensiune temperamentală dură, masculină, practică, matură, generatoare a solidarității de grup și realistă.

Factorul J

Acest factor s-a dovedit un pattern greu de intepretat. J+ preferă să facă lucrurile el însuși, dificil de satisfăcut fizic și intețectual, reflectă la greșelile sale și cum pot fi evitate, tinde să uite dacă a fost tratat în mod corect, are vederi personale diferite de ale grupului dar preferă să le păstreze.

Factorul O

S-a utilizat termenul de „tendință depresivă”, tendință morocănoasă, sensibilitate emoțională sau chiar nevrotism pentru acest factor. Experiențele de dinamică a grupului arată că subiecții care au un O ridicat nu se simt acceptați sau liberi să participe, de asemenea sunt sensibili la normele de grup și gata să se conformeze lor, sunt considerați ca jenanți în colectiv.

Factorul Q2

Q2+ e o persoană decisă și oboșnuită să decidă singură în timp ce la polul Q2- descoperim o persoană care merge cu grupul, valorizând aprobarea socială, care este convențională și urmează moda.

Factorul Q3

Răspunsurile saturate în acest factor arată că un elev cu notă Q3 ridicată se controlează foarte bine, aprobă normele etice acceptate, este dornic să facă bine, are considerație pentru alții, este prevăzător, este dispus să-și reducă și să-și controleze exprimarea propriilor emoții, este conștiincios. Acest factor are o corelație semnificativă cu sentimentul de sine. Polul său negativ, Q3- are o emotivitate necontrolată, excitabilitate, respingere a cerințelor culturale.

Factorul Q4

Copiii și adulții cu Q4 ridicat se descriu ca fiind îngrijorați fără motiv, tensionați, iritabili, agitați. Ei se simt frustrați și sunt conștienți că sunt criticați de părinții lor pentru neglijență, pentru caracterul lor fantezist și pentru neatenția lor în legătură cu obiective importante.

Exemple de itemi

48. Ai spus vreodată părinților că unii profesori sun; prea în vârstă pentru a-i înțelege pe tineri si pe prietenii-tăi

A. Da

B. Poate

C. Nu

49. Ai prefera să fii:

A. Cel mai popular din scoată

B. Nu știu

C. Cel care are cele mai bune note

50. Într-un grup de persoane esti de obicei cel care face glume si povestește iniămplări hazlii ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

51. Suporți în general cu calm oamenii care vorbesc prea repede sau prea rar?

A. Da

B. Uneori

C. Nu

52. Esti sensibil la ofense ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

53. Într-o piesă de teatru ti-ar plăcea sâ joci rolul unui profesor de ană celebru sau cel al unui corsar curajos ?

A.Da

B. Poate

C. Nu

54. Ce curs ai prefera sâ urmezi ?

A. Matematică aplicată

B. Nu știu

C. O limbă străină sau teatru

55. Ai prefera să-ti petreci timpul liber:

A. Singur cu o carte sau o colecție de timbre

B. Nu știu

C. Lucrând sub coordonarea altora într-o acțiune colectivă

56. Ai impresia că progresezi în activitatea ia si că faci tot ce se asîeaptâ de la tine ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

57. Ti se întâmplă sâ fredonezi melodii la modă ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

58. Când se lansează o nouă modă în îmbrăcăminte sau muzică:

A. O urmezi imediat si în mod prelunuit

B. Nu știu

C. Aștept înainte de a hotărî

59. Îti place să fii o persoană remarcată de ceilalți oriunde si oricând ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

60. Ai impresia că-ii sunt satisfăcute majoritatea dorințelor ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

61. Când citești un roman de aventuri:

A. Ești neliniștit întrebându-te dacă se va sfârși bine

B. Nu știu

C. Îți face plăcere oricum se va sfârși acțiunea

62. Prinzi repede ritmul unui dans sau al unei melodii ?

A. Da

B. Uneori

C. Nu

63. "Soare" este fată de "A lumina" asa cum este "Barcă" față de:

A. "A ancora"

B. "A pluti"

C. "A merge"

64. Dacă mama lui Ion este sora tatălui meu. tatăl lui Ion este:

A. Tatăl meu

B. Fratele meu

C. Unchiul meu

65. Îți faci adesea planuri de care te etuziasmezi pentru a-ți da seama apoi că nu se pot realiza?

A. Da

B. După împrejurări

C. Nu

66. Poli sâ lucrezi concentrat fără sâ fii deraniat de zgomotele puternice din jur ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

67. Îți amintești adesea de unele întâmplări pe care le-ai trăit gândind că nu esii de acord cu ceea ce s-a întâmplat si câ ai acționa altfel în prezent?

A. Da

B. Poate

C. Nu

68. Preferi ca profesorii sâ-ti spună cum sâ-ti rezolvi problemele tale ?

A. Da

B. Poate

C. Nu

69. Ai prefera ca în viitor să desfășori o muncă:

A. Regulată și fără riscuri

B. Nu știu

C. Care să fie plină de schimbări si de contacte cu oameni activi

Foaia de observație însoțește testarea psihologică și se referă la inventarierea unor comportamente observabile legate de: stilul de lucru, modalitatea de abordare a problemei, ritmul și eficiența muncii, limbaj nonverbal, întrebări puse de către subiect, modul de înfruntare și rezolvare al problemei, motivația pentru activitate, calități personale precum perseverența, conștiinciozitatea, rigurozitatea.

Grila de corectare are 1 sau 2 puncte pentru răspunsurile la fiecare item pentru ca ele să fie însumate pe coloana de N.B. a foii de răspuns.

Răspunsurile dihotomice (da-nu) și răspunsul „nu știu” de mijloc sunt înscrise în foaia de răspuns a chestionarului.

Profilul de personalitate:

Imaginea grafică a rezultatelor unui subiect la chestionar sunt înscrise în mod eficient în formularul de profil de personalitate. Am întocmit un astfel de grafic pentru subiectul T.A., elev în clasa a VIII-a, clasă de matematică-informatică, în vârstă de 14 ani. Elevul este unul dintre cei mai buni din clasă, este agreat de colegi și de profesori, adaptat cerințelor școlare și în relații bune cu părinții săi și cu prietenii.

Descrierea personalității:

Elevul T.A.

A+ (9) cald, deschis, cooperant, abordabil (ciclotim). Trăsăturile lui cele mai constante sunt: ușurința de a trăi, de a se emoționa, interesul pentru oameni, preferință pentru activități în legătură (privind) oamenii, plăcerea de a avea contacte sociale, disponibilitatea de a se conforma conveniențelor.

B+ (8) inteligență vie, ascuțită, conștiincios, perseverent. Tendința de a fi moral, de a arăta interes pentru școală. Bun coleg, adaptat școlar, recunoscut uneori ca lider.

C+ (10) stabilitate emoțională puternică, calm (eu puternic). Control emoțional, integrare dinamică. Este educat din punct de vedere afectiv.

E (5) între moderat, prudent și puternic, agresiv, autoritar. Nota obținută denotă o adaptare contextuală, cele două poziții extreme ale acestei dimensiuni ridică probleme de adaptare.

F+ (8) impulsiv, entuziast, voios, jovial, gălăgios uneori, hazliu. Este foarte expresiv, reflectă grupul din care face parte. Este vioi și alert. Subiect extravertit. Are un aer senin, nepăsător, creator, optimist, aspirații mai puțin exigente pentru viitor (îngăduitor cu sine).

G+ (8) perseverent, hotărânt, responsabil, maturizat emoțional, ordonat în mod consecvent, atent față de oameni și lucrui.

H (5) între timid, suspicios și aventuros, întreprinzător, sociabil (se încadrează în jurul mediei populației statistice din care face parte. Parmia – este activ, interesat de sexul opus, sensibil și cordial. Este binevoitor, are interese emoționale și artistice, uneori nu vede semnele primejdiei.

I (6) înclinat spre polul pozitiv: tandru, sensibil, dependent afectiv.

D (5) cu elemente de temperament excitabil dar și flegmatic.

J (2) zeppia, legat de grup, iubește acțiunea colectivă, își construiește personalitatea în acțiuni de grup, viguros, acceptă normele comune.

O (3) calm, încrezător în sine, vesel, cu resurse. Eficace (chiar și când folosește mijloace ilicite), viguros cu asprime, fără temeri, dedându-se la activități simple.

Q2 (2) dependent de grup, fidel grupului, valorizează aprobarea socială, care este convențională și urmează moda.

Q3 (9) controlat, prudent, vanitos. Un copil cu notă ridicată la Q3 se controlează bine, aprobă normele etice acceptate, este dornic să facă bine, are considerație pentru alții, este dispus să-și reducă și să-și controleze exprimarea emoțiilor sale.

Q4 (3) relaxat, calm, fără tendințe de anxietate, iritabilitate, frustrare.

Subiectul se situează în mijlocul populației statistice la dimensiunile E, H, I, D și are trăsături dominante de personalitate pe celelalte dimensiuni unde a obținut note joase sau ridicate. Factorii nu contribuie în măsură egală la comportamentul subiectului, ordinea descrescătoare a factorilor coincide cu descreșterea influenței pe care aceștia o exercită asupra comportamentului în ansamblu.

Studiul III (aplicare colectivă):

Am aplicat chestionarul HSPQ și în forma sa de probă colectivă alegând eșantioane egale ca număr din clasele VI, VIII (fiecare grup a avut 20 de subiecți). Eșantioanele au fost compuse din băieți și fete de aceeași vârstă având nivele de cunoștințe diferite, aleși aleatoriu (metoda loteriei). Prelucrând statistic rezultatele lor la chestionar (N.B.) am comparat frecvențial, pe factori ai chestionarului care măsoară trăsături complementare de personalitate, cu ajutorul criteriului X2.

Factorii măsurați: A, D (ereditari, de temperament)

Compararea frecvențială cu ajutorul criteriului X2 a celor două grupe (VI, VIII) la factorii A, D ne arată că X2=0,80 este nesemnificativ la p=0,05 și p=0,10, ceea ce înseamnă că structura de personalitate a celor două grupe nu se diferențiază în mod semnificativ sub aspect temperamental. I3 se infirmă.

Factorii măsurați: E, F

La X2=5,20 semnificativ la p=0,10 iese în evidență că din punctul de vedere al trăsăturilor dispoziții (factorii E, F), structura de personalitate a puberilor se schimbă din clasa a VI-a și până în clasa a VIII-a datorită factorilor de mediu și educaținali.

Factorul J (dependența de grup – autonomie)

n=2

seminficativ la p=0,10, ceea ce înseamnă că sub aspectul dependenței de grup, odată cu maturizarea în ani, puberii devin mai autonomi și depind mai puțin de grupul de vârstă. I4 și I5 se confirmă.

Capitolul V

Concluzii

Opțiunea profesională, ca demers sistematic pe termen scurt sau mediu, este destinată unor obiective de carieră:

autoevaluarea personalității și preorientarea în carieră;

autoevaluarea profesională și orientarea în carieră;

investigarea pieței muncii;

elaboararea instrumentelor de marketing personal.

Consilierea este un proces în care un profesionist stabilește o relație bazată pe încredere cu o persoană care are nevoie de sprijin. Prin procesul de consiliere se ajunge la o înțelegere a gândurilor, trăirilor emoționale, care asigură șansele unui nivel optim de dezvoltare a resurselor personale. Consilierea asigură asistența individului în explorarea și înțelegerea propriei identități, sprijină dezvoltarea unei strategii de dezvoltare a problemelor și luarea deciziilor. Ea poate fi individuală, formă de interacțiune personală între consilier și client sau poate fi de grup atunci când consilierul relaționează cu un grup ai cărui membri au o problemă comună.

La baza dezvoltării carierei și a deciziei privind cariera stă autocunoașterea, educația pentru carieră, explorarea și planificarea carierei. Dezvoltarea carierei este o sarcină a consilierului din școală dar în același timp el este responsabil pentru elaborarea, structurarea, crearea și derularea de programe destinate orientării școlare și profesionale a elevilor dintr-o școală. Utilitatea acestor programe depinde de metodele, tehnicile și activitățile utilizate dar și de măsura colaborării consilierului cu toate cadrele didactice și familiile elevilor. Autocunoașterea este o preocupare de vârstă din pubertate, de aceea toate activitățile destinate ei sunt primite cu interes și motivație de către elevi.

Testarea și evaluarea vocațională este competența psihologului sau a consilierului școlar. Instrumentul ideal pentru o astfel de activitate ar fi o baterie de teste care să evalueze cognitiv și aptitudinal elevul testat și să-l orienteze înspre domeniile de activitate profesională care i se potrivesc și unde va obține succes.

Fiecare dintre cele 3 instrumente utilizate la cabinetul de consiliere școlară, unde activez, are relevanță în preorientarea în carieră a elevilor din școala generală, clasele V-VIII. Chestionarul Holland relevă tipologii umane destinate unor domenii de activitate, chestionarul aptitudinal BTPAC este o baterie completă de evaluare cognitivă a elevilor iar HSPQ este un chestionar care relevă interesele și domeniile de activitate precum și motivațiile elevilor de vârstă școlară fiind în consecință un bun predictor vocațional. În viitor, cercetarea prezentă poate fi continuată printr-un studiu care să coreleze cele 3 teste dar și altele într-o baterie unitară validă, fidelă și sensibilă care să măsoare în condiții standardizate profilul vocațional al elevilor de gimnaziu. Desigur există mulți factori colaterali care vor influența orientarea școlară și profesională a elevilor și care o vor modifica până la terminarea liceului. Totuși evaluarea și diagnosticul precoce vor ajuta elevul să-și limpezească drumul de viață profesional și familia elevului să hotărască viitorul acestuia în cunoștință de cauză.

Bibliografie:

Anderson, Walter, (2000), Curs practic de încredere în sine, București: Editura Curtea Veche

Băban, Adriana, (2001), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”

Bramham, John, (2001), Cum să opții ușor un loc de muncă, București: Editura Teora

Bogathy, Zoltan, (2004), Manual de psihologia muncii și organizațională, București: Editura Polirom

Bogathy, Zoltan, (2007), Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională, Iași: Editura Polirom

Constantin, Ticu, (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Iași: Editura Polirom

Chișu, Viorica, Rotaru, Florin, (2002), Manualul specialistului în resurse umane, București: Casa de Editură Irecson

Ceaușu, Iulian, (2000), Dicționar enciclopedic managerial, București: Editura Academia de Management

Gottesman, Deb, (1999), Cum să te angajezi, București: Editura Antet

Grosu, Nicolae, (2005), Strategia carierei, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Haddou, Marie, (2004), Cum să-ți întărești încrederea în tine, București: Editura Trei

Klein, Maria, (1997), Introducere în orientarea în carieră, București: Institutul pentru științele educației

Lassus, Rene de, (2004), Descoperirea sinelui, București: Editura Teora

Păunescu, Mihai, (2006), Organizații și câmpuri organizaționale. O analiză instituțională, București: Editura Polirom

Plosca, Marin, Mois, Augusta, (2001), Consiliere privind cariera. Aplicații în școală, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Radu, Ioan, (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura Sincron

Rusu, Costache, Matis, Robert, (2002), Managementul resurselor umane, București: Editura Irecson

Zlate, Mielu, (2004), Leadership și management, București: Editura Polirom

Anexa 1: Etaloanele testelor BTPAC

1. Testul de Raționament Analitic – Etalon

– pe sexe și grupe de vârstă –

Masculin

Feminin

Testul de Inhibiție Cognitivă – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Testul de Memorie de Scurtă Durată – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Testul de Atenție Concentrată – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Anexa II

Structura generală a informațiilor relevante pentru managementul carierei (Chișu, Rotaru, 2002, p. 29)

Anexa III

Componentele identității vocaționale (Băban, A, 2001, p.90)

Bibliografie:

Anderson, Walter, (2000), Curs practic de încredere în sine, București: Editura Curtea Veche

Băban, Adriana, (2001), Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere, Cluj-Napoca: Imprimeria „Ardealul”

Bramham, John, (2001), Cum să opții ușor un loc de muncă, București: Editura Teora

Bogathy, Zoltan, (2004), Manual de psihologia muncii și organizațională, București: Editura Polirom

Bogathy, Zoltan, (2007), Manual de tehnici și metode în psihologia muncii și organizațională, Iași: Editura Polirom

Constantin, Ticu, (2004), Evaluarea psihologică a personalului, Iași: Editura Polirom

Chișu, Viorica, Rotaru, Florin, (2002), Manualul specialistului în resurse umane, București: Casa de Editură Irecson

Ceaușu, Iulian, (2000), Dicționar enciclopedic managerial, București: Editura Academia de Management

Gottesman, Deb, (1999), Cum să te angajezi, București: Editura Antet

Grosu, Nicolae, (2005), Strategia carierei, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Haddou, Marie, (2004), Cum să-ți întărești încrederea în tine, București: Editura Trei

Klein, Maria, (1997), Introducere în orientarea în carieră, București: Institutul pentru științele educației

Lassus, Rene de, (2004), Descoperirea sinelui, București: Editura Teora

Păunescu, Mihai, (2006), Organizații și câmpuri organizaționale. O analiză instituțională, București: Editura Polirom

Plosca, Marin, Mois, Augusta, (2001), Consiliere privind cariera. Aplicații în școală, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Radu, Ioan, (1993), Metodologie psihologică și analiza datelor, Cluj-Napoca: Editura Sincron

Rusu, Costache, Matis, Robert, (2002), Managementul resurselor umane, București: Editura Irecson

Zlate, Mielu, (2004), Leadership și management, București: Editura Polirom

Anexa 1: Etaloanele testelor BTPAC

1. Testul de Raționament Analitic – Etalon

– pe sexe și grupe de vârstă –

Masculin

Feminin

Testul de Inhibiție Cognitivă – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Testul de Memorie de Scurtă Durată – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Testul de Atenție Concentrată – Etalon

– pe grupe de vârstă –

Masculin și Feminin

Anexa II

Structura generală a informațiilor relevante pentru managementul carierei (Chișu, Rotaru, 2002, p. 29)

Anexa III

Componentele identității vocaționale (Băban, A, 2001, p.90)