Elemente Generale ale Curriculumului

CAPITOLUL I. Elemente generale ale curriculumului

I.1.Conceptul de curriculum

Din punct de vedere etimologic, cuvântul curriculum provine din limba latină (singular, curriculum; plural curricula) unde semnifica ,,scurtă alergare, cursă, întrecere sportivă cu care trase de cai”(Cassell’s Latin Dictionary). Același termen era vehiculat și în sens figurat; de exemplu, ,,curriculum solis, lunae, vitae” desemna curs al soarelui, al lunii, al vietii. (Gheorghe Guțu, 1969, Dicționar latin-roman).

Trecerea din câmpul semantic originar în câmpul semantic al faptului educațional este corelată de către cercetătorul englez David Hamilton (1989) cu nevoia de control administrativ al statului și al Bisericii Protestante asupra fenomenului educațional, exprimată în torentul mișcărilor ideologice și sociale din Europa celei de-a doua jumătăți a secolului VI-lea. Metamorfozarea sensului reprezintă un proces complex de evoluție lingvistică, încă insufficient explorat în cazul conceptului de curriculum.

Ca rezultat al presiunilor exercitate de instituțiile de putere ale vremii, s-a impus tendința de control, dar și de sistematizare a conținuturilor educaționale, la început în universități și, apoi în colegii și școli elementare. Ordinea instituțiilor este ea însăși semnificativă. Universitatea, prin nivelul studiilor și diplomelor oferite, propulsează absolvenții către sferele de influență ale societății.

Documentele în care se obiectivau aceste conținuturi, aprobate de autoritatea statală și religioasă, purtau numele de curriculum. Puterea administrativă și spirituală crease un nou instrument al propriului exercițiu, instrument de care nu s-a mai despărțit până în zilele noastre, acesta dovedindu-și eficiența în toate vremurile istorice: curriculum.

În accepțiune educațională, termenul de curriculum este consemnat pentru prima data în documentele Universității din Leiden (1582) și , puțin mai târziu, în cele ale Universității din Glasgow (1633). Prima lucrare lexicografică în care apare termenul curriculum este The Oxford English Dictionary, cu sensul de ,,curs obligatoriu de studiu sau de instruire, sustinut într-o școală sau o universitate”. Aceasta accepțiune a termenului de curriculum, ca totalitate a cursurilor oferite într-o instituție educaca totalitate a cursurilor oferite într-o instituție eduționala s-a menținut până spre sfârșitul secolului XIX.

Semnificația modernă a conceptului de curriculum a fost lansata în pedagogia secolului XX de catre pedagogul American John Dewey, care vizează prin acest concept nu numai ,, conținuturile incluse în programele școlare, ci si experiențele de învățare ale elevilor”. (Manolescu, 2004, 13). Evoluția conceptului de curriculum, începând cu secolul XX presupune extinderea expea conceptului de curriculum, începând cu secolul XX presupune extinderea experiețelor de invățare de la cele direct organizate de școală la experiențele indirecte, angajate prin expansiunea diferitelor mijloace de educație nonformală și informală.

În literatura de specialitate din zilele noastre există o multitudine de definiții date conceptului de curriculum. Cele mai importante contribuții în acest sens le-au avut: J. Dewey, F. Bobbitt, R. W. Tyler și J. J. Schwab.

John Dewey (1902), care sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum, alaturi de informație și demersul didactic de administrare a informației, în vederea formării de cunoștințe, capacitate si sisteme de raportare la realitațile externe și interne ale copiilor;

John Dewey este unul dintre primii teoreticieni care a contribuit la extinderea semnificației conceptului de curriculum dincolo de granițele conținuturilor învățământului. În lucrarea The Child and Curriculum (1902, în traducere: Copilul și Curriculumul), autorul nu ridică nici o obiecție explicită asupra înțelesului traditional, dar atrage atenția asupra pericolului de interpretare ca două realități independente autonome, a disciplinelor studiate în școală ( ce se învață) și, respectiv, a experienței de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață).

,,Apare astfel conflictul dintre copil și curriculum, dintre cultura individuală și cultura socială. Această opoziție stă la baza tuturor celorlalte divergențe ale opiniei pedagogice. […] Care este atunci problema? Este tocmai aceea de a ne debarasa de idea greșită că există o prăpastie între modalitatea (înțeleasă ca deodebire de grad) ce pune accent pe experiența copilului și cea care acordă un rol precumpănitor diverselor forme de discipline ce alcătuiesc planul de învățământ… să abandonam noțiunea de obiect de studiu ca fiind ceva fix și gata elaborat în sine, desprinsă de experiența copilului; să încetăm să privim experiența copilului drept ceva solid și fixat; să o privim drept ceva fluent, embrionar, vital; în acest caz, ne vom da seama că copilul și curriculumul sunt numai două limite care defines un singur proces.[…]

Fiecare studiu sau obiect are deci două aspecte: unul pentru savant ca savant; celălalt ca professor pentru professor. Aceste două aspecte nu sunt în niciun sens opuses au în conflict. Dar nici nu sunt de-a dreptul identice. […] Profesorul se preocupă de obiectul de învățământ al unei științe ca reprezentând o etapă și o fază data a experienței. (nn.n, elevului) […]. El nu se ocupă de obiectul ca atare, ci de obiectul înțeles ca un factor legat de o experiență totală și în creștere.

Astfel, conceperea obiectului înseamnă psihologizarea lui. “(Dewey, 1977 [1902], p.67-79).

Întregul studiu sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum, alături de informație și a demersului didactic de transpunere, o organizare și asimilare a informației în vederea formării de cunoștințe, capacitaării de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitațile externe și interne ale copilului.

Franklin Bobbitt (1918) extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga experiență de învățare a copilului dobândită în școală, în contextele de formare și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de școală. Autorul lansează celebra pereche de definiții ale curriculumului:

1.Întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea (dezvoltarea) abilităților individului;

2.Seriile de experiențe de instruire sistemetic planificate în școală pentru a complete și perfection dezvoltarea individului( Bobbitt, 1918, p.43.)

G. de Landsheere (1979) afirmă că Bobbitt pare a fi primul autor care a propus ,,o metodă formalizată pentru a formula obiective. El studiază mai întâi pregătirea pentru viapentru vița adultă ca scop general al educaă ca scop general al educției. Și atunci propune să se analizeze diferitele activități sociale, civice, religioase, sanitare, etc. Rezultatele elevilor, mai ales erorile pe csre le săvârșesc aceștia, trebuie și ele analizate pentru a putea ști asupra căror probleme trebuie să insiste învățământul” (p.11.)

După 31 de ani, punctele de vedere exprimate de Bobbitt sunt reluate și redefinite de un alt pedagog american, R. W. Tyler. Cartea sa, numită ,,Biblia curriculumului”, reunește prelegerile susținute în cadrul unui curs predate la Universitatea din Chicago între anii ’30 și ’40. În doar 128 de pagini, Tyler și-a propus să răspundă succinct la patru întrebări fundamentale care reprezintă de altfel, și titlurile capitolelor:

Ce obiective trebuie să realizeze școala?

Ce experiențe educaționale trebuie să fie oferite pentru a atinge aceste obiective?

Cum trebuie să fie organizate aceste experiențe?

Cum putem afla dacă aceste obiective au fost atinse?

Un alt nume de referință în istoria constituirii teoriei curriculumului este Joseph J. Schwab, fost profesor la Universitatea din Chicago. Raportându-se permanent la Bobbitt și Tyler, el a abordat problematica curriculumului din perspectiva implementării lui în practica cotidiană a școlii. Totodată, Schwab a analizat problema rolului specialistului în curriculum și a concluzionat că acesta trebuie să se manifeste în formarea educatorilor ca proiectanți și optimizatori ai curriculumului (la scara demersurilor instituționale).

Principalul rol al specialiștilor în curriculum, care activează în sfera academică, este acela de a-i forma și a-i sprijini pe educatorii practicieni în demersurile lor de a revizui curriculumul. De ce trebuie acesta revizuit? Pentru că, spune Schwab orice ,, domeniu al activităților intelectuale sistematice se desfășoară după ritmuri specifice care implică și crize”. Drept urmare, curriculumul este întotdeauna perfectibil, iar cei implicați continuu în revizuirea lui sunt educatorii, de la toate nivelurile de activitate didactică efectivă.

Linia marcată de acesti autori americani clasici ai teoriei curriculare a fost continuată de alti cercetători, în special din Europa si SUA, impunându-se astăzi întregii comunități științifice ca o concepție modernă și inovatoare asupra conceptului de curriculum cu implicații importante în proiectarea procesului de învățământ în ansamblul său.

În literatura pedagogică din țara noastră, conceptual de curriculum s-a impus îndeosebi după 1990, el fiind asociat cu problematica reformei învățământului și educației. Printre contribuțiile romănești, cele mai semnificative se numără cele aduse de o serie de specialiști în domeniu, cum ar fi: D. Potolea, G. Văideanu, C. Crețu, I. Negreț, R. Iuncu, D. Ungureanu și alții.

În definirea conceptului de curriculum, pedagogia contemporană pornește de la definiția dată de UNESCO (United Nations Educational Scientifical and Cultural Organization) (1975).

Într-un grupaj de studii pentru UNESCO, elaborate sub semnăturile experților L. D’Hainaut (coordinator), D. Lawton, R. Ochs, D. E. Super, G. Văideanu, A. Yeroda și altii , care a apărut în sub titlul ,, Programmes d’etudes et education permanente”, în colecția ,,L’Education en devenir”, UNESCO, la Paris, în 1979 (lucrare publicată în limba română, în 1981) sunt prezentate mai multe considerații asupra semnificației termenului curriculum. Totodată studiile reunite exprimă interesul crescând manifestat de statele membre UNESCO în problematica curriculumului și a teoriei reformei curriculare. Așa cum se arată și în prefață, structura lucrării a fost concepută în comun de secretariatul UNESCO și profesorul Belgian L. D’Hainaut, iar autorii contribuțiilor s-au referit, cu precădere la documentele elaborate cu ocazia reuniunilor organizate în ultimii ani de către UNESCO în materie de curriculum.

În semnificația sa cea mai largă, termenul de curriculum implică orice experiență personală dobândită în diferite context socioculturale. Cu alte cuvinte, conceptul de curriculum include ,, orice activitate educativă elaborate de școală și dirijată spre un scop, care are loc în instituția însăși sau în afara ei” (D’ Hainaut, 1981-1984).

O altă definiție citată de specialistul peruan J. C. Fajardo (1976) contextualizează curriculumul ca experiență de învățare a educatului în societate în ansamblu, dar precizează rolul școlii în coordonarea acestei experiențe: ,, un ansamblu de experienTe pe care educaă rolul școlii în coordonarea acestei experiențe: ,, un ansamblu de experiențe pe care educații le dobândesc participând la acțiuni prescrise de sistem, prevăzute și produse în cooperare cu comunitatea educativă pentru a contribui la dezvoltarea socială dintr-un moment istoric”.(p. 6)

În prezent, conceptul de curriculum desemnează totalitatea experiențelor de predare-învațare (obiective, conținuturi, material didactic, activități de predare-învățare-evaluare) planificate și oferite de o instituție de învățământ (în interior și în afara acesteia) în vederea atingerii obiectivelor dinainte stabilite.

În învățământul românesc actual, curriculumul reprezintă un concept cheie atât în științele educației, cât și în cadrul practicii educaționale. Acest concept este utilizat în două sensuri:

a) în sens larg, prin curriculum este desemnat ansamblul proceselor educative și al experiențelor de învățare prin care trece elevul pe întregul parcurs școlar;

b) în sens restrâns, curriculum-ul reprezintă ansamblul documentelor școlare de tip reglator în care se consemnează datele esenă datele esețiale cu privire la procesele educative și experiențele de învățare pe care le oferă școala elevilor (plan de învățământ, programe, manual, ghiduri de aplicare, etc.).

În concluzie, se poate spune că nu s-a ajuns până în prezent la o definiție unanimă a conceptului de curriculum. Semantica termenului a fost extinsă treptat de la cunoștințe, cursuri sau discipline, la întreaga experiență de învățare a elevului, precum și la modul în care această experiență este planificată și aplicată. Situându-se pe poziția extinderii conceptului de curriculum, Dan Potolea (2002) consideră că acest concept ,, are o încărcătură de semnificații care îl plasează în zona conceptelor polisemantice, larg disputate”(Potolea, 2002, 70). După opinia autorului, avem de a face cu un concept-construct, adică o ,,constructive mentală, care are în vedere o realitate ce urmează să ființeze”(Potolea, 2002, 82). Preocupat de conceptualizarea curriculumului, autorul propune o abordare comprehensive a acestui concept, abordare care presupune identificarea achizițiilor cognitive disponibile și compatibile între ele și care ar putea fi selecționate și articulate coherent într-un concept integrator al curriculumui, deschizând direcții fundamentale în proiectarea și dezvoltarea educației.

I.2. Tipuri de curriculum

Dacă definirea conceptului de curriculum continua să provoace neîntțelegeri, nu același lucru se poate afirma în legătură cu tipologia curriculară și, respectiv, cu definirea fiecărui tip. Contribuțiile în acest domeniu sunt deosebit de importante nu numai pentru teoria curriculumului, ci și pentru praxisul curricular. Delimitarea tipurilor de curriculum și circumscrierea lor cât mai clară este utilă educatorului practician în înțelegerea multiplelor fațete ale experienței de învățare. Există mai multe clasificări ale tipurilor de curriculum. Acestea sunt elaborate din perspective diferite: 1. Teoria curriculară; 2. Dezvoltarea curriculară; 3. Documentele curriculare din România.

I.2.1. Tipuri de curriculum din perspectiva teoriei curriculumului:

Curriculumul general ( core-curriculum), care oferă o bază de competențe (cunoștințe, abilități, comportamente, atitudini) obligatorii pentru toți cursanții dintr-un ciclu de școlarizare. De regulă, școala generală sau obligatory vehiculează un curriculum general în raport cu școala liceală superioară. Durata educației generale variază în funcție de sistemul national de învătământ;

Curriculumul specializat, care se focalizează pe îmbogățirea și aprofundarea competentățirea și aprofundarea competțelor în domenii particulare de studio;

Curriculumul subliminal (ascuns, nestudiat, nescris, nul), care constă în experienă în experiețele de învățare trăite în școală fără a fi planificate explicit și declarant. Acestea sunt purtătoarele unor mesaje ideologice, morale, spiritual, subliminale. Curriculumul ascuns (Apple 1993) emerge, ca experiență de învățare, din mediul psihosocial și cultural al clasei de elevi, al școlii, al universității. Climatul de studio, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de compensări și sancționări sunt elemente semnificative ale mediului instructional ce influentează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori etc. În mod special, evoluțiile în plan afectiv, atitudinal și caracterial sunt influențate de climatul nestructurat oficial al vieții din instituția educațională.

Curriculumul informal, care derivă din ocaziile de învățare oferite de câmpurile educaționale exterioare acțiunii școlii ca institție specializataîn servicii de educație. Sursele frecvente ale acestui tip de curriculum sunt mass-media, familia, strada, muzeele, teatrele, cinematografele, instituțiile de cult religios etc.

I.2.2. Din perspectiva dezvoltării curriculare, clasificarea este preluată după Goodlad (1979), Walker (1990) și Glatthorn (1990):

Curriculumul recomandat de experți drept cel mai bun la un moment dat. În viziunea autorului, curriculumul recomandat este util profesorilor ca un ghid general ce nu poate substitui misiunea profesorilor practicieni de adaptare a curriculumului la realitățile școlii;

Curriculumul scris care are un caracter oficial și este specific unei instituții educaționale concrete. Acest tip de curriculum este essential pentru aprecierea politicii educaționale;

Curriculumul predat care reprezintă experiența de învătare oferită direct de educatori elevilor în activitatea didactică curentă;

Curriculumul testat care este experiența de învățare transpoziționată în teste, probe de examinare și alte instrumente de apreciere a progresului școlar;

Curriculumul învățat care semnifică ceea ce elevul achiziționează de fapt ca o rezultantă a acțiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum; curriculum asimilat sau interiorizat și manifestat în termeni psihocomportamentali de către elevi;

Curriculumul de suport ( curriculumul ca resurse) care desemnează resursele material curriculare adiționale precum culegeri de exerciții și teste, problem, software educațional etc.

În literatura de specialitate sunt descrise mai multe variante de concepere și concretizare a curriculumului, în funcție de posibilitățile de combinare a elementelor angajate în realizarea scopurilor și obiectivelor propuse.

I.2.3. Tipuri de curriculum în structura Curriculumului Național din România

Planul – cadru cuprinde două tipuri de curriculum: curriculumul – nucleu ( core curriculum) și curriculumul la decizia școlii.

Core curriculum (de bază, curriculum general, curriculum obligatoriu, curriculum comun, curriculum îndreptățit) incude cunoștințele, strategiile și atitudinile considerate indispensabile pentru formatea și dezvoltarea normal a elevilor din învățământul general obligatoriu. Dincolo de anumite nuanțe și accente, conotațiile acestor termeni sunt relativ aceleași:

Curriculumul de bază acoperă treptele de școlaritate necesare pentru fundamentarea procesului de formare și dezvoltare a personalității elevilor;

Curriculumul general se referă la educația și instruirea generală necesare ca bază de cunoștințe – cultură generală;

Curriculumul obligatoriu scoate în evidenscoate în evidență statutul școlii generale care angajează responsabilitatea elevului și a familiei în raport cu programele de instructive și educație oferite;

Curriculumul comun desemnează disciplinele și temele de studiu obligatorii propuse în învățământul de bază conform unor obiective generale terminale evaluabile pe criterii unitare și perspectiva anticipării evoluției viitoare a elevului;

Curriculumul îndreptățit apare ca o reacție la formula, cu conotații negative, a învățământului obligatoriu punând în evidență responsabilitatea societății față de asigurarea drepturilor copilului la educație și instruire generală de calitate ( Cristea, 2000, 61),

O atenție deosebită este acordată în ultima vreme în literature pedagogică termenului de curriculum central utilizat ca echivalent pentru core curriculum. Denumirea de curriculum central este considerată mai adecvată din punct de vedere pedagogic datorită conotațiilor sale pzsitive referitoare la: a) dreptul la educație, realizabil prin cunoștințele și abilitățile de bază asigurate pentru toți copiii, fără nicio discriminare; b) prioritățile educționale care condiționează asigurarea cunoștințelor și abilităților esențiale pentru întreaga populație școlară; c) modelele de proiectare curriculară consacrate.

În pedagogia franceză, în loc de core curriculum se utilizează termenul de trunchi comun (cultură generală), care este asociat cu idea școlii unice și continue ce precede orice specializare.

Sintagma trunchi comun evidențiază importanța prelungirii școlii generale obligatorii până la vârsta de 15-16 ani, extindere argumentată din trei perspective: psihologică, sociologică și pedagogică. Trunchiul comun de cultură generală constituie nucleul de bază al unei programe de instruire și educa și educțaie, definit la nivelul teoriei proiectării prdagogice prin termenul de cuurriculum nucleu.

Curriculumul la decizia școlii rezultă din oferta de discipline incluse în curriculum optional. Acest tip de curriculum reprezintă o formă de flexibilizare a educației prin școala are dreptul să decidă asupra unui segment al curriculumului (30%) pentru a satiface preocupările specifice. El poate fi realizat prin una din următoarele trei variante:

curriculum nucleu aprofundat care presupune parcurgerea segmentului obligatoriu din programa disciplinei prin diversificarea activitățiilor de învățare până la acoperirea numărului de ore din plja orară a disciplinei respective. Este vorba și de aprofundarea obiectivelor de referință ale curriculumului nucleu prin diversicarea activităților de invățare, recuperare. Această variant poate fi aleasă pentru elevii care întâmpină dificultăti în însușirea elementelor din trunchiul comun;

curriculum extins care presupune parcurgerea elementelor neobligatorii din programa școlară. Este vorba de situația în care elevii manifestă interes pentru anumite discipline, situație în care se valorifică orele acordate în afara trunchiului comun .În acest caz se produce extinderea obiectivelor și conținuturilor din curriculumul nucleu prin noi obiective de referință și noi conținuturi;

curriculum elaborat în școală care implică disciplinele opționale alese din lista sugerată de Ministerul Educației .. sau discipline propuse de instituția școlară. Este vorba de discipline opționale variate la nivelul unor discipline date, la nivelul unei arii curriculare sau al mai multor arii curriculare.

Cele trei variante de curriculum la dispoziția școlii pot fi realizate numai în limita numărului de ore acordate.

Curriculumul optional are menirea de a completa trunchiul comun sau curriculum obligatoriu. Acest lucru se realizează prin discipline opționale din cadrul diverselor arii curriculare și prin curriculum la decizia școlii.

I.3. Componentele curriculumului

I.3.1. Finalitățile educației: ideal, scop, obiective

Ca produs al acțiunii oamenilor, activitatea educațională poate fi abordată și explicată prin prisma intențiilor urmărite și a rezultatelor obținute, ceea ce presupune desfășurarea acesteia din perspectiva unor finalități clare și precise. Ca dimensiuni definitorii ale educației finalitățile sunt rezultatul anticipării în plan teoretic și mintal, a rezultatelor pe care le are în vedere, ceea ce evidențiază că acțiunea educațională este dirijată din interior de această proiecție ideală, transpusă în practică de către cadrele didactice.

Finalitățile educației nu sunt simple dorințe sau intenții ale cadrelor didactice, ele sunt generate de contextul social în care actiunea se desfășoară și de potențialitățile interne ale elevului.

Ele reprezintă orientările asumtate la nivelul de politică a educației în vederea realizării activitățile de formare-dezvoltare a personalității umane conform anumitor valori vizate în proiectarea sistemului și a procesului de învățmânt (Cristea, 1998, p.167).

Finalitațile circumscriu modelul de personalitate pe care educația urmează să-l formeze. Ele se diferențiază și se integrează într-un tot unitary în funcție de cerințele sociale și de nivelul de cunoaștere al mecanismelor învățării.

Categoriile pedagogice care definesc în mod sintetic modelul de personalitate vizat de acțiunea educațională sunt: idealul educativ, scopurile și obiectivele educaționale.

Idealul educativ reprezintă finalitatea educațională de maxima generalitate care orientează și dirijează procesul de instruire și educație dintr-o anumită perioadă istorică. El definește un model dynamic de personalitate solicitat de societate pe care educația trebuie să-l formeze în procesul desfășurării ei. ,,Idealul este nu numai polul spre care tinde orice înrăurire educativă, ci este în același timp prisma, este luneta prin care noi privim și concepem insăși întreaga realitae pedagogică așa cum ne apare în marile ei probleme”. (Narly, 1995, p. 94)

Idealul educative este rezultatul unor procese de generalizare și abstractizare a unor fenomene sociale, psihologice și pedagogice specifice unei perioade istorice. Astfel, în cadrul său pot fi delimitate trei dimensiuni ale acestuia: socială, psihologică și pedagogică.

Dimensiunea socială vizează tendința generală de dezvoltare a societății cu trăsăturile ei definitorii tendințe cu care idealul educative trebuie să fie în strânsă concordanță și să vină în întâmpinarea ei prin orientarea pe care urmează să o imprime acțiunii educaționale. Prin aceasta, idealul educational este o manifestare a idealului social.

Dimensiunea psihologică se referă la tipul de personalitate pe care societatea îl reclamă într-o anumită epocă istorică. Este vorba de ,,tipul personalității de bază” (Linton, 1968, 155), de trăsăturile fundamentale ale acestei personalități necesare membrilor unei societăți.

Dimensiunea pedagogică se referă la posibilitățile de care dispune sau cu care va trebui să fie investită educația pentru a putea transpune în practică acest ideal, pentru a forma modelul de personalitate de care are nevoie societatea.

Valoarea pedagogică a oricărui ideal educative depinde de echilibrul pe care reușește să-l stabilească între realitate și posibilitate.

Idealul nu este o constructie arbitrară, originile sale se află în realitatea socială, psihologică și opedagogică, iar pe măsura cunoașterii și perfecționării acestora, idealul se îmbogățeste cu noi elemente.

În Legea învățămăntului se prevede că ,,învățământul urmărește realizarea idealului educational întemeiat pe tradiții umaniste, pe valorile democratice și pe aspirațiile societății romănești și contribuie la păstrarea identității naționale.

Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integral și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și creative” (Legea Învățământului nr. 84, 1995, 1).

Scopul educativ reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfășurării și a rezultatelor acțiunii educaționale. Scopul vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. Structural, el se prezintă ca unitate dialectică în două laturi, una ideală, de imaginare a operațiilor și a rezultatelor, și una intențională, de declanșare a acțiunii educaționale în vederea realizării ei.

Scopul educativ are atât o determinare obiectivă, în sensul că este subordonat idealului educației și concretizează prescripțiile acestuia, cât și una psihologică, deoarece presupune acceptarea și adeziunea subiectivă a educatorului. Fată de ideal, scopul stabilește intenții, aspirații pe termen mediu, cu un grad mijlociu de generalitate, în acțiuni determinate, anticipând etape și operații, echilibrând aspectele formative-informative ale procesului de învățământ. Astfel, scopurile pedagogice imprimă o direcție precisă întregii activități instructiv-educative. Educatorul poare conduce efficient această activitate și poate obține efectele dorite numai în măsura în care cunoaște direcțiile de urmat și le asumă și își raționalizează acțiunile și mijloacele folosite prin raportare permanente la scopuri.

Scopurile acțiunii instructiv educative se pun în evidență în modurile de planificare și organizare a instrucției și educației școlare, în curricula diversificată cu precizia rezultatelor pe etape (cicluri curriculare) cu prevederea structurilor și conținuturilor, cu indicarea resurselor necesare, cu evaluarea strategiilor globale optime și prevenirea nonconcordanțelor cu idealul sau condițiile specific ( Joița, E, 2003,109).

Scopul este rezultatul conștientizării dezideratelor idealului și al trecerii lor prin filtrul personalității subiectului sau agentului acțiunii educaționale (cadrului didactic).

Prin conținutul său, scopul subordonează o serie de obiective și vizează finalitatea unui complex de acțiuni educaționale determinate. După Dan Potolea, scopurile reprezintă rezultate ce se asteaptă să se realizeze în diferite niveluri și tipuri de școlaritate.

Obiectivele educaționale reprezintă categoria de finalități pedagogice cu grad mai mare de concretețe, care asigură orientarea activității la nivelul procesului de învățământ și desemnează tipuri de schimbări pe care procesul de învățământ îl așteaptă și îl realizează. Ele anticipează transformările ce urmează să se producă în cadrul unui process de predare-învățare-evaluare.

Sistemul de referință este, în acest caz, personalitatea elevului pusă în relație cu diferite elemente ale procesului de învățământ (conținuturi educaționale, metode, mijloace, forme de organizare, variante de proiectare, forme de evaluare). Obiectivele precizează comportamente concrete observabile care pot fi identificate la finalul acțiunii educaționale.

Valoarea obiectivelor se exprimă în funcțiile lor specifice: funcția axiologică, funcția de anticipare, funcția evaluativă, functia de organizare, orientare și reglare a procesului instructiv- educativ.

Educația se desfășoară numai în planul valorilor întemeiate istoric. Astfel, obiectivele pedagogice se raportează întotdeauna la valori și comunică valori participanților la instruire. Obiectivele instruirii și educației formale sunt stabilite și ierarhizateîn raport cu anumite criteria axiologice cu un anumit sistem de valori și cu modelul de personalitate prefigurat de idealul educational. În determinarea conținutului concret al unui obiectiv intervin și concepția omului despre om și societate, convingerile sale cu privire la dezvoltarea personalității, la rolul educației și culturii în formarea și dezvoltarea omului.

Modelul de personalitate, cultură, educație implică anumite valori la care obiectivele se raportează. ,,Raportându-se constant la valori și comunicând tuturor celor interesați, în serviciul cărora se află educația, valori, obiectivul îndeplinește o funcție de comunicare axiologică”(Potolea,D.,1988,p.140).

Orice obiectiv anticipează o realitate, prefigurează o însușire, diferite tipuri de structure cognitive, operaționale, sociomorale ce urmează să fie realizate într-un interval de timp determinat și care urmează să se regăsească în comportamentul elevilor.

Diversele tipuri și forme de evaluare pedagogică se legitimează prin raportarea la obiective. Calitatea și precizia obiectivelor stabilite de educator sunt condiții esențiale pentru corectitudinea și fidelitatea evaluării randamentului școlar.

Din perspectiva funcției evaluative, obiectivele pedagogice trebuie să fie observabile și măsurabile. Educatorul trebuie să gândească într-un mod unitar proiectarea obiectivelor și aprecierea realizării lor. Această concepție presupune atât precizarea tehnicilor de evaluare odată cu formularea obiectivelor și în corespondență cu acestea, cât și includerea în structura obiectivului unor elemente direct relevante pentru operațiile de evaluare.

Orice acțiune sau proces de instruire debutează cu precizarea obiectivelor pedagogice. În conformitate cu obiectivele pedagogice formulate, educatorul stabilește acțiunile instructiv-educative concrete și strategia lor, condițiile de realizare și ordinea de desfășurare a acestora, modul de desfășurare a activității difactice, norme și restricții de care trebuie să le se țină seama în desfășurarea acestora. Obiectivele îl orientează pe educator în alegerea strategiilor didactice, a metodelor și mijloacelor de instruire, a metodelor și tehnicilor de evaluare.

Obiectivele pedagogice constituie criterii de referință pe tot parcursul activității de predare și învățare, ele reprezentând repere pentru activitățile de evaluare. Prin intermediul lor, educatorul apreciază măsura în care elevii se apropie de obiectivele planificate, modul în care funcționează strategia utilizată, putând astfel să adopte măsurile necesare, de menținere a strategiei dacă s-a dovedit eficientă, de introducere a unor corecții sau de schimbare a ei, ceea ce înseamnă reglarea activității. Rolul reglator al obiectivelor poate fi pus în evidentă și astfel: prin raportarea rezultatelor obținute de elevi la cele proiectate prin precizarea obiectivelor; astfel, educatorul identifică dificultățile întâmpinate de elevi în învățare, în funcție de care realizează tratarea diferențiată a acesora.

Prin intermediul acestor funcții, finalitățile educaționale ,,motivează și elevii în participarea la activitate, prin comunicare inițială a scopurilor, a obiectivelor urmărite și se anticipează rezultatele așteptate, ca și criteriile de evaluare” (Joița, 1998, 84).

Între ideal, scopuri și obiective educative există o strânsă interdependentttță. Idealul educativ determină scopurile și obiectivele educative, iar acestea din urmă concretizează pe diferite planuri și la diferite niveluri, prescripțiile generale ale idealului. Idealul vizează finalitatea acțiunii educaționale în ansamblul său, ca o componentă a sistemului macrosocial, iar scopurile și obiectivele educaționale orientează desfășurarea unor acășurarea unor ațiuni educative concrete. Aceasă relație poate fi descrisă și astfel: ,,se consideră finalitățile ca aspirații, intenționalități înalte, pe termen lung ( idealul educației); scopurile sunt aspirații, intenționalități pe termen mediu, iar obiectivele ar putea fi sarcini particulare, mai analitice și mai concrete ale procesului educațional. Obiectivele pot fi atinse în intervale de timp relativ mici, în cadrul activităților didactice, resoectiv a sistemelor de lecții, a unei lecții” (Ionescu, Radu, 2001, 82).

Relația dintre finalitățile acțiunii educaționale este reprezentată de către I. Nicola astfel:

În conformitate cu obiectivele pedagogice specific și concrete, elevul trebuie să dobândească un volum de cunoștințe, deprinderi, capacități ce se subsumează sintagmei sarcină didactică. Pentru educator, sarcina didactică reprezintă un set de obligații de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru atingerea unor obiective. Pentru elev, aceasta reprezintă un prilej de a dovedi posibilitățile de învățare în atingerea obiectivului (Cristea, 2000, 333).

Trecerea de la obiectivele politicii la conținuturile propriu-zise necesită și definirea clară a profilului educational (de formare) așteptat la sfârșitul curriculumului. Acesta reprezintă un ,,portret al copilului” la sfârșitul pregătirii lui, cuprinzând cunoștințele, competențele, atitudinile, ce vor constitui apoi substanța programelor școlare.

Profilul educational (de formare) este punctul cel mai delicat și fundamental în stabilirea unui curriculum, atunci se trece de la idealul și scopurile educației la stabilirea conținuturilor educației, la precizarea a ce cunoștințe, deprinderi, priceperi sau comportamente concrete să se realizeze practice, cum anume și prin ce. Are loc traducerea scopurilor într-un profil al elevilor pe anumite trepte ale școlarității, pe diferite dimensiuni ale personalității, pe domenii ale vieții.

Profilul de formare reprezintă o component reglatoare a curriculumului national pentru că descrie așteptările faările față de absolvenți și caracteristicile elevilor. El este o schiță, un model de atins, pe care educatorii îl concretizează în practică în cunoștințe, capacități, competențe, atitudini(Cucoș, 2002, 196).

Curriculumul Național prezintă un model al profilului de formare pentru învățământul obligatoriu, pe opt dimensiuni detaliate în în obiective specific și de referință. Astfel, absolvenții învățământului obligatoriu ar trebui:

să demonstreze gândire creativă prin formarea și utilizarea unor deprinderi de judecată critică, prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor;

să folosească diverse modalități de comunicare în situații reale prin utilizarea deprinderilor de comunicare variată;

să înțeleagă sensul apartenenței la diverse tipuri de comunități;

să demonstreze capacitate de adaptare la situații diferite;

să contribuie la construirea unei vieți de calitate;

să înțeleagă și să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;

să-și dezvolte capacitățile de investigare și să-și valorizeze propria experiență;

să-și construiască un set de valori individuale și sociale și să orienteze comportamentul și cariera în funcție de acestea.

I.3.2. Taxonomia finalităților

Literatura pedagogică oferă diferite modele de clasificare a finalităților , în funcție de mai multe criterii și sisteme de referință:

după modul de raportare la sistemul educației:

finalitațile macrostructurale ale educației definesc orientările educației și ale instruirii la nivelul sistemului de învățământ . Aceste finalități macrostructurale, reprezentate prin idealul educației și scopurile educației, stabilesc Si susțin într-o perspectivă largă orientările valorice pe care le angajează la scara întregii societăți, a sistemului de educație și de învățământ;

finalitățile microstructurale ale educației defines orientările educației și ale instruirii la nivelul procesului de învățământ. Aceste finalități realizate prin intermediul obiectivelor educației proiectate pe grade diferite de generalitate sunt incluse în documentele oficiale de politică școlară, constituind fundamental pedagogic al curriculumului national.

după gradul de generalitate:

obiectivele generale se referă la idealul educativ și la scopurile educative; ele determină orientările mari ale educației, au valoare filosoficăși socială și decurg din opțiunile politice. Obiectivele generale indică domeniile și tipurile de schimbări educative care sunt în concordanță cu finalitățile învățământului. Ele au un carecter general, dar este vorba de o ,,generalitate speccifică” întucât sunt delimitate cu o mai mare precizie pentru a avea un incidență asupra activității de predare și învățare.

obiectivele specifice/intermediare se defines în termini de capacități sau operații mentale, ele fiind o parte mai restrânsă a obiectivelor generale. Aceste obiective sunt caracteristice diferitelor obiecte de învățământ, fiind associate cu conținuturile și incluse în cadrul acestora. Obiectivele specific sunt formulate în programele școlare ale fiecărui obiect de învățământ.

În formularea obiectivelor specifice se corelează două componente: una indică domeniul de conținut (informații, reguli, algoritmi de calcul), iar cealaltă, procesele psihice sau modul de abordare de către elev a conținutului respective în activitatea de învățare.

Pentru a ajunge la stabilirea corespondențelor dintre conținuturi și modurile de abordare a acestora în instruire și învățare sunt elaborate tabele de specificare. Acestea sunt matrici în care, pe rubricile orizontale se descriu elemente de conținut, iar pe coloane se menționează tiurile de obiective. Ele se folosesc în procesul de elaborare a programelor școlare ale unui anumit obiect de învățământ. Tabelele de specificații exprimă cel mai bine relația dintre componentele de bază ale tehnologiei didactice: obiective, conținuturi, procedee de evaluare.

Reforma curriculară a introdus alte două categorii de obiective: obiectivele cadru și obiectivele de referină categorii de obiective: obiectivele cadru și obiectivele de referință.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad mare de generalitate și complexitate.În calitatea lor de dominante disciplinare, ele se referă la formarea unor capacități și aptitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii(Potolea, 1988, 150). Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare.

Obiectivele cadru conțin finalități de reper care defines achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respective (D. Ungureanu, 1999, 153).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință , care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studio și ele oferă imaginea dezvoltării progressive în achiziții, de la un an de studio la altul, creează premisele pentru centrarea actului didactic pe asppectele formative ale învățării, oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achizițiia de competențe, capacități și cunoștințe specific disciplinei.

Competențele generale și competențele specifice

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/situații; competențele au componente cognitive/intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu success o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operaă presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează , le pun în rela, le pun în relație astfel încăt ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reuniune aditivă.

Competențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelație dintre competențele generale și specifice are în vedere posibilitatea ca orice competență să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de invățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund cerințelor de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp.

Așadar, se consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Alegerea unui curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.

I.3.2. Conținutul

Conținutul învățământului este o componentă de bază a curriculum-ului, acesta indică modalitatea concretă sau mijlocul prin care se pot realiza scopurile și obiectivele învățământului. În didactica tradițională, conținuturile procesului de învățământ se exprimau prin cunoștințe, adică se defineau prin fondul de valori informative-cognitive ale învățământului. În pedagogia contemporană, conceptul de conținut al învățământului a fost reconsiderat prin ,,valorificarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o component distinctă a curriculum-ului, aflată în relații de interdeterminare cu celelalte componente ale acestuia” (Crețu, 1998, 101)

Astăzi, în conținuturile învățământului și educației, alături de cunoștințe, sunt incluse capacitățile și atitudinile ce trebuie formate prin experiențele de învățare organizate în școală. Se subliniază, prin urmare, în aceeași măsură, atât funcțiile informative, cât și cele formative ale conținuturilor învățământului.

Perspectiva curriculară asupra procesului instructive-educativ presupune definirea obiectivelor, stabilirea criteriilor de specificare și concretizare a conținuturilor și reorientarea proiectului didactic asupra obiectivelor formative ale instruirii pentru transformarea materiei de studio în sursă de experiență a elevului. In același timp, perspectiva curriculară presupune și determină o nouă tehnologie de selecționare, proiectare și realizare a conținutului învățământului prin raportare la toate elementele cunoașterii umane cu valoare pedagogică maxima la nivelul fiecărei trepte și discipline școlare.

In concluzie, perspectiva curriculară asupra procesului de învățământ introduce un nou termen în pedagogia contemporană- conținutul curricular , termen definit de T. Husen și T.N. Postiethwaite (1985) , care se referă la anumite fapte, idei, principia, probleme etc. incuse Intr-un program de studii, iar ,, fiecare conținut poate viza diferite obiective instrucționale și reciproc fiecare obiectiv poate fi atins prin conținuturi diferite” (Crețu, 1998, 102).

Datorită volumului de informații accumulate în diversele domenii ale cunoașterii, conținutul curricular ridică o serie de probleme în ceea ce privește organizarea procesului instructive-educativ în școala contemporană. Este vorba de problem cu privire la:

cantitatea de cunoștințe, deprinderi și abilități care poate fi învățată de către elevi, care poate fi predate și care poate fi insușită de către aceștia la diverse discipline de studiu și în diferite etape școlare;

calitatea selectării valorilor după criteria date (esențialittea, profunzimea, nivelul, durabilitatea, funcționalitate, interdependența) cu efecte asupra formării și educării elevilor în conformitate cu idealul educative și scopurile stabilite;

stabilitatea în raport cu timpul școlar, stabilitate data de selectarea valorilor cu o anumită constanță, generalitate și rezistență la uzura morală a informațiilor, tehnologiilor și modurilor de abordare;

înnoirea, mobilitatea ș deschiderea la evoluțiile domeniului cunoașterii, îndeosebi prin restructurarea și eliminarea informațiilor depășite, schimbarea priorităților și însușirea strategiilor de dezvoltare;

trecerea la un trunchi comun de formare generală pentru toți elevii, la conținuturi diversificate în raport cu orientările elevilor, cu cerințele social-productive și evoluția domeniilor de cunoaștere;

stabilirea și organizarea conținuturilor în raport cu evoluția elevului în ontogeneză, cu maturizarea și dezvoltarea personalității sale, cu acumulările realizate și consolidate (Joița, 2003, 158).

Problema conținuturilor învățământului constituie o preocupare majoră pentru cercetarea curriculară contemporană, mai ales sub aspectul conceptualizării acestor conținuturi. Ea este abordată din trei perspective:

perspectiva teoretică, în care accentual cade pe ,,cunoașterea savantă” sau patrimonial cultural al omenirii, perspectivă care presupune selecția și organizarea conținuturilor pe criterii și cu metodologii pedagogice și prin circumscrierea unui cadru referential valoric structurat ( filosofic, științific, esthetic, spiritual etc.);

perspectiva practică, concret-acțională care esențializează ,,practicile sociale de referință” pentru cunoștințele și experiența școlară cum ar fi: practicile comunicaționale, vocaționale, tehnice, științifice, civice etc.

perspectiva ,,culturilor școlare” în care intră tot felul de ,,creații relative autonome ale școlii”, dintre care mai relevante pentru analiza conținutului curricular sunt opțiunile și presiunile părinților, considerațiile politice ale momentului, semnificațiile sociale, tradițiile școlilor, precum și concepțiile și preferințele cadrelor didactice (Crețu, 1998, 102).

Nu trebuie să se confunde conținuturile învățământului cu conținuturile educației. Conținuturile procesului de învățământ reprezintă totalittea resurselor pedagogice informaționale stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învățământ, în conformitate cu finalitățile macrostructurale (idealul și scopurile educației) și microstructurale (obiective generale și specifice) care determină criteriile de elaborare a planului de învățământ a programelor și manualelor școlare, precum și altor material necesare pentru stimularea activității de învățare a elevilor.

Conținuturile învățământului sunt reprezentate numai de valorile propuse de școală, în cadrul orarului școlar (educația formală) și de valorile din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală (educația nonformală) de genul cercurilor tematice, concursurilor sssșcolare, cluburilor, excursiilor și vizitelor organizate sub îndrumarea școlii.

Conținuturile educației includ dimensiunile activității de formare- dezvoltare permanent a personalității, activitate proiectată și realizată în conformitate cu anumite finalități macrostructurale și microstructurale, la nivel intelectual, moral, tehnologic, estetic și fizic. Conținuturile educației au o sferă mai largă decât conținuturile procesului de învățământ, ele nereducându-se la conținuturile documentelor și activităților școlare. Conținuturile educației înglobează și valorile assimilate de elevi din întregul lor univers experiential (educația informală).

Un rol semnificativ în acest registru de resurse educaționale îl au diverse instituții sociale cum ar fi: familia, biserica, instituțiile culturale, artistice, muzeele etc. Se remarcă faptul că între conținuturile învățământului și conținuturile educației există o multitudine de interdependențe și conexiuni.

Corelat cu conceptul de conținut al învățământului trebuie explicat și conceptul de situație de învățare.

Analiza și modelul situațiilor de instruire se face pornind de la premisa că învățarea se petrece întotdeauna într-un cadru situațional determinat, care-l plasează pe elev într-o anumită rețea de relații cu materia de studiat. Situațiile de instruire sunt ,, ansambluri de variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relații și interacțiuni ale acestora” ( Iucu, 2001, 81). Dacă structura statică a unei situații este întotdeauna psihologică, socială și pedagogică, structura dinamică a acesteia este alcătuită din intervenția pedagogică, învățare, context și mediul socio-economic.

Situația de învățare este dată de interrelația condiții-mijloace-norme, constituie într-un mediu al interacțiunii organizate (formale), semiorganizate (nonformale) sau spontane (informale) (Joița, 2003, 171-173). Cu alte cuvinte, situația de instruire poate fi definită ca ,, un cămp” în care se afirmă relațiile variate înre elementele ale activității și în centrul cărora acționează profesorul și elevii, conform obiectivelor pedagogice. Printre elementele care determină sau influențează situația de instruire se numără:

a) condițiile materiale și didactice, psihologice și spirituale, regăsibile în formularea obiectivelor operaționale;

b) factorii care preced învățarea, care acționează în timpul învățării și care urmează învățării;

c) obiectivele, conținutul, profesorul, elevul și activitățile didactice;

d) condițiile situaționale de mediu, subiectul care învață, relațiile dintre elevi și factorii externi etc.

În teoria și practica educației există o mare diversitate de situații de instruire. Pentru activitatea didactică a profesorului interesează identificarea unor categorii de situații, ca modele, din care el să derive situații particulare de instruire. După opinia lui L. D’ Hainaut, profesorul trebuie să dispună îndeosebi de criteriile de construire sau de alegere și grupare a situațiilor de instruire, pentru a realiza obiectivele educaționale, întrucât punerea la punct a situațiilor prin care elevii urmează să învețe se efectuează plecând de la obiectivele educaționale și resursele disponibile.(D’Hainaut, 1981, 99)

În concluzie, situația de instruire pune accentul pe relația dintre componentele procesului didactic, exprimând numeroase legături între obiective, conținuturi, condiții interne și externe, factori, strategii, mijloace și evaluare, care generează un câmp acțional în care se afirmă participanții la instruire ( profesorul și elevii). Relațiile pedagogice se referă aici îndeosebi la cele necesare realizării instruirii și anume: între obiectiv și conținut, între strategie și evaluare, între predare și învățare, între educator și elevi, între elev și elementele procesului instructiv-educativ, între contextul proiectat și mediul extern etc.

I.3.3. Strategiile de instruire

Strategiile reprezintă aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijează învățarea. Întregul demers de elaborere a strategiilor este coroborat cu celelalte etape ale proiectării didactice și ține cont de obiectivele vizate, de conținutul abordat, de resursele materiale și umane implicate și de necesitățile de evaluare a procesului didactic. Într-o asemenea accepție, privind conceptul de strategie didactică, metodele, procedeele, mijloacele de învățământ apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică.

Cadrul didactic abordează seturi de activitățiși comportamente la nivelul procesului de instruire, orientând în final întreprinderea didactică câtre un maximum de rezultate educaționale. Analiza resurselor, condițiilor, a factorilor educaționali care pot maximiza rezultatele instructiv-educative constituie demersuri necesarepentru cristalizarea unei autentice strategii educaționale (Iucu, 2000, 97).

Demersul proiectiv al cadrului didactic, care vizează adoptarea unui anumit mod de abordare a învățării, prin combinarea eficientă a unor metode, procedee, mijloace didactice (reunite logic și funcțional într-o anumită metodologie), în contextul unei anumite forme de organizare a procesului didactic, are ca rezultat un mod de programare într-o succesiune optimă a evenimentelor proprii procesului didactic, pe secvențe de timp estimate anticipat.

În lucrarea ,,The Child and Curriculum”, Dewey sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum a demersului didactic de administrare a informadidactic de administrare a informației, alături de informația însăși, în vederea formării de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitățile externe și interne ale copilului. Încă din 1902, Dewey atrăgea atenția asupra pericolului de a interpreta disciplinele studiate în școală (ce se învață) și experiența de învățare a copilului, organizată în școală (cum se învață) drept realități independente, autonome.

F. Bobbit critica explicit înțelesul tradițional al termenului, ca fiind restrictiv. El extinde aria semantică a conceptului de curriculum la întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală, în contextele formale, cât și în afara școlii, prin activități de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate de școală. Se conturează astfel ideea vehiculată foarte des astăzi, a unui învățământ centrat pe elev, ca alternativă viabilă la învățământul tradițional centrat pe ,,materie”.

Învățământul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat, are o serie de caracteristici și o desfășurare vizibilă, după o schemă clasică. Învățătorul, institutorul, profesorul predau și ascultă. Ei pornesc de la premiza că nevoile și interesele elevilor sunt aceleași pentru toți elevii. În consecință, selectează cunoștințelecare le par importante ș esențiale. În plus, presupun că toi elevii din clasă pornesc de aceslași nivel sau că sunt cappabili să opereze cu noile cunoștințe. Profesorul expune materialul nou, respectănd logica conținutului, apelează la exemple care, cel mai adesea, sunt alese de el.

I.3.4. Timpul de învățare

Timpul de învățare ,,este o resursă școlară pedagogică de natură materială”, care se concretizează în variabile ale sistemului de învățământ, ce acționează atât pe verticală cât și pe orizontală:

anul școlar;

săptămâna școlară;

ziua școlară( Cristea, 1988,448)

Organizarea activității instructiv-educative pe anii de studii, semestre, săptămâni, zile de școală etc. Presupune corelarea unor variabile obiective și subiective. În acest proces, un rol important îl au structura vieții sociale, culturale, spirituale, structura anului calendaristic cu anotimpurile sale, cerințele de natură bio-psiho-pedagogică privind asigurarea randamentului fizic și intelectual, organizarea timpului de educație formală și informală etc.

Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice ,,aplicabile la nivelul tuturor variabilelor implicate” (Cristea, 1988, 448):

-repartizarea duratei rezervate fiecărei discipline de studii în funcție de obiectivele specifice;

-divizarea materiei în unități didactice raportabile la unități de timp;

-alternarea activităților școlare care au obiective prioritar intelectuale cu cele care au obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;

– alternarea activităților de natură formală cu cele de natură nonformală;

-definirea orarului școlar în funcție de posibilitatea și interesele reale ale elevului;

-valorificarea tuturor posibilităților existente la nivelul organizației școlare sau preșcolare etc. (Cristea, 1988)

În România, anul școlar a fost structurat în ultimii ani pe două semestre, fiind încadrat temporal, cu aproximație, între 15 septembrie și 15 iunie.

Programul școlar este organizat pe un an școlar, cu durată determinată, împărțit în semestre, iar ziua școlară se desfășoară după un orar.

Orarul școlar este instrumentul de alocare a timpului de instruire. În funcție de acesta, spațiul școlar este pus la dispoziția elevilor și a cadrelor didactice, în vederea organizării lecțiilor. Prin orar se prevede numărul săptămânal de ore, pe discipline, la fiecare clasă. Orarul se construiește în funcție de anumite cerințe și condiții care acționează sub forma unor permisiuni și interdicții. Dintre acestea ar fi cerințele de psihoigienă a muncii intelectuale, care vizează asigurarea ritmicității în predare/învățare în concordanță cu curba efortului zilnic și săptămânal. Sfârșitul zilei și al sâptămânii se asociază cu o scădere a capacității de învățare. În consecință, disciplinele și activitățile care necesită un grad mai mare de efort trebuie poziționate la mijlocul programului zilnic și săptămânal.

Disponibilitatea sălilor de clasă , numărul claselor de elevi/profesori, alte dotări materiale sunt alte câteva condiții de care se ține cont în elaborarea orarului.

Indiferent de condițiile în care se lucrează, ideea fundamentală care trebuie să călăuzească întocmirea orarului este centrarea pe elev, și nu pe interesele cadrului didactic.

I.4. Documente curriculare

Construcția unui curriculum formal presupune elaborarea mai multor produse de bază: planul de învățământ, programele și manualele școlare, precum și diverse material suport. Ele sunt modalități de expresie a curriculum-ului ca produs, la nivel central, ca expresie a politicii educaționale, iar la nivel local ca modalități de realizare.

I.4.1. Planul-cadru de învățământ este un document oficial în care se structurează conținutul învatamantului pe niveluri si profiluri de scoli. În cadrul lui se stabilește numărul de ore (maxim/minim) pe diferite discipline sau arii curriculare. Planul-cadru de învățământ are un caracter reglator strategic și reflectă filozolofia și politica educațională a sistemului national de învățământ. El exprimă într-o formă sintetică, concepția pedagogică și teoria curriculară care fundamentează științific procesul instructive-educativ la nivel national. Este o bază de pornire – în locul unui cadru unic pentru toate școlile de acelasi tip, prin planul cadru se fixeaza un trunchi comun de discipline obligatorii (75-80% din totalul disciplinelor), instituțiile școlare având posibilitatea de a decide asupra restului de discipline din programul educative.

Pe ansamblu, planul-cadru de învățământ prezintă următoarele caracteristici fundamentale:

a) exprimă politica educațională în domeniul învățământului de stat și particular pentru realizarea idealului și a scopurilor educației;

b) concretizează concepția asupra pertinenței, adecvării, selectării, organizării și ordonării conținuturilor pe durata întregii școlarități și a diferitelor ei cicluri;

c) concretizează dimensiunile profilurilor de formare, derivate din prioritățile și opțiunile politicii educaționale;

d) precizează criteriul temporal în eșalonare pe cicluri și pe clase a introducerii, dezvoltării și finalizării unor conținuturi disciplinare;

e) reflectă organizarea pe cicluri și pe arii curriculare a disciplinelor de studiu, după principiul succesului;

f) evidențiază respectarea unor principii de bază, cum ar fi: descentralizarea curriculară, flexibilitatea, diferențierea parcursurilor de învățare, descongestionarea programului școlar, eficiența în folosirea resurselor;

g) stabilește și concretizează, pe ani școlari, arii curriculare și discipline raportul optim între curriculum-ul fundamental, obligatoriu și cel opțional, pe cicluri de învățământ, trepte și profile etc.(E. Joița, 2003, 182-183)

Pentru elaborarea planului de învățământ este necesară identificarea disciplinelor de studiu și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcă identificarea disciplinelor de studiu și ordonarea lor în timpul de instruire alocat, în funcție de obiective și particularitățile psiho-generice ale elevilor.

Planul-cadru de învățământ pentru ciclul primar integrezază acele discipline școlare care conduc la dezvoltarea capacităților mentale și la însușirea elementelor de bază ale culturii generale fără de care, nu este posibilă trecerea progresivă în treptele de școlarizare ulterioare. Succesiunea obiectelor de învățământ în planul cadrului este condiționată de următorii factori:

a) gradul de accesibilitate al conținutului;

b) nivelul de dezvoltare a capacităților de învățare ale elevilor;

c) măsura în care conținuturile prezentate într-o etapă sunt anticipate de cunoștințele anterioare și pregătesc elevul pentru a se angaja într-un nou stadiu de învățare.

I.4.2. Programa școlară

Programele școlare sunt documente oficiale care redau sintetic conținuturile învățământului pe ani școlari sau pe cicluri de învățământ. În prezent, sintagma ,,programa analitica” este înlocuită prin sintagma ,, curriculum scris” sau ,,curriculum oficial”, dobândind astfel același statut ca și planul de învățământ, adică document de politică educațională.

Programele școlare descriu oferta educațională a disciplinelor, pentru fiecare an de studiu și conțin o serie de elemente componente elaborate în cadrul unei paradigme a disciplinei respective:

1. O prezentare a disciplinei (Notă de prezentare), care oferă o imagine de ansamblu asupra programei, oferă denumirile disiplinelor studiate și repartizarea lor pe clase, cu specificarea numărului de ore pe săptămână, elementele care au stat la baza elaborării programei, descrie parcursul disciplinelor, argumentează structura didactică adoptată, sintetizează recomandări semnificative, prezintă dominantele curriculum-ului.

2. Obiectivele cadru și de referință – cu care se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă) sau competențele generale și cele specifice (cu care se operează în programele școlare pentru clasele pregătitoare, clasele I-II, a IX-a – a XII-a).

Obiectivele cadru sunt obiective cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii. Ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt cuprinse în programele școlare. Cu ele se operează în programele școlare proprii învățământului obligatoriu, respectiv până în clasa a VIII-a (inclusiv în această clasă).

Obiectivele cadru sunt finalități educaționale cu grad ridicat de generalitate și de complexitate, care se referă la formarea unor competențe și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de-a lungul mai multor ani de studii; ele se stabilesc în mod unic, la nivel național și sunt. Obiectivele cadru conțin finalități de reper care definesc achizițiile care se pot interioriza de către educabili prin studiul disciplinei respective, în comun cu celelalte discipline de învățământ din aria curriculară respectivă (D. Ungureanu, 1999, p.153).

Din obiectivele cadru derivă obiectivele de referință, care se stabilesc în mod unic, la nivel național. Acestea cuprind rezultate așteptate ale învățării pentru fiecare an de studiu și ele:

oferă imaginea dezvoltării progresive în achiziții, de la un an de studiu la altul

creează premisele pentru centrarea actului didactic pe aspectele formative ale învățării

oferă o hartă a evoluției, urmăresc progresia în achiziția de competențe, capacități și cunoștințe specifice disciplinei.

Competențele generale și competențele specifice

Competențele reprezintă ansambluri integrate de cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme sau a unei clase de probleme/ situații; competențele au componente cognitive/ intelectuale, afectiv-atitudinale și psihomotorii.

Competențele utilizează, integrează și mobilizează cunoștințe, resurse cognitive, dar și afective și contextuale pertinente pentru a trata cu succes o situație, însă nu se confundă cu aceste resurse. O competență presupune o serie de operații: mobilizare de resurse adecvate, verificarea pertinenței acestor resurse, articularea lor eficientă, abordarea situației, verificarea corectitudinii rezultatului ș.a. Competențele cresc valoarea utilizării resurselor, pentru că le ordonează, le pun în relație astfel încât ele să se completeze și să se potențeze reciproc, le structurează într-un sistem mai bogat decât simpla lor reunire aditivă.

Competențele specifice se derivează din cele generale, pentru un an de studiu și lor le sunt asociate unități de conținut, valori și atitudini, care ar putea fi construite în interdependență cu formarea competențelor educaționale generale și specifice, precum și sugestii metodologice generale. Corelația propusă între competențele specifice și unitățile de conținut are în vedere posibilitatea ca orice competență specifică să poată fi atinsă prin diferite unități de conținut, neexistând o corespondență biunivocă între acestea. Pe baza competențelor specifice, se formulează competențele derivate, care vor fi vizate în cadrul activității educaționale.

Specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții sociale și profesionale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achizițiile concrete ale elevului. În cadrul procesului de învățământ se vizează formarea și dezvoltarea de competențe educaționale funcționale, de bază, necesare elevilor pentru a-și continua studiile și/ sau pentru a se încadra pe piața muncii. O programă centrată pe competențe, valori și atitudini reflectă achizițiile cercetărilor psihologiei cognitive conform cărora, grație deținerii competențelor, individul poate realiza, în mod exemplar, transferul și mobilizarea cunoștințelor și a abilităților în contexte și situații noi și dinamice. Competențele formate pe parcursul educației de bază răspund condiției de a fi necesare și benefice pentru individ și pentru societate în același timp. Așadar, specialiștii consideră că un curriculum centrat pe competențe poate răspunde mai bine cerințelor actuale ale vieții profesionale și sociale, ale pieței muncii, prin centrarea demersurilor didactice pe achiziții integrate ale elevilor. Opțiunea pentru un curriculum centrat pe competențe, atitudini și valori are în vedere accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevilor și focalizarea pe achiziții finale ale învățării.

3. Valori și atitudini – inventare/ seturi de finalități de ordin general, care nu pot fi exprimate în termeni de acțiuni sau comportamente observabile și ușor evaluabile, la a căror dezvoltare contribuie disciplinele studiate.

4. Sugestii metodologice – oferite ca sprijin pentru realizarea demersurilor didactice, referitoare la: desfășurarea proceselor formative de predare, învățare și evaluare; organizarea activităților de învățare și a situațiilor de învățare; construirea și utilizarea strategiilor de instruire și învățare; alegerea și utilizarea metodelor de învățământ; necesitatea asigurării conexiunilor conceptuale și metodologice; asigurarea potențialului educativ al disciplinei; asigurarea unei comunicări didactice eficiente, asigurarea unui mediu de învățare stimulativ, care să promoveze învățarea activă, atitudinea pozitivă și responsabilă; selectarea și valorificarea resurselor materiale necesare; manifestarea flexibilității în gândire și a creativității cadrului didactic.

5. Standardele curriculare de performanță – reprezintă un sistem de referință comun și echivalent la sfârșitul unei trepte de școlaritate, care permite evidențierea progresului realizat de elevi de la o treaptă de școlaritate la alta (sunt standarde naționale) Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de învățare, specificări de performanță care indică gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare, sunt însușite cunoștințele, sunt formate capacitățile și comportamentele stabilite prin curriculum.

Caracteristicile standardelor curriculare de performanță:

asigură conexiunile necesare între curriculum și evaluare

își propun să motiveze elevii pentru învățarea activă

permit evidențierea progresului elevului de la o treaptă de școlarizare la alta, constituind un sistem de referință comun pentru toți elevii la sfârșitul treptei de școlarizare respective

se elaborează în funcție de finalitățile educaționale ale treptei de școlaritate și ale ciclului de școlaritate, de obiectivele cadru și de referință, de particularitățile psihologice ale elevilor și de alți factori.

6. Exemple de activități de învățare, care propun posibile modalități concrete și diverse de organizare a activității educaționale în clasă. Ele sunt construite astfel încât să valorifice experiența cognitivă a elevilor, să îi sprijine constructiv în activitatea de cunoaștere și să permită valorificarea unor strategii didactice în contexte variate de învățare. Programa oferă cel puțin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referință în parte.

7. Conținuturile care pot fi valorificate pentru atingerea obiectivelor cadru și de referință și a competențelor generale și specifice solicitate prin curriculum; conținuturile sunt structurate și organizate în jurul unor teme.

I.4.3. Manuale școlare alternative, care organizează conținuturile și concretizează programele școlare.

Manualul școlar reprezintă un instrument de lucru operațional pentru elevi, care detaliază, structurează și operaționalizează în mod sistematic temele recomandate de programa școlară, la fiecare obiect de studiu și pentru fiecare clasă, organizându-le pe capitole, teme și lecții. Informațiile sunt prelucrate, structurate și integrate din perspectiva logicii didactice (și cu respectarea logicii științei), în conformitate cu principii didactice, psihologice și praxiologice. Pentru profesor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a activității didactice, respectiv de selectarea conținuturilor științifice valorificabile în vederea atingerii finalităților urmărite; la îndemâna profesorului stau și alte surse de informare: alte manuale alternative, cărți, tratate, Internet etc. Pentru elevi, manualul constituie un instrument de lucru important, cu ajutorul căruia ei se informează și se formează; un manual bun nu este doar un depozitar de informații, ci și prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităților și dispozițiilor intelectuale, voliționale, morale, estetice.

I.4.4. Auxiliare curriculare, ghiduri metodice, îndrumătoare, norme metodologice și materiale didactice de suport/ ajutătoare, care descriu condițiile de aplicare și de monitorizare ale procesului currricular și conțin sugestii metodologice. Aceste resurse sunt conexe manualelor, fac parte din curriculum-ul de suport și facilitează demersurile didactice practice de valorificare a programelor școlare și/ sau a manualelor școlare. Pentru a-și valorifica valențele didactice, aceste auxiliare curriculare sunt utilizate în spiritul concepției sistemice, articulate despre curriculum-ul disciplinelor de învățământ și despre componentele acestuia.

I.4.3. Planificarea calendaristică

Proiectarea calendaristica (anuala) este menita sa ofere o perspectiva mai indelungata asupra predarii disciplinei. Realizarea operatiilor pe care le implica necesita o viziune de ansamblu asupra obiectului de studiu, cunoasterea continutului si a scopurilor specifice pentru ca educatorul sa fie in masura sa organizeze continutul si sa identifice obiectivele pedagogice concrete pentru fiecare unitate de instruire. Astfel, determinat de locul sau in anticiparea activitatii, realizarea planificarii calendaristice presupune:

-definirea scopurilor instructiv-educative urmarite in predarea disciplinei;

-analiza structurii continutului si delimitarea unitatilor mari (capitole, teme, subcapitole), succesiunea acestora in conformitate cu logica interna a disciplinei, corelarea cu continuturile altor obiecte de invatamant si chiar cu coditiile de realizare;

-stabilirea ritmului de parcurgere a materiei, specificandu-se numarul de ore atribuit fiecarei unitati;

-distributia timpului de invatat, pe activitati de : predare a continuturilor, recapitulare si sinteza, evaluarea rezultatelor.

Planificarea calendaristica pentru ciclul primar are urmatoarea structura:

Scoala:

Disciplina:

Profesor:

Clasa:

Nr ore pe saptamana:

In planificarea calendaristica trebuie sa cuprindem toate elementele de continut din programa disciplinei.

CAPITOLUL II. PROIECTAREA CURRICULARĂ

II.1. Proiectare curriculară vs. proiectarea curriculumului 

Procesul de instructie si educatie – ca activitate constienta, organizata si intreprinsa sistematic, orientate in directia atingerii unor finalitati – presupune o temeinica organizare a actiunilor si proceselor prin care se realizeaza. Multitudinea si varietatea proceselor si actiunilor pe care le cuprinde, complexitatea deosebita, ca si realizarea treptata a scopurilor sale, fac necesara programarea acestei activitati. Ca urmare, in ansamblul actiunilor menite sa asigure cresterea eficientei procesului de instructie si educatie, pregatirea si proiectarea desfasurarii acestui proces reprezinta o conditie necesara. Rolul si valoarea operatiilor pe care le implica, pentru realizarea unei activitati didactice reusite, sunt confirmate de practica scolara.

In limba engleza se utilizeaza sintagma instructional design (design al instruirii) pentru a desemna demersul anticipativ ce permite desfasurarea eficienta a activitatii didactice. G. de Landsheere si V. de Landsheere prefer sintagma de design pedagogic, pe care o operationalizeaza astfel (1979, 266):

a defini obiectivele formarii, la unul sau mai multe niveluri;

a sugera teme de activitate susceptibile de a provoca invatarea in sensul dorit;

a oferi posibilitatea alegerii metodelor si mijloacelor de predare-invatare;

a propune instrumente de evaluare a predarii si invatarii;

a determina conditiile prealabile ale unei activitati eficiente.

Proiectarea activitatii didactice este, deci, un demers de anticipare a obiectivelor, continuturilor, metodelor si procedeelor si mijloacelor de invatare , a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste elemente in contextual unei modalitati specifice de organizare a activitatii didactice (lectie, excursie didactica etc.).

L. Vlasceanu (1988) identifica patru momente esentiale sau patru timpi ai procesului instructiv:

1. analiza diagnostica, prin care se precizeaza: nivelul pregatirii elevilor, stadiul dezvoltarii psihointelrctuale, caracteristicile psihosociale ale clasei, specificul si caracteristicile activitatii didactice anterioare etc.;

2. prognoza sau proiectarea pedagogica pe baza analizei diagnostice se finalizeaza cu elaborarea unor proiecte pedagogice alternative, dintre care este ales cel caruia I se atribuie sanse mai mari de realizare a obiectivelor propuse;

3. realizarea proiectului pedagogic;

4. evaluarea performantelor elevilor si activitatii didactice; informatiile obtinute fac obiectul unei noi analize diagnostice, in scopul proiectarii, desfasurarii si evaluarii activitatii didactice viitoare.

S. Cristea (1996) distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model, traditional sau didacticist; intr-o perspectiva comparativa, cele doua modele se prezinta astfel:

Modelul traditional al proiectarii pedagogice:

este centrat pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de predare;

continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o logica a ,,invatamantului informativ”;

relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, disparate, nediferentiate si nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor de predare;

intrtine dezechilibre in formarea formatorilor-initiala si continua-intre pregatirea de specialitate si cea psihopedagogica.

Reprezentarea grafica a acestui model:

Figura 1. Modelul didacticist al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Modelul curricular al proiectarii pedagogice:

este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de predare-invatare-evaluare;

punctual de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritual unui invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire – (auto)educatie al fiecarui elev;

intre toate elementele activitatii didactice (obiective –continut-metodologie-evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor pdagogice;

asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa interdisciplinara, cu o disciplina ,,principala” si cu cel putin una ,,secundara”) si pregatirea psihopedagogica.

Reprezentarea grafica:

Figura 2. Modelul curricular al proiectarii pedagogice (Cristea, 1995)

Problemele pe care le genereaza actiunea de proiectare constituie obiectul a numeroase investigatii si dezbateri. Cerinta cresterii calitatii si eficientei pedagogice, economice si sociale a acestei activitati, dominant in zilele noastre, stimuleaza interesul teoriei pedagogice si a educatorilor pentru numeroase investigatii si dezbateri. In ansamblul proceselor si operatiilor pe care le implica tehnologia didactica, un rol important il detine prefigurarea cat mai precisa a demersului ce urmeaza a fi intreprins, definindu-se scopurile, organizarea, procesele ce se vor desfasura , mijloacele folosite s.a.m.d.

Actiunile umane intreprinse deliberat si cu finalitate, au o trasatura generala, aceea de a se desfasura prin actiuni si demersuri cu functii de proiectare, organizare si realizare a activitatii, de evaluare a rezultatelor obtinute si a modului cum s-a derulat activitatea.

Dupa cum remarca unii autori, analiza actiunilor si operatiilor pe care le include activitatea de concepere si realizare a procesului instructive educativ permite ordonarea lor in trei etape:

Teoretic-proiectiv, anticipativ Practic-realizator Teoretic-analizator evaluative

Realizarea fiecarei grupe de actiuni implica solicitari de competente diferite din partea cadrului didactic. Daca proiectarea activitatii presupune o activitate preponderant teoretica, intelectuala, in care se evidentiaza etosul pedagogic, cunostintele si viziunea educatorului privind desfasurarea procesului didactic, organizarea si desfasurarea solicita capacitate de actiune si de creatie , inclusive de reconsiderare a proiectului pe parcursul realizarii lui, iar procesele evaluative implica atitudini si actiuni teoretico-analizatoare de interpretare si autoevaluare a procesului efectuat, capacitatea de a sesiza ce a izbutit, precum si punctele critice care se cer ameliorate in etapele urmatoare.

Activitatea didactica presupune interactiunea mai multor componente , se realizeaza cu participarea a numerosi factori si presupune anumite conditii, resurse si restrictii. Cele mai multe dintre acestea pot fi pregatite, anticipate, in timp ce altele sunt mai putin controlabile, lasand deschisa posibilitatea aparitiei, in desfasutrarea procesului instructive-educativ, a unor situatii si evenimente neprevazute. Rezulta ca activitatea didactica, cu tot cu caracterul sau probabilistic ofera largi posibilitati de desfasurare ca activitate programata. Ca urmare, nivelul la care se realizeaza depinde, in mare masura, de gradul de precizie cu care sunt stabilite intentiile urmarite, determinate de conditiile de realizare si folosirea resurselor.

Se considera, pornind de la aceste date, ca activitatea didactica devine cu atat mai eficienta cu cat este mai temeinic si minutios pregatita, anticipate. Aceasta idee subliniaza rolul covarsitor al proiectului bine elaborat pentru succesul activitatii de instructive si educatie. El este menit sa amelioreze raportul dintre certitudine si aleatoriu in conceperea si desfasurarea procesului didactic, in aceasta persectiva, proiectarea activitatii didactice se constituie ca un ansamblu de procese si operatii de anticipare a acesteia, asigurandu-i un caracter mai sistematic, rational si, in consecinta, o eficienta sporita.

Aceasta se refera la operatii de constructie si organizare anticipativa a urmatoarelor componente ale actului didactic, precum si a relatiilor dintre acestea: obiectivele activitatii, continutul activitatii, strategiile de predare a continutului si de realizare a obiectivelor, actiuni de evaluare a rezultatelor.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de proiectare pedagogica (Vlasceanu, 1988, 250):

proiectare globala, care are drept referinta o perioada mai mare din timpul de instruire: de la un ciclu scolar la un an de studiu, si se concretizeaza in elaborarea planurilor de invatamant si a programelor scolare;

proiectare esalonata, care are ca referinta perioade mai mici de timp, de la anul scolar pana la timpul consacrat unei singure activitati didactice.

Proiectarea globala creeaza premisele proiectarii esalonate. Aceasta din urma este realizata de cadrul didactic si se concretizeaza in:

Proiectarea activitatii anuale, pe cele doua semestre, pe baza planului de invatamant si a programei scolare;

Proiectarea unitatilor de invatare;

Proiectarea unei activitati didactice, care inseamna , cel mai adesea, proiectarea lectiei, datorita ponderii mari pe care o ocupa lectia in ansamblul formelor de organizare si desfasurare a acivitatii didactice.

Proiectarea curriculumului