Evaluarea la Cunoasterea Mediului Inconjurator, Stiintele Naturii Si Introducere în Geografie

Evaluarea la ,,Cunoașterea mediului înconjurător’’, ,,Științele naturii’’ și ,,Introducere în geografie’’

CUPRINS

Motivațía alegerii temei

Cunoașterea profilului psihologic al școlarului mic din punctul de vedere al evaluării

Noul curriculum la ,,Introducere în geografie” și programele de ,,Științele naturii” și ,,Cunoașterea mediului înconjurător”

Evaluarea- parte integrantă a procesului educativ. Noțiuni teoretice

Metode tradiționale de evaluare la obiectele ,,Introducere în geografie”, ,,Științele naturii” și ,,Cunoașterea mediului înconjurător”

Metode alternative de evaluare(aspecte concrete folosite de noi sau care pot fi folosite)

Concluzii

Anexe

MOTIVAȚIA LUCRĂRII

Trebuie să răspund la două întrebări:

-de ce evaluarea?

-de ce evaluarea la ,,Introducere în geografie”, ,,Științele naturii” și ,,Cunoașterea mediului înconjurător”?

Am ales aceste trei obiecte pentru că ele sunt cele care dau copiilor posibilitatea de cunoaștere a realității înconjurătoare, de a-și forma noțiuni concrete și capacitate de cunoaștere.

Pornim de la ideea că cele mai multe întrebări adresate de copii învățătorilor sunt cele care se referă la aspect de geografie, de știintele naturii sau de cunoașterea mediului înconjurător, deci la aspect privind realitatea în care trăiesc. Este de datoria noastră a educatorilor, învățătorilor, profesorilor să menținem trează atenția copiilor, curiozitate acestora și chiar de a o amplifica. Cred că a venit timpul să apreciem elevii și după întrebările pe care le pun și care îi frământă. Disciplinele mai sus menționate dezvoltă gândirea și imaginația, îi ajută pe copii să aplice în practică cele învățate.

De ce evauarea la ,,Introducere în geografie”(clasa a IV-a) și ,,Științele naturii”(clasele a III-a și a IV-a) și ,,Cunoașterea mediului înconjurător”(clasele I și a II-a)?

Alături de predare (în sensul larg al acesteia), învățătorul trebuie să aibă în vedere și celălalt aspect al învățării, cel al aprecierii, al evaluări celor învățate.

Înțelegem prin evaluare mai multe aspect:

evaluarea corectitudini noțiunilor;

evaluarea cunoștințelor ce cuprind atât informații cât și prelucrarea acestora;

evaluarea capacităților de cunoaștere, adică de a folosi vechile cunoștințe pentru a dobândi altele noi, de a aplica în practică cele învățate;

o ierarhizare valorică a copiilor cât mai corectă.

La aceste aspecte mai adăugăm încă unul, care credem că este deosebit de important pentru copil: aprecierea eforturilor pentru că în acest fel și un elev mai puțin dotat se simte de folos, realizează că și el poate să învețe.

Noi învățătorii trebuie să căutăm și să folosim cele mai eficiente metode de evaluare, fie că este vorba de metodele vechi, tradiționale, fie că este vorba despre metodele noi, alternative.

Lucrarea le va prezenta pe fiecare, cu avantajele și dezavantajele lor.

Privim evaluarea ca o parte esențială a pregătirii copiilor pentru viață.

CAPITOLUL I

CUNOAȘTEREA PROFILULUI PSIHOLOGICĂ AL ȘCOLARULUI MIC DIN PUNCTUL DE VEDERE AL EVALUĂRII

„Profilul psihologic este o expresie cantitativ-calitativă a totalității componentelor, proceselor și însușirilor psihice, precum și a relațiilor interfuncționale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetică a copiilor și diferențiate de la un individ la altul. Profilul psihologic relevă gradul dezvoltării mintale și comportamentale pentru o anumită vârstă și pentru fiecare individ.“ (Nicola I., 1994, 89) Prin urmare, putem vorbi despre profilul psihologic al vârstei și de profilul psihologic al individului.

Școlaritatea mică sau cea de-a treia copilărie este apreciată de unii autori sfârșitul copilăriei și un început primar al pubertății. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea școlară și de învățare. Ea coincide cu durata primului ciclu de instrucție școlară, perioadă în care se acumulează cunoștințe și se formează capacități psihice de bază care sunt deosebit de semnificative pentru următoarele etape, pentru viitorul profesional, chiar pentru toată viața. Adaptarea la mediul școlar implică anumite modificări, și anume: modificări în programul zilnic, adaptarea la programul și tipurile de activități școlare, schimbarea educatorului.

Această perioadă de vârstă prezintă caracteristici importante și progrese esențiale în dezvoltarea psihică a copilului. Vârsta școlară se constituie ca un stadiu nou, calitativ superior, constituit pe experiență cognitivă a copilului și a achizițiilor anterioare pe care le valorifică și le restructurează, raportându-se la noile dominante psihofizice și noile solicitări ale mediului.

Învățarea devine tipul fundamental de activitate, solicitând intens intelectul și determinând dezvoltarea unor capacități și strategii de învățare. Paralel cu acest proces, copilul face achiziții importante: deprinderile de scris-citit, care devine condiția și instrumentul însușirii celorlalte achiziții. Intrarea copilului în școală, contactul cu specificul activității școlare creează condiții noi favorizante pentru dezvoltarea gândirii copilului, determinând un proces important în cunoașterea lumii înconjurătoare. Copilul își însușește pe parcursul acestei perioade un mare volum de cunoștințe, dezvoltându-și concomitent modalități noi de înțelegere. Astfel, se dezvoltă o serie de calități ale cunoașterii, cum ar fi: observarea atentă, atenția, exprimarea în mod desfășurat a ideilor și imaginația.

Dezvoltarea gândirii este condiționată și strâns legată de dezvoltarea limbajului, dar și de dezvoltarea experienței cognitive directe – senzații, percepții, reprezentări. Învățarea scris-cititului este considerată deschizătoarea tuturor drumurilor elevului către informație și cunoaștere.

Toate aceste achiziții fac să deosebească semnificativ elevul de 11 – 12 ani față de cel de 6-7 ani prin modul de gândire, exprimare, învățare, limbaj și rezolvare de probleme.

Jean Piaget a identificat 4 stadii ale dezvoltării intelectuale, perioada de vârstă de 6/7 – 11/12 ani încadrând-o în stadiul operațiilor concrete. Aceasta înseamnă că școlarul mic începe să înțeleagă principiile logicii atâta timp cât ele se referă la concretul obiectelor și fenomenelor. Odată înțelese și acumulate aceste concepte (al reciprocității, clasificării, serierii), ele îl ajută pe copil să-și dezvolte o mai completă înțelegere a matematicii și măsurătorilor.

Abilitatea crescută a copilului de a înțelege și a învăța poate fi atribuită măririi capacității de memorare și abilității de a folosi tehnici de metamemorie. În același timp, tehnicile metacognitive îl ajută să-și organizeze cunoștințele. Fixarea, recunoașterea și reproducerea cunoștințelor sunt strâns legate de nivelul dezvoltării inteligenței sale. Memoria se sprijină pe concret, pe perceptibil, ea devenind intuitivă. Bogăția materialului intuitiv contribuie la dezvoltarea ei. Copilul păstrează informațiile care l-au impresionat mai mult. La 7-8 ani copilul are tendința să rețină informațiile mecanic, fără să reușească să desprindă esențialul de neesențial. Spre 10 ani el începe să memoreze logic și selectiv. Spre sfârșitul acestei perioade se dezvoltă exactitatea, promptitudinea și rapiditatea reproducerii.

Percepția, care la preșcolar are un caracter spontan, la vârsta școlară devine o percepție intenționată, dirijată spre un scop, adică devine observație (copiii privesc cu mult interes imaginile din cărți, observă multe amănunte pe care le pun în legătură cu conținutul).

În ceea ce privește atenția, copilul se poate concentra eficient 30-40 de minute. El este distras cu ușurință de orice stimul și obosește ușor. Nu este recomandabil să fie obligat să facă temele mai mult de una-două ore pe zi, deoarece temele exagerate îl obosesc și duc la scăderea motivației față de învățare.

La această vârstă scade tendința de a fabula, adică de a amesteca realul cu imaginarul. Atât la lecții, cât și atunci când copilul citește sau ascultă povești, este solicitată imaginația reproductivă. Imaginația creativă este folosită atunci când se joacă, desenează, inventează povești. Putem afirma că imaginația elevului mic devine mai complexă, mai bogată, se bazează pe termeni și împrejurări din ce în ce mai variați. Creșterea impresionabilității și sensibilității micului școlar contribuie mult la dezvoltarea imaginației reproductive.

În sfera gândirii, egocentrismul infantil se diminuează. Copilul înțelege tot mai bine că există și alte puncte de vedere în afară de ale sale, adică începe să se formeze capacitatea de decentrare. Datorită îmbogățirii cunoștințelor, animismul și artificialismul tind să dispară. Copilul are o concepție tot mai realistă despre lume. Gândirea copilului are încă deficiențe.

Dezvoltarea limbajului este remarcabilă, școala și familia stimulând acest proces. Școlarul mic se exprimă mult mai bine, în fraze corecte din punct de vedere gramatical, folosește cuvinte de legătură. Dezvoltarea vocabularului este evidentă prin numărul mare de cuvinte folosite la începutul perioadei – 2.000 – 2.500 de cuvinte (la sfârșitul micii școlarități ajunge să cuprindă aproximativ 4.250 de cuvinte), forma expresivă a limbajului și prin diminuarea numărului de cuvinte pe care nu le rostește, dar le înțelege. La intrarea în școală, majoritatea copiilor au un vocabular destul de bogat și vorbesc corect gramatical. Unii copii care provin din familii cu un nivel instrucțional redus pot avea greutăți deoarece au un vocabular insuficient sau se exprimă greoi, incorect.

În această etapă copilul face progrese importante pe planul limbajului, și anume:

formarea deprinderilor de scris-citit; însușirea deprinderilor de ortografie;

conștientizarea unor structuri și reguli gramaticale (copilul învață despre propoziție, subiect, predicat etc.);

se dezvoltă capacitatea de a asculta cu atenție explicațiile învățătoarei;

se îmbogățește vocabularul; copilul învață numeroase noțiuni noi la disciplinele studiate (știinte, geografie);

limbajul nu mai este folosit numai pentru comunicare, ci și pentru autoreglarea activității. Copilul devine capabil să-și formuleze verbal scopul, să-și planifice acțiunile, să-și conștientizeze motivele. În acest fel acțiunile devin voluntare, intenționate și crește randamentul.

Aceste progrese ale limbajului au efecte pozitive asupra proceselor psihice cognitive. Dezvoltarea limbajului scris este strâns legată de învățarea și diferențierea fonemelor. Tot acum se dezvoltă și limbajul interior „pentru sine“ (Vîgotski).

În această perioadă are loc creșterea sensului moral-afectiv al conduitei generale, dezvoltarea sentimentelor și stărilor afective impuse de școală și aprecierea socială a acțiunilor lor. Reacțiile emoționale sunt instabile și superficiale, ca și în etapa precedentă. Copilul are greutăți în controlarea manifestărilor afective. Frecventarea școlii generează trăiri afective noi:

dorință de afirmare și succes;

frustrări, deoarece trebuie să renunțe la distracții pentru a merge la școală și a face temele;

nesiguranță, anxietate, teamă datorate pe de o parte îndepărtării de mediul familial securizant, pe de altă parte dificultăților întâmpinate la școală;

în relațiile cu colegii învață ce înseamnă simpatia, antipatia, rivalitatea, invidia, gelozia, inferioritatea.

Până la vârsta de 8 ani relațiile dintre copii sunt superficiale, neselective și instabile. Copilul se împrietenește cu colegul de bancă; dacă acesta este mutat în altă bancă se împrietenește cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcție de sex (băieții cu băieții, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani, prieteniile încep să devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin utilizarea unor expresii ca „noi, cei din clasa a IV-a A“.

În familie, până acum, copilul era în centrul atenției adulților care încercau să îi satisfacă cele mai mulintre copii sunt superficiale, neselective și instabile. Copilul se împrietenește cu colegul de bancă; dacă acesta este mutat în altă bancă se împrietenește cu noul coleg. Prieteniile se stabilesc mai ales în funcție de sex (băieții cu băieții, fetele cu fetele). După vârsta de 8-9 ani, prieteniile încep să devină mai stabile. Copilul se simte integrat în colectivul clasei, ceea ce se manifestă prin utilizarea unor expresii ca „noi, cei din clasa a IV-a A“.

În familie, până acum, copilul era în centrul atenției adulților care încercau să îi satisfacă cele mai multe dorințe. După începerea școlii, relațiile din familie se modifică într-o oarecare măsură. Părinții pun un mare accent pe îndeplinirea obligațiilor școlare. Rezultatele școlare devin un important criteriu pentru aprecierea și valorizarea copilului. Unii părinți pun un accent chiar exagerat de mare pe note sau calificative. Pedepsele, recompensele, chiar și afecțiunea părinților depind de notele sau calificativele obținute. Aceste situații pot afecta echilibrul psihic al copilului. El poate deveni anxios, poate avea sentimente de culpabilitate sau tulburări psihosomatice, își poate forma o imagine negativă despre sine.

Relația cu învățătoarea are o mare importanță pentru copil. Învățătoarea nu mai este așa de afectuoasă și tolerantă ca mama sau educatoarea. Ea își impune cerințele mai categoric.

Școala și activitatea de învățare, dar și cea de evaluare, prin cerințele specifice, determină modificări în toate planurile activității psihice ale copilului. La nivelul personalității se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. Evoluția personalității se realizează concomitent cu dezvoltarea interrelațiilor sociale și valorificarea noilor experiențe de viață. Dezvoltarea sociabilității se manifestă în activitatea școlară prin relațiile cu ceilalți copii și se dezvoltă prin joc. La acest nivel de vârstă jocul capătă valențe noi. Copiilor le plac jocurile. Jocul devine mai bine organizat, regulile sunt respectate mai riguros, iar spre finalul acestei perioade sporește caracterul competitiv al acestuia. După 9 ani copiii de sex diferit încep să se separe în jocuri. Devin mai meditativi, mai dornici în autoperfecționarea îmbogățirii de cunoștințe. Tot după 9 ani va deveni un mic colecționar.

Perioada școlarului mic se caracterizează, din punct de vedere social, prin apariția prieteniilor, copiii devenind mai puțin dependenți de părinți și mai interesați de colegi și de prieteni. Prietenia se leagă prin apariția unor interese și activități comune. Ei își dezvoltă comportamente asemănătoare, preferă același gen de literatură, se exprimă asemănător, au aceleași păreri despre anumite persoane. Ea este văzută din ce în ce mai mult ca o relație reciprocă, în care generozitatea și încrederea sunt elemente importante. Prieteniile individuale devin mai obișnuite și mai de durată; sunt bazate aproape în totalitate pe separarea între sexe. Relațiile dintre băieți sunt mai de lungă durată și mai restrictive, cu nivele înalte de competiție și agresivitate, în timp ce relațiile dintre fete sunt mai intense și permisive.

Școlarul mic dezvoltă un sentiment sănătos al stimei de sine dacă devine competent într-o varietate de lucruri acasă și la școală, atâta timp cât este încurajat și se cooperează cu el. Conceptul de sine devine, în această perioadă, mai abstract, mai comparativ, mai generalizat. Definiția de sine (Montemayor, Eisen, 1977 – studiu „Cine sunt eu?“) devine mai complexă, mai puțin legată de trăsăturile exterioare și mai centrată pe simțăminte și idei.

La această vârstă regulile de comportament nu sunt încă acceptate din convingere, ci pentru că așa cer părinții sau învățătoarea. Copiii impun altora destul de rigid respectarea normelor, regulilor, dar față de ei înșiși sunt destul de indulgenți.

Așa cum arată Piaget (1980, 183), există o tendință naturală spre solidaritate între elevi. Profesorii care acordă unor elevi funcții prin care îi opun colegilor sau cei care îi încurajează sau chiar îi provoacă pe elevi să pârască încearcă să rupă această solidaritate, ceea ce va avea consecințe nefavorabile atât asupra elevului, cât și asupra relațiilor interpersonale din cadrul clasei.

Copiii pot raționa în ceea ce privește dilemele morale din timpul școlarității mici. Conform lui Piaget și Kohlberg, ei trec printr-un stadiu al rațiunii morale, de la centrarea pe sine a unui copil mic la accentuarea principiilor morale. Piaget a stabilit 4 stadii ale evoluției judecatei morale la copil, după ce a experimentat evoluția judecății morale la copil prin jocul cu reguli:

stadiul motor (0 – 2 ani)

stadiul egocentric (2 – 5/6 ani)

stadiul începutului cooperării (6/7 ani – 9/10 ani)

stadiul codificării regulilor (10 – 12 ani)

Conform concepției lui Kohlberg, copilul școlar trece printr-un nivel premoral (4 – 10 ani) și ajunge la nivelul moralității convenționale (10 – 13 ani). Astfel, dacă la început copilul se orientează după standardele anturajului, iar faptele sunt judecate după consecințele lor, el ajunge ca la sfârșitul perioadei de școlar mic să se conformeze la normele exterioare, să joace roluri așa cum cere grupul de apartenență sau universul familiei pentru a avea un statut bun. Copilul nu mai acceptă ca pe un postulat tot ceea ce i se interzice sau ceea ce i se impune; el cere acum explicații. Înțelege respectarea principiilor morale, ale cooperării, ale responsabilității colective, ale echității.

Copilul începe să înțeleagă că o normă, o regulă este produsul înțelegerii între oameni și că ea poate fi modificată dacă toți sunt de acord. El exersează o experiență a participării la elaborarea normelor grupului și a controlării îndeplinirii lor și totodată a autoreglării în acord cu ele. Se pregătește astfel de autonomia normală care va fi atinsă în următoarele stadii. P. Osterrieth subliniază: „… în grup și numai în grup copilul poate face experiența reciprocității și a solidarității, atât de esențiale pentru dezvoltarea sa mentală și pentru echilibrul său viitor.“ (Osterrieth P., 1976, 119)

Subliniind aspectele definitorii ale acestui stadiu, P. Osterrieth împrumută de la Gessel următoarea caracterizare: „6 ani – vârsta extremismului, a tensiunii și agitației; 7 ani – vârsta calmului, a preocupărilor interioare, a meditației, în care apare pentru prima dată interioritatea, una din trăsăturile dominante pentru stadiul următor; 8 ani – vârsta cosmopolită, a expansiunii, a extravaganței, a interesului universal; 9 ani – vârsta autocriticii, a autodeterminării; vârsta de 10 ani – cu echilibrul și buna sa adaptare, constituind pe drept cuvânt apogeul copilăriei… La rândul său, M. Debesse definește vârsta școlară ca vârsta rațiunii, vârsta cunoașterii, vârsta socială.“ (Dumitriu C, 1997, 152)

Un învățământ de calitate este acela în care toți elevii, indiferent de mediul de proveniență și de nivelul dezvoltării intelectuale, sunt sprijiniți și încurajați  în dezvoltarea lor, așa cum arată și P. Ștefănescu – Goangă: „Educația numai atunci este eficace, când tratează pe fiecare conform cu natura sa și când dă fiecăruia hrana mintală de care el are nevoie”.

Dar, un prim pas în acest sens reprezintă o bună cunoaștere a acestora. Acest lucru presupune descifrarea notelor dominante ale personalității lor, înțelegerea și indentificarea motivelor care îi determină să acționeze  într-un anume mod și o corectă previziune a evoluției lor. Cunoașterea și luarea în considerare a particularităților individuale a fiecărui elev, duce la găsirea unor soluții, mijloace și metode pedagogice specifice, ceea ce sporește eficiența actului educațional.

Pentru asigurarea succesului în învățare pentru toți elevii, este necesară o educație diferențiată, ceea ce presupune crearea situațiilor favorabile fiecărui elev, descoperirea și stimularea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare și afirmare ale fiecăruia. Egalitatea șanselor de formare presupune drepturi egale la învățătură, unitatea obiectivelor, finalităților și scopurilor învățării, dar nu reprezintă identitatea sau uniformitatea de tratament didactic.

O educație intelectuală diferențiată se fundamentează pe construirea unor demersuri educative care să fie elaborate numai după ce:

– au fost stabilite cauzele și motivele rezultatelor bune și al nereușitelor;

– au fost stabilite modalitățile de organizare ale elevilor, în diverse momente ale lecției, pe grupe de nivel, grupe de interes și grupe de metode și stiluri de învățare;

– au fost stabilite sarcini de lucru diferențiate ca grad de dificultate și ca volum;

– a fost stabilit sprijinul ce urmează a fi acordat elevilor în funcție de categoria din care fac parte;

– au fost alese acele metode  de învățare care să ușureze participarea fiecăruia, să reducă inhibiția, să permită valorizarea elevilor, reducând ponderea timpului alocat învățării frontale în favoarea învățării prin cooperare sau colaborare.

– au fost organizate conținuturile în jurul scopurilor formulate.

Astfel, procesul de diferențiere trebuie să cuprindă:

– diferențierea obiectivelor  de învățare;

– diferențierea activităților de învățare;

-diferențierea evaluării;

Diferențierea impune crearea unui mediu de învățare care să asigure condiții ca elevii să lucreze împreună, să învețe cum să învețe, să-și acorde sprijin, să-și dezvolte respectul față de sine și față de ceilalți. În caz contrar, la elevii care necesită o tratare diferențiată și nu o primesc, poate să apară indiferența sau chiar o atitudine negativă față de activitatea la lecții, față de învățătură, colegi, cadre didactice, față de școală în general, care să afecteze capacitatea de autoapreciere și să deterioreze profund starea lor psihică. Devieri comportamentale, trăsături negative ca minciuna, falsitatea, înșelătoria sunt adesea utilizate ca „mijloace salvatoare” pentru a depăși situația incomodă în care se găsesc unii dintre ei, dacă nu se bucură de atenția colectivului clasei și a dascălului și nu li se asigură în cadrul lecțiilor posibilitatea de a depăși impasul respectiv.

Pe parcursul activității didactice am observat că elevii cu astfel de probleme, la care uneori apar și devieri comportamentale provin dintr-un mediu cu un nivel socio-cultural scăzut, un mediu socio-afectiv neprielnic dezvoltării lor. Toate acestea se răsfrâng negativ asupra acestor copii, ducând la o rămânere în urmă în dezvoltarea intelectuală și afectivă a lor, comparativ cu cei de aceeași vârstă care cresc în condiții normale.

Este necesar ca toate cadrele didactice să le acorde acestor elevi o deosebită atenție, multă răbdare și cu tact pedagogic să le recâștige încrederea în ei și în cei din jur, să le stimuleze interesul pentru cunoaștere și să le cultive o atitudine pozitivă pentru învățătură și pentru școală.

Cunoașterea individuală a elevului, cât și tratarea diferențiată este nu numai o modalitate a prevenirii eșecului școlar, ci și garanția unor satisfacții deosebite în munca dascălului.

De aceea învățătorul trebuie să întocmească pentru fiecare elev din clasă, fișa de observare și caracterizare psihopedagogică. Aceasta este completată de învățător pe baza studierii comportamentului elevilor la lecție, în recreație, cât și în alte situații și cuprinde:

Date generale despre elev

Date despre familie

Dezvoltarea fizică și date medicale

Particularitățile psihice

Concluzii psihopedagogice

Orientarea școlară profesională

Fișa de caracterizare reprezintă un instrument de valoare pentru a cunoaște notele dominante ale personalității elevilor, pentru a identifica motivele care îi determină să acționeze într-un fel sau altul și de a prevedea la ce ne putem aștepta de la ei. Fișa devine astfel un instrument de diagnosticare a profilului elevilor.

Deci, fișa de caracterizare are:

o valoare praxiologică

o valoare diagnostică

o valoare prognostică

CAPITOLUL II

NOUL CURRICULUM LA ,, INTRODUCERE ÎN GEOGRAFIE” ȘI PROGRAMELE DE ,,ȘTIINȚELE NATURII” ȘI ,,CUNOAȘTEREA MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR”

Evoluția învățământului obligatoriu din România urmeză astăzi nu doar o cale proprie națională, ci și una europeană și, în linii mari una globală.

Numeroase elemente care s-au acumulat de-a lungul anilor au dus la necesitate modificării curriculum-ului național, și prin aceasta a programelor disciplinelor care îl compun.

Cunoașterea mediului înconjurător, Științele naturii și Introducerea în geografie în învățământul primar sunt discipline care își propun să ușureze înțelegerea naturii de către copii prin ceea ce aceștia fac, prin redescoperirea fenomenelor și proceselor care au loc în jurul lor, prin redescoperirea frumuseților și bogățiilor patriei.

Ei trebuie să se familiarizeze în primul rând cu măsurarea, emiterea de ipoteze, colectarea și interpretarea informațiilor. Acest curriculum încearcă să-i încurajeze pe copii să realizeze investigații ale țării și a lumii care îi înconjoară în vederea cunoșterii și înțelegerii ei.

Introducerea disciplinei Cunoașterea mediului pentru clasa I și a II-a vine să realizeze o punte de legătură între elementele de cunoaștere a mediului acumulate de copii în grădiniță și disciplina Științele naturii studiată în clasele a III-a și a IV-a. În acest fel se asigură o continuitate a obiectivelor ciclului de achiziții fundamentale (clasa pregătitoare, clasa I și a II-a), ce vizează stimularea copilului în vederea perceperii și cunoașterii mediului apropiat, a potențialului creativ al copilului, a intuiției și imaginației acestuia.

Participarea activă și conștientă a elevului este ceea ce-și propune această disciplină, cu ajutorul unor obiective ce nu vizează însușirea de cunoștințe, ci mai degrabă dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității înconjurătoare, cunoașterea unor termeni specifici și utilizarea în comunicare pentru a descrie fenomenele observate în jurul lor, cât și formarea unor atitudini pozitive față de mediu, de frumusețile naturii.

Noul curriculum de Cunoașterea mediului a fost realizat pentru stimularea și satisfacerea curiozității nativă a copiilor. Astfel s-a realizat o legătură firească intre obiectivele de referință/conținuturile din programele de grădiniță și programele din clasele I, a II-a, a III-a și a IV-a.

La clasa I se studiază:

elemente ale mediu social și cultural (adică cunoașterea localității în care trăiesc elevii și a unor obiective socio-culturale, economice, turistice, etc.), cunoașterea unor plante și animale din mediul apropiat (enumerearea unor caracteristici ale plantelor și animalelor);

caracteristici fizice ale unor corpuri (dimensiuni, culoare, formă, masă,etc.);

mediul apropiat: fenomene ale naturii din mediul apropiat (denumire), recunoașterea unor măsuri de protejarea mediului înconjurător;

educație pentru sănătate: cunoașterea unor reguli de igienă a corpului și a alimentației.

La clasa a II-a se studiază:

elemente ale mediului natural: pe lângă cunoașterea localității și a unor obiective economice, turistice, se cere ca elevul să recunoască formele de relief (câmpie și munte);

cunoașterea unor plante și animale din mediul apropiat (asemănări și deosebiri între plante și animale);

mediul fizic apropiat: efecte ale unor fenomene ale naturii asupra viețuitoarelor, recunoașterea unor acțiuni ale copiilor care dăunează mediului;

educație pentru sănătate: igiena locuinței și igiena clasei.

Obiectivele cadru și de referință cuprinse în programele pentru Cunoașterea mediului și Științele naturii, valabile în anul 2004-2005 sunt prezentate în continuare. Ordinea obiectivelor nu este aceeași ca cea din programe, urmărind a face o prezentare în paralel a acestora pentru a se observa mai ușor obiectivele care se repetă de la un an la altul sau coerența pe verticală a acelora care vizează aceleași capacități.

Programa de Științele naturii pentru clasa a III-a a suferit în ultimii ani cele mai multe schimbări (1995, 1998, 1999, ultima modificare fiind aprobată prin O.M.5198/01.11.2004), unul din efectele generate fiind lipsa manualelor de pe băncile elevilor, dar și de pe catedra învățătorilor.

În anul 1998, programa de Știintele naturii a fost schimbată din temelii, iar în 1999 a suferit o modificare și mai radicală. Aceasta a fost retrasă un an mai târziu, în anul următor, motivul fiind o programă în ton cu viziunea coerenței pe verticală.

Capitolele principale din programa școlara în anul 1995 se refereau la:

1. Omul- ființă superioară integrată în mediu;

2. Noțiuni de orientare;

3. Noțiuni de meteorologie;

4. Înfățișarea pământului;

5. Locul natal – capitole care anunțau astfel într-o oarecare măsură ce urma să se studieze la Șiințele naturii și Geografie din clasa a IV-a. În anul 1998 apar capitolele:

1. Mediul apropiat(Condiții, Diversitatea plantelor și animalelor);

2. Procese esențiale de întreținere a vieții(Hrănirea, *Respirația);

3. Schimbări în mediul înconjurător;

4. Omul- ființă superioară.

În programa din 2000- 2001 apăreau capitolele:

1.Timpul

2.Vremea

3.Medii de viață, programă ce a fost schimbată în anul 2004, urmărindu-se decongestionarea materiei.

În următorul tabel voi prezenta, în paralel, conținuturile prevăzute în ultimele două programe de Științele naturii pentru clasa a III-a.

La clasa a IV-a se manifestă aceeași tendință de încărcare a programei, prin introducerea unor conținuturi noi sau trecerea conținuturilor pentru curriculum extins din programa anterioară, în curriculum obligatoriu. Astfel, în tabelul de mai jos voi prezenta conținuturile din programa anterioară și cele din programa actuală.

Apropierea conținuturilor învățării, de practica învățării eficiente a științelor naturii, vin în ajutorul cadrului didactic. În demersul didactic, centrul acțiunii devine elevul și nu predarea noțiunilor științifice ca atare. Accentul trece de la ,,ce?” să se învețe, la „în ce scop?” și „cu ce rezultate?” să se învețe. Evaluarea se face în termeni calitativi, capătă dimensiuni ale cunoștințelor dobândite, cum ar fi: esențialitatea, profunzimea, funcționalitatea, durabilitatea, orientarea axiologică, stabilitatea, mobilitatea, diversificarea, amplificarea treptată, aplicabilitatea. Evaluarea este mai transparentă și mai obiectivă, doar dacă se realizează ținând cont de anumite standarde de performanță.

Conform DEX-ului standard înseamnă „ansamblul de norme care reglementează calitatea, caracteristicile, forma etc. unui produs, precum și documentul în care sunt consemnate aceste norme.”

În activitatea de învățământ este vorba de calitatea actului învățării, a rezultatelor (performanțelor) acesteia, ceea ce înseamnă a testa măsura în care au fost înfăptuite obiectivele preconizate, concretizate în actele comportamentale ale elevilor.

Standardele curriculare de performanță reprezintă acele criterii obiective de evaluare a calității procesului de învățare, indicând măsura în care sunt atinse obiectivele fiecărei discipline de către elevi la sfârșitul fiecărei trepte de învățământ obligatoriu. De aceea standardele curriculare de performanță asigură conexiunea dintre curriculum (obiective cadru și de referință) și evaluare. Pe baza lor se evaluează nivelurile de performanță ale elevilor, precum și conceperea itemilor necesari probelor de evaluare. Ele se constituie într-un sistem de referință concret și clar, care să pună în evidență ce ,,ar fi dorit să știe și să fie capabili elevii să facă la capătul unui parcurs școlar”1.

Acest sistem de referință este util pentru a stabili performanțele la care elevul trebuie să ajungă după parcurgerea unui ciclu școlar, pentru învățători să își regleze demersul didactic în limitele stabilite de standarde, pentru elevi care vor fi conștienți de ceea ce este bine să știe și să facă după ce încheie o treaptă de școlarizare, pentru părinți care vor lua la cunoștință, într-o formulare simplă, de inventarul de acțiuni menite să pună în evidență ceea ce elevii știu și trebuie să facă.

Standardele curriculare de performanță trebuie:

– să fie stabilite de conceptorii de curriculum în funcție de finalitățile de sistem și pe cicluri de învățământ, în funcție de obiectivele cadru și de referință, de caracteristicile psihopedagogice ale vârstei școlare;

– să fie formulate pentru un nivel obișnuit, dar să fie totodată și incitante, să-l ajute pe elev să-și atingă nivelul maxim al propriilor capacități, dar și să-l îndemne la autodepășire.

– să fie centrate pe elev și să fie relevante din punct de vedere al motivării acestuia în învățare și autoperfecționare.

– să fie inter și transdisciplinare, pentru dezvoltarea capacităților de nivel înalt, comunicarea, interacțiunea, rezolvarea de probleme, gândirea critică și creativă, etc.

– să fie orientate nu spre ceea ce este elevul, ci spre ceea ce va fi elevul atunci când își va finaliza parcursul școlar.

– să ducă la formarea motivației pentru învățarea continuă.

– să pună în evidență progresul normal al elevului de la un ciclu la altul.

– să fie realiste, ponderate, simple și inteligente.

Standardele curriculare de performanță prevăzute în ultima programă de Științe aprobată prin ordin al ministrului nr. 3919/20.04.2005 sunt în număr de șase, după cum urmează:

În sistemul de evaluare românesc, descriptorii de performanță au fost introduși la începutul anului școlar 1998–1999, la nivelul învățământului primar, ca un „act” al reformei educaționale în domeniu. În acest context, descriptorii de performanță stau la baza creării și implementării unui sistem complet nou de evaluare, respectând criterii unitare, aplicabile la nivel național, în aprecierea rezultatelor elevilor.

CURRICULUM DE INTRODUCERE ÎN GEOGRAFIE

Geografia nu este separată de celelalte disciplini școlare precum Cunoașterea mediului înconjurător și Științele naturii pentru că realitatea înconjurătoare formează un tot unitar, chiar dacă aparțin unor arii curriculare diferite, precum aria curriculară Matematică și Științe pentru Cunoașterea mediului înconjurător și Științele naturii și aria curriculară Om și societate pentru Geografie.

Timp de mai mulți ani, geografia a contribuit la dezvoltarea intelectuală a școlarilor și de aceea s-a studiat, sub diferite titulaturi.

,,Geografia județului” a fost disciplina introdusă la clasa a III-a în anul 1972, manualul fiind realizat de D. Paulencu și I. Iosep, ce cuprindea o parte comună tuturor județelor și părți specifice fiecărui județ.

În 1988, acest obiect de învățământ este inclus în Cunoașterea mediului înconjurător ca urmare a contopirii a două obiecte, Cunoștințe despre natură și Geografia, lucru care duce la dispariția capitolului destinat pentru județe.

Revizuirea programei școlare și sintetizarea conținuturilor din următorii ani au dus la apariția obiectului Științe ale naturii la clasele a III-a și a IV-a, măsuri ce au dus și la unele restructurări și în domeniul geografiei școlare.

Atât curriculum școlar cât și manualele alternative de geografie erau supraîncărcate pentru nivelul de vârstă, era o abundență de informații în detrimentul formării capacităților de cunoaștere, manualele aveau o structură ,,academică”.- Ioan Stan,(2007), Introducere în geografie- De la localitatea natală la planetă, p.9, Editura Universității Suceava, Suceava

Folosindu-se de experiența profesorilor de geografie, a profesorilor metodiști de la liceele pedagogice, de la colegiile de institutori, de propunerile învățătorilor și de competența cadrelor didactice universitare, Consiliul Național pentru Curriculum a elaborat noul curriculum de geografie pentru clasa a IV-a, cu o anumită specificitate. Programa a fost aprobată prin O.M. nr. 3918/20.04.2005, fiind aplicată din 2006-2007 demersul de învățare a geografiei pornind de la localitatea natală, ajungând la dimensiuni din ce în ce mai mari precum județul, țară, continent, planetă.

Noul curriculum de Introducere în geografie pentru clasa a IV-a își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare mici. Curriculum actual își propune și îi permite elevului să descopere progresiv aspecte definitorii ale spațiului geografic românesc, începând de la orizontul local, până la nivelul planetei.

Noutatea esențială a actualului curriculum este trecerea de la geografia de tip descriptivist la un demers de învățare care încurajează înțelegerea relevanței geografiei pentru viața cotidian a copilului. Ea urmărește, totodată trezirea interesului acestuia de a cunoaște direct, de a investiga și de a înțelege câtuși de puțin importanța prezervării unui mediu ambiant favorabil unei vieți echilibrate și sănătoase. Astfel, studiul geografiei trebuie să depășească ori de câte ori este nevoie spațiul îngust al sălilor de clasă, natura fiind mediul cel mai indicat de familiarizare a copilului cu mediul geografic.

Noul curriculum este conceput astfel încât să nu îngrădească stilul cadrului didactic, să ofere acestuia posibilitatea și libertatea de alegere și organizare a unor activități de învățare atractive și care să ducă la atingerea obiectivelor propuse. Astfel, cadrul didactic poate decide cu privire la succesiunea temelor, ținând cont de păstrarea logicii interne a disciplinei.

Noul curriculum față de cel anterior se prezintă astfel:

Ținând cont de cele spuse mai sus, voi prezenta obiectivele cadru și de referință la Introducere în geografie pentru clasa a IV-a:

STANDARDE CURRICULARE DE PERFORMANȚĂ

O reformă în domeniul evaluării rezultatelor școlare în învățământul primar se produce cu siguranță, dar nu în sensul revizuirii și îmbunătățirii sistemului actual, ci al creării unui sistem complet nou de evaluare. Acesta are la bază criterii unitare, la nivel național, de apreciere a performanțelor elevilor – numite descriptori de performanță – care realizează o evaluare mult mai obiectivă (utilizând patru trepte de notare), dar mai cu seamă furnizează elevilor și părinților informații relevante asupra nivelului de pregătire atins.

Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță decurge din următoarele considerente:

Notele nu sunt acordate elevilor pe baza unor criterii, ci în strânsă legătură cu experiența și percepția fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă simple simboluri, fără să aibă o bază științifică bine conturată.

În cadrul actualului sistem de notare pe o scară de 10 trepte sunt imposibil de elaborat criterii relevante și unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin calificative (f.bine, bine, suficient, insuficient), bazat pe descriptori de performanță, asigură coerența, comparabilitatea în notare și o mai mare ușurință în utilizare.

Sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă.

Acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric. În învățământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție.

Elementele schimbării sunt:

renunțarea la mediile generale anuale;

înlocuirea cataloagelor și carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a rezultatelor școlare;

prezentarea rezultatelor școlare sub formă descriptive;

renunțarea la premii și înlocuirea acestora cu alte distincții;

Evaluarea în învățământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistrarea rezultatelor elevilor în cataloage și carnete să se realizeze ca rezultat al mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic.

Astfel, nu orice rezultat al unei evaluări de mai mică întindere (de exemplu, răspunsurile la 1-2 scurte întrebări orale) este automat înregistrat în catalog, ci într-un caiet personal al cadrului didactic. Calificativul consemnat în catalog și în carnetul de elev va fi rezultatul câtorva evaluări de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificativele obținute de elevi la evaluări cu un anumit grad de complexitate (probe scrise cu un număr suficient de cerințe, lucrări practice etc.)

În documentele școlare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele Foarte bine, Bine, Suficient, Insuficient (F.B., B., S., I.). Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanță.

Modalitățile de utilizare a descriptorilor de performanță

Descriptorii de performanțe sunt eleborați în concordanță cu noul curiculum pentru învățământul primar. Pentru fiecare disciplină au fost alese un număr de capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire.

Pentru fiecare capacitate și subcapacitate au fost elaborați descriptorii de performanță pentru calificativele foarte bine, bine și suficient. Cu alte cuvinte sunt descrise ceea ce trebuie să știe și să facă elevul pentru a obține calificativul F.B. sau B. sau S.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise în curriculum.

Exemplu:

Științele naturii – clasa a IV-a

Obiective cadru (curriculum): cunoaștere și înțelegerea informației unor termeni și

noțiuni specifice științelor naturii.

Capacitate: observă și descrie în cuvinte simple materiale naturale și preluate

din mediul apropiat.

Descriptori de performanță: s-au eleborat pe baza obiectivelor de referință și a

activităților de învățare recomandate de curriculum.

CAPITOLUL III

EVALUAREA- PARTE INTEGRATĂ A PROCESULUI DE ÎNVĂȚĂMÂNT

Evaluarea are rolul important în procesul de învățământ, în general și în procesul didactic, în special.

În literatura de specialitate există o multitudine de definiții ale evaluării, fiecare autor explicându-l prin prisma anumitor relații pe care aceasta le are cu alte procese sau fenomene și/sau prin raportare la criterii diferite.

Am făcut o analiză comparativă a celor trei mari autori precum Dan Potolea, I.T.Radu și Sorin Cristea încercând să caut răspuns la câteva întrebări, după cum urmează:

Deci, sistemul de evaluare din învățământ vizează:

evaluarea obiectivelor pedagogice și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;

evaluarea activității de predare – învățare ( învățător–elev);

evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor (cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice);

evaluarea performanțelor profesionale;

evaluarea întregului sistem de învățământ;

informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor pedagogice propuse.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare folosite. Evaluarea e menită să furnizeze informațiile necesare „reglării” și „ameliorării” activității de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității.

Evaluarea este componentă esențială a procesului de învățământ. Din această perspectivă îndeplinește următoarele funcții:

Funcția de constatare și diagnosticare a performanțelor obținute de elevi, explicate prin factorii și condițiile care au condus la succesul sau insuccesul școlar

Funcția de reglare și perfecționare continuă a metodologiei instruirii pe baza informațiilor obținute din aplicarea factorilor și a condițiilor ce au determinat rezultatele la învățătură.

Funcția de predicție și decizie privind desfășurarea în viitor a activității instructiv-educative în scopul ameliorării ei.

Funcția de selecționare și clasificare a elevilor în raport cu rezultatele școlare

obținute.

Funcția formativ-educativă de ameliorare a metodelor de învățare folosite de elevi, de stimulare și optimizare a învățării.

După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de învățământ distingem trei modalități mai importante:

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă poate fi:

Evaluarea inițială. D. Ausubel, referindu-se la importanța acestei forme de evaluare, preciza că: „ ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință”.

Această modalitate de evaluare se folosește la început de an școlar, de ciclu de învățământ, de semestru, de capitol.

– Evaluarea sumativă ( cumulativă) cuprinde global finalitățile învățării – cunoștințe, deprinderi, capacități, atitudini.

Se folosește la sfârșitul unui semestru, an școlar, ciclu de învățământ. Este de o mare complexitate-ca obiective, ca metode( varietatea procedeelor), ca timp, ca acțiuni de recuperare, perfectare.

Evaluarea continuă (formativă) se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conținut, conform programei.

Oferind permanent informații cu privire la eficiența programului de instruire, ea dă posibilitatea învățătorului să întreprindă la timp măsuri necesare prevenirii unor insuccese școlare și să perfecționeze metodele de predare-învățare. În același timp, acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, oferă elevilor informații cu privire la eficiența metodelor de învățare folosite de ei. Practica arată că acest tip de evaluare este dominant în ciclul primar, mai ales în primele clase.

Evaluarea prognostică

Are rolul principal de a orienta elevul, cât și învățătorul în demersul viitor de predare- învățare.

Se realizează prin:

teste de nivel- ce au ca scop stabilirea nivelului real al elevului(la început de an sau ciclu școlar)

teste prognostice- au rolul de a prevedea nivelul competențelor ce vor fi atinse de elev conform obiectivelor învățării;

teste de aptitudini psihomotrice- folosite de regulă pentru învățământul profesional

pre-teste- folosite înainte de începerea învățării la o anumită disciplină

Testul prognostic are ca scop:

de orientare a elevului într-o clasă după nivelul său;

de autoevaluare a elevului, a cunoștințelor și a capacităților sale la un moment dat;

pe învățător să aleagă strategii didactice mai eficiente pentru a-și atinge scopurile propuse;

de informare a elevului privind situația sa, ca împreună cu familia și învățătorul să ia deciziile corecte asupra propriei instruiri.

Evaluarea diagnostică

a). Testul diagnostic are ca scop:

-reglează predarea/învățarea;

-ajută elevul și-l motivează pentru învățare;

-contribuie la ameliorarea practicii pedagogice ale învățătorului;

-informează familia privind situația școlară a copilului.

Se pot aplica periodic:

# teste de cunoștințe și de capacități;

# post-teste- care au ca scop măsurarea achizițiilor dobândite de la începutul și până la sfârșitul învățării; aceste teste fiind identice cu pre-testele, având aceleași întrebări și aceleași conținuturi.

b). Testele de inventariere au ca scop:

-certificarea, în principal;

-evaluarea la sfârșitul unui capitol, semestru, an școlar, ciclu școlar- numită evaluarea de bilanț.

Aceste teste au ca formă de realizare: examenele.

TIPURI DE EVALUARE clasificate după anumite criterii:

După domeniu psihocomportamental:

Evaluarea în domeniul psihomotor (capacități, aptitudini, deprinderi);

Evaluarea în domeniul socio – afectiv (atitudini, sentimente, credințe);

Evaluarea în domeniul cognitiv (cunoștințe);

După obiectul evaluării:

Evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);

Evaluarea performanțelor (concretizate în cunoștințe, atitudini, valori, conduite);

Evaluarea achizițiilor a ceea ce s-a învățat în afara școlii.

După accentul pus pe proces sau pe sistem:

Evaluare de proces – se referă la performanțele elevilor;

Evaluarea de sistem – accentul se pune pe sistemul în care se desfășoară procesul

(participanții la proces, instituții, organizarea sistemului).

După cine face evaluarea:

Autoevaluare (realizată de către cel care învață);

Evaluare internă (realizată de către aceeași persoană care realizează procesul de predare – învățare);

Evaluare externă (realizată de o persoană sau o instituție din afara procesului de predare – învățare).

După etapa în care se face evaluarea:

Evaluare inițială (realizată la începutul procesului instructive-educativ, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii);

Evaluare formativă (realizată pe tot parcursul acestui proces, prin verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia);

Evaluare finală (realizată după o secvență de timp bine precizată – semestru, sfârșit sau început de ciclu școlar etc.).

După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:

Evaluare sumativă – arătă nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Este o judecată definitivă care certifică sau sancționează calitatea celui evaluat, care se produce „la termen”, fiind o evaluare finală și se bazează pe informații obținute în urma unui test, examen ori cumulând datele obținute în timpul evaluării continue;

Evaluare formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat și încearcă să coreleze caracteristicile elevului (inclusiv nevoile, interesele) cu caracteristicile conținuturilor de învățat. Se desfășoară cu regularitate și este utilizată în luarea deciziilor privind activitatea continuă.

După cum se apelează la o normă sau la un criteriu:

Evaluare normativă – apelează la o normă; furnizează poziția individului față de altul într-un grup (ex.: ce poate face să facă elevul X în comparație cu elevul Y în realizarea sarcinii date?);

Evaluare criterială – apelează la un criteriu; se face judecând performanța unui individ în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcție de obiective (ex.: ce a realizat X și Y din sarcina dată, față de „pragul de reușită”):

După perspectiva temporală din care se face:

Evaluare diagnostică (stabilește starea de fapt, identificându-se cauzele);

Evaluare prognostică (identifică potențialul subiectului raportat la viitor).

După caracterul standardizat al instrumentelor:

Evaluare formală – realizată prin instrumente standardizate asociate sau nu cu teste psihologice;

Evaluare informală – realizată prin instrumente nestandardizate, alternative, proiectate de către profesor.

După caracteristicile tehnice ale probelor:

Evaluare convergentă – probe care presupun răspunsuri multiple, închise, la alegere;

Evaluare divergentă – probe cu răspunsuri deschise, construite fără limite fixe.

După modul în care rezultatele pot fi sau nu măsurate:

Evaluare cantitativă – la care rezultatele sunt cuantificabile în funcție de un punctaj;

Evaluare calitativă – la care rezultatele nu pot fi măsurate prin cuantificare.

OPERAȚIONALIZAREA SISTEMULUI DE EVALUARE

Ce evaluăm?

cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

dacă știu, dacă știu să facă, dacă știu cum să facă sau dacă știu cum vor aplica în viața

reală ceea ce știu;

atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut;

performanțele celui evaluat;

obiectivele propuse de către profesor;

obiectivele pe care și le-au propus cei evaluați;

programa;

metodele folosite;

organizarea procesului de învățare;

serviciile pe care le oferă instituția în care se desfășoară procesul;

rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm?

pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați;

pentru îmbunătățirea performanțelor instrumentelor de evaluare;

pentru îmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;

pentru realizarea de selecții;

pentru corectarea performanțelor;

pentru autocontrolul propriilor capacități de predare;

pentru identificarea deficiențelor sau disfuncționalităților la nivelul organizării unei

unități școlare;

pentru optimizarea conținuturilor;etc.

Cui folosește evaluarea?

celor evaluați;

evaluatorului (profesor, instituție);

părinților;

factorilor de decizie școlară;

celor care fac un anumit tip de selecție (angajări);

Pe cine evaluăm?

elevi luați individual;

elevi luați în raport cu grupul din care fac parte;

un grup, o clasă sau un lot de indivizi grupați după un criteriu anume, de exemplu o grupă

de vârstă;

un eșantion;

Când evaluăm?

la începutul unui proces (evaluarea inițială);

în timpul procesului (evaluare continuă sau formativă);

la sfârșitul unui proces sau al unei etape (evaluare sumativă sau finală);

Cum evaluăm?

prin ce metode?

cu ce tehnici și procedee?

cu ce instrumente?

Deci, ce este evaluare?

Evaluarea, pentru învățător, este o activitate epuizată, la sfârșitul căreia își dă seama de nivelul de pregătire al elevului, la acel moment, în comparație cu cerințele curriculumului și așteptările sale.

Evaluarea, pentru elev, reprezintă mijlocul prin care el își dă seama cum este înșeles de către învățător și cum îi apreciază acesta pregătirea.

Evaluarea, pentru ceilalți factori implicați în pregătirea elevului reprezintă un ,,barometru” care indică în orice moment ,,starea” pregătirii școlare, nivelul performanțelor, succesele și eșecurile, în raport cu cele proiectate prin curriculum1- Jinga, Ioan,(1996), Evaluarea performanțelor școlare, p. 13-14, Ed.Afeliu, București.

Mai jos vă prezint o hartă conceptuală a etapelor evaluării : –

Oprea,Crenguța, (2003), Pedagogia. Alternative metodologice interactive, Ed. Universității din București, București

PROIECTAREA ACTIVITATIILOR DIDACTICE

Proiectarea didactică este o acțiune permanentă, continuă, care precede demersurile instructiv-educative, indiferent de dimensiunea, complexitatea sau durata acestora. Ea presupune de fapt stabilirea sistemului de relații și dependente existente între conținutul științific vehiculat, obiectivele operaționale și strategiile de predare, învățare și evaluare).

Proiectarea didactică pleacă de la un conținut stabilit prin programele școlare, care cuprind obiectivele generale ale învățământului, obiectivele-cadru și obiectivele de referință care sunt unice la nivel național. Se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile cadrului didactic: proiectarea anuală și a proiectelor de activitate didactică/lecție, până la secvența elementară de instruire.

Etapele principale ale activității de proiectare didactică sunt:

încadrarea lecției sau a activității didactice în sistemul de lecții sau în planul tematic

stabilirea obiectivelor operaționale

prelucrarea și structurarea conținutului științific

elaborarea strategiei didactice

stabilirea structurii procesuale a lecției/activității didactice

cunoașterea și evaluarea randamentului școlar:

a. stabilirea modalităților de control și evaluare folosite de învățător

b. stabilirea modalităților de autoevaluare și autocontrol folosite de copii

NIVELURI

Sfera de referință a acțiunii de proiectare acoperă de la dimensiunea cea mai generală a politicilor educaționale, elaborate pe termen scurt și lung, până la activitățile curente aplicate. Astfel, se disting două tipuri fundamentale de proiectare pedagogică:

1. proiectarea globală – are drept referință o perioadă mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu școlar până la un an de studiu ;

– se concretizează în elaborarea programelor școlare și a planurilor de învățământ ;

2. proiectarea eșalonată – are ca referință perioade mai mici de timp, de la anul școlar , la timpul consacrat unei singure activități didactice.

– ce se concretizează în:

a. proiectarea activității anuale, pe baza programei școlare și a planului de învățământ. Aceasta presupune:

#identificarea obiectivelor generale urmărite în predarea disciplinei;

# analiza conținutului, identificarea unităților mari de conținut (capitole, teme) și a succesiunii lor;

#eșalonarea în timp (precizarea numărului de ore pentru fiecare unitate și precizarea datei sau a săptămânii din structura anului școlar);

#distribuția timpului pe tipuri de activități: predare, fixare și sistematizare, evaluare.

Model orientativ al proiectării anuale :

CUNOAȘTEREA MEDIULUI

Clasa I

Curriculum nucleu

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Nr. ore/săptămână.: 1

Sem. I: 17 ore

Sem. II: 17 ore

PLANIFICARE CALENDARISTICĂ ANUALĂ

Manual: T. Pițilă, C. Mihăilescu, Ed. Aramis, 2004

b. proiectarea activității semestriale este o continuare a proiectării anuale ce poate include, pe lângă elementele specifice unei proiectări anuale, o primă anticipare a strategiilor didactice și a posibilităților de evaluare, în funcție de obiectivele urmărite și de conținutul detaliat.

Evaluarea fiind strâns legată de proiectare, instruirea și educarea trebuie să prevadă anumite criterii, indicatori de performanță, instrumente pentru control, iar rezultatele sunt cele care constituie baza reluării sau nu a procesului instructiv-educativ. Încă de la începutul proiectării trebuie să se știe care sunt efectele urmărite la elevi, iar aceștia să cunoască care sunt așteptările cadrului didactic, cât și felul și criteriile de evaluare. Acestea vor avea rolul de a le stimula motivația și de a le dezvolta competența de a se autoevalua.

ALGORITMUL DE ELABORARE A ITEMILOR DE EVALUARE

se identifică scopul evaluării;

se identifică obiectivele evaluării;

se identifică etapa și tipul de evaluare adecvat acesteia, în funcție de obiectivele propuse;

se identifică conținutul adecvat obiectivelor de evaluare și pe cine evaluăm;

se selectează metoda, procedeul, tehnica și instrumentul de evaluare;

se identifică normele sau criteriile de evaluare și „pragul de reușită”; pragul de reușită reprezintă ceea ce se consideră a fi nivelul minimal de reușită a unei sarcini date, fiind definit prin raport la un nivel de performanță determinat ca acceptabil, la care se

consideră că elevul (cel evaluat) a atins un anumit obiectiv de conținut;

se construiesc itemii sau probele.;

se reanalizează obiectivele evaluării și se stabilește corelația dintre itemi, obiective și indicatori de performanță;

se aplică probele (după ce ele au fost standardizate, în cazul acestei categorii de probe);

se analizează rezultatele și se comunică celor în drept.

În proiectarea unităților de învățare, mențiunile privind tipul de instrument de evaluare folosit la clasă este trecut în rubrica Evaluare. În funcție de momentul evaluării, vor fi trecuți în spațiul alocat pentru o oră, specificații de evaluare inițială, evaluare formativă sau evaluare sumativă, iar la sfârșitul unității se alocă o oră de evaluare sumativă.

Evaluarea în cadrul unității de învățare, trebuie să evidențieze progresul înregistrat de elev, în scopul atingerii obiectivelor prevăzute în programa școlară, dar cel mai important este să se urmărească evaluarea a ceea ce știe, a ceea ce poate să facă sau a ceea ce intuiește elevul și mai puțin cantitatea de informație dobândită de el.

Aspectele pe care trebuie să le avem în acest sens în evaluare sunt:

micșorarea ponderii evaluării sumative, care selectează, inventariază și ierarhizează prin calificative, în favoarea celei formative, care fructifică la maximum potențialul intelectual de care dispun elevii și care duce la perfecționarea continuă a modului de învățare.

realizarea unui echilibru între evaluarea orală și cea scrisă, deși este știut faptul că evaluarea orală necesită un timp mai mult pentru notarea tuturor elevilor, și uneori dezavantajează elevii datorită blocajelor cauzate de emoție sau timiditate. Avantajele acestei evaluări ar fi că se realizează interacțiuni elev-profesor, și se demonstrează stadiul de formare a capacităților sau competențelor prin intervenția cadrului didactic, cu întrebări ajutătoare, dar și cât de comunicativ este elevul, etc.

Folosirea cu o mai mare frecvență a metodelor de autoevaluare și de evaluare prin consultare, în grupuri mici, vizând verificarea modului în care elevii își exprimă opiniile proprii sau acceptă opiniile celorlalți cu ușurință, modul cum folosesc în practica vorbirii, formule de inițiere, de menținere și de încheiere a unui dialog cu capacitatea de a+și susține și motiva propunerile.3- MEC, CNC,(2001), Ghid Metodologic de aplicare a programei școlare de științele naturii la clasele a III- a, a IV- a, p. 17, București

Activitatea de evaluare trebuie să fie însoțită și de autoevaluarea procesului pe care cadrul didactic l-a desfășurat cu elevii, dar și cu fiecare în parte, pentru obținerea rezultatelor școlare. Astfel, poate fi prezentat nivelul de formare al fiecărui elev în parte și pot fi stabilite modalități de reglare, de la o etapă la alta, iar activitatea de instruire a elevilor realizându-se diferențiat pentru ca toți să poată atinge standardele de performanță curriculare.

De regulă instrumentele de evaluare sunt proiectate pentru a avea eficiență crescută față de:

rezultatele învățării, în situația evaluării sumative

sau

procesul de învățare, în situația evaluării formative.

În vederea evaluării rezultatelor școlare, într-o mare măsură s-au dezvoltat și instrumentele cu care aceasta se realizează și sunt, în general, de natură ,,tradițională”. Pe lângă aceste instrumente tradiționale, care au rolul de a stabili ceea ce și-a însușit elevul, cadrul didactic folosește și instrumente complementare sau alternative, pentru a stabili și ameliora modul cum un elev și-a însușit ceea ce trebuie însușit.

Așadar, posibilitățile sporite de evaluare a progresului elevilor pe care le are învățătorul, sunt oferite de chestionarele orale curente și de către testele speciale elaborate în acest sens. Ele reprezintă cel mai important mijloc de colectare a informațiilor cu privire la însușirea conștientă și activă a cunoștințelor de către elevi, al continuității și sistematizării în raport cu momentul în care se realizează evaluarea.

În decursul unui semestru, am conceput și administrat probe de evaluare inițială, dinamică și cumulativă.

La conceperea testului inițial se urmărește nu numai verificarea unor cunoștințe și deprinderi, ci și aptitudinea elevilor de abordare a unor teme viitoare, inițierea lor pentru noțiuni cu un grad ridicat de generalitate și abstractizare.

Testul inițial are menirea de a identifica lacune și greșeli ale elevilor și de a canaliza eforturile lor spre noțiunile fundamentale care urmează a fi studiate. Rezultatele testelor au rol important și în perfecționarea actului didactic, prin luarea unor atitudini față de lipsurile elevilor, căutarea originii erorilor care de multe ori nu țin doar de nepriceperea elevilor de a studia sau de dezinteresul lor, ci și de lecții monotone, fără un control sistematic a activităților independente, imperfecții ale predării noțiunilor noi.

Remedierea lacunelor și greșelilor identificate o fac prin administrarea de teme recuperare, fie individual sau diferențiat, pe grupe pentru greșeli tipice.

În vederea conceperii probelor de evaluare continuă se ține cont de elementele de actualitate din pregătirea elevilor cu identificarea din nou a punctelor nevralgice din pregătirea lor. De această dată se concep și sarcini mai dificile.

La aceste probe, pentru remedierea greșelilor și umplerea lipsurilor intervin diferențiat, individual sau pe grupe, cu fișe de lucru în vederea recuperări. Această fișă trebuie să aibă rubricile următoare: dată, lacune și greșeli identificate, sarcini de recuperare, timpul necesar recuperării, rezultat.

Premergătoare evaluării finale, sunt orele de recapitulare, care au ca scop însușirea conștientă și activă a cunoștințelor, ce elaborează un întreg sistem de teme recapitulative, care urmăresc reîmprospătarea cunoștințelor anterioare. Elevii conștientizează astfel ceea ce știu sau nu știu, și în ce direcție este nevoie să acționeze.

Informarea elevilor cu privire la descriptorii de performanță le asigură elevilor posibilitatea de a-și autoevalua realizările și chiar să se noteze singuri. În multe cazuri, elevii s-au apropiat foarte mult de aprecierea cadrului didactic. De menționat este faptul că unii elevii își acordă calificative mai mari decât nivelul lor de pregătire, iar învățătorul are sarcina de a le explica ce anume a dus la realizarea unui calificativ mic, care au fost părțile din rezolvare ce nu s-au luat în considerare.

Traseul unei astfel de evaluări este finalizat de analiza critică și atentă a fiecărei probe date în vederea îmbunătățirii tuturor caracteristicilor evaluării: eficiență, relevanță, obiectivitate, dificultate, validitate, echilibru, putere de discriminare, specificitate, încadrare în timp.

Obiectivele cognitive au prioritate în testele standardizate, cele afective și psihomotorii se pot realiza prin tehnici alternative.

Mai jos, voi prezenta cum am conceput planificarea calendaristică și proiectarea secvențială a unor unități de învățare la clasa a III-a, la disciplina Științele naturii și la clasa a IV-a la Geografie, urmând ca în capitolul următor să exemplific instrumentele de evaluare alternative.

Planificare calendaristică

Clasa a III- a

Curriculum nucleu

Număr ore/săptămână: 1

Număr ore/ an școlar: 34

SEMESTRUL I

SEMESTRUL al II-lea

Proiectarea unităților de învățare

Unitatea de învățare: I.Corpuri

Număr de ore alocat: 5

Matrice de evaluare

Planificare calendaristică

Disciplina: GEOGRAFIE

Clasa a IV-a

Curriculum nucleu

Număr ore/ săptămână: 1

Număr ore/ an școlar: 34

Manual: Geografie, manual pentru clasa a IV-a, autori: Manela Popescu, Ștefan

Pacearcă, Ed. Aramis 2006

PROIECTAREA UNITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE

Unitate de învățare: I. Elemente de geografie a orizontului apropiat și local

Număr de ore alocate: 7

Matrice de evaluare

CAPITOLUL IV

METODE TRADIȚIONALE ȘI ALTERNATIVE

DE EVALUARE

Evaluarea didactică considerată multă vreme o componentă secundară a procesului didactic, înregistrează o înviorare remarcabilă în contextul reformelor educaționale care au loc în sistemul educațional românesc actual.

Evaluarea modernă încurajează trecerea de la noțiunea de verificare al însușirii cunoștințelor la conceptul de evaluare a rezultatelor învățării și a proceselor pe care le implică. Aceasta trebuie tratată în termeni de procese și nu de proceduri sau modalități de măsurare a rezultatelor învățării. În prezent se tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei metodologii complexe și cu instrumente diversificate. Astfel s-a lărgit gama metodelor de evaluare și se vorbește de complementaritatea metodelor tradiționale cu altele noi, moderne, ce sunt de fapt alternative în contextul educațional actual și s-a îmbogățit foarte mult sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare.

Metodologia evaluării rezultatelor școlare cuprinde mai multe forme și metode care sunt grupate din perspectiva criteriilor istorice, după cum urmează:

metode tradiționale de evaluare: evaluarea orală, evaluarea scrisă, evaluarea prin probe practice, testul docimologic;

metode moderne, alternative și complementare de evaluare: observarea sistematică a comportamentului elevului, portofoliul, investigația, proiectul autoevaluarea, referatul, studiul de caz, tehnica 3-2-1, Metoda R.A.I., temele pentru acasă, hărțile conceptuale, etc.

Este important ca aceste acțiuni de evaluare să fie echilibrate, păstrându-se cu măsură raportul dintre aspectele informative și cele formative cuprinse în obiectivele procesului de predare-învățare.

Astfel, acest echilibru trebuie să vizeze următoarele raporturi:

a a1

b b1

c c1

d d1

e e1

f f1

În practica școlară s-au îmbunătățit metodele și tehnicile de evaluare în vederea realizării unor corelații eficiente între predare-învățare-evaluare și pentru a atinge țelurile propuse necesare formării personalității autonome, libere și creatoare a elevilor.

Evaluare instrumentează o serie de metode variate după obiectul de studiu:

metode cantitative, bazate pe tratarea statistică a nivelului de cunoștințe și competențe;

metode calitative care furnizează interpretări mai ales atunci când se introduce un demers de tip expertiză.

În vederea realizării progresului achizițiilor se pornește întotdeauna de la ceea ce a confirmat practica pedagogică ca fiind eficient. Astfel, folosirea metodelor tradiționale în evaluarea continuă, nu reprezintă ceva învechit. Acestea rămân cele mai utilizate metode de evaluare, condiția de bază fiind asigurarea unei calități corespunzătoare a instrumentelor, cât și a unui echilibru între probele orale, scrise și practice.

Pentru că există obiective ce nu pot fi evaluate decât holistic, în procesul de instruire și autoinstruire a elevului, se recomandă să se folosească metode alternative de evaluare alături de metodele clasice.

Indiferent care ar fi tehnicile și metodele folosite de cadrul didactic, acestea trebuie să conducă la aprecierea corectă a acumulărilor elevilor.

Compararea celor două tipuri de evaluare școlară6

(CCD, Neamț, Agrigoroae, Dan (coord.) și colaboratori , (2003), Ghid de evaluare școlară – clasele I – IV, Ed.Alfa, Piatra Neamț)

(CCD., Neamț, Agrigoroae, Dan(coord) și colaboratori,(2003), Ghid de evaluare școlară- clasele I-IV, Ed. Alfa, Piatra Neamț)

Caracteristici ale metodelor tradiționale de evaluare7

Caracteristici ale metodelor alternative de evaluare8

(CCD Neamț, Agrigoroaie, Dan(coord.) și colaboratori, (2003), Ghid de evaluare școlară- clasele I-IV,Editura Alfa, Piatra-Neamț)

Metode și instrumente de evaluare folosite în ciclul primar cu exemple

Voi încerca mai jos descrierea celor mai utilizate metode și instrumente de evaluare, cu exemplificarea concretă a acestora, la disciplinele ,,Cunoașterea mediului”, ,,Științele naturii” și ,,Introducere în geografie”.

Metode și instrumente tradiționale

Probele orale se realizează prin întrebări și răspunsuri, cât și prin rezolvarea unor sarcini de lucru, oral sau în scris, la tablă, sub atenta supraveghere a învățătorului. Se folosește de regulă ca evaluare curentă și parțială, pe tot parcursul procesului de instruire. Evaluarea orală constă, în general, în probe cu răspunsuri orale. Evaluatorul poate formula cerința oral, în scris sau practică.

Principalele caracteristici ale evaluării orale:

în funcție de numărul persoanelor cărora li se adresează întrebările, evaluarea se realizează:

frontal (atunci când întrebările se adresează întregii clase de elevi);

individual (atunci când întrebările vizează doar un singur elev);

pe grupe ( atunci când întrebările sunt adresate unui grup din întreaga clasă).

în funcție de modul de integrare în unități temporale ale procesului de instruire:

evaluare orală curentă ( întâlnită în fiecare activitate/ lecție);

evaluare periodică ( la un număr variabil de ore);

evaluare finală (la terninarea unui capitol).

Moduri de realizare

Evaluarea orală se realizează în diferite forme, folosindu-se tehnici variate.

Menționez principalele instrumente de evaluare orală:

a). Conversația de verificare -realizată prin întrebări și răspunsuri, este puternic structurată, deoarece intenția de evaluare a cantității și calității instrucției este evidentă și inițiativa îi aparține în mod direct învățătorului. Acesta are situația sub control, antrenând elevii în comunicare, obținând astfel feedbackul mult mai repede, iar în final, comunicându-le aprecieri.

Exemple:

– Care sunt părțile componente ale unei plante?

– Ce parte a plantei este fixată în pământ?

– De ce este necesară rădăcina pentru plante?

– Ce rol are tulpina?

– Precizați la care din următoarele plante tulpina crește în pământ: porumb, fasole, ceapa, ardei, cartoful, usturoiul.

b). Evaluarea orală cu suport vizual – se realizează printr-o discuție ce are ca suport imagini, scheme, grafice, dar și anumite fenomene, prezentate în condiții naturale, elevul fiind rugat să le descrie, să le explice sau să le comenteze.

Această modalitate de evaluare este folosită frecvent la clasele mici, fiind în concordanță cu particularitățile gândirii la această vârstă.

Exemplu:

Observă imaginile următoare și numește anotimpurile, apoi descrie transformările petrecute în natură.

c). Redarea (repovestirea) conținutului sau a unor informații, fapte, evenimente, situații ș.a.m.d. prezentate oral, în scris sau înregistrate. Această tehnică verifică capacitatea de înțelegere și reținere a celor prezentate, cât și de a reda prin transformare structuri verbale proprii, facând uz de diferite mijloace de expresie științifică.

Exemplu:

Povestește cum se formează zilele și nopțile.

d). Citirea unor enunțuri și completarea acestora – acest mod de evaluare urmărește ca elevul să dovedească faptul că stăpânește sensul adevărat.

Exemplu:

În cadrul lecției Organe de simț, la disciplina Științele naturii:

-Nu știu dacă ceaiul este dulce, fiindcă nu simt…..

-Nu știu dacă floarea este parfumată, fiindcă nu simt….

-Când am ochii închiși, pot deosebi un burete de o piatră prin….

e). Descrierea/ explicarea are ca obiectiv descrierea unui obiect sau a unei proceduri. Evaluatului i se prezintă o listă de 5-6 teme, din care va alege una, și va răspunde după ce s-a pregătit câteva minute.

Pentru a înlătura din limitele chestionării orale, se cere respectarea anumitor cerințe:

întrebările să vizeze conținutul esențial, fiind centrate pe obiectivele operaționale;

să îl oblige pe elev să reproducă ideile învățătorului, fiind precise;

întrebarea trebuie adresată tuturor elevilor, apoi un elev să răspundă și să nu fie întrerupt decât dacă greșește sau divaghează de la subiect;

întrebările să aibă logică, să fie corecte, clare, să vizeze cunoștințele importante, iar elevul să le înțeleagă ca să poată lucra cu acestea atât pe plan mintal cât și aplicativ;

trebuie să solicite gândirea independentă, creativitatea și inteligența elevului.

Probele scrise sunt mijloace de evaluare folosite la toate nivelurile de școlaritate și la aproape toate disciplinele de învățământ. Ele au funcții de diagnostic, de feed-back (pentru elevi și învățător), corectivă și de autoevaluare pentru elevi.

Un alt rol este de a face posibilă, periodic, o evaluare obiectivă și operativă pe baza unui volum de cunoștințe important și cu menirea de a regla și perfecționa procesul didactic.

Se știe faptul că aceste probe, pe lângă rolul de a evalua randamentul școlarilor la diferite discipline, au și rolul de dezvoltare a capacității de exprimare în scris a acestora.

Suporturile scrise la care metoda apelează sunt:

lucrarea scrisă neanunțată (extemporalul)

lucrarea de control( această lucrare este anunțată)

fișe de muncă independente (în diferite momente ale activității)

tema pentru acasă

teste de cunoștințe (docimologice)

Lucrarea scrisă neanunțată (Extemporalul) este instrumentul de evaluare scrisă cel mai folosit pentru a urmări dacă elevii învață cu stăruință. El durează 5-10 minute și se va concentra asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecția anterioară. Rezolvarea rapidă a sarcinilor din lucrare va permite corectarea imediată a greșelilor și va fi o modalitate de autoevaluare (li se poate cere elevilor să-și noteze lucrarea).

b). Lucrarea de control (anunțată) se administrează elevilor după parcurgerea unei unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative. Aceasta îndeplinește, în general, o funcție diagnostică. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Este important ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi să fie rezolvată cu toți elevii și să se motiveze notele acordate acestora.

c). Fișa de muncă independentă în clasă se desfășoară sub supravegherea învățătorului. Se utilizează fie la începutul lecției (pentru a permite acestuia să verifice temele pentru acasă din punct de vedere cantitativ), fie în timpul verificării lecției

anterioare, fie pentru a fixa cunoștințele predate. Fișele se pot rezolva individual sau pe

grupe de elevi. Sarcinile trebuie analizate frontal după ce elevii le-au rezolvat, notarea se

poate face prin autoevaluare, prin evaluare în perechi (colegii de bancă își corectează

reciproc modul de rezolvare). Un avantaj important îl constituie supravegherea cadrului

didactic, care poate realiza un feed-back imediat. Aceste momente de muncă

independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de

muncă intelectuală (M. Stanciu, 2003, p. 290).

d). Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare și se desfășoară în condițiile de acasă ale elevului.

Pregătirea temei începe chiar în clasă, unde cadrele didactice trebuie să le oferă indicații elevilor în legătură cu modul de rezolvare a sarcinilor. Se pot da teme pentru acasă în funcție de particularitățile elevilor, de înclinațiile lor pentru disciplina respectivă. Se poate acorda o notă pentru modul de efectuare a temelor.

e). Testul docimologic este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează nivelul asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil (I. Nicola, 1994, p. 335). El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă semnificație pentru cei ce le administrează, instrumentele de evaluare trebuie să aibă următoarele calități:

REPREZINTĂ CALITATEA UNEI PROBE DE A MĂSURA EXACT CEEA CE ESTE DESTINATĂ SĂ MĂSOARE.

REPREZINTĂ CALITATEA UNEI PROBE DE A DA REZULTATE CONSTANTE ÎN CURSUL APLICĂRII EI SUCCESIVE.

GRADUL DE CONCORDANȚĂ ÎNTRE APRECIERILE FĂCUTE DE EVALUATORI INDEPENDENȚI, ÎN CEEA CE PRIVEȘTE UN RĂSPUNS „BUN” PENTRU FIECARE DINTRE ITEMII UNEI PROBE.

CALITATEA UNEI PROBE DE EVALUARE DE A FI ADMINISTRATĂ ȘI INTERPRETATĂ CU UȘURINȚĂ.

Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):

Proiectarea testului.

Aplicarea testului.

Evaluarea răspunsurilor.

Analiza rezultatelor testului.

Valorificarea rezultatelor testului.

Instrumentul de evaluare scrisă conține un număr de itemi (sarcini).

,, Itemul este cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare

și care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional” (M.

Stanciu, 2003, p. 295).

Itemii se întâlnesc mai ales în testele scrise. Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă, din acest motiv, trebuie formulat obiectivul pe care îl testează, înainte de construirea itemului.

Teoria și practica evaluării precizează mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasificați itemii. Criteriul cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit în

corectare.

În funcție de acest criteriu, itemii pot fi clasificați în trei mari categorii:

itemi obiectivi;

itemi semiobiectivi;

itemi subiectivi.

Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr mare de elemente de conținut într-un timp scurt, asigură informații ce vizeză însușirea noțiunilor de bază ce permit înțelegerea și aplicarea conținutului nou de învățare. Se prezintă ca având fidelitate ridicată și prezintă un grad de obiectivitate ridicat în măsurarea notare.

Acești itemi se află în zona inferioară a domeniului cognitiv și nu necesită o schemă detailată de notare, aplicându-se la toate discipinele de învățământ.

Din categoria itemilor obiectivi fac parte:

1. itemii cu alegere duală

2. itemii de tip pereche

3. itemii cu alegere multiplă.

1.Itemii cu alegere duală cer elevului prin indicații clare modalitatea de răspuns (să încercuiască sau să bifeze), cât si tipul de răspuns cerut: adevărat /fals; da /nu; corect /incorect; acord /dezacord; etc.

Cel mai frecvent folosiți sunt itemii de tip da / nu, adevărat / fals.

La elaborarea itemilor se vor evita enunțurile cu verbul la forma negativă și dubla negație, dar și enunțurile cu caracter general și cel irelevant pentru conținuturile învățării.

Dezavantajul acestui tip de item este acela că nu implică cunoașterea de către elev a

alternativei adevărate, el putând ,,ghici” răspunsul corect în proporție de 50%. Eliminarea acestui dezavantaj se poate face prin solicitarea elevului de a modifica varianta falsă pentru ca afirmația să devină adevărată sau prin argumentarea variantei alese.

Exemple:

Itemi cu alegere duală- Științele naturii, clasele a III-a și a IV-a și Geografie clasa a IV-a

2. Itemii de tip pereche sunt cei care cer elevilor să determine corespondența corectă între cuvinte, propoziții, fraze, valori numerice, semnificații, litere, simboluri, informații etc.

Elementele a căror corespondență trebuie stabilită sunt distribuite în două coloane:

– prima coloană conține informații ce sunt denumite premise;

– a doua coloană conține informații care reprezintă răspunsurile.

Acest tip de item urmărește testarea unor informații fractuale, și a puterii de asociere în gândire a elevilor.

Se pot asocia:

date- evenimente

termeni- definiții

plante și animale-clasificări etc.

În ceea ce privește construcția itemilor de tip pereche, numărul premiselor și cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal, eliminându-se astfel posibilitatea de ,,ghicire” a răspunsului corect. Principiul împerecherii trebuie să fie indicat printr-o cerință clară, și nu trebuie să conțină elemente prea complexe.

Avantajul acestui item este că se verifică un volum consistent de informații, intr-un timp relativ scurt, iar corectarea și evaluarea se fac repede.

Exemplu:

Itemi de tip pereche- disciplinele ,,Cunoașterea mediului înconjurător”, ,,Științele naturii, clasele a III-a și a IV-a și ,,Geografie” clasa a IV-a

3.Itemi cu alegere multiplă sunt cei care cer elevilor să aleagă un răspuns dintr-o listă de răspunsuri alternative date pentru o singură premisă. Lista de alternative reprezintă soluțiile itemului, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze.

Elevul are sarcina de a alege singurul răspuns corect sau cea mai bună alternativă. Celelalte răspunsuri se numesc distractori și sunt alternative incorecte, dar posibile și plauzibile.

Acest tip de itemi solicită alegerea răspunsului pe baza unor procese mentale complexe, și a unor discriminări atente. Folosindu-se de regulă în testele de capacitate, în vederea măsurării rezultatelor învățării ce presupun înțelegerea, aplicarea sau interpretarea datelor factuale, acest tip de item nu sunt recomandați în cadrul unui examen, ci doar în evaluarea curentă, realizată în clasă.

În proiectarea acestora trebuie să se țină seama de următoarele condiții:

-să fie clar definită, fără ambiguități;

-să evite negațiile;

-să măsoare precis un obiectiv propus;

-să fie la nivelul particularităților de vârstă ale elevilor, într-un limbaj accesibil;

-să aibă un număr suficient de alternative, evitându-se șansele ghicirii răspunsului corect;

-distractorii să fie posibili, plauzibili, dar indiscutabil, incorecți;

Avantajele acestor itemi sunt fexibilitatea, fidelitatea și faptul că se cuantifică rapid și cu ușurință.

Dezavantajele acestor itemi :

– necesită un timp relativ lung de elaborare;

– testează nivele cognitive inferioare;

– permite uneori ,,ghicirea” răspunsului;

– folosirea îndelungată poate avea repercursiuni asupra modului de învățare al elevilor.

Exemplu:

Itemi cu alegere multipă- disciplinele ,,Cunoașterea mediului înconjurător”, ,,Științele naturii, clasele a III-a și a IV-a și ,,Geografie” clasa a IV-a

Itemi semiobiectivi sunt itemii care pun elevul în situația de a construi parțial sau total răspunsul și nicidecum de-al alege, ca în cazul itemilor obiectivi și au un grad mai mic de obiectivitate.

Folosirea itemilor semiobiectivi poate încuraja elevul în aprofundarea unor noțiuni învățate și crește viteza de operare. Răspunsurile se caracterizează prin claritate, acuratețe în exprimare, dar și prin concizie, fiind limitat ca spațiu, formă și conținut, prin structura enunțului/întrebării.

Avantajele acestui item e că permit învățătorului să afle natura greșelilor elevilor, în scop diagnostic, și testează o gamă largă de capacități intelectuale, având un nivel de dificultate și complexitate variabil.

Itemii semiobiectivi pot fi:

Itemi cu răspuns scurt

Itemi de completare

Întrebările structurate

Itemii cu răspuns scurt solicită elevilor să formuleze răspunsul sub forma unei fraze, propoziții, a unui cuvânt, număr, simbol. Cerințele pot fi de tip întrebare directă, propoziție incompletă. La construirea itemilor se ține seama ca întrebările să fie scurte și clar formulate, solicitând un singur răspuns corect, iar spațiul care se cere completat să nu sugereze elevilor dacă acesta este un cuvânt sau o propoziție.

2. Itemii de completare sunt asemănători cu cei cu răspuns scurt, dar se diferențiază de aceștia prin faptul că elevul trebuie să completeze o afirmație incompletă.

Exemplu:

3.Întrebările structurate sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv sau semiobiectiv, ce sunt legate între ele printr-un element comun.

Acest tip de itemi includ un element (texte, date, diagrame, grafice etc.) ce are rolul de a stimula și ajuta elevii.

Întrebările trebuie să fie proiectate astfel încât răspunsurile primite să fie simple la început și să crească în dificultate spre final. Gradul de dificultate poate fi asociat și cu lungimea itemului, iar subîntrebarea poate să fie autoconținută, independentă de răspunsul corect de la cea anterioară. De regulă, subîntrebările sunt în concordanță cu stimulul utilizat, și poate verifica unul sau mai multe obiective.

Exemplu:

Întrebări structurate- disciplina Geografie clasa a IV-a

Tema: Carpații Meridionali

Obiective: – să localizeze corect elemente ale spațiului geografic;

– să identifice și să numească văile ce delimitează fiecare grupă a Carpaților Meridionali;

– să numească grupele munților Carpații Meridionali;

– să numească cel mai înalt vârf din fiecare grupă;

– să identifice trecătorile și pasurile cu ajutorul hărții;

– să exemplifice care sunt bogățiile munților.

Folosindu-vă de harta de mai jos, rezolvați sarcinile:

Numiți grupele munților Carpații Meridionali.

Care sunt văile ce delimitează fiecare grupă a Carpaților Meridionali?

Care sunt cele mai înalte vârfuri din fiecare grupă? Precizați și înălțimea acestora.

Ce trecători și pasuri se găsesc în fiecare grupă? Identificati-le cu ajutorul hărții.

Care sunt bogățiile munților Carpații Meridionali?

Itemi subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, reprezentând forma ,,tradițională” de evaluare, însă, principala problemă reprezentând modul de realizare a schemei de notare a acestora. Această categorie de itemi urmărește demonstrarea de către elevi, în răspuns a originalității și creativității lor, a capacității de personalizare a cunoștințelor. Ei sunt în mod special recomandați pentru realizarea evaluării în domenii trans-, inter- și multidisciplinare, date fiind particularitățile acestora, precum și natura competențelor generale și specifice pe care și le propun să le formeze la elevi.

Din această categorie de itemi fac parte:

1. itemii de tip rezolvare de probleme

2. itemii de tip eseu.

1. Itemi de tip rezolvare de probleme sau de rezolvare a unei situații problemă, are ca obiectiv principal dezvoltarea creativității, a gândirii divergente, a imaginației și a capacității de a generaliza sau reformula o problemă.

Ca tehnică de evaluare, capacitatea de a rezolva o problemă, apare ca obiectiv, după realizarea etapelor inferioare de învățare, ce se concretizează în obiective mai simple, folosite în activități reduse ca și complexitate, fragmentări ce trebuie să ofere liantul necesar gândirii în rezolvare de probleme.

Etapele urmărite în rezolvarea de probleme:

-înțelegerea problemei;

-obținerea informațiilor necesare rezolvării problemi;

-formularea și testarea ipotezelor;

-descrierea/ explicarea metodelor de rezolvare a problemei;

-discutarea rezultatelor obținute;

-posibilitatea de transfer și generalizare a tehnicilor de rezolvare.

În proiectare se va ține seama de nivelul de vârstă și de pregătire al elevilor, activitatea putându-se realiza individual sau în grupe, în funcție de specificul problemei (conținut, dificultate, natură). Ea trebuie să reflecte obiectivele și conținuturile prevăzute în programa școlară, iar evaluarea se face pe baza unor cerințe de bază, stabilite prin baremul de notare.

Exemplu:

Itemi de tip rezolvare de probleme – disciplina ,,Științele naturii, clasele a III-a și ,,Geografie” clasa a IV-a

2.Itemi de tip eseu sunt itemi de tip non-obiectiv, care solicită elevului să construiască, să producă un răspuns liber în funcție de cerințele date. Se folosește acest tip de item, atunci când obiectivul propus nu poate fi evaluat eficient printr-un alt tip de item.

În proiectarea acestui item, se ține seama ca obiectivul formulat să aibă un grad ridicat de dificultate și să facă parte din categoria obiectivelor de transfer sau de exprimare. Cerințele trebuie să fie formulate clar, iar ilustrarea lor corectă în baremul de notare, cresc fidelitatea punctării.

Tipurile de eseuri se delimitează după două criterii:

1. după dimensiunile răspunsului așteptat:

-eseu cu răspuns restrâns sau minieseul – unde, printre cerințele enunțului, este specificată și dimensiunea maximă admisă a răspunsului solicitat, și anume, număr maxim de cuvinte, de paragrafe, de rânduri.

2. după tipul răspunsului așteptat:

-eseu structurat sau semistructurat – în care, prin cerințe explicite, indicii sau sugestii,

răspunsul elevului este organizat, structurat, orientat, ordonat;

-eseu liber – în care originalitatea și creativitatea elevului se pot manifesta maximal.

Exemplu:

Geografie, clasa a IV-a

3. Probele practice

Acestea constau „în confecționarea unor obiecte sau aparate, executarea unor

experiențe sau lucrări experimentale, a lucrărilor în atelier sau pe lotul școlar, efectuarea unor observații microscopice, întocmirea unor desene, schițe, grafice etc." (Nicola, I., 1994, p.337)

Evaluarea prin probe practice se realizează la o serie de disciplini și vizează identificarea capacitatea de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite.

În vederea realizării corecte a unor activități practice, este necesar explicării elevilor încă de la începutul acesteia, despre:

-tematica lucrărilor practice;

-modul în care vor fi evaluați (baremul de notare);

-condițiile puse la dispoziția elevului pentru realizarea acestei activități(aparate, unelte,hărți, locația, etc.)

Exemplu:

Probă practică- Geografie clasa a IV-a

Metode și instrumente complementare de evaluare

Metodele și instrumentele moderne de evaluare își doresc să evidențieze dimensiunea acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra ceea ce știu ca ansamblu de cunoștințe, dar mai ales, ceea ce pot să facă( priceperi, deprinderi, abilități, competențe).

Pentru o evaluare cât mai completă a învățării, este necesar să se țină cont, mai ales în evaluarea formativă continuă, evaluarea nu numai a produselor activității și învățării elevilor, ci și a proceselor de învățare, și a competențelor achiziționate, a atitudinilor dezvoltate, dar și a progresului acestora. Este cunoscut faptul că modalitățile (metode, instrumente) tradiționale de evaluare nu pot acoperi toată această paletă de rezultate școlare care trebuie evaluate. Așadar, pentru a putea obține cât mai multe informații relevante privind învățarea, este necesar ca pentru evaluare învățătorii să facă apel la metode și instrumente complementare de evaluare, cum ar fi:

Observarea sistematică

Referatul

Studiul de caz

Proiectul

Proba de evaluare sub formă de concursuri sau joc didactic

Tema de lucru (în clasă, acasă) concepută în vederea evaluării

Investigația

Portofoliul

Hărți conceptuale

Jurnalul reflexiv

Autoevaluarea

1.Observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor

Această metodă oferă informații referitoare la performanțelor elevilor privind capacitatea lor de acțiune, relaționare, a competențelor și abilităților de care aceștia dispun.

Modalitățile de inregistrare a informațiilor sunt:

fișa de evaluare

scara de clasificare

lista de control/verificare

Fișa de evaluare este individuală și are rolul de a înregistra date despre evenimente importante și interpretările cadrului didactic, și surprinde modelul comportamental al elevilor:

modul în care elevul își expune cunoștințele și capacitățile în experimente;

desene;

atitudinea față de desfășurarea unei activități;

atitudinea față de sine;

trăsături de afectivitate;

aprecieri;

adaptarea socială.

Avantaj:

nu depinde de capacitatea de comunicare a elevului cu învățătorului

Dezavantaj:

consum mare de timp

Fișa individuală de observații curente

Numele și prenumele elevului:________________________________

Clasa:___________________

An școlar:________________

Scara de clasificare reprezintă un instrument de observare a atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau sarcină de lucru, și frecvența cu care apare un anumit comportament. Scările de clasificare pot fi numerice, descriptive, grafice și prezintă un grad ridicat de obiectivitate, și se poate utiliza atât în Fișa individuală de observații curente, cât și în Fișa de caracterizare a elevului la sfârșit de ciclu.

Numele și prenumele elevului:_______________________________________

Clasa:_____________________

An școlar:__________________

Lista de control/ verificare indică învățătorului faptul că un anumit comportament din timpul activităților didactice, este prezent sau absent și are un grad ridicat de obiectivitate.

Lista de control se completează cu X în dreptul răspunsului corect și se utilizează doar în cazurile elevilor cu dificultăți de învățare.

Numele și prenumele elevului:____________________________________________

Data/ perioada în care s-a realizat lista de control:___________________________

Referatul

Este o metodă de evaluare puternic individualizată, aducând informații atât despre implicarea elevilor în învățare cât și despre originalitatea și creativitatea lor.

Referatele se pot clasifica din punct de vedere al conținutului, în două categorii:

-referate bibliografice, bazate pe o informare documentară a elevului;

-referate de investigație științifică, bazate pe dezvoltarea unui plan de acțiune elaborat de elev sau indicat de învățător.

Caracteristicile referatelor sunt:

-au un ponunțat caracter formativ și creativ;

-includ zone mai întinse de conținut;

-se bucură de un caracter integrator, oferit de metodologia informării și cercetării științifice;

-realizează conexiuni interdisciplinare, prin abordarea unor domenii noi;

-indică motivația de învățare.

Atunci când învățătorul cere elevilor să întocmească referate, acesta le comunică tematica, timpul de lucru și dacă este cazul, ajutor privind planul de lucru, indicații bibliografice, etc.

Evaluarea referatului se face pe baza unui barem de notare (descriptori de performanță) care țintesc toate etapele implicate în elaborarea lui.

Prezint în tabelul de mai jos, alcătuirea corectă a unui referat, în funcție de tipul acestuia, ce va avea următoarea structură:

Evaluarea de către cadrul didactic se face atât la conținutul referatului, cât și privind acuratețea, modul de prezentare, încurajând astfel elevii să lucreze curat și ordonat.

Exemple de referate:

Ursul brun;

Personalități de prestigiu ale științei -Grigore Antipa sau Emil Racoviță

Efectele poluării

Marea Neagră

Plante și animale ocrotite de lege

Plante și ciuperci otravitoare

Animale sălbatice din România

Capra neagră

Povestea unei albine

Cum se deplasează insectele

Peșteri de la noi

Mamiferul preferat

Lupul și cele patru anotimpuri

Copacul și anotimpurile

Ce sunt peștii?

Monumente importante din România

Oglinzi – localitatea natală

Mari navigatori: Cristofor Columb, Magellan, Bartolomeo Diaz,etc.

Modele de referate realizate de elevi

Disciplina: Științe ale naturii

Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Protejarea mediului înconjurător

Unitatea de învățare: Corpuri. Caracteristici, proprietăți, transformări

Disciplina: Științele naturii

Clasa a III-a

Unitatea de învățare: Animale

Disciplina: Cunoașterea mediului înconjurător

Clasa a II-a

Studiul de caz

Ca metodă alternativă de evaluare măsoară capacitatea elevilor de a realiza un demers de analiză, de înțelegere, de interpretare a unui fenomen, de exersare a capacității de argumentare, de emitere a unor judecăți de valoare, dar și de formare și dezvoltare a trăsăturilor de personalitate.

Folosirea acestei metode constă în confruntarea școlarului cu o situație de viață, prin a cărei analiză, urmează să realizeze un progres în cunoaștere.

Prin utilizarea acestei metode mi-am propus ca obiective următoarele:

dezvoltarea interesului pentru cunoașterea mediului înconjurător;

stimularea interesului pentru cercetare prin formarea deprinderilor de investigare și orientare;

folosirea unor activități bazate pe observarea directă, măsurarea și folosirea informației;

dorința de a proteja mediul înconjurător.

În decursul anilor, în efectuarea studiului de caz le-am propus elevilor mei următoarele teme:

Observați cum este modificat relieful din localitatea în care locuiți descriind ce vi se pare reprezentativ;

Analizați urmările poluării în orașul vostru;

Calitatea apelor de la robinet.

Omul -prieten sau dușman al naturii

Cazul este prezentat copiilor în trei forme:

-descrierea completă- școlarii beneficiază de toate informațiile de care au nevoie în vederea soluționării problemei(doar cei care au experiență redusă de studiu);

-descrierea parțială- familiarizează școlarii cu sursele de cunoaștere și le dezvoltă abilitatea de a adresa întrebări;

-enunțarea cazului sub forma unei sarcini concrete- se recomandă școlarilor care pot să identifice sursele de informare și să le valorifice în mod critic.

În vederea realizării acestor studii de caz, pe lângă informațiile dobândite în activitățile de învățare, am efectuat activități practice adecvate temelor și am organizat aplicații și drumeții tematice.

Am organizat colectivul de elevi a fost organizat pe grupe, fiecare grupă și-a ales tema care i-a plăcut mai mult, și a avut obligația să urmărească un parametru anume, să culegă informațiile necesare de pe teren și alte materiale auxiliare, iar la sfârșit întocmind un raport.

Rapoartele cu informații ale fiecărei grupe au fost sistematizate și prezentate la masa rotundă, și fiecare căutând o soluție de rezolvare; propunerile fiind argumentate.

Această metodă parcurge mai multe etape:

1. Alegerea cazului

Învățătoarea propune o listă de cazuri de rezolvat în concordanță cu nivelul de dezvoltare și cu specificul vârstei elevilor, urmând ca fiecare grupă să-și aleagă cazul dorit.

2. Expunerea cazului de către învățătoare

Învățătoarea expune cazul pe înțelesul elevilor, în funcție de nivelul de experiență.

3. Dezbaterea cazului de către copii și formularea diagnosticului

Se poartă o discuție între învățătoare și elevi în care se face o analiză amănunțită, argumentată a cazului în vederea descoperirii motivelor care au determinat cazul și a factorilor implicați, se formulează diagnosticul.

4. Stabilirea variantelor de soluționare

Elevii sunt stimulați de învățătoare prin întrebări provocatoare, întrebări care direcționează demersul soluționării cazului.

5. Compararea variantelor de rezolvare

În funcție de modalitatea de organizare se compară variantele de rezolvare.

6. Alegerea soluției

Se aleg soluțiile cel mai bine argumentate.

7. Evaluarea

Învățătoarea face o evaluare a modului de rezolvare a situației caz.

Avantajele acestei metode sunt:

Contribuie la dezvoltarea capacității intelectuale;

Formează abilitatea de argumentare și analiză;

Pregătește elevii pentru a lua decizii eficiente;

Dezvoltă spiritul de investigație;

Determină elevii să-și asume responsabilități și să prezinte interes și respect față de ideile celorlalți;

Devin mai cooperanți.

Exemplu:

Unitatea de învățare: Protejarea mediului

Tema: Omul- prieten sau dușman

Scopul: Dezvoltarea capacității elevilor de a analiza acțiunile persoanelor din imagini în vederea formării unui comportament ecologic.

Material: Imagini care reprezintă acțiuni ce distrug natura.

Desfasurare: Pentru ca elevii să afle tema de la studiu de caz și pentru a atrage atenția, se folosesc imagini din vizita în orașul Târgu Neamț.

Selectarea cazurilor: Se anunță elevii că le vor fi prezentate niște imagini din excursia la Târgu Neamț, în care vor vedea niște persoane care nu iubesc natura, de aceea o distrug.

EXPUNEREA CAZURILOR

Se prezintă imaginile, se observă și se analizează fiecare caz în parte.

Imaginea nr. 1

Apa râului Ozana este poluată cu deșeurile aruncate de locuitorii cartierului Humulești, dar și cele care vin aduse de ploi, provenite din fabrica de cherestea. Din cauza poluării apa râului reprezintă un pericol .

Imaginea nr. 2

Oamenii fac focul în pădure (picnicuri), îl lasă nesupravegheat și pădurea ia foc.

Imaginea nr.3

Oamenii taie copacii din padure și astfel o distrug.

Imaginea nr.4

Copiii merg în parc rup crengile copacilor și distrug rondurile cu flori.

DEZBATEREA CAZURILOR

Imaginea nr.1

– Ce ați observat în prima imagine?

– De unde vin rezidurile care se varsă în apa râului Ozana?

– Cum era apa râului până nu a ajunge la fabrică sau în dreptul cartierului Humulești?

– Ce s-a întâmplat cu peștii din apa ?

– De ce nu se scaldă oamenii în apa râului?

Imaginea nr.2

– Ce vedeți în a doua imagine?

– Ce fac oamenii?

– Unde au facut focul?

– Ce s-a întâmplat cu pădurea?

– Din ce cauză a luat foc ?

– Ce credeți ca s-a întâmplat cu păsările și animalele sălbatice ?

– Dar cu iarba și florile ?

– Cine trebuie să vină să stingă focul?

Imaginea nr.3

– Ce vedeți în această imagine?

– Ce fac oamenii?

– De ce taie copacii?

– Care copaci ar trebui tăiați?

– Ce se întâmplă dacă nu mai există păduri?

Imaginea nr.4

– Ce vedeți în această imagine?

– Unde se află copiii?

– Ce fac ei in parc?

– De ce rup crengile copacilor?

– De ce distrug rondurile de flori?

– Ce fel de fapte au făcut ei?

STABILIREA VARIANTELOR DE SOLUȚIONARE

Imaginea nr 1

– Ce trebuie făcut pentru ca apele să ramână curate?

– Oamenii să fie atenți unde depozitează deșeurile.

– Fabrica să-și construiască locuri speciale pentru depozitarea rezidurilor.

Imaginea nr.2

– Cum ar fi fost necesar să procedeze oamenii?

– Nu aveau voie să facă focul în pădure.

– Dacă totuși l-au făcut trebuia să-l supravegheze pentru a nu lua foc pădurea.

– Când au plecat din pădure, aceștia trebuia să stângă focul.

Imaginea nr. 3

– Oamenii nu trebuie să taie copacii.

– Trebuie tăiați numai copacii uscați.

– Este obligatoriu plantați alți copaci în locul celor tăiați.

– Fără pădure nu există oxigenul necesar vieții.

– Au loc inundații.

Imaginea nr.4

– Nu trebuie să rupă crengile copacilor și nu nici să distrugă rondurile cu flori.

– Să iubească și să protejeze natura, nu să o distrugă.

– Să participe la acțiuni de plantare a copacilor și a florilor .

– Să admire frumusețea acestuia și să se joace în locul special amenajat.

COMPARAREA VARIANTELOR DE REZOLVARE

Imaginea nr.1

– Care credeți că este cea mai bună soluție de rezolvare în primul caz?

– De ce credeti ca solutia”fiecare fabrica sa-si construiasca bazine speciale pentru colectarea rezidurilor”este cea mai bună?

Imaginea nr.2

– Care credeți că este cea mai bună soluție de rezolvare în al doilea caz?

– De ce considerați că “venirea pompierilor să stângă focul este cea mai bună alegere”?

Imaginea nr.3

– Care credeți voi că este cea mai bună metodă de rezolvare?

– De ce credeți că plantarea altor copaci este cea mai bună soluție?

-Imaginea nr.4

– Dar în acest caz care credeți că este cea mai bună soluție de rezolvare?

– De ce credeți că ”participarea copiilor la plantarea florilor și al copacilor” este cea mai bună soluție?

ALEGEREA SOLUȚIEI

Eleviii primesc puncte în funcție de decizia pe care au luat-o și de argumentele pe care le-au dat.

EVALUAREA

Se face aprecierea asupra modului de rezolvare a fiecărui caz în parte, asupra modului de prezentare a soluțiilor găsite și asupra capacității de argumentare a elevilor.

Proiectul

Metoda proiectelor reprezintă o strategie de învățare și evaluare a cărei caracteristică se concentrează pe efortul consimțit de cercetare, pe căutarea și găsirea răspunsurilor legate de tema propusă.

Această metodă a fost inițiată de John Dewey, care la sfârșitul secolului al XlX-lea, bazându-se pe teoria interesului, a elaborat o programă fundamentată pe posibilitățile și necesitățile copilului.

În al doilea deceniu al secolului al XX-lea, W. Kilpatrick popularizează ideile lui Dewey -aplicând în școlile americane metoda proiectelor, al cărei scop principal era armonizarea școlii cu societatea. Metoda răspundea cerințelor educației pragmatice americane, punând accent pe acțiune, eficiență și independență în gândire.1 — MEC, Coord. Preda, Viorica, (2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, p. 5-7, Ed. Miniped, București.

Rezultatele activităților de învățare a cunoștințelor despre om și natură sunt determinate în mare măsură de antrenarea elevilor în acțiuni de observare,'în experimentarea și efectuarea unor lucrări practice, pe măsura posibilităților lor. Acestea determină elevii să desfășoare o muncă de creație, le formează tehnici de investigare a realității înconjurătoare.

Proiectul este o temă de cercetare care se realizează prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. Se poate realiza individual, pe grupe sau prin efort colectiv. Are multe avantaje: pune subiectul într-o situație autentică de acțiune, cercetare, căutare; cultivă încrederea în propriile forțe; stimulează creativitatea, cultivă gândirea proiectivă.

Există două tipuri de proiecte educative:

primul tip de proiecte (disciplinare sau pluridisciplinare) are ca scop

îmbogățirea activității desfășurate în timpul orelor de curs prin realizări concrete (un dosar tematic, elaborarea unui ghid, realizarea unei reviste,expoziții, film etc, înființarea unei grădini de legume, creșterea viermilor de mătase, amenajarea unui acvariu etc).

al doilea tip de proiecte se desfășoară în afara orelor de curs și are un caracter socio-cultural, de petrecere a timpului liber (realizarea unui spectacol, a unui muzeu, decorarea sălii de clasă și a spațiilor comune, ieșiri colective la spectacole și în natură, excursii, vizite la persoane în vârstă sau cu nevoi speciale, ecologizarea unui colț din natură etc.)

Acest tip de activitate este mai amplu decât investigația. Ea începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni, și se finalizează în clasă prin prezentarea proiectului în fața colegilor, sau a unui raport asupra rezulatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup.

Etapele realizării unui proiect

Alegerea temei

Planificarea activității: • stabilirea obiectivelor proiectului; • formarea grupelor; • alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup; • distribuirea responsabilităților în cadrul grupului; • identificarea surselor de informare (manuale, proiecte mai vechi, cărți de la bibliotecă, presă, persoane specializate în domeniul respectiv, instituții, organizații neguvernamentale etc).

Cercetarea propriu-zisă

Realizarea materialelor

Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau a materialelor create

Evaluarea(cercetării în ansamblu, a modului de lucru, a produsului realizat).

Elevii pot fi apreciați pentru modul de lucru, pentru modul de prezentare și/sau produsul realizat.

Criterii generale de evaluare:

Aprecierea calității proiectului:

Validarea proiectului – nivelul la care proiectul reușește să acopere unitar și coerent, logic și argumentat, câmpul tematic.

Completitudinea proiectului:

-valorizarea conexiunilor interdisciplinare;

-modalități de prezentare (de exemplu, a germinației semințelor, măsurarea prin cântărire, a modificărilor de masă a propriului corp sau a corpului unui animal mic din mediul apropiat).

Calitatea materialului utilizat, semnificația și acuratețea datelor colectate precum și analiza acestora.

Creativitatea, gradul de noutate.

Aprecierea modului de prezentare a proiectului Criterii care vizează calitatea activității elevului:

în ce măsură elevul a înțeles sarcina pe care a avut-o de realizat și în ce măsură a realizat-o;

valorizarea competențelor elevului;

documentarea;

nivelul de elaborare și comunicare;

greșeli;

creativitate;

calitatea rezultatelor.

Subiecte posibile de proiecte:

Îngrijirea și hrănirea păsărilor

Toamna/vara în imagini

Amenajarea unui acvariu (crearea mediului optim de viață, îngrijirea peștilor, înmulțirea lor)

Construirea unui terariu

Ecologie în parcul satului

Cultivarea plantelor medicinale

Germinația

Povestea vieții unui fruct/copac/floare/animal/rocă etc.

Studiul unui habitat

Metoda proiectului presupune lucrul pe grupe și necesită pregătirea cadrului didactic și a elevilor în ideea lucrului în comun.

Lucrând împreună aceștia au prilejul să se cunoască mai bine, să se corecteze unii pe alții, să se ajute reciproc, dezvoltându-și spiritul de echipă și colaborare.

Proiect se realizează pentru a ajuta pe eleviii să învețe mai multe despre pământ, prin descoperirea practică a ceea ce înseamnă un vulcan. Totodată vor descoperi că utilizând obiecte comune, de uz caznic vor reuși să redea cât mai realist felul în care arată un vulcan.

Întrucât nici unul dintre noi nu avea experiență, a fost nevoie de o cercetare în prealabil. Am avut drept surse de informații articole din reviste și de pe Internet, manuale de geografie, imagini diverse.

Până la găsirea tuturor materialelor necesare, elevii și-au manifestat dorința de a redacta fișe ce cuprindeau informații generale despre vulcani, desene, colaje, colecții de imagini, cât și compuneri despre vulcani.

Vulcani -imagini

Vulcani noroioși

Vulcani activi

Vulcani- desene ale copiilor

Vulcanul realizat în cadrul activității practice, din plastilină.

Informații despre vulcani

Materiale necesare pentru realizarea proiectului ,,Vulcanul ,, :

ziar;

mușama;

1-2 căni de făină, în funcție de dimensiunea dorită a vulcanului ;

1-2 căni de apă;

un castron de mărime medie;

o lingură pentru a amesteca ;

foarfece ;

scoch sau bandă adezivă ;

lipici sau aracet ;

un sac de plastic ;

un creion sau un marker ;

o sticlă sau pahar de plastic ;

o cutie de carton de mărime medie ;

acuarele ;

pensule ;

pământ, roci, vârfurile de pini sau arbuști și orice altceva doriți să utilizați pentru a decora cu vulcan pentru a-l face cât mai realist.

bicarbonat de sodiu

otet

Pașii pentru a crea un vulcan

Se întind ziare sau o față de mușama pe masă sau în locul în care urmează să se realizeze vulcanul, ca să îți fie mai ușor să cureți.

Se ia o cutia de mărime medie și marchează locul în care dorești să o tai pentru a vedea în ea.

Se taie cuti ape liniile marcate, dar nu se arunca părțile tăiate. Așează sticla de plastic în cutie și desenează un cerc în jurul său.

Se taie laturile cutie în benzi de cca. 1 cm.

Acoperim sticla cu un sac de plastic mic și materialele păstrate din tăierea cartonului.

Se face o structură de vulcan în jurul sticlei cu benzile de carton care au rămas din cutie. Puteți folosi capse pentru a prinde benzile împreună, dacă doriți, dar asigurați-vă că nu acoperim partea de sus a sticlei. Dacă se vrea o structură mai puternică, se folosește sârmuliță.

Se amestecă făina cu apă și se face o pastă. Ca să fie mai consistentă se pune puțin lipici. Taie sau rup câteva zeci de benzi de 1 cm de ziar. Apoi se trec prin aracet și se asează pe structura vulcanului. Dacă are prea mult lipici se adaugă ziar uscat.

Se continuă până când există mai multe straturi de ziar peste întregul munte și pe partea de jos a cutiei. Dacă alegem o sticlă mai mare, sunt necesare mai multe bucăți de ziar și pastă dar atunci când este gata, se lasă vulcanul modelat la uscat, apoi se pictează cât mai realist.

Pentru a face vulcanul să erupă este necesar : puțină apă călduță sau nu, de o ceașcă de oțet, dacă ai o sticlă mare; 2 linguri de bicarbonat de sodiu, praf de copt și colorant alimentar roșu.

Se toarnă oțetul și apa în sticlă (se poate pune și la început). Praful de copt se amestecă cu colorantul pentru a rezulta o pulbere roz, după care se toarnă în sticlă (cu ajutorul unei pâlnii).

Și iată, vulcanul erupe !

Proiectul realizat a fost o răsplată a tuturor căutărilor, sortării, alegerii materialelor, cât și a muncii în echipă.

Prezint mai jos, alte variante de proiecte realizate de elevi:

Unitatea de învățare: Animalele

Tema :Animalele domestice și săbatice

Clasa : a II-a

Mod de realizare: pe grupe, machete simple

Unitatea de învățare: Toamna în culori

Clasele: I- IV

Mod de realizare: Realizarea de elevi a unor machete cu legume vesele

Tema: Legatura dintre relief,ape,clima,vegetatie naturala si animale salbatice.

Proba de evaluare sub formă de concursuri sau joc didactic

Din multele forme de activitate didactică o valoare aparte o are jocul. Jocul, în deosebi cel didactic, antrenează în activitatea de cunoaștere cele mai importante procese psihice, cele mai importante operații ale acestora, având în același timp un deosebit rol formativ și educativ.

În joc, elevul se află în situația de actor, de protagonist și nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației, necesității interioare de acțiune și afirmare. Valoarea principală a jocului o constituie faptul că ,,actorii,, adică elevii sunt principalii interesați de formarea lor.

Prezint câteva exemple de jocuri și concursuri folosite în orele de ,,Cunoașterea mediului înconjurător”, ,,Științe ale naturii” și ,,Geografie”.

Jocul „De-a orașele” Completează cu nume de localității știute de tine!

„Anotimpurile și fenomenele naturii” -clasa a II-a

Scopul: fixarea cunoștințelor despre anotimpuri și fenomene ale naturii

Material didactic: planșă cu litere

Sarcini didactice:

descoperirea în tabloul literelor a unor cuvinte care denumesc obiecte sau fenomene ale naturii;

descrierea obiectului sau fenomenului descoperit.

Mod de desfășurare:

Elevii sunt rugați să găsească cuvintele în timp de 10 min. și să formuleze câteva idei pentru fiecare din cuvinte, pentru a putea mai apoi să descrie oral acel obiect sau fenomen. Jocul se desfășoară sub formă de concurs: cel care identifică primul cuvântul, îl descrie, câștigând câte 3 puncte.

Să ne jucăm….lucruri multe învățăm!

Mergi doar pe drumul melcului astfel încât să ajungi la salată.

Poți recunoaște fructele și legumele pe lângă care trebuie să treci.

Numește animalul și stabilește printr-o linie legătura cu mediul lui de viață:

Concursurile școlare au un rol important în afirmarea și cunoașterea elevilor. Acestea oferă cadrului didactic posibilitatea de a urmări progresul individual al elevului, dar și în grup, oferind informații despre atitudinile, comportamentul, modul de interacționare cu colegii, modul de exprimare ale acestuia. Concursurile școlare stimulează realizarea autoevaluării și a evaluării reciproce.

Jocul ,,Am învățat la….. geografie”- puzzle

Clasa a IV-a

Tipul – verificarea cunoștințelor despre vecinii României, formele de relief din țara noastră și unitățile administrativ-teritoriale

Mod de realizare: pe grupe

Grupa care termină prima și corect este desemnată câștigătoare.

Temele pentru acasă

Folosite de cele mai multe ori doar în scopul fixării cunoștințelor, temele pentru acasă sunt în același timp un mijloc de evaluare a cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor elevilor.

Temele pentru acasă se urmăresc, însă, nu doar fixarea, ci și consolidarea, adâncirea, îmbogățirea și operaționalizarea cunoștințelor dobândite în timpul acțivităților de instruire.

Tema pentru acasă poate fi considerată ca o metodă de evaluare a procesului de instruire numai dacă respectă o serie de cerințe specifice:

Prima condiție pe care necesar să o îndeplinească temele pentru acasă este să fie interesante. O temă atractivă dezvoltă gândirea elevului și-i stimulează la maximum inițiativa. Astfel, temele pentru acasă trebuie să aducă ceva nou față de cele precedente.

Supraîncărcarea elevilor cu teme pentru acasă poate să provoace procesul de inhibiție, adică de scădere continuă a capacității de muncă și, prin urmare, și a reușitei la învățătură.

Se poate solicita, de exemplu, elevilor, ca temă pentru acasă, să răspundă la unele întrebări care nu-și găsesc direct răspuns în manual și a căror rezolvare cere o contribuție creatoare sau documentare.

Ca temă pentru acasă, poate fi un rezumat al unei emisiuni TV (emisiuni de pe posturile Animal Planet și Discovery, etc.), despre plante și animale, medii de viață, transformări ale mediului înconjurător, etc.

Prin aceste procedee se creează și deprinderea de a folosi mai multe surse de informare: cărți, reviste, tv, internet.

Calitatea temelor nu reprezintă un scop anume, ci un mijloc ca elevii să le rezolve cu mai mult interes și să obțină rezultate pozitive.

Temele pentru acasă trebuie să fie pe măsura puterii de înțelegere a elevilor, să fie deci accesibile. Aceasta înseamnă că, potrivit nivelului de cunoștințe, deprinderi și priceperi ale elevilor dintr-o clasă, e nevoie să alegem în așa fel temele, încât ele să facă apel la acest volum de cunoștințe, să antreneze deprinderile formate, să solicite o activitate creatoare, să solicite un efort conștient care să ducă la dezvoltarea gândirii, la îmbogățirea cunoștințelor, deci nu la un efort de dragul efortului.

O temă care nu este accesibilă într-un anumit moment poate deveni accesibilă după o serie de teme pregătitoare.

Temele dificile, care nu pot fi rezolvate, micșorează interesul și descurajează, ducând la pierderea încrederii în puterea de muncă, iar cele prea ușoare nu stârnesc interes și pregătesc oameni superficiali.

Altă cerință se referă la volumul temelor pentru acasă. Această problemă a cantității temelor pentru acasă este des dezbătută. Unele cadre didactice consideră că, cerându-le elevilor să lucreze cât mai mult le formează deprinderi mai temeinice.

Pentru formarea deprinderilor are însemnătate nu numărul de repetiții, ci mai ales dozarea lor justă.

O altă condiție foarte importantă în vederea efectuării temelor pentru acasă o constituie explicațiile date de învățător pentru efectuarea lor și momentul din lecție în care se dau aceste teme.

În general, acestea se anunță la sfârșitul lecției. S-a demonstarat că temele se pot da în orice moment al lecției, cu condiția ca acesta să fie cel mai potrivit, astfel încât elevii să rețină toate informațiile necesare în efectuarea lor. Practica a impus ca moment oportun de anunțare a sarcinilor de lucru pentru acasă este cel după fixarea cunoștințelor.

La sfârșitul lecției, elevul trebuie să cunoască modul asupra felului în care urmează să-și pregătească temele.

Învățătorul trebuie să-i îndrume pe elevi să-și însușească întâi partea treoretică cuprinsă în cerința respectivă, să-și recitească notițele scrise în clasă, apoi să-și rezolve problemele și exercițiile.

O altă cerință în efectuarea temelor pentru acasă este alegerea monentului optim de lucru, după programul de școală.

Se recomandă elevilor să-și efectuieze temele în aceeași zi în care le-au primit și nu în ajunul lecției următoare, deoarece informațiile sunt ,,proaspete”. Dacă sunt efectuate în aceeași zi, se diminuează timpul de realizare a lor și acesta are posibilitatea să-și repete, lucru ce duce la o mai bună fixare a cunoștințelor.

Învățătorul trebuie să se informeze și de condițiile în care elevii își efectuează temele acasă, să se țină legătura între școală și familie. Părinții sunt îndemnați să vegheze ca elevii să se odihnească în anumite intervale de ore, să le stabilească un regim zilnic, să-i învețe să fructifice fiecare minut, să învețe întotdeauna la ore fixe. De aceea, regimul zilnic al elevului trebuie să se țină cont de următoarele principii de bază:

rezervarea unui timp suficient pentru somn;

asigurarea unei mese regulate și îndestulătoare;

delimitarea duratei activității școlare și extrașcolare;

rezervarea unui timp suficient pentru odihnă.

Ajutorul oferit copiilor de către părinți în efectuarea temelor pentru acasă trebuie să fie stimulativ. Copiii trebuie să fie obișnuiți să-și pregătescă singuri temele. Acei părinți care sesizează când copilul nu mai necesită sprijin și îl lasă singur, procedează cel mai corect, astfel vor putea fi formate independența, inițiativa și spiritul creator.

Una dintre cerințele temelor pentru acasă este verificarea, în primul rând a corectitudinii scrierii lor și a certificării muncii independente. Cadrul didactic este obligat să verifice în mod sistematic scrierea temelor pe care le-a dat. El trebuie să dea dovadă de pricepere, de tact, de atenție, de multă răbdare atunci când controlează și corectează. Lipsa de consecvență, de control sistematic duce la indiferența elevului față de cerințele acestuia. Inconsecvența și intermitența controlului duc la apariția unor lipsuri în cunoștințele elevilor, care pot duce la mediocritate și insuccese școlare.

Controlul bine organizat îi face pe elevi să lucreze mai conștiincios. Elevul are întotdeauna o satisfacție mare atunci când îi este apreciată tema la care a muncit.

Când se efectuează controlului, cadrul didactic trebuie să noteze exigent, dar în același timp să știe să încurajeze, să nu distrugă încrederea elevilor în posibilitățile lor.

Exemple de teme pentru acasă:

completarea unor fișe;

rezolvarea unor exerciții pe caietul de teme;

realizarea rezumatului unor emisiuni TV;

realizarea unor lucrări practice, etc.

Investigația este o „metodă de lucru ce constă în căutarea de informații pe o temă dată, în descoperirea a ceva nou sau în folosirea competențelor în situații noi.” (Marilena Pevelescu)

Investigația evaluează mai mult procesul decât produsul fiind o activitate practică relizată de elevi, pe parcursul unei lecții, prin care se pot evalua elevii, individual sau în grup.

La clasele I-IV, investigația se folosește la discipline precum Științele naturii și Cunoașterea mediului înconjurător, pe baza unui principiu: intuiția.

Este o metodă ce presupune cercetarea unor situații noi , plecând de la cele deja cunoscute și informații deja știute. Acest demers presupune:

fixarea situației de investigat;

emiterea ipotezelor în vederea soluționării problemei;

identificarea instrumentelor, aparaturii și a materialelor necesare;

stabilirea modului de lucru;

strângerea datelor și înregistrarea acestora;

organizarea datelor și reprezentarea lor în tabele, grafice, diagrame, etc.

verificarea confirmării ipotezei investigate și reluarea în cazul în care este negativă.

Exemple:

Unitatea de învățare: Adaptarea plantelor și animalelor la condițiile de viață

Obiective : 2.3.-să proiecteze activități de investigare;

1.3.-să comunice rezultatele obținute în urma învestigațiilor;

3.1.-să facă observații asupra alcătuirii corpului animalelor și plantelor, dar și funcțiilor acestora.

Itemi de evaluare:

Cum se deplasează animalele?

Observați imaginile și completați cu datele obținute tabelele.

Spune-ți cum s-a modificat corpul acestora pentru a se deplasa.

Ex. Ursul are picioarele scurte, labele având gheare ce-i permit cățărarea în copaci.

Se poate realiza o colecție cu imagini ce ilustrează modul de deplasare a animalelor. Puneți-le în portofoliu.

Animalele s-au adaptat în funcție de mediul în care trăiesc. Corpul acestora suferind transformări pentru a se putea deplasa cu ușurință.

Modalități de prezentare a rezultatelor investigațiilor (ciorchine, diagrame, hărți, etc.)

Deplasare pe pamânt

Deplasare în apă

Desprindere de la pământ și revenire

A se urca în copaci

Așa se deplasează șerpii

Deplasare în aer

Deplasare terestră cu viteză

Cum se deplasează animalele

Mergând

Animalele pe pământ merg și aleargă. Acest lucru se realizează datorită picioarelor, care sunt în număr de două, la păsări, patru ca la toate mamiferele și șase, ca insectele.

Târându-se

Viețuitoarele care nu au picioare, se deplasează pe pământ prin târâre. De exemplu, șerpii, care se unduiesc atunci când înaintează, dar și a focilor, ce nu se pot ridica.

Înotând

Este vorba de pești, care se împing cu coada, uneori cu înotătoarele sau își unduiesc tot corpul. Același mod de deplasare este și la reptile, acestea ajutându-se și de picioare.

Păsarile se ajută de labele lor palmate atunci când înoată, dar și bătând din aripi.

Mamiferele acvatice se folosesc de întreg corpul, de labe și de coadă.

Sărind

Unele viețuitoare sunt adaptate la sărit, precum: iepurele, broasca, cangurul, puricele, cosașul. Acestea au picioare lungi să permită saltul. Există pești și balene care ies din apă sărind, încercând să scape paraziți sau urmăritori.

Cățărându-se

Pentru a se cățăra să-și procure hrana sau pentru a se adăposti într-un copac, pentru a depăși un obstacol, animalele trebuie să se cațere. Unele dintre acestea sunt foarte îndemnatice, precum maimuțele. Unii șerpi se încolăcesc în jurul crengilor. Șopârlele și broaștele au un fel de ventuze la nivelul degetelor. Insecte au peri în formă de gheare, care le oferă posibilitatea să se agațe. Păsările cățărătoare se servesc de picioare și se pot ajuta de coadă și de cioc. Cel mai încet dintre toate este leneșul, care se cațără datorită ghearelor sale puternice.

Zburând

Păsările, liliecii și numeroase insecte utilizează aripile pentru a zbura. Unele mamifere, câteva reptile și broaște se pot arunca în gol și își pot încetini căderea plutind.

Exemplu de investigare 2:

Tema: Protejarea mediului înconjurător

Obiective operaționale:

-să observe și să descrie diferențele dintre mediile naturale nepoluate și cele

poluate;

– să identifice sursele de poluare ale unui mediu ales de ei;

– să urmărească care sunt efectele poluării;

– să identifice modalități de reducere a poluării.

Materiale necesare: mașina cadrului didactic și o pânză curată, de preferință albă.

Mod de desfășurare: Se acoperă orificiul țevii de eșapament cu pânza. Apoi, timp de câteva minute șoferul va porni motorul mașinii. Elevii vor fi extrem de surprinși când vor constata cum s-a modificat culoarea pânzei.

La clasa a-III-a, la disciplina Științele naturii, în cadrul unității „Omul și mediul”, se solicită elevilor să scrie în jurul cuvântului „poluare” tot ce le trece în minte despre acest termen. Activitatea se poate realiza înaintea lecției de predare -învățare cu titlul „Poluarea mediului înconjurător”, oferind astfel elevilor posibilitatea să-și reactualizeze cunoștințele însușite anterior și, plecând de la ele, să se stabilească punți de legătură cu noile cunoștințe. După expirarea timpului alocat activității individuale, cadrul didactic poate solicita elevilor să prezinte oral câteva dintre potrivirile stabilite plecând de la cuvântul cheie ”poluare”, pentru a-și forma o părere cu privire la modul de gândire al acestora și a stabili nivelul punctului de plecare, sau va trece, în urma discuțiilor, la exemplificarea și sintetizarea părerilor.

– Ce factori de mediu influențează viața pe pământ? Asupra căror factori are efecte negative poluarea?

– Cum se pot clasifica sursele de poluare a aerului? Care sunt sursele naturale, dar și artificiale ce poluează aerul?

– Cum se poluează solul?

– Cum se poluează apele?

Reziduri menajere Accidente petroliere prin scufundare

Se discută cu elevii despre principalele surse și sfere de poluare, urmând să se caute și alte secundare, punând la încercare cunoștințele și informațiile acestora, dobândite anterior. Metoda ciorchinelui se bizuie până la un punct pe un demers inductiv (plecând de la exemplele particulare ale elevilor se trasează câteva linii generale), după care poate urma un demers inductiv sau analogic (alte particularități, pe baza altor criterii).

Se poartă discuții referitoare la efectele negative pe care le provoacă fiecare din sursele amintite:

Poluarea apei:

Surse: -deșeuri menajere

– deversări substanțe toxice

– scufundarea petrolierelor

2. Efectele poluării: – mirosul neplăcut în aer;

-lumina nu-și mai poate face rolul de întreținere a vieții;

-distrugerea algelor, plantelor și peștilor;

Poluarea aerului:

1. Surse: – uzine

autovehicule

vulcani

ciuperci

descompuneri

vânt

defrișări

Efectele poluării: – gaze, fum, cenușă

– praf, microbi

– cantitate mare de CO2

– cantitatea de oxigen în scădere

Poluarea solului:

Surse: -gunoaie menajere

– îngrășăminte chimice

– deversări substanțe toxice

2. Efecte ale poluării: – moartea plantelor și animalelor

– scăderea cantității de oxigen

– aer urât mirositor

Poluarea – ciorchine

Se cere elevilor să facă investgații pe această temă, având ca titlu ,, Cum contribui la poluarea naturii?”

Introducere:

-să explice este poluare;

-să motiveze de ce este necesar să ne punem această întrebare.

Materiale necesare și metode:

– elevii sunt împărțiți pe grupe

consemnează zilnic care sunt soluțiile de curățat și îngrijire personală folosite în viața cotidiană.

Prezentarea rezultatelor:

-să prezinte rezultatele sub formă de scheme, diagrame, tabele, în vederea înțelegerii complexității situației investigate.

Poluarea cotidiană – ciorchine

Concluziile investigației:

-elevii realizează că fiecare din noi poluăm într-o oarecare măsură.

Fiecare grupă raportează rezultatele obținute în activitatea investigată desfășurată pe baza informațiilor oferite de învățător, dar și cele cunoscute de ei.

Structurarea rapoartelor elevilor sub această formă permite evaluarea de către învățător a rezultatelor fiecărei grupe, asigură acordarea unui punctaj obiectiv, permite compararea rezultatelor provenite de la grupe care au investigat aceeași problemă și asigură o cale simplă de sistematizare a rezultatelor investigațiilor la tema urmărită.

Evaluarea tuturor reperelor mai sus menționate este greu de înfăptuit, pentru toți elevii, chiar și la sfârșitul clasei a IV-a, deoarece investigația este un proces complex care presupune efectuarea unui număr mare de activități de învățare de acest tip pentru ca elevul să aibă abilitățile necesare. Prin urmare, pentru început cadrul didactic este cel care definește situația de investigat, iar modul de lucru se dorește a fi prezentat școlarilor sub forma unor fișe de lucru ce conțin instrucțiuni precise și clar formulate.

Modalitatea de evaluare a activității experimentale/investigative, prin observarea sistematică, dar și a interesului manifestat (componenta atitudinală) de elevi se poate folosi cu ușurință, grila de observare:

Grilă de observare

Portofoliul

Portofoliul poate fi considerat de către toți „cartea de vizită" sau „oglinda elevului". Acesta cuprinde rezultatul muncii unui elev în activițătile desfășurate în decursul unui an școlar, la diferite discipline de învățământ și înregistrează progresul acestuia, caracterizându-se ca o alternativă viabilă la tehnicile de evaluare clasică:

reprezintă o alternativă viabilă la testele standardizate;

oferă posibilitatea cadrului didactic de a formula o judecată de valoare bazată pe un ansamblu de rezultate, reflectând complexitatea evoluției elevului;

poate cuprinde rezultate la probele orale, probe scrise, probe practice, însemnări în urma observării sistematice a comportamentelor școlare, proiectul, autoevaluarea, cât și sarcini specifice fiecărei discipline;

urmărește progresul continuu, de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul, sau chiar de la un ciclu de învățământ la altul;

permite o imagine completă a progresului înregistrat de elev pe unitatea de timp vizată, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării;

permite o evaluare continuă și elimină tensiuni induse de unele metode tradiționale de control/evaluare;

poate fi proiectat în mod individual de către fiecare cadru didactic, în funcție de situații concrete de lucru;

totalizează activitatea elevului pe o perioadă lungă de timp, oferind date asupra evoluției și progreselor realizate de elev, împreună cu informații importante despre preocupările sale;

stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitatea de învățare;

oferă date importante cadrului didactic despre personalitatea elevului, incluzându-l în cadrul grupului;

structură și/sau elementele componente ale portofoliului sunt precizate de către învățător, dar elevul are însă libertatea să adauge în propriul portofoliu materialele pe care le consideră importante și care îl reprezintă cel mai bine;

elementele care alcătuiesc portofoliul trebuie evaluate individual la momentul respectiv, de către învățător;

se poate emite o apreciere globală a portofoliului, caz în care evaluatorul va stabili principii clare de evaluare, care vor fi anunțate elevilor înainte ca ei să înceapă realizarea lui;

permite posibilitatea alegerii (dintre temele propuse) a acelor subiecte spre care se simt atrași și în care își pot pune în valoare mai bine capacitățile lor creatoare;

permite înțelegerea cunoștințelor noi mai ușor, prin intermediul imaginilor;

școlarii prezintă un interes constant pentru autoeducație, spiritul de inițiativă, admirație față de tot ceea ce este frumos, ingeniozitate, perseverență.

La disciplina Științele naturii, evaluarea prin intermediul portofoliului se poate face folosind o mulțime de materiale obținute în urma observațiilor directe, a investigației, a experimentelor efectuate individual, în grup ori la orele de Educație tehnologică, Educație plastică, Abilități practice, Educație muzicală, Limba română, etc.

Documente ce pot fi folosite în realizarea unui portofoliu la disciplina Științele naturii

fișe de lucru din timpul activitățilorinterprinse de elevi și lucrări de control;

teste de evaluare formativă sau sumativă la disciplina sus menționată ;

insectarul, cu insecte colectate în timpul drumețiilor/excursiilor, al observațiilor directe realizate la orele de Științe ale naturii, în timpul liber;

ierbarul personal, cuprinzând plante culese din mediul local sau din zone situate pe forme de relief diferite, în excursii;

„cercetări personale" asupra creșterii și dezvoltării plantelor din mediul imediat apropiat acestora;

observații asupra comportamentului unor păsări/ aminale/ plante;

colecție de articole sau de materiale informative despre îngrijirea mediului înconjurător;

desene care să reprezinte plante sau a unui animale observate, investigate sau puzzle;

fișe de studiu realizate unor viețuitoare sau lucruri (corpuri cu viață sau fără viață) de către elevi;

compuneri libere având ca subiect diferite teme studiate;

cântece, poezii,curiozități, legende, ghicitori, anecdote, etc;

machete având diferite teme;

colaje realizate din diferite materiale naturale (frunze, rămurele, deșeuri etc.)

jucării/obiecte care pot fi confecționate din fructe sau legume, materiale reciclate;

plicuri cu imagini, timbre;

tabele cuprinzând observații și aprecieri referitoare mediului înconjurător;

liste bibliografice;

înregistrări (casete audio/CD-uri) care să conțină cântecul unor păsări, sunete emise de alte animale, foșnetul vântului, al frunzelor, ploaia, tunete, etc;

înregistrări cu filme documentare despre natură;

păreri ale cadrului didactic asupra modului în care elevul a realizat observațiile, investigațiile etc.

Portofoliul elevilor din clasele I- IV – lucrări realizate la disciplinele ,,Cunoașterea mediului înconjurător”, „Științele naturii” și ,,Geografie”

Articole din ziare și reviste

Colaje realizate din diferite materiale

Jucării realizate din diferite materiale

Desene realizate de elevi

Fise de lucru

Teste de evaluare

Hărți

Creații literare

Afișe, planșe, fotografii, etc.

Modele de portofolii

Articole din ziare și reviste

Colaje realizate din frunze uscate și semințe

Jucării realizate din diferite materiale

Desene realizate de elevi

Fișe de lucru

Teste de evaluare

Diverse

Fotografii realizate cu elevii în urma activităților de ecologizare

TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina Științe ale naturii

CLASA a III-a

Numele și prenumele elevului : ………………………………………………

Data susținerii testului : ………………………………

Timpul efectiv de lucru este de 25 minute.

PARTEA I

1. Alin se pregǎtește sǎ plece într-o excursie la munte. Scrie , în tabel, denumirile a trei plante și a trei animale pe care le-ar putea vedea acolo!

2. Ana a fost în vacanțǎ la bunici, într-un sat de câmpie. Scrie denumirea a trei plante și apoi a trei animale pe care le-ar fi putut întâlni acolo.

Plante : …………………………………………………………………………………………………..

Animale : ……………………………………………………………………………………………….

3. În tabelul de mai jos sunt enumerate animale. Noteazǎ ,, X “ în dreptul denumirii fiecǎrui animal pentru a arǎta dacǎ este domestic sau sǎlbatic.

PARTEA II

4. Grupeazǎ în tabel urmǎtoarele plante :

varzǎ , cais, morcov, stejar, brad, nuc

5. Scrie A (adevǎrat) sau F (fals) în dreptul enunțurilor date mai jos :

a) Curǎțenia este mama sǎnǎtǎții. ……….

b) Ud florile cu apǎ fierbinte. ……….

c) Spǎl vasele cu cernealǎ. ………

d) Pǎstrez curǎțenia în dormitor. ………

e) Igiena clasei nu este prea importantǎ. ………

f) Poluarea este periculoasǎ pentru sǎnǎtate. ……….

Scrie trei exemple de actiuni desfǎșurate de cǎtre oameni, pentru protejarea mediului înconjurǎtor :

…………………………………………………………

…………………………………………………………

…………………………………………………………

7. Povestește una dintre acțiunile de protejare a mediului înconjurǎtor la care ai participat ( acțiuni desfǎșurate, cine a participat, unelte și materiale folosite).

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Descriptori de performanțǎ :

PARTEA II

Descriptori de performanțǎ :

EVALUARE FINALĂ :

Test de evaluare inițială. Științe ale naturii, clasa a III-a

Matrice de specificații

Evaluare sumativă

U.I. 2 –Elemente de geografie a României

1. Scrieți, pe harta de alături , vecinii țării noastre:

2. Completați enunțurile:

Clima țării noastre este …………………….Cea mai mare apă curgătoare din țara noastră este…………………….Relieful țării noastre este format din :………………,………………..,………

……………..,………………….,……………………..Vegetația și animalele sunt răspândite în funcție de ………………Prin București trece râul …………………………Un lac vulcanic este ………………………….Populația României este de aproximativ …………………………

Ramurile economiei sunt : ………………………..,…………………………..,………………………

Transporturile pe uscat sunt ……………………….și ………………………

3.Adevărat sau fals?

Hotarul cu Republica Moldova este pe râul Siret. …

Marea Neagră se varsă în Dunăre . …

În sudul României curg Prutul și Siretul. …

Lacul Techirghiol este renumit pentru nămolul său,întrebuințat pentru vindecare bolilor. …

Râurile din partea de vest se varsă în Dunăre. …

Satul este o așezare urbană . …

Constanța este cel mai mare port al țării la Marea Neagră.

Importul presupune vinderea unor mărfuri românești în alte țări. …

4.Alege varianta corectă:

Suprafață României este de :

238. 391 Km² 435.215 Km² 10.000 Km² 23. 391Km²

Clima înseamnă :

temperatura munții precipitațiile

La câmpie întâlnim:

cereale brazi urși

Din cărbuni se fac:

medicamente vopsele păcură

În București sunt aeroporturile:

Ateneul Român Otopeni Palatul Cotroceni

Industria ușoară folosește ca materie primă:

pielea inul calcarul

Hidrocentrale sunt la :

Vidraru Porțile de Fier București

Industria chimică folosește ca materie primă:

plante gaze naturale sare

5. Unește ceea ce se potrivește:

MATRICE DE SPECIFICATII

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Calificativul final