Evaluarea In Procesul Didactic

Evaluarea in procesul didactic este un domeniu insistent explorat în ultima perioadă de timp. Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acțiunilor ce se întreprind în vederea modernizării și perfecționării învățământului din societatea contemporană . Modificările semnificative produse în sistemele de învățământ din întreaga lume, ce au vizat cu prioritate aspectul calitativ al învățământului, impun ralierea sistemului de învățământ românesc la standardele țărilor europene și mondiale care au implementat astfel de experiențe , împrumutând și aplicând rețete de bune practici experimentate de acestea.

,,Reforma curriculară așteptată atât de societatea civilă , cât și de agenții educaționali –elevi, învățători și profesori , este o condiție sine qua non a consolidării caracterului performant al învățământului românesc.₺ ( Crișan Alexandru, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar”, nr. 2-3/1998, pag.3.)

Desigur, reforma în învățământ presupune schimbări în toate componentele majore ale sistemului: structuri instituționale , management, curriculum, evaluare. Dar , unul dintre obiectivele prioritare ale Reformei învățământului a fost creșterea calității sistemului de evaluare. Evaluarea se află astăzi în centrul multor dezbateri ce vizează educația, importanța acțiunilor evaluative fiind din ce în ce mai accentuată și recunoscută în lumina reformei educaționale din învațământ .

Transformările importante ale conceperii și punerii în practică a demersului evaluativ petrecute încă din ultimele decenii și, care își au continuitatea și astăzi conchid ideii că ˶ evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia₺. ( Abernot , 1996, p.5 )

˶ În accepțiune modernă , evaluarea nu [ mai- n.n ] trebuie înțeleasă ca o etapă supraadăugată sau suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice ₺ (Cucoș,C. 2000). Prin urmare, evaluarea nu este tratată izolat , ci în strânsă corelație cu predarea și învățarea , aflându-se în interdependență , intercondiționându-se reciproc , astfel încât orice schimbare survenită la nivelul uneia dintre aceste activități ale procesului de învățământ generează reacții în lanț, influențând modalitățile de realizare a celorlalte. Astfel , triada invățare-predare –evaluare constituie activități indinspensabile formării și modelării personalității elevilor.

Redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative marchează astăzi extinderea actului evaluativ către o evaluare a procesului , a strategiilor folosite în determinarea rezultatelor, a conținutului , a metodelor, a obiectivelor, a situaței de învățare și chiar a evaluării. În evaluarea elevilor pe lângă achizițiile cognitive se iau în calcul personalitatea acestora, atitudinile , gradul de încorporare a unor valori, urmărindu-se centrarea asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative. Elevul se află în postura de partener al profesorului în actul de evaluare , în condițiile unui dialog deschis profesor –elev , prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată. Evaluarea este orientată astăzi și către alte rezultate ale spațiului școlar : competențele relaționale, disponibilitatea de integrare în social etc. Un accent vădit este pus astăzi pe diversificarea tehnicilor de evaluare , pe adecvarea acestora la situații didactice , la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Fundamentarea evaluării pe standardele curriculare de performanță, orientate spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar, la intrarea în viața socială, dau o nota de trasparență și obiectivitate actului evaluativ.

În învățământul primar, începând cu anul 1998, putem vorbi despre cele mai vizibile și de esență modificări ale sistemului metodologic de evaluare . Ele privesc , în special, sistemul de notare. Astfel, evaluarea performanțelor școlare în învățământul primar nu s-a mai concretizat prin note , fiind înlocuită de calificative bazate pe descriptori de performanță , ceea ce permite o evaluare mai obiectivă , pe niveluri de performanță: superiaoră (calificativul F.b), medie (calificativul B.), suficientă-satisfăcătoare (calificativul S). Evaluarea având un caracter preponderent formativ, calificativul înregistrat în catalog este rezultatul mai multor evaluări consemnate de cadrul didactic în caietele personale/fișele de observații. Mediile semestriale și anuale sunt înlocuite cu calificative semestriale și calificative anuale stabilite de cadrul didactic pe baza mai multor criterii care evidențiază progresul sau regresul în performanța elevului , efortul depus , motivația elevului sau realizarea unor sarcini suplimentare. La sfărșitul anului școlar elevii din învățământul primar nu mai primesc premii, ci distincții care se concretizează în evidențierea rezultatelor deosebite înregitrate de elev.

Mutațíile survenite în învățământul românesc de după 1989 , în idea de integrare europeană și de acces la valorile dobândite de lumea occidentală au implicat restructurări și reexaminări de programe școlare, la o consonanță cu disciplinele de profil din alte țări , singurul scop fiind –modelarea școlarului cât mai aproape de cerințele viitorului și de depistare a dimensiunilor de creștere a personalității sale . De modul cum se cunoaște elevul , în toate împrejurările lui de manifestare, se poate organiza și actul educativ , desigur, polimorf și continuu.

În organizarea și evaluarea școlară , de-a lungul timpului , s-au succedat diferite practici evaluative detronate , în final, în favoarea evaluarii prin/pe bază de competențe. Evaluarea prin competențe – problematică recentă în câmpul evaluării școlare – mută atenția în procesul evaluativ pe activitățăle mentale ale elevului care susțin obținerea performanțelor.

,,Problematica formării competențelor este în centrul preocupărilor în definirea finalităților actuale ale educației (… ), fiind considerate ca soluții și pentru această abordare integrativă a formării și pentru evaluarea din perspectiva cerințelor viitorului.₺(Joița, E. 2010)

Ansamblul metodelor de evaluare utilizate în învățământul primar reprezintă domeniul care a cunoscut numeroase intervenții. . Mutația semnificativă , trecerea de la valorizarea și certificarea ,, a cee ce știe elevul ₺ la ,, ceea ce știe el să facă₺ și, mai ales, ,,a modului cum procedează pentru a fi performant și a obține succese₺ a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare, moderne , care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Astfel, putem spune că astăzi coexistă două sisteme de evaluare , unul tradițional (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi și altul modern/ alternativ ( portofoliul , proiectul, investigația, autoevaluarea etc.) în contextul educațional actual, când evaluarea ș-a deplasat accentual de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tinpul procesului înstructiv-educativ.

Este încurajată astăzi tot mai mult evaluarea alternativă, utilizarea unei mari varietăți de metode și tehnici sau strategii alternative în vederea unei evaluari calitative. Cadrele didactice sunt tot mai preocupate de găsirea acelor metode moderne/ altermative complementare celor tradiționale/clasice care să aducă un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și, evaluarea , cât mai justă, a performanțelor acestora.

,,Modern₺ nu înseamnă mai bun decât cel ,,clasic₺, ci semnifică ceva nou , diferit , alternativ, complementar modelului clasic.

Metodele alternative nu sunt nici mai bune, nici mai rele decât cele tradiționale, ci reprezintă alte modalități de evaluare a rezultatelor elevilor, diferite de cele consacrate, aflate în raport de complementaritate cu acestea. Noile metode alternative de evaluare aduc inovații , sub aspectul principiilor și normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare a progresului școlar.

O metodă sau un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tiputile de competențe și toate conținuturile, deoarece ele vizează capacități cognitive diferite , oferind informații diferite despre procesul didactic. Adăugăm pe lângă acestea și diversitatea obiectivelor activității didactice. Tratându-le separat nu putem spune că ele furnizează un tablou cuprinzător , integral al schimbărilor și rezultatelor elevilor. De aceea se utilizează tot mai mult în ultimul timp sensul de complementaritate al acestora. Fie că este vorba de metodele tradiționale de apreciere a progresului școlar (probele orale , scrise, practice, teme pentru acasă) sau de metode alternative (observația sistematică a comportamentului școlar, proiectul , investigația, portofoliul, autoevaluarea) , învățătorul este cel care alege acele metode care sunt cele mai potrivite obiectivelor instruirii , tipului de conținut și particularităților de vârstă.

Motivația alegerii temei .Motivația generală. Motivația personală .

Evaluarea este prezentă în tote sectoarele activității social- umane și cu atât mai evidentă în sistemul educațional. Școala concretizează valorile societății și ale culturii. Valorile umanului, ale personalității sunt valorile învățământului , ale educației . Ele orientează întregul proces instructiv – educativ și definesc calitatea învățământului. Evaluarea este conectată la acest sistem de valori. Dezideratul desăvârșirii ființei umane este scopul principal al evaluării precum este și al predării și al învățării. Se certifică astfel faptul că evaluarea ocupă o poziție cheie în sistemul de învățământ sau am putea spune că nu poate fi satisfăcător un sistem școlar care nu practică evaluarea.

Reformele învățământului care au avut loc în acest răstimp în marea majoritate a țărilor europene, inclusiv în România (1995), prevăd și reformarea sistemului de evaluare , implicând o transformare importantă a modurilor specifice de evaluare.

Urmând Dezideratul educației postmoderniste – învățarea învățării, ceea ce presupune interactivitate și creativitate în rezolvarea sarcinilor , adoptarea strategiilor care favorizează implicarea în sarcină, abordarea atitudinilor metacognitive în învățare/cunoaștere precum și interesul de a se perfecționa continuu, este evident că Un rol esențial în configurarea demersului didactic după principiile pedagogiei moderne , îl are utilizarea metodelor de evaluare, al căror potențial formativ susțin individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului ,, ( apud. G Havârneanu Stimularea creativității prin predarea matematicii Ed Institutul European)

CAPITOLUL 1 . EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV

1.1 Conceptul de evaluare. Definiții . ( Delimitări conceptuale privind evaluarea)

Pornind de la realitatea că acțiunile umane vizează existența unor scopuri , iar scopurile , exprimate în variate aspirații, determină realizarea acțiunilor , este firesc să se tindă și către cunoașterea efectelor, a rezultatelor obținute. Permanent acțiunile, atitudinile, competențele, comportamentele omului sunt apreciate de către alții dar și de el însuși. Valorizarea activităților umane și a rezultatelor acestora este un semn că lucrurile nu ne sunt indiferente. Evaluarea este un act de valorizare iar întreaga existență a omului este însoțită de evaluare. V. Pavelcu (1986) consideră că ,,ciclul existenței noastre este un șir de examene în fața naturii, a societății, a propriei conștiințe₺ (I.T.Radu, 2008, p.9)

,,Docimologia – după Vasile Pavelcu – este știința examinării sau știința care se ocupă cu studiul examenelor , concursurilor și notării, a formelor , procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați. ₺ ( V. Pavelcu, 1968 , p.9-17,apud., I. Bontaș, 2007. p.253)

Gilbert de Landsheere (1975, p.9) adaugă la sensul inițial al docimologiei studiul comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce extinde problematica asupra repercursiunilor psihologice ale evaluării.

Docimologia – știința evaluării- s-a dezvoltat începând cu deceniul 3 al secolului XX (1922) , din necesitatea unei fundamentări științifice , a ridicării calității și eficienței evaluării , pentru a asigura corectitudinea și obiectivitatea acesteia- inițiatorul fiind savantul francez Henri Piéron. Termeni din limba greacă :

dokime – probă, cântărire, examen

dokimazo- examinez, mod de examinare

logos- știință

dokimastes- examinator

dokimastikos- apt de a examina

dokimastika- ramură a docimologiei care pregătește examinatorii

În lucrările de referință ale diverșilor specialiști în domeniu găsim mai multe ,,definiții₺ atribuite evaluării, diferite viziuni și valorizări unele chiar mai greu de sintetizat. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificație termenului de evaluare în funție de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până în momentul respective. Acestea se nuanțează sub raportul înțelegerii naturii acestui proces, a obiectului acțiunilor evaluative, a funcțiilor pe care le îndeplinesc, dar și a modului de realizare.

Gérard Scallon (1988, p.12 ) consideră că verbul ,,a evalua₺ se poate defini pe trei mari planuri :

a concepe o procedură de evaluare;

a face practic o evaluare;

a exprima o evaluare ( C. Cucoș , 2008, p.23)

Pe de altă parte , Vogler (2000) ₺ înrudește ₺ semantic verbul ,, a evalua cu alte verbe fără a avea totuși o sinonimie perfectă: a aprecia , a constata , a estima, a examina , a cântării, a judeca, a măsura , a nota, a valida, a valoriza , a expertiza etc.

O. Clipa , făcând o analiză etimologică a cuvântului evaluare , scoate în evidență transformările semnificațiior acestuia. Termenul evaluare provine din latinescul evalesco , evalescere, evaliu care înseamnă a se întării, a căpăta putere, a putea, a se dezvolta, a valora , a prevala . În limba germană einschätzung are sensul de prețuire, taxare, evaluare, apreciere (rădăcina – schatz). Termenul assessment din limba engleză provine din latinescul assidere – a sta lângă (subliniază legătura dintre evaluator și evaluat și faptul că poate exista o conlucrare între cei doi). Astfel , ,,evaluarea nu are rolul de a înlătura neștiința, neînțelegerea , ci de ai da un sens ₺( Clipa ,2008, pp. 60-63 , apud.F.Frumos, 2008 , p.176).

Ana Bonbboir (1988) identifică evaluarea cu „ judecata de valoare“. În același sens Renata Vigano (1993) arată că evaluarea este ,,un demers de identificare a valorilor“ .

O altă perspectivă de abordare a noțiunii de evaluare este cea legată de obiectiv. J.Green (1970) precizează în acest sens că evaluarea este înfăptuită „ în virtutea unor scopuri și țeluri specifice“. Jean-Marc Monteil (1997) este de părere că evaluarea „ permite confruntarea cu un obiectiv“.

Alți autori subordonează noțiunea de evaluare termenilor de conducere și control. Jean-Marc Monteil susține că prin evaluare se urmărește „ un control al efectelor“ . Terry D. Terbrink(1974) sesizează că evaluarea servește procesului de luare a unor decizii.

Vizând un sens mai larg al conceptului , evaluarea este „procesul de obținere a informațiilor“ (T.D. Terbrink, 1974, apud.,Strungă, p.10-12)

Recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general și a procesului didactic în special stimulează cu atât mai mult preocupările privind procesele evaluative. Procesul de învățământ este abordat ca o relație între predare-învățare-evaluare. R. Ausubel consideră evaluarea – punctual final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii ,,pași₺ : stabilira scopurilor pedagogice; proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării programului.( I. T. Radu și colab. 1998, p.123)

B.Bloom (cf. I.T.Radu , 2008, p.11) înțelege evaluarea ca ,, formulare, într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei , lucrări, situații, metode, materiale etc.“ In acest sens evaluarea comportă următoarele note definitorii: obiectul evaluării îl constituie fenomene foarte variate ; implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat;

presupune atât cuantificare (măsurarea) fenomenului ,dar și aprecierea lui; judecățile de evaluare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat ,, într-un scop determinat“.

Petru Lisievici (2003, pp.13-15) spune că „ înțelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate , ansamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și /sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem (…) , activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici“ : orientarea spre scop, atitudinea metodologică, existența unor criterii, secvența de interpretare, înregistrarea , comunicarea și efectul retroactiv.

Conceptul de evaluare se evidníază prin polivalență și multitudine de sensuri . Polisemantismul este accentuat prin interferentele cu termenii aflați în științe și domenii situate la mare distanță epistemologică unele de altele : valoare și aprecire în axologie, măsurare în gnoseologie și matematică , psihodiagnosticul și testele din psihologia experimentală etc.

C.Strungă delimitează câteva sensuri ale evaluării (1999, pp.13-19):

evaluare = reglare a învățării și predării;

evaluare = măsurare e efectelor învățării;

evaluare = apreciere;

evaluare = diagnoză;

evaluare = selecție;

evaluare = examinare;

evaluare = notare;

evaluare ca operație tehnică.

Sensul actual al evaluării în învățământ depășește atât ideea de control și măsură cât și pe aceea de judecată de valoare sau simpla certificare a unei competențe anume.Nu ceea ce s-a achiziționat déjà de către cel educat contează, ci calitatea proceselor formative și autoformative care sunt activate de către evaluator. Sensul ei autentic este acela de a declanșa actul autoevaluativ, de a detrmina asumarea problemelor în acest joc complex de reglări în interacțiunea evaluator- evaluat . Judecata de valoare, analiza critică, retroacțiunile sistematice, decizia ameliorativă reprezintă componente esențiale ale avaluării.

Considerată mai mult decât o operație sau o tehnică,evaluarea este ,, oacțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează ( perspective deciziei de evaluat);

când se valuează ( la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);

cum se evaluează;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorificate inormațiile;

pe baza căror criteria se apreciază; “ (I.T.Radu , 2008,p.11)

Ioan Jinga (2008, p.386) definește evaluarea ca fiind ,, un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructive -educative cu obiectivele planificate( evaluarea calității) , cu resursele utilizate( evaluarea eficienței ) sau cu rezultatele anterioare( evaluarea progresului). ₺

Ioan Bontaș afirmă că evaluarea (examinarea) cunoștințelor este un act didactic complex , integrat procesului de învățământ , care se axează pe cantitatea cunoștințelor dobândite dar și pe calitatea lor, privind valoarea acestora (nivelul, performanțele, eficiența) la un moment dat, în mod curent, periodic și final, în scopul perfecționării actului de predare-învățare.

In opinia E.Joița evaluarea este definită de următoarele concepte de bază:

,, indică esența , conținutul , modalitățile, desfășurarea verificării, măsurării ,aprecierii cantitative și calitative a realizării obiectivelor , a modului de atingere a lor , pentru luarea deciziilor de reglare , interpretarea teoretică;

este un proces, un sistem de acte , operații, etape, factori, conexiuni, concepute, proiectate, conduse rațional;

presupune:- un conținut specific (ce evaluăm?)

– un timp util (când?,cât?)

– strategii (cum? în ce forme?ce tipuri? ce metode?ce instrumente?

în ce condiții?)

criterii (la ce raportăm? ce standard?)

valorificare (ce ne spun rezultatele? ce este de făcut?)

indică realizarea succesului /insuccesului, reușitei /nereușitei, progresului/regresului, eficacității/ineficacității, adaptării/inadaptării, performanței în instruire, educare, formare.“ ( E. Joița, coord.,2003,p.279)

Profesorul Ioan Cerghit (2008, p.354) afirmă că , în esență , evaluarea școlară are valoarea unei interogații cu privire la:

Ce se evaluează? –obiectul evaluării

De ce se evaluaeză?- semnificația evaluării

Care sunt pașii ce trebuie făcuți?- operațiile evaluării

La ce se raportează? – criterii

Ce semnificații are?- funcții

Cum a fost concepută?- strategii

Cun se evaluează?- metode, tehnici, instrumente

Cine evaluează? – partenerii

Răspunsurile date la aceste întrebări trebuie să fie în consens cu tendințele de modernizare a evaluării școlare manifestate atât pe plan internațional dar și la noi în țară , precum și cu caracteristicile conceptului de evaluare. Literatura de specialitate sintetizează astfel evaluarea școlară:

evaluarea este un mijloc în slujba progresului elevului;

trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;

trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev;

să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;

pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv;

a evalua un elev înseamnă ai transmite informații utile;

evaluarea trebuie să îl ajute pe elev;

evaluarea trebuie făcută în folosul copilului.

Definițiile actuale ale evaluării școlare sunt foarte diverse însă toate converg către emiterea unei judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevului ,pe baza unor criterii calitative prestabilite.

În vederea emiterii unei judecăți de valoare, actul evaluării presupune o înlănțuire de operații . Specialiștii în domeniu, care abordează în prezent evaluarea , sunt de acord asupra faptului că operațiile pe care le parcurge demersul evaluativ în optica concepțiilor pedagogiei moderne sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

Evaluarea = măsurare + apreciere+ decizie

Măsurarea, prima operație a valuării ,, permite strângerea de informații despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor și competențelor înregistrate , despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat .“ (I. Cerghit, 2008,p.360) Pentru a se putea face măsurarea , se impune specificarea obiectivelor sau competențelor într-o formă în care realizarea lor să poată fi măsurată. Scopurile și obiectivele trebuie formulate cu cea mai mare claritate pentru a devenii criterii de evaluare. Măsurarea reprezintă baza obiectivă a evaluării.

Eficacitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor și de modul cum au fost acestea utilizate de către evaluator.

Aprecierea rezultatelor constă în emiterea unor judecăți de valoare asupra activității evaluate pe baza criteriilor unitare și obiective numite descriptori de performanță . Aprecierea a ceea ce s-a învățat se face la clasele primare prin atribuire unor calificative (excepțional, foarte bine, bine, sufficient, insufficient) informației culese prin diferite instrumente de măsurare. Calificativul face parte dintr-o scară numerică. Fiecare poziție de pe scara numerică are la bază anumite criterii-valorice, un context valoric. ,,Putem spune că a aprecia înseamnă a examina gradul de adecvare între un ansamblu de informații și un ansamblu de criterii deduse din obictivele avute în vedere; prin prelucrarea și interpretarea informației obținute pe calea măsurării , din perspectiva unor criterii valorice, aprecierea realizează o descriere calitativă a rezultatelor.“( M.Mamolescu, 2008, p.81)

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse prin interpretarea datelor aferente măsurării și aprecierii și prin măsurile introduse în vederea îmbunătățirii activității în etapa următoare a procesului de învățământ. I.Cergit ( 2008, p.364) încadrează deciziile în două categorii:

categoria deciziilor care se referă la recunoașterea rezultatelor, exprimate în termini de : promovat/nepromovat, admis/respins etc.

deciziile care pun accentul pe procesul de instruire.

Pentru înlăturarea minusurilor constatate , învățătorul își face analiza critică și autocritică a activității , va analiza activitatea și efortul elevilor și, în consecință va acționa pe trei planuri:

în vederea perfecționării conduitei didactice;

în vederea ameliorării rezultatelor obținute de elevi prin : activități de reînvățare, activități diferențiate, activităși individuale/ pe grupe etc.;

în vederea dezvoltării rezultatelor prin activități care să conducă la alte activități.

Cele trei operații se justifică numai împreună :,, măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indinspensabilă luării unei decizii“ (I.Cerghit, 2002, p.28) .

Privită din perspectivă istorică , evaluarea își grupează teoriile în trei mari perioade:

Perioada testelor – vorbim aici de sfârșitul secolului al XIX-lea și întinderea către anii 1910-1930 și căreia îi este caracteristic înlocuirea măsurării subiective , individuale cu testele obiective, standardizate ;

Perioada măsurătorilor , continuă să perfecționeze bateriile de teste simultan cu apariția unei interogații asupra dificultăților și inconvenientelor ce privesc rezultatele testelor;

Perioada evaluării, care începe prin 1930 și este caracterizată prin descoperirea elevului ca totalitate . Aceasta este legată de activitatea lui Henri Piéron, părintele docimologiei.

Problematica evaluării a stat și în atenția psihologilor și pedagogilor români . Ca puncte de referință rămân lucrările lui V.Pavelcu ( 1968) și I.T.Radu (1981, 1999) ,atrăgătoare și cuprinzătoare.

cronologie a evaluarii a fost marcată de următoarea concepții

Evoluția conceptului de evaluare a fost marcată , cronologic, de următoarele concepții (cf. Potolea , Manolescu , 2005):

evaluarea ,,comparativă“, cu funcția principală de a compara elevii, de a-i clasifica , raportându-i unii la alții , acordându-le diploma sau distincții după nivelul de reușită;

evaluarea ,, prin obiective“sau ,,criterială“, care are rol de a furniza informații funcționale, permițând elevilor să se situeze în raport cu atingerea obiectivelor commune pentru toți elevii ( standardele unitare), oferind soluții de ameliorare;

evaluarea ,, corectivă“ , care propune pe lângă paradigma ,,decizională “ și una ,,informațională“ și are scopul de a oferii elevului informații suplimentare în funcție de dificultățile întâmpinate pentru a-i facilita învățarea;

evaluarea ,,conștientizată“ , care este în dezvoltare și se bazează pe evoluțiile recente în domeniul psihologiei cognitive și metacognitive, al pedagogiei privind intergarea valuării în procesul de învățare.

Problematica evaluării școlare s-a aflat în atenția cercetătorilor din domeniul educației încă de la începutul acestui secol. Fiind obiectul unei preocupări atente din partea multor pedagogi teoreticieni și practicieni, evaluarea vizează nu numai activitatea propriu-zisă ci și alte componente ale practicii pedagogice. Așadar, demersurile evaluative sunt îndreptate preponderant către evaluarea sistemului de învățământ în general, evaluarea instituțiilor de învățământ, a curriculumului școlar, a cadrelor didactice, a elevilor,.

Evaluarea scolară nu s a nascut in interiorul institutiei scolare

Primul examen scris este inregistrat in 1702, la Trinity College of Cambridge pentru verificarea pregatirii studentilor la matematica.

Prin Intelegerea activitatii scolare ca unitate a scopurilor, continuturilor și a proceselor de instruire, in consecinta rezultatele scolare nu pot fi cunoscute , dar mai ales interpretate , appreciate și explicate, decat in stransa legatura cu evaluarea activitatii care le a produs. MOTIVATIE RADU P 35

Functii cucos la motivare si obiectivele evaluarii

2. Forme de evaluare

Pentru a cunoaște potențialul de învățare al elevilor la începutul unei activități , a evoluției lor pe parcursul procesului și rezultatele școlare la sfărțitul segmentului de activitate , ca și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul activității. Prin modul de integrare în procesul de învățământ se identifică trei modalități de realizare a evaluării:

evaluarea inițială, diagnostică sau predictivă;

evaluarea continuă, formativă;

evaluarea sumativă, cumulativă.

Evaluarea inițială, diagnostică sau predictivă

Evaluarea inițială sau ,,răul necesar“ – cum o definește M. Manolescu(2006, p.33) , din perspectiva teoreticienilor care consideră orice evaluare stresantă- propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire ( an școlar, semestru , capitol, unitate de învățare, introducrea unei noi discipline ) în vederea obținerii datelor pe obiectivele proiectării viitoarei acțiuni : volumul și cantitatea cunoștințelor necesare, a deprinderilor , a capacităților ce vor fi utilizate în noua învățare, dificultățile.

I.Cerghit relevă utilitatea evaluării inițiale ,, pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținrea învățării următoare , pentru a omogeniza, într-un fel , fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs“( Cerghit, 2008, p.369) .

Accentuând rolul și importanța evaluării inițiale în vederea integrării elevului în activitatea viitoare , psihopedagogul american D. Ausubel , subliniază : ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință “ ( Ausubel, Robinson, 1981,apud. Radu, 2008, p.118) . În consonanță cu această idee, este absolut necesar, a stabili, deci, cât mai exact cu putință , cîteva lucruri /repere importante profesorului/învățătorului pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume:

au elevii cunoștințele anterioare necesare învățării care urmează?; în ce măsură stăpânesc aceste cunoștințe ( ca volum, ca posibilitate de a opera cu ele )?

cât poate să învețe fiecare elev ( la o anume disciplină)?

cât este dispus să învețe ficare elev? (I. Jinga, E.Istrate coord., 2008p.388)

I.T.Radu (2008, pp.118-120) atribuie evaluării inițiale două mari funcții: funcția diagnostică care permite cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program , precum și lacunele ce trebuie completate și remediate și funcția prognostică a evaluării care sugerează profesorului/învățătorului conditiile probabile ale desfășurării noului program , permițându-i anticiparea rezultatelor, pe baza diagnozei. Obiectul evaluării inițiale îl constituie cunoștințele și capacitățile care devin premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe. Nu-și propune să determine punctele slabe , ci cunoașterea potențialului de învățare , premisele ,,cognitive și atitudinale“ (capacități, interese, motivații) necesare integrării în activitatea care urmează.

Cea mai simpla modalitate de realizare a evaluării inițiale este testul. Prin confruntarea programei anterioare și a celei actuale se determină problemele esențiale pe baza cărora se formulează itemii testului( întrebările și modalitățile de răspuns). Sunt recomandate răspunsurile tip eseu și rezolvările de probleme . Asupra golurilor din pregătirea elevilor sau confuziilor pe care le au aceștea se poate face o părere și cu prilejul verificărilor orale.(I.Jinga , E.Istrate ,coord.,2008, p.390.)

b.Evaluarea continuă , formativă

Considerarea procesului de învățământ ca unitate a activităților principale pe care le presupune (predare , învățare, valuare) înregistrează , în ultimele două decenii, promovarea unor noi moduri de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică , care să stimuleze interacțiile dintre acestea și activitățile de predare /învățare și să favorizeze o eficiență mai înaltă a acestora. Reflecțiile mai recente referitoare la evaluare ,evidențiind funcții mai complexe ale acesteia , pornesc de la considerarea evaluării ca unul din procesele fundamentale ale activității instructiv- educative , aflat în interacțiune multiformă cu procesele de predare învățare, orientând și susținând orientarea acestora. Astfel, s-a ajuns la ideea că nu se poate pleca într- un program de formare fără un proiect de evaluare , exercițiul evaluării fiind considerat componentă a formării. Numeroasele schimbări ale conceptului de evaluare precum extinderea evaluării randamentului școlar și asupra procesului realizat, asupra calității activității școlare , manifestarea unui interesul mai mare acordat evoluției subiecților pe parcursul programul școlar , efectele reglatoare produse , conduc la ameliorarea practicilor educative și formarea elevilor .

Evaluarea continuă sau formativă ete tipul de evaluare pentru care se optează în prezent deorece răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe care trebuie să le aibă evaluarea: ameliorare, producere de schimbări imediate, cu efecte pozitive. Noțiunea de evaluare formativă a fost propusă de în 1967 de M.Scriven.

În viziunea lui Blom, evaluarea formativă se desfășoară pe tot parcursul procesului didactic, este frecventă și îi permite elevului să remedieze erorile sau lacunele imediat după apariția lor. ,,Evaluara formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat“(G. Meyer, p.25) .

Sintetizând definițiile unor pedagogi de prestigiu M. Manolescu (2006, p.36) surprinde câteva caracteristici esențiale ale conceptului de evaluare formativă:

se orientează după obiectivele învățării, fiind o evaluare criterială;

face parte din procesul educativ normal;

nereușitele elevului sunt luate ca monente în rezolvarea unei probleme;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

aduce informații atât elevului cât și profesorului despre gradul de stăpânire a obiectivelor;

permite profesorului și elevului să determine dacă se posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare;

asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu intenția de a – i permite o adaptare a activităților de învățare;

unicul scop este de a îndruma elevii să depășească dificultățile de învățare;

este internă procesului de învățare, este contiunuă, analitică;

este centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.

Evaluarea formativă este utilă atât pentru elev , cât și pentru profesor .

Pentru elev:

îi oferă un feed-back imediat, operativ ,frecvent;

îi permite o confirmare ( întărire) a învățării;

îi ajută să depisteze dificultățile și să le depășească, să repereze greșelile ivite;

îi sugerează proceduri de remediere imediată;

îi indică procesele sau fragmentele asupra cărora trebuie să stăruie mai mult;

il informează asupra comportamentelor sale cognitive intrmediare , care îl vor duce spre cele terminale;

îl încurajeajă să pună întrebări , să conștientizeze dificultățile întâmpinate , care motivează și stimulează eforturile de învățare;

sprijină efortul de autovaluare.

Pentru profesor:

îi oferă informația inversă imediată despre pertinența și performanțele demrsului său didactic, eficacitatea procdurilor aplicate;

îi permite detectarea unor dificultăți , confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației ;

îi oferă posibilitata tratării diferențiate a unor elevi etc. (I. Cerghit, 2008, p.370) .

,, Rețințind ca trăsătură esențială contribuția la ameliorarea operativă a procesului didactic și , implicit a rezultatelor , mulți autori atribuie acestui model fincția unei evaluări de progres “( I.T.Radu , 1999, p.129).

Evaluarea formativă se realizează pe secvențe mici, ocupând 8-10 % din timpul de instruire. Un aspect mult discutat a fost cel al frecvenței acestei evaluări . Unii autori susțin că acestea să fie efectuate după fiecare lecție, alții propun intervale mai mari . Practica demonstrează că acestea sunt realizate, rațional, de regulă , pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs sau , în alte condiții , pe parcursul unui capitol ,când s-a parcurs ,,cheia“ acestuia. (I.T.Radu , 1999, p.129). Situația diferă deoarece ( I. Jinga, E. Istrate, coord.,2008, p. 391) :

unele obiective de învățământ sunt prevăzute cu un număr mai mare de ore , altele cu un număr mai mic de ore;

unele părți din materie sunt mai simple , altele mai dificile;

există clase mai bune și clase mai slab pregătite etc.

Ritmicitatea notării nu este aceeași pentru toți. Important este să nu se facă pauze prea mari între evaluări, dar nici evaluările prea dese nu sunt indicate pentrua nu-i demotiva sau stresa pe elevi. ,,Optimul în evaluările de parcurs poate fi stabilit doar de profesor, în raport de :

efectivele de elevi;

timpul disponibil;

situația particulară a fiecărei clase și a fiecărui elev (dacă elevii sunt capabili , conștiicioși și motivați să învețe este inutil să-i evaluezi prea des; nu și în caz contrar caz contrar – dacă elevii sunt delăsători ori au o capacitate redusă de învățare );

specificul obiectului de studiu și cerințele regulamentelor școlare care pretind , de exemplu ca un elev să aibă cel puțin atâtea note câte ore pe săptămână are disciplina de studiu plus una pentru a i se putea încheia media semestrială.“( I.Jinga,2008)

Privind evaluarea formativă ca problemă de ,,stil de instruire“ , I.T.Radu atrage atenția la necesitatea unei schimbări de mentalitate în vederea aplicării acesteia. Astefel, realizarea evaluării formative presupune:

,,din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învățare, el trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicațiile acestora și să-i orienteze diferențiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăți“, având un rol de ghidare; pentru elevi implică o învățare activă, ce presupune ca elevii să cunoască obiectivele de atins, confruntarea cu situații problemă, progresele realizate, erorile, eșecurile, să întreprindă ceea ce se propune pentru ameliorarea rezultatelor, să dobândească încredere în sine având dreptul să nu înțeleagă, să comită erori , dar și datoria de a le remedia;

din punct de vedere metodologic, formularea prealabilă a obiectivelor pedagogice și a unor situații probante care să verifice atingerea obiectivului, stabilirea erorilor, a dificultăților pe care le comportă.

Pentru a avea o imagine mai clară a proceselor programului de instruire , în condițiile intgrării evaluării formative , relevantă este schema următoare:

Prima secvență

Diagnoza asupra rezultatelor perioadei încheiate

Lacune în insușirea

conținutului Dificultăți

-activități de recuperare

– activități de dezvoltare(pentru elevii cu rezultate foarte bune)

Conceperea programului de instruir /învățare

Stabilirea Organizarea Prefigurarea proceselor

obiectivelor conținutului de instruire (a experiențelor de învățare)

pedagogice

(Adecvate situației de plecare)

Predarea/învățarea

Aplicarea probei de evaluare formativă

Secvența următoare

Integrarea evaluării formative în programul de instruire (cf.I.T.Radu, 2008, p.146)

în privința învățării elevului – asigurarea , înainte de predare, că elevii stăpânesc bine ceea ce este necesar pentru înțelegerea noilor conținuturi ; aplicara ,în timpul învățării, dacă este necesar, a corecțiilor imediate, reglarea progresului sau propunerea exercițiilor suplimentare în cazul eșecurilor;

analiza nu numai a materiei de verificat și a obiectivelor corespunzătoare dar și a condițiilor învățării , a nivelului de pregătire al elevilor la începutul programului, de atitudinile afective, de motivația acestora față de activitatea școlară.

În lucrarea științifică ,, Metodologia educației .Schimbări și paradigme“ ( 2010, p.200), E. Joița , scoate în evidență noi semnificații ale evaluării formativ-constructiviste pornind din distincția cantitate și calitate în educație. ,, Fiind inclusă între (micro)paradigmele evauării actuale , cea a evaluării formative servește prioritar difernțierii educației (Scriven ,1967), pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învățare și atunci educatul trebuie asistat, sprijinit, când apare dificultatea , pentru a atinge apoi nivelul așteptat.“ (E. Joița ,op.cit.)

Evaluarea formativ-constructivistă –note specifice (cf.E.Joița, 2010, pp.201-20

Privind esența: – este mai mult o strategie de intervenție particularizată, decât o

atitudine , pentru a identifica scopul scopul și potențialul

educaților

c.Evaluarea sumativă sau certificată

Din grija pentru realizarea unui bilanț al performanțelor elevilor pe o perioadă anumită rezultatele procesului de instruire/învățare sunt puse în evidență printr-o formă tradițională de evaluare, evaluarea sumativă (cumulativă). Această formă ,,dinamică“(I.T.Radu, 2008) de evaluare se organizează la intervale mari de timp relativ mari , corespunzătoare semestrelor, anului școlar, ciclului de învățământ și urmărește să cunoască în ce măsură elevii au atins performanțele așteptate (obiectivele vizate) într-o activitate și aprecierea lor prin notă sau altă formă (calificativ, diploma etc.). ,, Privită din planul practicii școlare, evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de verificări parțiale , punctate pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor perioade, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs.“ (idem) Procedurile de evaluare sunt variate : lucrări scrise, teste, grile, susținerea unui proiect, prezentarea unei realizări personale etc.

Punând în lumină atât virtuți dar și limite , I.T.Radu enumeră următoarele următoareale caracteristici ale evaluării sumative:

nu sunt excluse verificări și aprecieri pe parcursul programului (în rândul elevilor și în conținutul verificat) , avand un caracter parțial;

arată unde ,,a ajuns “ activitatea de predare/învățare, rezultatele produse pe care le sancționează pozitiv sau negativ -funcția de certificare a competențelor formate;

produce mai multe detrminări: – situează elevii în raport cu obiectivele programului, certificând măsura realizării lor , aici capătă importanță disocierea elevilor în două categorii , elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul; – poziționează elevul în cadrul grupului (clasei); – stimulează competiția între elevi , mptivându-i pentru un rang mai înalt; – servește și altor scopuri cum ar fi :eficacitata prestațiilor profesorului, calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii și a altor componente cu rol important în actul didactic;

se limitează la constatarea reușitei , respectiv a eșecului;

are un efect slab în ce privește reglarea programului de formare;

au o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de pregătire al elevilor- utilizează 30% din timpul de învățământ și reduce timpul de predare /învățare.

,, Principala critică care i se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care vine mult prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs…este însoțită de anxietate, de stres, de teamă.“ ( I.Cerghit, 2008, p.372)

Cu toate inconvenientele pe care le prezintă , valuarea sumativă este utilizată pe scară largă în practica școlară. Este încă o modalitate utilă de verificare , arătând nivelul desfășurării activității , rezultatele acesteia, îndeplinind rolul de recunoaștere a eforturilor depuse de elevi și interesul manifestat pentru activitatea școlară. Funcția de certificare a rezultatelor elevilor oferă acestora satisfacția recunoaștrii sociale a acestor competențe , iar comunității , garanția unor comportamente în concordanță cu valorile acesteia și cu cerințele îndeplinirii unor roluri în viața socială.

Realizarea funcțiilor esențiale ale actului educativ în procesul didactic presupune utilizarea atât a formelor de evaluare inițială , a celor pe parcursul programului dar și a celor finale , astfel încât ele să se afle într-un raport de complementaritate. O acțiune educativă eficace trebuie să fie , în mod necesa, continuă și complexă, iar singura acțiune justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă în îmbinarea acestora , în realizarea unui proces de evaluare cu funcții multiple , perfect integrat activității didactice.( I.T.Radu, 2008)

Învățarea și dezvoltarea fiind în mod constant în schimbare se are în vedere și o evaluare permanentă. Evaluarea continuă desfășurată la clasă , oferă o imagine exactă , corectă, reprezentativă a capacităților și progresului copiilor.

BIBLIOGRAFIE:

Crișan Alexandru, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar” 1998

Abernot , 1996, p.5)

Cucoș, C. Pedagogie, Editura Polirom 2002v b

Joița, E. Metodologia educației : Schimbări și paradigm, Ed. Institutul European, Iași, 2010

Cerghit, I., Radu I., Popescu E.,Vlăsceanu L., Didactica-manual pentru clasa a X-a, școli normale, E.D.P., București,1998

C. Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Ed.Polirom, Iași, 2008

Cucoș,C., Pedagogie, Ed. Polirom, 2000

Pavelcu, V.,Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968

STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practica Editura: HUMANITAS EDUCATIONAL ( 2003 )

P. Lisievici, Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , 2003, Aramis

Conceperea programelor de studiu centrate pe competente este relativ recentă. Organizara învățământului din această perspectivă, a formării competențelor la elevi , conduce la situații în care elevii sunt inițiați în acele fundamente , concepte, tematici, idei care să structureze o disciplină , un câmp al cunoașterii.

Realizată pe secvențe mici, prin verificarea tuturor elevilor asupra întregii materii ( conținuturi esențiale) – dată fiind realitatea că nu toți elevii învață deopotrivă un conținut și că un elev nu stăpânește în măsură egală diferite părți ale materiei- , evaluarea formativă vizează în principal evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs , în vederea ameliorării acestuia, apreciind rezultatele prin comparare cu obiectivele concrete urmărite , exercitând funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului și stimulându-i în învățare , generând relații de cooperare educator-elevi, cultivând capacitata de autoevaluare la elevi , sub raportul diminuării timpului utilizat în favoarea activităților de instruire-învățare.(I.T.Radu , 1999, pp.130-131)