Evaluarea Competentelor Profesionale Prin Probe Practice

Introducere

Ideea realizării acestei lucrări a pornit de la nevoia reală de a spori rigoarea evaluării elevilor din Învățământul Profesional și Tehnic și nu numai, în condițiile unui sistem de educație care se declară „centrat pe competențe”

Lucrarea s-a orientat pe înțelegerea dinamicii conceptului de „evaluare școlară”, a semnificației sale actuale, pe componentele/ variabilele evaluării care asigură și condiționează funcționalitatea oricărui demers evaluative, obiectul evaluării școlare, strategiile puse în mișcare în concordanță cu funcțiile atribuite acesteia, aplicare metode, tehnici, instrumente

Această lucrare se concentrează pe ilustrarea modului în care evaluarea competențelor profesionale se poate realiza prin utilizarea probelor practice.

Preocuparea pentru sporirea rigorii în evaluare, îmbunătățirea metodelor și a instrumentelor este urmarea firească a nevoilor exprimate de beneficiarii educației și formării profesionale: reprezentanți ai pieței muncii, părinți,elevi și profesori

Evaluarea – parte integrantă a procesului de învățământ

Evaluarea, din perspectiva didacticii postmoderne, este o compenentă esențială a procesului de învățământ care alături de predare și invățare furnizează informații despre calitatea și funcționalitatea activității instructive educative.

În literatura de specialitate, română și internațională, evaluarea este abordată din perspectiva naturii procesului de evaluare, a obiectului acțiunii evaluative, a funcțiilor îndeplinite dar și a modurilor de realizare.

Evaluarea educațională este procesul de colectare sistematică, orientată de obiectivele definite, a datelor specifice privind evoluția, și/ sau performanța evidențiate în situația de evaluare, de interpretare contextuală a acestor date și de elaborare a unei judecăți de valoare, cu caracter integrator, care poate fi folosită în diverse moduri, prespecificate în momentul stabilirii procesului de evaluare.

Definiția pune în evidență caracterul multidimensional al evaluării: dimensiunea tehnică, dimensiunea teleologică, dimensiunea axiologică.

Fig. 1.1. – Caracterul multidimensional al evaluării

În mod curent evaluarea presupune un act didactic complex integrat întregului proces de învățământ care asigură evidențierea nivelului cantitativ al cunoștintelor/ abilităților dobandite, nivelul performanțelor elevilor la un moment dat, oferind soluții de îmbunătățire a actului de predare-învățare.

Evaluarea are rolul de a măsura și aprecia, eficacitatea și eficiența procesului de predare – învățare, raportată la indeplinirea funcțiilor sale, la cerințele economice și culturale ale societății.

Evaluarea are caracter procesual, este realizată în etape, prin numeroase mecanisme, vizând, în esență, trei operații principale:

Măsurarea presupune aplicarea unor tehnici specifice pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-educative și a obține date în perspectiva unui scop/ obiectiv stabilit. Exactitatea măsurii este condiționată de calitatea instrumentelor de măsură folosite și de modul cum sunt acestea aplicate. Măsurarea presupune o determinare obiectivă prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică emiterea unor judecăți de valoare.

Aprecierea presupune o judecată de valoare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite. Aprecierea presupune și semnificația unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Decizia asigură materializarea aprecierii într-o notă, caracterizare, hotărâre, recomandare, ca urmare a interpretării rezultatelor obținute.

Variabilele evaluării

Componentele structurale ale evaluării școlare rezultă din răspunsurile la câteva întrebări cărora trebuie să le răspundă cadrul didactic.

.

Fig. 1.2.- Variabilele evaluării

Prima întrebare care se impune în elaborarea unei strategii de evaluare este nu ce evaluăm, nici cum evaluăm, ci DE CE evaluăm. Iar de răspunsul la această întrebare, depind răspunsurile la întrebările: ce? când? cum? prin ce mijloace? etc

Din jocul întrebărilor și răspunsurilor la aceste categorii de probleme, desprindem următoarele elemente structurale sau variabile ale evaluării școlare:

Functiile evaluarii: ce semnificatie are evaluarea pe care o realizam?

Strategiile evaluarii: cum vom proiecta si coordona actiunile in vederea producerii rezultatului dorit?

Obiectul evaluarii: ce vom evalua?

Criteriile evaluarii: in raport de ce se evaluaeaza?

Metode, tehnici si instrumente de evaluare: cum vom evalua?

Funcțiile evaluării

Funcțiile evaluării vizează efectele/ consecințele/ semnificațiile acesteia în plan individual și social. Aceste funcții pot fi clasificate în mai multe categorii, luând în seamă/ în considerare diverse criterii psihopedagogice, sociologice, docimologice, după cum le prezentăm mai jos.

Tabelul 1.1.- Funcțiile evaluării

Sursa: Stoica, A. (2001) – Evaluarea curentă și examenele, Ghid pentru profesori, Serviciul Național de Evaluare și Examinare, București, pg. 9- 10

Funcțiile evaluării se întrepătrund, tratarea lor distinctă având doar scop didactic. În practică, în raport cu scopul evaluării, unele funcții vor avea o pondere mai mare decât altele sau vor fi urmărite în mod special.

Obiectul evaluării

Obiectivele evaluării sunt în strânsă corelare cu tipurile de rezultate școlare care vizează:

cunoștințe acumulate (date, fapte, concepte, definiții);

capacități de aplicare a cunoștințelor în realizarea unor activități practice;

capacități intelectuale – puterea de argumentare și de independență în gândire

trasături de personalitate, conduita formată.

1. Cunoștințe acumulate

Se apreciază că unul dintre obiectivele procesului de învățare este acumularea de cunoștinte. Accentul a fost deplasat în timp, de pe memorarea cunoștințelor, pe formarea capacităților elevilor, fără a neglija asimilarea cunoștințelor. Astfel, pe plan educațional se urmărește asimilarea de cunoștințe în relație/ ca suport pentru dezvoltarea capacităților intelectuale.

2.   Capacitatea de aplicare a cunoștințelor

Cunoștințele acumulate sunt valorizate dacă elevul poate prin acestea să-și dezvolte continuu capacitățile de investigație, de rezolvare a unor probleme teoretice și practice. Instruirea înseamnă nu numai a ști să înveți ci și a ști să faci, să aplici în practică cunoștințele dobândite. Astfel se poate aprecia eficiența învățării prin relația dintre acumularea cunoștințelor și aplicarea lor în practică. Rezultate școlare, care privesc capacitățile de aplicare, se realizează la disciplinele aplicative (tehnologice, artistice) dar și la cele care cuprind conținuturi cu caracter experimental (fizica, chimie, biologie). Măsurarea acestui tip de rezultate școlare vizează atât evaluarea procesului (acțiunii realizate) cât și evaluarea produsului (a rezultatului).

3.      Dezvoltarea capacităților intelectuale

Evaluarea performanțelor școlare orientează acțiunea evaluativă spre obiective formative ale procesului didactic. Obiectivul evaluării îl constituie capacitățile de observare, de a emite ipoteze, de a descoperi și rezolva probleme, de a argumenta și demonstra, de a verifica valabilitatea unor informații.

Evaluarea capacităților intelectuale este mai puțin realizată în practica școlară, din mai multe motive: se realizează cu mai multă dificultate, solicită mai mult efort în alcătuirea probelor, progresele sunt mai greu de cuantificat, motiv pentru care aprecierile sunt mai puțin precise.

Trăsături de personalitate și conduită

Trăsăturile de personalitate formate și conduita elevilor reprezintă atât condiții cât și rezultate ale acțiunii educative. În practica evaluării se constată o creștere a interesului pentru evaluarea conduitei elevilor, pentru formarea unor trăsături de personalitate. Evaluarea acestor procese este mai greu de măsurat decât rezultatele activităților didactice.

Tabel 1.2. – Relația între obiective și tipuri de rezultate ale învățării

Operațiile evaluării

Operațiile evaluării se referă la etapele care trebuie parcurse într-un proces de evaluare. Aceste operații sunt: măsurarea, aprecierea și decizia.

a) Măsurarea – demers evaluativ cantitativ, obiectiv care vizează obținerea unor informații „despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat” (I. Cerghit, 2002, pag. 28)

Exactitatea măsurării depinde de:

– calitatea instrumentelor utilizate (probe, teste etc.);

– gradul de adecvare a acestora în raport cu specificul fenomenelor măsurate;

– capacitatea evaluatorului de a exprima numeric specificitatea fenomenelor vizate.

Pentru a se ajunge la măsurare, este necesară precizarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor să poate fi măsurată.

Operaționalizarea obiectivelor educaționale conduce spre rezultate măsurabile.

Exemplu

Tehnica lui MAGER , ”regula celor 3 C”, de operaționalizare presupune trei pași, trei acțiuni succesive:

Fig. 1.4. Operaționalizarea obiectivelor prin tehnica Mager

Comportamentul: Identificarea comportamentului final in termeni de performanțe/rezultate pe care instruirea încearcă să le realizeze.

Condițiile în care trebuie să se producă comportamentul (ce este dat; care sunt restricțiile sau, totodată, și datele și restricțiile).

Criteriile performanței acceptabile – descrierea nivelului de realizare a performanței necesar pentru ca să fie acceptat comportamentul dobândit ( criteriul de reușită, de evaluare)

Fig. 1.5. Exemplu de operaționalizare a obiectivelor prin tehnica Mager

b) Aprecierea corespunde emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe baza informațiilor culese prin măsurare dar și prin alte surse mai mult sau mai puțin formale (observare, analize etc.) se stabilește valoarea rezultatelor școlare precum și a procesului de învățare. Aprecierea presupune raportarea datelor obținute prin măsurare la un set de criterii sau de norme, în vederea emiterii unor judecăți asupra valorii rezultatelor și a elaborării concluziilor.

c) Decizia reprezintă veriga finală a lanțului de operații ce definesc actul evaluării.

Decizia reprezintă scopul acestui demers; în decizie își găsesc justificare și măsurarea și aprecierea. Această etapă oferă un răspuns la întrebări ca: „Pentru ce evaluăm? Pentru ce

aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.

Strategii de evaluare

Conceptul de strategie de evaluare desemnează o realitate care din perspectiva procesului care se desfășoară în clasă este o parte component vitală prin funcția sa determinant reglatoare a procesului de instruire.

În domeniul educațional, strategia evaluativă este un demers prealabil și orientativ menit să ofere perspectiva din care va fi concepută evaluarea. Aceasta va avea, deci, un rol esențial în emiterea judecăților de valoare privind procesul și rezultatele învățării de către elevi.

In functie de caracteristicile lor, strategiile evaluative pot fi plasate pe mai multe axe polare interdependente, ca de exemplu:

Axa evaluare formativă – evaluare sumativă

Axa evaluare criterială – evaluare normativă

Axa evaluarea unui obiect particular – evaluarea care vizează toate obiectele

Axa evaluare a produsului – evaluare a procesului

Axa descriere/ apreciere – măsurare

Fig. 1.6. Modele de clasificare a strategiilor didactice

Tabel 1.4. Analiza strategiilor evaluative din perspectiva axelor polare

Sursa: Marin Manolescu – Teoria și metodologia evaluării, Ed. Universitară, 2010

Există un consens în rândul specialiștilor care consideră că rezultatele procesului de instruire/învățare sunt puse în evidență prin așa numita evaluare în trei timpi:

Evaluare inițială, care precede un program de instruire

Evaluarea formativă sau continuă, vizând o mai strânsă corelare a acțiunilor evaluative cu procesele de instruire/învățare

Evaluarea sumativă

Evaluarea inițială

Devine necesară la începutul unui ciclu de învățământ, an școlar sau după o întrerupere mai mare a activității, după cum poate fi necesară și pe parcursul derulării programului, la începutul unor capitole. Obiectul evaluării ințiale îl reprezintă acele cunoștințe și capacități care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe.

Evaluarea ințială poate pune în evidență necesitatea conceperii unei subsecvențe de recuperare a ceea ce elevii nu stăpânesc, asigurându-se reamintirea sau chiar reînvățarea unor conținuturi.

Evaluarea ințială este absolut necesară în construcția unui demers didactic riguros și eficace și constituie un demers pedagogic esențial pentru desfășurarea cu succes a unui program de instruire.

Evaluarea formativă

Evaluarea formativă are în mod evident o valoare de reglare a sistemului, frecvent, orientând activitatea elevilor în mod diferențiat. Evaluării formative îi este caracteristică folosirea sistematică a unor probe pentru diagnosticarea procesului, pentru a estima efectele acestuia pe secvențe scurte de învățare, constituind un mod de investigare integrat în situația didactică.

Evaluarea formativă este

”- implicită procesului educațional,

are potențialul de a identifica atât punctele tari cât și punctele slabe ale procesului,

mizează pe valoarea diagnostică a judecății de valoare cu care se finalizează, permițând o analiză a mecanismelor și cauzelor succesului și eșecului”.

Evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de evaluări parțiale, punctate pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanț, la sfârșitul perioade, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs.

O analiză comparativă a evaluării formative și a evaluării sumative opune în evidență faptul că în timp ce evaluarea sumativă este axată pe cunoașterea rezultatelor la sfârșitul unor perioade de instruire, evaluării formative îi este caracteristică folosirea sistematică a unor probe pentru diagnosticarea procesului și pentru a estima efectele acestuia pe secvențe scurte de învățare.

Ca urmare deosebirea dintre ele nu stă în natura probelor, a tehnicilor de măsurare folosite și nici în criteriile de apreciere, ci în desfășurarea procesului didactic și funcțiile pe care le îndeplinesc în cadrul activității. ”Evaluarea sumativă vizează ierarhizarea și selecția, cu precădere, în timp ce evaluării formative îi sunt caracteristice diagnoza, ghidarea și sprijinirea elevilor în învățare”

1.2. Procesul de evaluare

Procesul de evaluare indică modul de realizare a acțiunii de evaluare (prin operațiile de măsurare-apreciere-decizie).

Metodă – Instrument – Probă

Metodă → calea prin care se oferă elevului posibilitatea de a-și demonstra cunoștințele

Instrument → parte a metodei prin care se concretizează opțiunea profesorului pentru testarea performanțelor

Probă → orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat de profesor.

Pentru elaborarea probelor, profesorul va avea în vedere următoarele întrebări:

care sunt obiectivele evaluării?

care sunt criteriile la care se va raporta evaluarea ?

ce tip de itemi trebuie construiți?

ce grad de dificultate trebuie să aibă?

cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?

cum se va face asamblarea itemilor?

cum vor fi formulate instrucțiunile testului?

va măsura testul astfel construit un eșantion semnificativ de rezultate ale învățării?

Instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care „colectează” informații, „produce” dovezi semnificative despre aspectele sau rezultatele luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare: probe orale, scrise, practice sunt mai elaborate, cu atât informațiile sunt mai concludente.

Instrumentele de evaluare sunt create pe baza unor obiective cu un grad de specificitate mai ridicat (sunt obiective operaționalizate, răspunzând celor trei întrebări clasice: ce se evaluează?; cum se evaluează? și cât se evaluează?), facilitând „măsurarea"performanțelor.

Instrumentul de evaluare servește pentru:

a culege informații despre felul cum și ce au învățat elevii

a analiza aceste informații

a le interpreta

a comunica judecățile formulate etc.

Relația dintre metoda și instrumentul de evaluare; adecvarea la scopul și obiectivele evaluării

Relația metodă-instrument de evaluare poate fi analizată ca relație de strictă dependență, în sensul că abordarea metodologică pentru care se optează la un moment dat determină natura și conținutul instrumentului de evaluare, precum și contextul administrării acestuia.

Se apreciază că metoda de evaluare vizează întregul demers evaluativ, care debutează cu stabilirea obiectivelor de evaluare, fiind urmată de proiectarea instrumentelor de cercetare, administrarea acestora, scorarea și interpretarea rezultatelor. Această perspectivă plasează instrumentul de evaluare în imediata subordine a metodei, constituindu-se în parte integrantă a acesteia, ce concretizează opțiunea pentru un anume tip de demers metodologic. În contextul în care metoda de evaluare este privită ca agent determinant al măsurării și aprecierii în actul evaluativ, instrumentul de evaluare poate fi privit ca parte operațională în care se traduc sarcinile de lucru pentru elevi și care asigură concordanța între obiectivele de evaluare și metodologia de realizare a acesteia.

Metodele de evaluare pot fi clasificate în:

A. Metode tradiționale de evaluare:

B. Metode moderne, alternative și complementare de evaluare

Fig. 1.7 – Metode de evaluare

Probele de evaluare utilizate sunt probele orale, probele scrise și probele practice.

În Standardele de Pregătire Profesională, pentru fiecare cometență sunt prevăzute/ menționate explicit probele de evaluare care trebuie administrate.

Tabel 1.5 – Probele orale

Tabel 1.6 – Probele scrise

Tabel 1.7 – Probele practice

Resursele necesare evaluării

Pentru atingerea obiectivelor procesului de învățământ (predare – învățare – evaluare) este nevoie de:

resursele materiale (spații de învățământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice)

resurse umane (profesori, elevi, personal auxiliar etc.).

Costurile evaluării depind de:

complexitatea calificării,

de competențele care trebuie evaluate

de tipurile și de numărul de metode de evaluare utilizate

de echipamentele necesare

de persoanele necesare pe durata evaluării

Pregătirea elevilor

Pregătirea elevilor pentru evaluare prin conștientizarea :

obiectivelor evaluării

standardelor de evaluare

metodelor de evaluare a rezultatelor învățării.

Profesorul:

prezintă elevilor metodele de evaluare care vor fi utilizate în procesul de evaluare a competențelor,

clarifică modul în care își vor demonstra competența

explică modul în care vor trebui să prezinte dovezile de competență produse anterior.

Constrângeri și riscuri în proiectarea demersului de evaluare

riscul formulării unor scopuri și obiective neclare sau neprecizate în termeni concreți de la bun început;

riscul neadecvării tehnicilor de evaluare alese la scopurile și obiectivele enunțate;

riscul lipsei totale de comunicare sau al comunicării neadecvate a rezultatelor/datelor/concluziilor privind procesul de evaluare.

Evaluarea compețentelor profesionale

Competența, competența profesională

Elementele unei competențe

Competența face obiectul unor numeroase studii în încercarea de a identifica și descrie elemntele de structură și funcțiile ei. Definițiile formulate de-a lungul timpului, reflectă evoluția înțelegerii noțiunii, fiind din ce în ce mai complete, detaliate, însoțite de argumente.

Conform Legii Educației Naționale „competența reprezintă capacitatea dovedită de a selecta, combina și utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei anumite categorii de situații de muncă sau de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională ori personală în condiții de eficacitate și eficiență“.

Competența definită în documentele europene reprezintă capacitatea de a utiliza cunoștințe, abilități și aptitudini personale, sociale și/sau metodologice, în situații de muncă sau de studiu în dezvoltarea personală și profesională. În contextul Cadrului European al Calificărilor, competența este descrisă în termeni de responsabilitate și autonomie.

Compentența nu se limitează elementelor cognitive (implicând utilizarea aspectelor teoretice, concepte sau cunostințe tacite), ci cuprinde aspecte funcționale (implicând abilitățile tehnice) dar și atributele interpersonale (ex., abilități sociale sau organizaționale) și valorile etice. (CEDEFOP 2004, EC).

Competențele transversale reprezintă achiziții valorice și atitudinale care depășesc un anumit domeniu/program de studiu și se exprimă prin următorii descriptori: autonomie și responsabilitate, interacțiune socială, dezvoltare personală și profesională

Competențele profesionale sunt un ansamblu unitar și dinamic de cunoștințe și abilități. Cunoștințele se exprimă prin următorii descriptori: cunoaștere, înțelegere și utilizare a limbajului specific, explicare și interpretare. Abilitățile se exprimă prin următorii descriptori: aplicare, transfer și rezolvare de probleme, reflecție critică și constructivă, creativitate și inovare.

Competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, a transfera și a combina cunoștințe și deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de munca, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional (pentru formarea continuă)/de pregătire profesională (pentru formarea inițială). Așadar, competența profesională presupune îmbinarea și utilizarea armonioasă a cunoștințelor, deprinderilor și atitudinilor în vederea obținerii rezultatelor așteptate la locul de muncă.

Cunoștintele sunt acele informații pe care deținătorul unui post trebuie să le aibă pentru a înțelege mai bine ceea ce trebuie să facă (know-how). De exemplu, un specialist în marketing trebuie sa aibă cunoștințe de psihologie a consumatorului, dar și cunoștințe privind tehnicile de publicitate, realizarea de sondaje, tehnicile de prelucrare statistică; un depanator PC trebuie să aibă cunoștințe de electronică și de funcționare a componentelor calculatorului. Cunoștințele sunt nuanțate de experiențele și cunoștințele anterioare, dar și de calitatea și accesibilitatea informațiilor.

Deprinderile reprezintă o componentă automatizată a activității umane, care se realizează cu un efort conștient minim sau foarte mic, prin care se facilitează desfășurarea activității spontan și rapid; deprinderile se formează prin exercițiu, prin repetare și exersare, în urma carora se formează un stereotip dinamic. Mișcările care se repetă foarte frecvent și care se exersează foarte mult (de exemplu, scrisul și cititul sunt deprinderi automatizate). Există și deprinderi mai complexe, care necesită exercițiu îndelungat, cum ar fi condusul mașinii: la inceput necesită un timp mai mare de învățare, ulterior devenind un automatism. Operarea pe calculator sau învățarea limbilor straine sunt tot deprinderi mai complexe.

Atitudinea reprezintă modalitatea constantă de raportare la anumite aspecte ale vieții sociale sau la propria persoană prin care se orientează și se evaluează comportamentul unei persoane. Atitudinea este un mod constant de a reacționa la diferite situații, prin care o persoana se orientează selectiv și preferențial. De exemplu, atitudinea față de oameni poate fi de bunăvoință, de autoritate, de superioritate, de dominare sau de încurajare. Atitudinea față de muncă poate fi de seriozitate, responsabilitate, implicare, superficialitate, indiferență etc.

Documente de referință

Standard de Pregătire Profesională SPP

În educația și formarea profesională, standardul reprezintă un document aprobat de un organism competent, realizat cu respectarea unor criterii precise, care definește, pentru contexte date, reguli de urmat sau rezultatele care trebuie obținute (ISO, Cedefop).

Conform Legii Educației Naționale „pregătirea prin învățământul profesional se realizează pe baza Standardelor de Pregătire Profesională aprobate de Ministerul Educației, în urma consultării partenerilor sociali. Standardele de Pregătire Profesională se realizează pe baza standardelor ocupaționale validate de comitetele sectoriale“. Prin urmare calificările profesionale pentru care se asigură pentru formarea profesională inițială sunt descrise prin Standarde de Pregătire Profesională, SPP. Programele de formare profesională continuă a adulților se raportează la standardele ocupaționale sau, în lipsa acestora, la standardele de pregătire profesională.

Standardul de pregătire profesională este un document structurat pe unități de competențe, prin care se descrie în termeni de rezultate ale învățării ceea ce un participant la un program de pregătire trebuie să demonstreze la finalul acestuia.

Standardul de pregătire profesională cuprinde:

Denumirea calificării, așa cum se regăsește în Hotărârea de Guvern de aprobare a nomenclatoarelor calificărilor pentru care se asigură pregătirea prin învățământul preuniversitar;

Nivelul de calificare, conform Cadrului Național al Calificărilor, ce pot fi dobândite prin învățământ profesional și tehnic sunt: 3, 4 și 5 corespunzătoare nivelurilor 3, 4 și 5 EQF.

Descrierea meseriei. În câteva fraze este prezentat specificul activităților reprezentative pentru calificare.

Lista unităților de competențe care compun calificarea și numărul de credite alocat fiecăreia dintre ele. Unitățile de competențe reprezintă un set coerent și explicit de competențe. Competențele descriu acele lucruri pe care elevul trebuie să le știe, să le înțeleagă sau pe care să fie capabil să le realizaze la sfârșitul unui proces de educație și de formare profesională, rezultate ale învățării.

Lista unităților de competențe este organizată după cum urmează:

Competențe cheie. Unitățile de competențe cheie se referă la competențe transferabile, pentru a sprijini integrarea pe piața forței de muncă, precum și includerea socială.

Competențe tehnice generale. Unitățile de competență tehnice generale au în vedere competențele care vizează cunoștințe privind principiile și contextul precum și practicile uzuale care se află la baza mai multor calificări. Sunt comune mai multor calificări din domeniul formării profesionale.

Competențe tehnice specializate. Unitățile de competență tehnice specializate cuprind competențele specifice legate de calificarea respectivă.

Descrierea unităților de competențe cuprinde:

Titlul unității de competențe;

Număr credite: Valoarea unitară de credit este acordată pentru unități de competențe care sunt pretinse în mod rezonabil a fi obținute de către elev în cadrul a 60 ore de învățare. O unitate de competențe poate avea între 0,5 și 2 credite.

Lista competențelor

Competențele. Pentru fiecare competență sunt precizate:

Descrierea competenței: formulare scurtă și concisă referitoare la ceea ce un elev trebuie să știe, și/sau să înțeleagă și/sau să fie capabil să realizeze în urma învățării.

Criterii de performanță: descrierea elementelor semnificative ale rezultatelor de succes, descriere formulată printr-o propoziție de evaluare, care permite efectuarea unei aprecieri în ceea ce privește realizarea sau nerealizarea de către elevi a competenței;

Precizări privind aplicabilitatea criteriilor de performanță (condiții de aplicabilitate): specificații privind diferitele situații și contexte în care vor fi aplicate criteriile de performanță;

Probe de evaluare: precizări privind tipul de probe care pun în evidență și demonstrează îndeplinirea competenței.

În Cadrul Național al Calificǎrilor (CNC), fiecare nivel de calificare este descris și corelat nivelurilor de calificare prevăzute Cadrul European al Calificărilor pentru învățarea pe tot parcursul vieții (EQF/CEC).

Fiecare nivel este descris printr-o apreciere calitativǎ: descriptorul de nivel. Acești descriptori se referǎ la aspecte precum complexitatea sarcinilor de lucru și autonomia lucrǎtorilor calificați la acel nivel specific.

Descriptorii ai nivelurilor de calificare care se școlarizează prin Învățământul Profesional și Tehnic, preuniversitar, așa cum se regăsesc în Cadrul Național al Calificărilor sunt prezentați în tabelul de mai jos:

Tabelul 2.1. Descriptori ai nivelurilor de calificare

Sursa: HG nr. 918/2013 republicată

Cerințele evaluării competențelor profesionale

Evaluarea unei competențe trebuie să se refere în mod explicit la criteriile de performanță și la condițiile de aplicabilitate ale acestora și să fie corelată cu tipul probelor de evaluare specificate în Standardul de Pregătire Profesională.

In metodologia de aplicare a curriculumului se subliniză faptul că „nivelul de pregătire teoretică și tehnologică este realizat corespunzător dacă sunt îndeplinite toate criteriile de performanță asociate unei competențe”.

Aspectele critice reprezintă etalonul calitativ al competenței care se evaluează. Ele se referă la cunoștințele și deprinderile esențiale pentru ca o persoană să realizeze activitățile și să obțină rezultatele descrise de competență.

Aspectele critice pot viza:

Activități care trebuie întreprinse pentru a obține rezultatul așteptat și care nu sunt identificate explicit în cuprinsul unității de competență.

Rezultate ale activităților specifice și reperul calitativ asociat acestora, descrise în unitatea de competență.

Cunoștințe absolut necesare pentru îndeplinirea activităților descrise în unitatea de competență.

Atunci când evaluarea se face pentru o singură unitate de competență criteriile de realizare descrise în acea unitate trebuie să fie acoperite intr-un mod integrat. Stabilirea aspectelor critice trebuie să facă referire la unitate în ansamblu și nu la fiecare criteriu de realizare separat. De multe ori, însă este necesar ca în evaluarea unei competențe să se facă referire și la alte unități, din același standard.

Fig. 2.1. Aspecte critice

Exemplu

În cadrul calificării Tehnician mecatronist, se studiază modulul „Acționari pneumatice în mecatronică” în clasa în clasa a XII-a. Acest modulul cuprinde unitatea de competențe tehnice specializate (UCTS) nr 9: Acționări pneumatice în mecatronică care este agregată cu trei competențe din unitatea de competențe cheie (UCC) Precesarea datelor numerice.

Lista unităților de competențe relevante pentru modul este prezentată in tabelul de mai jos.

Tabelul 2.2 – Aspecte critice

În ce mod se vor integra competențele de Procesare a datelor numerice în evaluarea competențelor modulului Acționări pneumatice în mecatronică? Care dintre competențele tehnice se pot evalua prin intermediul competențelor de cheie, tinând cont de criteriile de performanță și de condițiile de aplicabilitate? Răspunsul, în acest caz îl reprezintă, identificarea aspectelor critice în evaluarea competențelor.

Aspectele critice în acest caz pot fi formulate astfel:

Culegerea datelor (CC ) – colectarea datelor prin citirea parametrilor tehnico-funcționali (presiune, temperatură, debit, puritate, etc.) care caracterizează grupul de pregătire a aerului (CTS 1)

Prelucrează datele numerice (CC) – înregistrarea datelor colectate într-o bază de date cunoscută, trasarea graficului de variație a presiunii de lucru (CTS1), ridicarea caracteristicii nominale (CTS2)

Interpretează rezultatele obținute și prezintă concluziile (CC) – Compararea parametrilor obținuți în instalația pneumatică cu parametrii standard; interpretează erorile rezultate (CTS 2).

Dovezile care conduc la dobândirea competenței sunt informațiile produse/ furnizate de elev în procesul evaluării.

Răspunsurile corecte la un test scris sau la o chestionare orală, produsul realizat în cadrul unui proiect sau în timpul activităților de instruire practică în atelierul școală, la agentul economic sau în laboratorul de specialitate, rezultatele la concursuri școlare, un serviciu furnizat la nivelul calitativ așteptat, sunt toate dovezi de competență.

Pentru fiecare unitate de competență sau competență ce urmează să fie evaluată, în raport cu aspectele critice stabilite, se vor aplica probele de evaluare precizate în SPP

Exemplu

Pentru modulul Acționări pneumatice în mecatronică, în Standardele de Pregătire Profesională sunt prevăzute următoarele probe de evaluare pentru fiecare competență.

Tabel 2.3 Competențe-probe de evaluare

Sursa: Standardul de Pregătire profesională – Tehnician mecatronist, Anexa nr.2 la OMEdC 1847/2007

Metode și instrumente folosite pentru evaluarea competențelor

După cum am prezentat in capitolele anterioare metoda de evaluare reprezintă calea prin care profesorul oferă elevului posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoștințelor, de formare adiferitelor capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumente adecvate scopului urmărit

Instrumentul de evaluare este o parte a metodei prin care se concretizează, la nivel de produs, opțiunea profesorului pentru testarea performanțelor elevului într-o situație bine definită.

A. Metodele tradiționale de evaluare:

Evaluarea prin probe orale

Evaluarea prin probe scrise

Evaluarea prin probe practice

B. Metode complementare de evaluare:

Observarea sistematică a activității și comportamentului elevului

Investigația

Proiectul

Portofoliul

Autoevaluarea

Standardele de Pregătire Profesională, propun probe orale, probe scrise și probe practice pentru evaluarea competențelor în strânsă legătură cu criteriile de performanță.

Pentru exemplificare am ales prezentarea a două unități de competențe din Standardul de pregătire profesională pentru calificarea Tehnician mecatronist Anexa 2 la OMEdC nr.1847 din 29.08.2007, detaliate în tabelul 2.4

Tabel 2.4 – Probe de evaluare a competențelor din SPP

Probe orale pentru evaluarea competențelor

Cerințe ale probei orale

întrebările să vizeze conținutul esențial, formarea priceperilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților intelectuale, atitudinilor și a altor performanțe prevăzute în standard;

să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv și conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului;

întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă și nu va fi întrerupt decât dacă nu este în subiect, sau face greșeli;

întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze cunoștințe esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practic aplicativ;

întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului;

profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici, de acceptare reciprocă;

Tipuri de întrebări orale

– Întrebări reproductiv-mnemotehnice: Ce ați văzut/auzit? Ce ați aflat? Ce ați reținut?, etc.

– Întrebări reproductiv-cognitive: Cum? Ce? Unde? Când? Ce anume?

– Întrebări procesuale: Cum? În ce fel? Cum altfel? Cât anume?

– Întrebări finalist-deliberative: De ce? Din ce cauză? În ce scop?

– Întrebări relaționale: Ce legătură este între….? Ce se întâmplă dacă?

– Întrebări de sinteză procesuală: În concluzie?

– Întrebări opiniale: Ce crezi? Cum consideri? Care este părerea ta? Cum interpretezi?

– Întrebări opționale: Care/cine/ce…… dintre …. Crezi că?

Probele practice

oferă posibilitatatea evaluării capacității de aplicare a cunoștințelor teoretice în rezolvarea unor probleme practice;

prin probe practice pot fi evaluate: priceperi, deprinderi manuale și tehnice în cadrul lucrărilor de laborator, din ateliere, pe lotul școlar

respectarea etapelor unui proces tehnologic

modul în care elevii manevrează anumite piese, aparate, unelte;

calitatea produselor finite

Probele practice permit profesorilor să constate la ce nivel și-au format și dezvoltat elevii anumite deprinderi practice, capacitatea de a face (nu doar de a ști). Și această metodă se realizează printr-o mare varietate de forme, în funcție de specificul obiectului de studiu.

În evaluarea prin probe practice sunt analizați doi parametri:

procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru specifice fiecărei etape);

produsul obținut (calitățile acestuia).

Pentru fiecare parametru se acordă un punctaj care va fi trecut în fișa de evaluare.

Exercițiile practice constau în orice activitate care permite elevilor să își demonstreze direct abilitățile tehnice și/sau comportamentale. Evaluarea ar putea fi bazată pe rezultatul final al activității (produsul), pe efectuarea activității (procesul), sau pe o combinație a ambelor.

La anumite materii, demonstrarea unei abilități practice poate indica faptul că elevii pot aplica cunoștințele necesare pentru a demonstra competența.

Utilizarea probei practice

Permite elevului să demonstreze abilități, tehnici, cunoștințe și înțelegerea elementelor de specialitate;

Oferă dovezi privind abilitățile practice dobândite, de exemplu, la locul de muncă;

Gama de exerciții practice este largă și include cercetarea și investigarea unei probleme de proiectare, efectuarea unor activități de laborator, realizarea și utilizarea unui obiect.

Probele scrise

Sunt utilizate sub diferite forme: extemporal, teză, test, chestionar, eseu, referat, temă executată acasă, portofoliu, proiect etc.

Prin probe scrise se asigură uniformitatea subiectelor (ca întindere și ca dificultate) pentru elevii supuși evaluării, precum și posibilitatea examinării unui număr mai mare de elevi în aceeași unitate de timp. Probele scrise îi avantajează pe elevii emotivi și asigură obiectivitatea evaluării

Tabel 2.4.- Tipuri de teste

Un test poate face parte din mai multe categorii.

De exemplu: un test de cunoștințe poate fi în același timp normativ, punctual și obiectiv.

Pentru elaborarea unui test sau unei probe de evaluare se parcurg anumite etape:

Determinarea tipului de test.

Asigurarea calităților/caracteristicilor tehnice ale testului.

Proiectarea matricei de specificație.

Definirea obiectivelor de evaluare.

Construirea itemilor.

Elaborarea schemei de notare.

sau

Stabilirea scopului probei – presupune anticiparea finalității evaluative, respectiv, a funcțiilor pe care este destinată să le îndeplinească evaluarea; scopul probei determină natura probei;

Precizarea obiectivelor / competențelor vizate de evaluare;

Stabilirea conținuturilor supuse verificării;

Construirea matricei de specificații;

Redactarea probei în concordanță cu obiectivele de evaluare vizate;

Alcătuirea grilei de corectare;

Elaborarea baremului de corectare și notare.

Evaluarea competențelor profesionale prin probe practice

Particularitățile evaluării prin probe practice

Prin probele practice se constată nivelul de formare și dezvoltare a deprinderilor practice, a abilităților și atitudinilor, capacitatea de ”a face”, nu doar de ”a ști”. Evaluarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii execută diferite lucrări specifice dobândirii competențelor profesionale ale calificării în vederea integrării pe piața muncii.

Probele practice se realizează prin lucrări de laborator, lucrări practice în atelierul școală sau la agentul economic.

Prin probele practice pot fi evaluate:

– priceperi, deprinderi manuale și tehnice;

– respectarea etapelor unui proces tehnologic;

– modul în care elevii manevrează /utilizează anumite piese, aparate, scule etc.

– calitatea produselor finite.

În evaluarea prin probe practice sunt analizați doi parametri:

– procesul care duce la realizarea produsului (respectarea tehnicilor de lucru specifice fiecărei etape);

– produsul obținut (calitatea acestuia).

Clasificarea probelor practice

I. probe practice asociate unor operații elementare

utilizarea unor instrumente, scule etc

utilizarea unor aparate ( aparate de măsură și control, …)

reglarea (pregătirea de lucru) a unor utilaje

II. probe practice asociate unor operații fundamentale

pentru o unitate de competențe: lipit, tăiat, desenat, montare/demontare etc 

succesiune de operații fundamentală pentru  calificare: pregătirea utilajului…. pentru….., întreținerea …….

III. simularea unui proces de producție care are ca rezultat…… sau joc de rol care simulează furnizarea unui  serviciu. 

Proiectarea evaluării prin probe practice

Stabilirea condițiilor în care se produce evaluarea

Pentru realizarea in condiții bune a evaluării prin probe practice este necesară asigurarea resurselor:

materiale:

spații de învățământ: laborator, atelier, loc de muncă utilat corespunzător în școală sau la agentul economic, mobilier;

dotări corespunzătoare specificului calificării: scule, dispozitive verificatoare, utilaje, echipamente, instalații

materiale de lucru: semifabricate, materii prime, materiale.

umane: profesori, elevi, tutori de practică în intreprinderi, companii.

Aceste categorii de resurse determină proiectarea didactică, strategia didactică și influențează nivelul performanțelor obținute de elevi.

Pentru a diminua costurile evaluării, fără afectarea calității acesteia, este necesară o apreciere atentă a tipurilor și a numărului de metode de evaluare utilizate. Acestea depind foarte mult de complexitatea calificării, de competențele care trebuie evaluate, de echipamentele necesare, de personalul implicat în evaluare: profesor, maistru instructor, tutore de practică de la agentul economic.

Proba practică de evaluare trebuie:

Să fie aleasă astfel încât să utilizeze optim resursele disponibile (umane, materiale, financiare)

Să țină cont de eficacitatea din punct de vedere al costurilor

Estimarea resurselor necesare evaluării trebuie făcută ținând cont de mai multe aspecte, și anume:

de numărul de evaluări planificate

de cerințele metodelor de evaluare care vor fi folosite

de tipul echipamentelor care vor fi folosite în evaluare

de modul cum vor fi culese dovezile de competență. Se vor planifica și realiza evaluări care prevăd surse diferite de dovezi pentru dobândirea aceleiași competențe

de numărul evantualelor reevaluări

de obținerea avizelor necesare desfășurării probelor în anumie domenii: alimentație publică, mecanică auto, etc.

Evaluarea prin probe practice presupune cheltuieli mai mari, care depind de complexitatea calificării, nivelul de calificare.

3.2.2. Stabilirea obiectivelor de evaluare

”Obiectivele de evaluare sunt obiectivele care au acel grad de specificitate care permite o măsurarea educațională caracterizată printr-un grad suficient de obiectivitate pentru a fi validă si fidelă, deoarece se realizează pe baza aprecierii cu ajutorul unui instrument de evaluare a

comportamentului observabil al celui evaluat, aflat în situația de evaluare”.

Formularea obiectivelor de evaluare trebuie să indeplinească simultan următoarele condiții:

să identifice, comportamentul vizat, pe care elevul trebuie să-l demonstreze;

să identifice cu claritate condițiile importante în care comportamentul se poate produce sau poate deveni vizibil, măsurabil;

să precizeze un nivel al performanței acceptabile, prin enunțarea unui criteriu de reușită direct măsurabil.

Din perspectiva evaluării educaționale există o diferență de esență între formularea (și, eventual, operaționalizarea obiectivelor procesului de predare–învățare) și operaționalizarea obiectivelor ca etapă esențială în crearea unui instrument de evaluare – acțiune specifică activității de evaluare.

Obiectivele sunt un element cheie în construirea probei practice, astfel încât calitatea și acuratețea operaționalizării lor sunt esențiale.

Obiectivul de evaluare trebuie să precizeze ce, cum și cât trebuie să fie capabil să realizeze sau să performeze elevul.

Criteriile de evaluare sunt puncte de vedere, caracteristici, dimensiuni în funcție de care se evaluează rezultatele școlare ale elevilor.

În evaluarea școlară, criteriul are sensuri diferite pentru perspective diferite din care este abordată activitatea evaluativă.

În cazul evaluării formative, criteriul este un reper la care se raportează elevii și profesorii pentru a regla procesul de învățământ.

În cazul evaluării certificative, criteriul este o normă ce trebuie respectată.

Criteriile de evaluare folosite în cazul unei probe practice respectă principiile generale:

Explicitarea criteriilor – stabilirea, formularea, criteriilor de evaluare. Elevul trebuie să fie informat de la început asupra criteriilor după care va fi evaluat. De asemenea, dacă aplicarea unei tehnici de lucru, execuție, este luată în considerare la evaluare, modul de aplicare al acesteia trebuie să se regăsească printre criterii.

Stabilizarea criteriilor. Aceasta semnifică fixarea și menținerea acelorași criterii pentru toți elevii. Este vorba atât de criteriile obiective cât și de cele subiective.

Reducerea criteriilor. Numărul criteriilor stabilite pentru a evalua o probă practică trebuie să fie suficient pentru a acoperi întreaga problematică luată în considerație.

Exemplu de formulare de obiective de evaluare

Proba practică: Măsurarea rezistenței electrice cu puntea Wheatstone

Obiectivele evaluării vizează măsura în care elevii sunt capabili:

să aleagă SDV-urile pentru operațiile de executat prin selectarea numai a acelora necesare, având la dispoziție diferite tipuri de SDV-uri;

să realizeze instalația de măsură montând elementele component, conform unei scheme structural date.

Să măsoare mărimile tehnice ale instalației realizate citind valorile parametrilor I, U…, conform indicției acului indicator

să respecte normele de sănătate și securitate în muncă aplicând normele în timpul executării lucrării de laborator;

să analizeze rezultatele măsurărilor, comparând valorile obținute cu valorile de referință, având la dispoziție fișa de măsurări.

2.2.3. Conceperea probei practice

Pentru conceperea probei practice se parcurg următoarele etape:

1. Stabilirea scopului probei practice

Scopul aplicări unei probe practice este în strânsă legătură cu determinat de funcția pe care este destinată să o îndeplinească evaluarea:

inițială/predictivă – înaintea unei noi secvențe de instruire,

formativă – pe parcursul procesului de învățare

sumativă – la sfârșitul unei perioade de instruire.

2. Stabilirea obiectivelor

Stabilirea obiectivelor evaluării este necesară pentru că indică exact ceea ce se urmărește a se dovedi/ demonstra prin evaluarea respectivă.

Obiectivele operaționale trebuie formulate folosind verbe de acțiune, măsurabile, cuantificabile: a executa, a selecta, a manevra, a monta, a demonta, a descrie, a explica, a argumenta, a compara, a calcula.

3. Selectarea conținuturilor

Evaluarea deprinderilor practice, abilităților, necesită precizarea conținuturilor, activităților prin care acestea se exprimă. În această etapă se va strabili concordanța între obiectivele și conținutul probei de evaluare; orice scăpare din acest punct de vedere va genera distorsiuni în evaluare.

Conținuturile vizează operatii de execuție, montare, demontare, realizare de circuite după scheme date.

În această etapă se vor avea în vedere condițiile materiale, existențe resurselor materiale corespunzătoare și în cantitate suficientă pentru derularea probei de evaluare.

4. Formularea cerințelor

Formularea cerințelor care compun o probă practică de evaluare vizează întrebările sau a sarcinile de lucru, numărul acestora, tipurile lor, organizarea și structurarea lor în probele mai complexe etc. Numărul întrebărilor/ solicitărilor/ sarcinilor de lucru trebuie corelat cu obiectivele evaluative vizate, cu nivelul de dificultate al acestora și cu timpul alocat evaluării.

Dificultatea sarcinilor de lucru trebuie să fie graduală pentru a da posibilitatea elevilor să se diferențieze sub aspectul performanțelor.

5. Elaborarea criteriilor de evaluare

Pentru evaluarea probelor practice se vor stabili criterii clare de evaluare în relațiile cu sarcinile de lucru.

Proba practică se va aprecia atât din punctul de vedere al procesului (respectarea etapelor de lucru), cât și al produsului (aprecierea calității produsului final ca rezultat al probei practice).

Se vor acorda punctaje pentru criteriile stabilite în relație cu realizarea etapelor de lucru.

Punctajul se va atribui în funcție de complexitatea, relevanța pentru calificare/domeniu a fiecărui criteriu. La evaluarea probelor practice, existența unui criteriul referitor la respectarea/ aplicarea normelor de sănătate și securitate în muncă este obligatorie.

Probele practice pun în evidență nu doar abilități și deprinderi dar și. atitudini, competențe exprimate în termeni de responsabilitate și autonomie.

Aceste competențe vor fi evaluate folosind observarea sistematică a elevilor.

Observarea sistematică a comportamentului elevilor furnizează profesorului informații relevante asupra performanțelor elevilor săi din perspectiva capacității de acțiune și relaționare, competențe și abilități

Caracteristicile care pot fi evaluate prin observare sistematică sunt:

Concepte și capacități:

Organizarea și interpretarea datelor

Selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru

Utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva

Utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare

Atitudinea elevilor față de sarcina dată:

Concentrarea asupra sarcinii de rezolvat

Implicarea activă în rezolvarea sarcinii

Punerea unor întrebări pertinente profesorului

Completarea / îndeplinirea sarcinii

Revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor

Comunicarea:

Discutarea sarcinii cu profesorul în vederea înțelegerii acesteia.

În mod practic profesorul are la dispoziție trei modalități de înregistrare a acestor informații:

fișa de evaluare

scala de clasificare

lista de control

Fișa de evaluare – în această fișă se înregistrează date factuale despre evenimentele cele mai importante observate de profesor. Se recomandă limitarea observării la doar câteva comportamente.

Scala de clasificare

Scala de clasificare – însumează un set de caracteristici (comportamente) ce trebuie supuse evaluării pe baza unui tip de scară, de obicei în cinci trepte. Această scară indică profesorului, gradul în care o anumită caracteristică este prezentă sau frecvența cu care apare un comportament.

Lista de control / verificare – reprezintă o metodă de evaluare prin care profesorul înregistrează doar prezența sau absența unei caracteristici sau acțiuni.

6. Prelucrarea rezultatelor probelor

Se face folosind, de regulă, matrici diverse de prezentare a rezultatelor. Cel mai frecvent folosite sunt matricea itemi/elev, centrată pe conținut și matricea obiective/elev, centrată pe obiective/performanțe.

7. Interpretarea rezultatelor

Procesul interpretării informațiilor primite prin prelucrarea probelor de evaluare este important atât pentru elev cât și pentru cadrul didactic. Evaluarea trebuie să determine calitatea învățării realizate situând performanța constatată (prin prelucrarea probelor) în raport cu obiectivele de referință stabilite la începutul demersului.

În cazul evaluării formative, informația poate fi utilizată pentru:

individualizarea învățării;

ajustarea procesului instructiv-educativ;

adaptarea strategiilor didactice.

În cazul evaluării sumative rezultatele servesc pentru:

informarea părinților;

atribuirea de diplome sau certificate:

pentru factorii de decizie etc

EXEMPLE DE PROBE PRACTICE

Exemplul 1

Calificarea: Mecanic auto

Nivelul de calificare – 3 CNC (EQF)

Modulul: Construcția și funcționarea automobilului

Clasa XI-a

Tema probei practice: Determinarea densității electrolitului în bateria de acumulatoare

Comptențe specifice și criterii de performanță vizate, conform Standardului de Pregătire Profesională

Tabel de corelare a criteriilor de evaluare a probei practice cu criteriile de performanță din Standardului de Pregătire Profesională

Obiectivele evaluării vor evidenția măsura în care elevii sunt capabili să:

organizeze locul de muncă prin aranjarea ergonomică a sculelor, dispozitivelor, verificatoarelor având la dispoziție un loc de muncă echipat corespunzător;

respecte normele de sănătate și securitate în muncă specifice probei în condițiile executării lucrărilor;

selecteze sculele și dispozitivele alegându-le pe cele necesare operațiilor de executat având la dispoziție toate sculele unui loc de muncă echipat corespunzător;

realizeze montajul necesar verificării starea electrolitului bateriei de acumulatoare având la dispoziție SDV-urile selectate;

realizeze măsurătorile necesare pentru determinarea densității având la dispoziție montajul realizat;

utilizeze documentația tehnică având la dispoziție catalogul pentru citirea caracteristicilor electrolitului;

se încadreze în timpul de lucru alocat probei.

Proba practică: Determinarea densității electrolitului în bateria de acumulatoare

Determinați densitatea electrolitului în bateria acumulatorului respectând următoarele etape de lucru:

Organizați locul de muncă.

Selectați sculele și dispozitivele necesare realizării lucrării.

Verificați starea electrolitului.

Verificați poziția plutitorului din fiecare element al acumulatorului

Selectați aparatul de măsură pentru citirea densitații electrolitului

Realizați măsurătorile necesare pentru determinarea densității

Determinați tensiunea în gol

Precizați starea de încărcare a acumulatorului

Utilizați catalogul pentru citirea caracteristicilor electrolitului

Completați rubricile din Fișa lucrării practice

Interpretați rezultatele obținute.

Timp de lucru: 50 minute

FIȘĂ DE EVALUARE A PROBEI PRACTICE

Elev: ……………………………..

Clasa: ……………………………

Data: …………………………….

TABEL CONVERSIE PUNCTAJ

FIȘĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI/ ATITUDINII ELEVULUI

Elev: ……………………………..

Clasa: ……………………………

Data: …………………………….

CRITERII DE EVALUARE ȘI DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

EXEMPLUL 2

Calificarea profesională: Tehnician mecatronist

Nivelul de calificare – 4 CNC (EQF)

Modulul: Asamblări mecanice

Clasa a XI-a

Tema probei practice: Înlocuirea bujiilor uzate

Comptențe specifice și criterii de performanță vizate, conform Standardului de Pregătire Profesională

Tabel de corelare a criteriilor de evaluare a probei practice cu criteriile de performanță din Standardului de Pregătire Profesională

Obiectivele evaluării vizează măsura în care elevii sunt capabili să:

selecteze echipamentele de lucru și de protecție specifice locului de muncă;

utilizeze echipamentele de lucru și de protecție specifice locului de muncă;

execute operațiile de demontare, verificare și montare a bujiilor;

realizeze fișa tehnologică pentru lucrarea dată;

respecte normele de sănătate și securitate în muncă;

se încadreze în timpul de lucru alocat probei.

Probă practică: Înlocuirea bujiilor uzate

Pentru un motor cu aprindere prin scânteie cu patru cilindrii în linie verticali, realizați înlocuirea bujiilor cu respectarea următoarelor etape:

Organizați locul de muncă.

Selectați sculele și dispozitivele necesare realizării lucrării.

Înlocuiți bujiile uzate

Respectați regulile de sănătate și securitate în muncă

Timpul efectiv de lucru este de 40 minute.

FIȘA DE EVALUARE A PROBEI PRACTICE

Calificarea profesională: Tehnician mecatronist

Clasa a XI-a

Modulul: Asamblări mecanice

Capitolul: Asamblări demontabile

Denumirea lucrării: Înlocuirea bujiilor

NUMELE ELEVULUI

CLASA ___________

DATA ___________

CRITERII DE EVALUARE ȘI DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ PENTRU EVALUAREA PROBEI PRACTICE

FIȘĂ DE OBSERVARE a comportamentului/ atitudinii

Exemplul 3

Calificarea: Tehnician proiectant CAD

Nivelul de calificare – 4 CNC (EQF)

Modulul: Realizarea desenelor 2D

Clasa XI-a

Tema probei practice: Reprezentarea, hașurarea și cotarea pieselor

Comptențe specifice și criterii de performanță vizate, conform Standardului de Pregătire Profesională

Tabel de corelare a criteriilor de evaluare a probei practice cu criteriile de performanță din Standardului de Pregătire Profesională

Obiectivele evaluării vor evidenția măsura în care elevii sunt capabili să:

utilizeze comenzi de desenare și editare pentru a realiza un desen;

aplice procedeele de bază pentru desenare

utilizeze comenzile de cotare

utilizeze comenzile pentru hașurarea desenului

aplice comenzile rapide de desenare

salveze desenele realizate

Proba practică: Reprezentarea, hașurarea și cotarea pieselor

Folosind aplicația AutoCAD să se reprezinte piesa din figura de mai jos, să se hașureze și să se coteze. Punctul de start este colțul din stânga jos al vederii, de coordonate (50,100). Pentru vizualizarea comenzilor folosite, să se salveze acestea într-un fișier numit COMENZI.txt în folderul creat.

Indicații:

Format de lucru este prototipul formatului A4;

Contururile vizibile, axele, hașurile și textul vor fi plasate pe straturi diferite cu tipurile de linii adecvate :

contururile vizibile: linii continue cu grosimea 0.5 mm ;

axele: linie CENTER2 astfel încât lungimea segmentelor să nu depășească 5 mm ;

Stilul de cotare:

lungimea săgeților: 3 mm ;

prelungirea liniilor ajutătoare în afara intervalului dintre linia de cotă și elementul cotat: 2 mm ;

text: Times New Roman cu înălțimea de 3.5 mm ;

distanța de la linia de cotă la textul cotei: 1 mm ;

distanța dintre liniile de cotă a două proiecții alăturate și dintre chenar și cele mai apropiate linii de cota: 20 mm .

Notă: Timpul efectiv de lucru este de 50 minute.

Fișă de evaluare

TABEL CONVERSIE PUNCTAJ

FIȘĂ DE OBSERVARE A ELEVULUI

Numele elevului:

Clasa:

FIȘĂ DE OBSERVARE A COMPORTAMENTULUI/ ATITUDINII ELEVULUI

Elev: ……………………………..

Clasa: ……………………………

Data: …………………………….

3.2.4. Oferirea de feedback după evaluare

Rezultatele evaluării formative sunt utilizate pentru a stabili obiectivele învățării și a oferi feedback elevilor. Feedback-ul trebuie să fie întotdeauna direct și constructiv și trebuie să ofere elevilor informații privind etapele următoare de parcurs. Pentru a fi eficace, feedback-ul trebuie oferit cu promptitudine, astfel încât elevul să-l valorifice în procesul de învățare.

Aceasta asigură motivarea, care reprezintă un element crucial în sprijinirea elevilor pentru a

învăța cu succes. Feedback-ul întârziat poate să nu mai aibă sens pentru elev.

Tabel 2. 2. – Rolul feedback-ului constructiv

Caracteristicile unui feedback constructiv

1. Evaluarea pentru învățare trebuie să fie sensibilă și constructivă, pentru că orice evaluare are un impact emoțional

Profesorii trebuie să fie conștienți de impactul pe care comentariile, notele și calificativele îl pot avea asupra încrederii în sine și entuziasmului elevilor și ar trebui să fie cât mai constructivi cu putință în feedback-ul pe care îl oferă. Comentariile care se concentrează asupra activității mai curând decât asupra persoanei sunt mai constructive atât pentru învățare, cât și pentru motivație.

2. Evaluarea pentru învățare trebuie să țină cont de importanța motivării elevului

Evaluarea care încurajează învățarea stimulează motivarea, evidențiind progresele și realizările, nu eșecurile. Este puțin probabil ca o comparație cu alții care au avut mai mult succes să îi motiveze pe elevi, mai curând îi face să simtă că „nu sunt buni”

Feedback-ul constructiv necesită timp. Practica accelerează acest proces, ajungând să dureze doar 20 de secunde pentru fiecare elev. Deși feedback-ul individual este cel mai eficace și feedback-ul în grup sau în clasă îmbunătățește învățarea, contribuie la motivare și comunică existența unor așteptări mai mari privind realizările elevilor.

Realizarea unui feedback util și credibil prin aplicarea unui instrument de evaluare va constitui un mijloc de:

autoevaluare elev

evidențierea evoluției în timp profesor

participarea la formare, prin dialog deschis părinți

Efectul feedback se concretizează în informațiile furnizate de către demersurile evaluative profesorilor și elevilor, cu repercusiuni asupra predării și învățării. Așadar, în calitatea sa de reglator, evaluarea este intrinsecă acestor procese, secvențele predării-învățării presupunând și conținând momente de evaluare.

Tabel 3.3 Tipologia feedback-ului profesor-elev

Sursa: Stoica A., 2007 Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică. București: Ed. Humanitas Educațional, 2007, p. 7.

Feedback-ul sumativ nu are efecte directe asupra proceselor de predare și învățare anterior parcurse, întrucât nu mai există posibilitatea revenirii asupra acestora. La nivelul elevilor, acest tip de feedback are efecte asupra atitudinilor și motivației privind angajarea într-un nou program educațional. În ceea ce privește personalul didactic și factorii de decizie, feedback-ul sumativ permite evaluarea calității programelor educaționale, urmată de reglarea și ameliorarea acestora prin schimbări adoptate la nivel de politică educațională

După aplicarea unei probe de evaluare și completarea matricii elev-conținut se pot întocmi planuri de activități remediale pentru elevii cu rezultate sub un anumit prag stabilit (de exemplu sub nota 5)

Exemplu

Plan de activitate remedial

Planul remedial a fost întocmit după desfășurarea probei practice „Reprezentarea, hașurarea și cotarea pieselor” (vezi Proba practică 3, subcapitolul 3.2.3 ), pentru elevii clasei XI-a calificarea Tehnician proiectant CAD, care au obținut sub 50 de puncte.

Competențe vizate de proba practică, conform Standardului de Pregătire Profesională au fost:

CTS 26.2 Utilizează unelte avansate pentru editarea desenelor

CTS 26.3. Creează desene complexe

Competența cheie 2.2. Rezolvă probleme

Obiectivele evaluării au vizat măsura în care elevii sunt capabili:

O1 – să utilizeze comenzi de desenare și editare pentru a realiza un desen;

O2 – să aplice procedeele de bază pentru desenare

O3 – să utilizeze comenzile de cotare

O4 – să utilizeze comenzile pentru hașurarea desenului

O5 – să aplice comenzile rapide de desenare

O6 – să salveze desenele realizate

Rezultate obținute la proba practică „Reprezentarea, hașurarea și cotarea pieselor”, au fost sintetizate în tabelul de mai jos. În tabel sunt elevii care la proba practică au obținut sub 50 puncte, fără punctul din oficiu.

Tabel 3.4. Rezultatele elevilor după proba practică

Cauzele rezultatelor nesatisfăcătoare ale celor 8 elevi care au obținut sub 50 puncte sunt:

– cunoștințe insuficiente (goluri/ lacune acumulate) din domeniul desenului tehnic;

– lipsa abilităților de a efectua calcule matematice;

– lipsa abilităților practice de reprezentare a desenelor;

– dificultăți de aplicare a cunoștințelor de AutoCAD;

– lipsa exercițiului în utilizarea programului de proiectare și a calculatorului;;

– neînțelegerea semnificației anumitor termeni tehnici.

Activitatea de remediere poate fi derulată de cadrul didactic care a gestionat aplicarea probei de evaluare la disciplina sa, în timpul orelor sale de curs, sau poate fi derulată pe baza unei planificări mai riguroase, care presupune implicarea cadrelor didactice de diferite specialități: discipline tehnice, matematică, limba română, dirigintele clasei, consilierul școlar, care să vizeze, toate aspectele constatate cu ocazia derulării unui probr practice: lipsa abilităților de calcul, lipsa unor cunoștințe generale în domeniu care ar fi trebuit dobândite anterior, dificultăți în înțelegerea cerințelor, dificultăți de redactare a răspunsurilor, lipsa motivației pentru învățare

Aspectele de remediat

Incapacitatea de a transfera un desen resprezentat pe foaie într-unul realizat pe calculator utilizând un programul AutoCAD

Incapacitatea de a folosi coordonatele polare pentru fixarea dimensiunilor piesei

Dificultăți de efectuare a calculului matematic pentru stabilirea coordonatelor punctelor de pe conturul piesei

Incapacitatea de a folosi/ aplica cunoștințele acumulate

Activitățile de remediere se vor derula pe parcursul semestrului II, lunile februarie și martie prin activități de învățare, care să antreneze cadre didactice de mai multe specialități:

desen tehnic pentru completarea unor goluri referitoare la poziționarea vederilor și la elementelor cotării;

matematică/ geometrie – sisteme de axe de coordonate, calcului poziției unui punct fața de un sistem de coordonate cartezian; coordonate polare și absolute;

limba română – întelegerea textului scris, a cerinței unui exercițiu, redactarea răspunsurilor;

consilierul școlar, dirigintele clasei – activități suport de consiliere, de încurajare, motivare etc.

Aplicarea unor măsuri de remediere derulate după un plan remedial, conform unui orar întocmit, după orele de program al elevilor, presupune implicarea mai multor cadre didactice de specialități diferite, care își vor armoniza activitățile.

Măsurile incluse în planul remedial au fost asumate, în consens și de către profesori și de către elevi.

După aplicarea măsurilor de remediere se susține o nouă probă practică care să pună în evidență completarea golurilor din cunoștine și înregistrarea unui progres astfel incât rezultatele elevilor cărora li se aplică planul de remediere să se îmbunătățească.

Plan de activități remediale

4. Concluzii