Eficienta Strategiilor Activ Participative la Elevii cu Cerinte Educative Speciale Integrati In Invatamantul de Masa

CUPRINS

ARGUMENT_________________________________________________ 3

CAPITOLUL I Particularitățile psihopedagogice ale elevului cu cerințe educative speciale _____________________________________________ 5

I.1 Delimitări conceptuale ____________________________________________ 5

I.2 Problematica psihopedagogiei copiilor cu cerințe educative speciale ______ 7

I.2.1 Etiologia deficiențelor _______________________________________ 7

I.2.2 Caracteristicile elevilor cu dificultăți de învățare __________________ 10

I.2.3 Stilurile de învățare ale elevilor cu dificultăți de învățare ___________ 12

I.2.4 Stilurile de predare __________________________________________ 16

I.3 Principalele categorii de copii cu cerințe educative speciale ____________ 17

I.4 Optimizarea activităților educative la copiii cu cerințe educative speciale _ 20

CAPITOLUL II Strategii didactice activ participative ______________ 25

II.1 Conceptul de strategie didactică ___________________________________ 25

II.1.1 Precizări conceptuale ________________________________________ 25

II.1.2 Elemente care stau la baza strategiilor didactice __________________ 26

II.2 Tipuri de strategii didactice _______________________________________ 27

II.2.1 Reflecția personală – mijloc de cunoaștere activă și profundă -_______ 27

II.2.2 Metoda de activitate independentă _____________________________ 28

II.3 Rolul strategiilor didactice în formarea elevului ______________________ 31

II.4 Tratarea diferențiată și formarea deprinderilor de muncă independentă _ 32

CAPITOLUL III Metodologia cercetării _________________________ 36

III.1 Obiectivele cercetării ___________________________________________ 36

III.2 Ipoteza cercetării ______________________________________________ 36

III.3 Variabilele experimentale _______________________________________ 37

III.4 Desfășurarea cercetării _________________________________________ 37

III.4.1 Participanții la cercetare ____________________________________ 37

III.4.2 Probe psihopedagogice _____________________________________ 37

CAPITOLUL IV Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor

cercetării _______________________________________________ 39

IV.1 Studiu de caz 1

CONCLUZII _______________________________________________________ 68

BIBLIOGRAFIE ______________________________________________________ 69

ARGUMENT

Utilizarea metodelor activ participative în educarea copiilor, reprezintă puncte de sprijin în formarea și dezvoltarea lor. Aceste metode îndeplinesc nevoile educaționale ale copiilor, care se realizează fie prin efort propriu, fie prin cooperare cu alți indivizi.

Necesitatea educării copiilor cu nevoi educative speciale, devine un subiect de interes frecvent întâlnit în rândul persoanelor specializate. Dacă investigăm particularitățile de studiu ale acestor copii, ajungem la ideea că, curriculum școlar prezintă un larg nivel de flexibilitate, el admite copiilor să se dezvolte în ritmul lor și ține cont de capacitatea fiecăruia de studiu.

Dacă avem în vedere educația specială, ea include acea categorie de educație care vine în sprijinul copiilor care nu reușesc să țină pasul cu stadiile educative din învățământul de masă, dar și cu stadiile sociale referitoare fiecărei vârste.

Copilul prezintă în mod individual anumite particularități, relația lor cu mediul fiind una personalizată. La fel și copiii cu nevoi educative speciale, au trebuințe în creștere și evoluție, ca și individ.

Astfel, capacitatea de a socializa cu alți indivizi, capacitatea de a reacționa în diverse situații, necesitatea de afecțiune, de apărare, de stimă, de consolidare, de răspundere și independență, sunt trăsături individuale și unice pe care fiecare copil le are.

Copiii cu nevoi educative speciale, au și anumite trebuințe particulare care sunt specifice și individualizate, deoarece comparativ cu ceilalți copii de vârstă identică, ei posedă anumite dizabilități care îi împiedică să utilizeze facilitățile din învățământ în mod obișnuit.

Având în vedere psihopedagogia, termenul de cercetare educativă specială, este mult mai amplu decât termenul de deficiență, sau incapacitate, sau chiar handicap. Acest concept evidențiază nevoia de individualizare în ceea ce privește evaluarea și intervenția educațională. Se ține cont de capacitatea de învățare și adaptarea curriculară.

Elevul în parte, constituie o individualitate, drept urmare trebuie să se țină cont de necesitățile fiecăruia. Activitățile din cadrul școlii, dar și cele din afara școlii (extrașcolare), prezintă interes continuu pentru copii.

Intrarea acestor copii cu nevoi educative speciale, alături de copiii ”normali”, constituie o provocare continuă pentru: învățători, părinți, profesori de sprijin, dar și psihologi.

Sunt apreciate întâlnirile care au ca scop dezbaterea temelor referitoare la integrarea elevilor cu nevoi educative speciale. Iar în cadrul școlii, sunt binevenite practicile incluzive. Învățătorul recunoaște nevoile elevului și va acționa în corectarea acestora. După depistează cauzele, el va trata diferențiat educarea lor, iar copiii vor avea nevoie de activități diferențiate de recuperare și de un comportament specific individual.

Dacă avem în vedere școala incluzivă, ea cuprinde aceea educație care se adresează copiilor cu scopul de ai transforma în viitori elevi cu îndeletniciri și aptitudini proprii. Strategiile învățării sprijină evoluția copilului pe parcursul anilor școlari.

Școala vine în sprijinul copiilor printr-o abordare curriculară adaptabilă și activă la nevoile de evoluție și învățare ale lor.

CAPITOLUL I

Particularitățile psihopedagogice ale elevului cu cerințe

educative speciale

I. 1 Delimitări conceptuale

”Educația reprezintă unul dintre domeniile de cunoaștere cu mari implicații în procesul dezvoltării umane și sociale. Complexitatea sa este dată de abordările multiple care trebuiesc avute în vedere:

– perspectiva subiectului aflat sub influență educațională(nevoi și particularități);

– perspectiva adultului pe care o conține idealul educațional;

– perspectiva situațiilor educaționale, aspecte instituționale sau neinstituționale;

– perspectiva procesului educațional, aspecte statice (constante, valori) și dinamice.” ( Florea, Țăranu, 2007,p.30)

Educația integrată a reprezentat și continuă să reprezinte un subiect de mare interes, un sector de analiză pentru persoanele specializate din mediul școlar și nu numai, aceasta propune anumite rezolvări durabile care au la bază politici educative.

Politicile se referă la valorizarea normelor educative, dar și normalizarea traiului acelor persoane care întâmpină nevoi educative specifice.

Conceptul de integrare se concentrează asupra intervenției subiectului adică asupra elevului. Persoanele care au dreptul la investigare se numesc specialiști, ei pun diagnosticul în urma unor rezultate pe care le-au obținut, creează anumite programe de investigație personalizate, pun copilul în aceste programe recomandabile. Investigarea subliniază nevoile copiilor, recuperarea acestora, diferite investigații proprii.

Conceptul de includere are în vedere concentrarea pe clasă, analiza subiectului (elevul)de agenții care fac parte din cadrul procesului educației, cooperarea în ceea ce privește găsirea soluțiilor optime, favorabile în soluționarea problemelor , precum și constituirea unui mediu flexibil și armonios în clasă.

Ea se axează pe includerea tuturor copiilor, oferă sprijin informațional, precum și expertiză persoanelor de specialitate (cadre didactice).

Școala incluzivă creează un spațiu educațional de acceptabilitate, de stimă și respect, de socializare, cooperare, toleranță și nu în ultimul rând de conviețuire.

Un copil cu nevoi educative speciale, va fi integrat în școală în urma unor decizii luate pentru fiecare elev în parte. Se va face o expertiză individuală amplă și se analizează cazurile de risc.

Elevii care dețin un nivel intelectual înalt, iar nivelul aptitudinilor este ridicat, se încadrează și ei în această categorie a copiilor cu nevoi educative speciale.

”Cerințe educative speciale (CES – special education needs) această sintagmă se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotrică, fiziologică etc. sau ca urmare a unor condiții psiho-afective, socio-economice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condiții de viată precare, anumite particularități ale personalității copilului etc.) care plasează elevul într-o stare de dificultate în raport cu cei din jur.

Această stare nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.

În consecință, activitățile educative școlare și/ sau extrașcolare reclamă noi modalități de proiectare și de desfășurare a lor în relație directă cu posibilitățile reale ale elevilor, astfel încât să poată veni în întâmpinarea cerințelor pe care elevii respectivi le resimt în raport cu actul educațional (acest proces presupune, pe lângă continuitate, sistematizare, coerență, rigoare și accesibilizare a conținuturilor, un anumit grad de înțelegere, conștientizare, participare, interiorizare și evoluție în planul cunoașterii din partea elevilor).” (Gherguț, 2001, p.13-14)

Copiii cu aceste cerințe întâmpină dificultăți individuale, necesită anumite nevoi educaționale cu scopul de a fructifica cunoștințele în diverse domenii precum: matematică, sau alte discipline. În urma unor studii realizate, s-a constatat faptul ca aceste cerițe se divid în trei feluri: dificultăți de cunoaștere vizual spațială, de limbaj și nu în ultimul rând de atenție.

Uneori acești elevi au impresia ca sarcinile de îndeplinit sunt prea multe, înteleg dar nu au capacitatea de a reda o anumită circumstanță, nu au maturitate necesară, au temeri în ceea ce privește școala.

I.2 Problematica psihopedagogiei copiilor cu cerințe educative speciale

”Educația integrată /incluzivă a apărut ca o reacție firească a societății la obligația acesteia de a asigura cadrul necesar și condițiile impuse de specificul educației persoanelor cu cerințe educative speciale.

Conform principiilor promovate în materie de educație de către organismele internaționale se menționează că persoanele cu deficiențe au aceleași drepturi fundamentale ca și ceilalți cetățeni de aceeași vârstă, fără discriminare pe motive de sex, limbă, religie, opinii politice, origine națională sau socială, stare financiară sau orice altă caracteristică a persoanei în cauză sau a familiei sale.” (Mara, 2009, p. 76)

Categoria acestor copii cu cerințe speciale cuprinde elevii cu dificultăți (deficientă), adică cu nevoi speciale, dar și elevii care nu sunt deficienți însă au anumite stări de inaptabilitate în ceea ce privește școala.

Conceptul referitor la dificultate în învățare a apărut ca un demers dificil care s-a realizat treptat în ani de zile, ținându-se cont de gradul în care avansau aceste dificultăți și de studiile apărute. Se adăugau, dar se și renunțau la unele elemente.

”Prima definiție aparține lui S. Kirk, care în 1962 susținea faptul că ”o dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mintale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.” (Baconschi,2010, p.5)

Sunt copii cu deficiențe senzoriale, mintale, tulburări afective, handicap asociat.

I.2.1 Etiologia deficiențelor

Deficiența este consecința unei afecțiuni, a unei neregularități, care apare datorită cauzelor nefavorabile din sfera de dezvoltare a unei persoane. Cauzele deficiențelor sunt de mai multe feluri:

De natură biologică și fiziologică: sarcini înainte de termen ori prelungite, probleme legate de metabolism, debilitate fizică, cauze genetice, cauze hormonale, lipsă de vitamine, etc.

De natură psihologică: probleme de natură afectivă, legate de timiditate, fobii, etc.

De natură ambientală: probleme școlare, familiale, sociale, relaționale.

Cauze care nu sunt cunoscute: acestea sunt întâmplătoare, țin de metabolismul fiecăruia, dar și de tip fizio-clinic.

”Deficiența vizează consecințele leziunii (leziunilor) produse la nivelul unor organe sau părți ale corpului. Este vorba de consecințele unor defecte sau pierderi la nivelul membrelor, organelor, țesuturilor sau la nivelul altor structuri ale corpului, indiferent de cauza acestora. Tot în această categorie intră și defectele funcțiilor psihologice/cognitive.

Potrivit definiției ICIDH, deficiența constituie orice pierdere sau anomalitate la nivel psihologic, fiziologic sau al structurii/funcției anatomice.

Dizabilitatea corespunde nivelului persoanei, respectiv consecințele deficienței asupra sarcinilor, abilităților și ocupației persoanei. Potrivit ICIDH, dizabilitară constă în orice restrângere sau lipsă (ca rezultat al deficienței) a abilității de a desfășura o activitate într-un mod considerat obișnuit pentru o ființă umană.” citat (Baconschi, 2010, p.13)

Incapacitatea are în vedere apariția unor limitări funcționale care apar datorită unor dereglări corporale , mintale, sau senzitive, dar și a unor stări de sănătate sau a unor cauze ambientale.

Handicapul desemnează un inconvenient social, la dezavantajul unei persoane de a asista la traiul colectivității la un nivel cu celelalte persoane.

”Factorii de risc:

Principalele cauze ale unei deficențe sunt:

mediul social: factori socioeconomici, mediul fizic, salubritatea locuinței și a orașului, servicii, loc de muncă;

comportamentul individual (social și cultural): riscuri sociale, culturale, riscuri familiale, violență, alimentație, alcool, țigări, droguri, sedentarism, igienă;

accidente: de muncă, de mașină, acasă, în sport;

cauze biologice: riscuri genetice, perinatale, organice, agenți patogeni;

Sisteme organice:

Deficiența corespunde unei anomalii, modificări fiziologice, anatomice.

Localizarea unei deficiențe poate avea loc la nivelul sistemului: nervos, ocular, digestiv, respirator, cardio-vascular, urinar, endocrin, imunitar, reproductiv, cutanat, muscular, osos, articular.

Capacități:

Incapacitatea corespunde unei perturbări ca urmare a unei deficiențe fizice sau mintale. Capacitățile care pot fi perturbatoare sunt: capacități care pot fi legate de activități intelectuale, de limbaj, de comportament, de simțuri și percepții, de activități motrice, de respirație, de digestie, de reproducere, de protecție și rezistență.

Factorii de mediu:

Obstacolele sunt un ansamblu de factori sociali, culturali și economici care intervin în organizarea eficientă a unei societăți. Factorii sociali se referă la organizarea socio-economică (structura familiei, sistemul politic, serviciile juridice, serviciile economice, serviciile sanitare și sociale, serviciile educative, serviciile de infrastructură publică, comunitatea) și la regulile sociale (drepturi, valori și atitudini).

Factorii ecologici, se referă la natură (factorii: geografici, de climă, de timp) și la organizarea teritorială (arhitectură, planificare teritorială și tehnologie).

Deprinderile de viață, sunt legate de: alimentație, dezvoltare fizică, îngrijire personală, comunicare, locuință, deplasări, responsabilități, relațiile familiale, relațiile interpersonale, comunitate, educație, muncă, timp liber și alte deprinderi.” citat ( Mara, 2009, p.78)

Recuperarea ,se referă la calitatea de refacere a unei anumite funcții care a dispărut pe parcurs. Prin intermediul ei se valorifică potențialul individului cu dizabilitate .Dar și celelalte nivele psiho-fizice care nu au fost afectate vor fi mobilizate în ideea de a înlocui celelalte funcții defectuase. Recuperarea se realizează prin intermediul unei acțiuni medicale, acțiuni educaționale, acțiuni psihologice dar și sociale.

Reabilitate

Termenul de reabilitate, definește o acțiune care are drept cauză atingerea unui standard de funcționalitate fizic dar și social a acelei persoane care are o anumită deficiență.

I.2.2 Caracteristicile elevilor cu dificultăți de învățare

a) Caracteristici primare sunt asociate cu factorii constituționali, neurofiziologici determinați ai d.i., care influențează capacitatea individului de a interacționa cu mediul, incluzând receptorii senzoriali, atenția, percepția, canalele de circulație a informației, dispozitivele de stocare ale acesteia.

În pus acești factori afectează dezvoltarea individului și capacitățile sale în domeniul cogniției și limbajului.

Acestea sunt:

Procese atenționale deficitare: distractibilitate câmp atențional îngust;

Tulburări la nivelul proceselor memoriei, incluzând memoria de scurtă și de lungă durată;

Probleme pervasive globale, legate de funcționarea limbajului, deficit comunicațional;

Deficite cognitive și organizaționale, incapacitate de a urmări instrucțiuni orale;

Slab control al impulsurilor și hiperactivitate;

Procesarea ineficientă a informației;

Dificultăți perceptiv motorii; orientare confuză în spațiu și timp; abilități motrice deficitare (dificultăți la încheierea nasturilor, legarea șireturilor, mod defectuos de a ține creionul în mână, mers dificil, ezitări la coborârea scărilor, dificultăți în a sta într-un picior, incapacitatea de a sări coarda);

Dificultăți specifice: inversația literelor sau a cuvintelor, greșeli ortografice constante, caligrafie mediocră, abilități de calcul slabe sau mediocre.

b)Caracteristicile secundare:

Pot fi atribuite interacțiunii elementelor constituționale ale d.i. cu mediul individual.

Ele pot să rezulte în urma a mai multor ani de eșecuri repetate.

Problemele socio-economice sunt concomitente cu eșecurile repetate, producând simptome ce indică tulburări afective sau de comportament: imagine greșită despre sine, accese colerice sau de ostilitate, închidere în sine sau dezorientare, imaturitate socială.

Aceste caracteristici pot fi împărțite în următoarele subcategorii:

reacții la adaptare la dificultățile de învățare (…)

caracteristici asociate cu interacțiunea individului cu d. i. cu mediul instrucțional și cu intervențiile educative din școală (…)

caracteristici asociate interacțiunii generale a dificultăților de învățare cu mediul individului (…) ” (Baconschi, 2010, p.29-30)

”Cerințele educative speciale

Conceptul de cerințe educative speciale a fost lansat în 1978, în Marea Britanie, o dată cu Raportul Warnock, document care a constituit fundamentul reformei educației speciale în Marea Britanie.

Acest concept a fost inclus în terminologia UNESCO în anii `90 ca o consecință a orientării accentuate a educației speciale spre copil și comunitate.

Termenul desemnează necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care constau într-o școlarizare adaptată particularităților individuale, caracteristice unei deficiențe, precum și o intervenție specifică, prin reabilitate/recuperare corespunzătoare (Vrășmaș, 2001, p. 27). Fără abordarea adecvată a acestor cerințe speciale nu se poate vorbi în mod real de egalizarea șanselor, de participare și integrare școlară și socială.

Fiecare copil prezintă particularități individuale și de relație cu mediul, trăsături care necesită o evaluare și o abordare personalizată. Copiii cu dizabilități au și ei aceleași necesități de bază în creștere și dezvoltare ca toți copiii.

Astfel, abilitatea de a reacționa cu alții, încrederea de a se adapta la noi situații și la schimbări, nevoia de afecțiune și de securitate, de apreciere și de întărire pozitivă, de responsabilitate și independență, toate acestea produc un spectru de trăsături unice pentru fiecare copil.

Dar acești copii au în același timp și anumite necesități particulare, specifice, individualizate, deoarece în comparație cu majoritatea copiilor de aceeași vârstă au asemenea dizabilități care îi împiedică sau îi stânjenesc să se folosească de facilitățile educaționale existente în mod normal (Popa, 1993, p.54). Ei sunt la rândul lor diferiți din punct de vedre al temperamentului, capacităților, motivației etc., chiar dacă prezintă același tip de deficiență.”( Mara, 2009, p. 79-80)

”Conceptul de cerințe educative speciale a fost preluat de Legea Învățământului (84/1995) din România, de amendamentele ulterioare, precum și de ”Regulamentul învățământului special” .”( Mara, 2009, p.80)

În altă ordine de idei, curriculum școlar oferă flexibilitate în ceea ce privește dezvoltarea armonioasă a fiecărui copil, abordarea lui în funcție de nivelul fiecăruia de învățare.

I.2.3 Stilurile de învățare ale elevilor cu dificultăți de învățare

Acestea desemnează investigații sistematice prin care individul își expune modul de a se implica în acțiunea de cunoaștere.

Este important să se cunoască stilurile fiecărui elev de către cadrul didactic, stiluri care sunt în strânsă legătură cu modul de predare și evaluare a învățătorului.

1. definirea stilului de învățare pornind de la modalitatea dominantă de organizare și prelucrare a informațiilor:

Stilul analitic:

Examinarea parțială a materialului de studiu sau a datelor unei situații de învățare.

Nu se formulează concluzii până când subiectul nu își formulează enunțuri parțiale.

Operează cu foarte multe argumente.

Subiectul are o dorință foarte mare de succes, de aceea iși argumentează foarte bine concluziile.

Stilul sintetic:

Preferință pentru esențial printr-un comportament de eliminare a argumentelor.

Subiectul prezintă un comportament contrastiv , impulsiv, exploziv.

Capacitate mare de organizare globală a materialului.

Atenția, concentrația sunt difuze cu mari riscuri de a deveni superficiale.

definirea stilului de învățare pornind de la calități în ceea ce privește forța de angajare în selectarea și prelucrarea situației problematice și conflictuale :

Stilul rezolutiv impulsiv:

Capacitate de autocontrol scăzută, compensată de o mare capacitate de anticipare a eforturilor.

Subiectul se angajează brusc în rezolvare , nu adoptă o poziție critică și autocritică în procesul rezolutiv.

Ipotezele pe care le formulează sunt pripite, lipsește analiza profundă.

Stilul rezolutiv cu risc:

Capacitatea de anticipare a rezultatelor problemei este mai mare decât capacitatea de control.

Ipotezele sunt formulate rapid, iar subiectul devine mai atent în analiza și prelucrarea datelor, controlul crește, își corectează ipotezele progresiv.

Grabă în definirea rezultatului final.

Evaluarea finală a demersului e corectă.

Prezintă risc pentru că demersul este sincopat, iar subiectul își asumă riscul acestor sincope.

Stilul rezolutiv echilibrat:

Capacitatea mare de anticipare a subiectului, corelată cu un bun control și autocontrol.

Subiectul este permanent preocupat de confruntarea datelor cu rezultatele pe care le obțin tocmai din nevoia de control.

Alegerile între mai multe demersuri posibile sunt bine cântărite.

Dezavantaj: subiectul evită să formuleze clar enunțurile și concluziile.

Stilul rezolutiv prudent:

Nevoie de capacitate de control mult mai mare decât capacitatea de anticipare.

Subiectul este tot timpul atent în demersul parcurs, face des aprecieri critice și este sensibil la aprecieri critice.

Subiectul nu formulează concluzii finale, din prudență, de multe ori demersul nu e finalizat.

Stilul rezolutiv pasiv:

Slaba capacitate de anticipare .

Lipsa capacității de mobilizare în control și autocontrol.

Ritm lent în definirea ipotezelor de lucru.

Decizii greoaie.

Reveniri frecvente la punctul de plecare și nesiguranță.

definirea situațiilor în structuri de învățare ca structuri perceptive, informaționale și referențiale, raportate la un câmp de referință:

Stilul independent de câmp:

Subiectul îți alege sursa de informație și extrage elemente de care are nevoie fără ajutor din afară

Capacitate mare de a face față dificultăților de învățare

Capacitate mare de concentrare pe ceea ce e relevant

Domină spiritul logic

Atitudinea de o situație este mai mult neutră decât implicativă

Are sensibilitate scăzută față de nuanțele afective ale unei situații

Se caracterizează prin abilități de manifestare, de expresie proprie prin detașare față de sursele de informație și prin capacitate mare de construire a situațiilor problematizate (e critic, țină să pună întrebări)

Stilul dependent:

Subiectul se desprinde greu de situație, este mai impresionabil și simte nevoia surselor externe și a ajutorului, a siguranței acestor surse pe care le percepe ca pe o autoritate.

Acest stil se caracterizează prin implicare.

Concentrare pe detaliu, din multe ori din motive emoționale, capacitatea subiectului de concentrare pe datele câmpului problematic este slabă.

definirea stilurilor de învățare pornind de la structurile logice dominante:

Stilul convergent:

-Presupune scheme de învățare relativ stabile, în care domină structurile algoritmice.

-Preferință pentru deducție logică și nevoia de identificare a unor informații de intrare care să-l conducă pe subiect la un răspuns unic.

-Nevoia de dirijare, pas cu pas, a demersului.

-Nu favorizează conduita euristică și este concentrat pe găsirea căii de soluționare a problemei mai mult decât reformularea de probleme.

Stilul divergent:

Se caută și se construiesc probleme,

Preferință pentru abstractizare și restructurate permanentă a informațiilor și experienței.

Mare capacitate de investigare prin ipoteze.

definirea stilurilor de învățare pornind de la modalitatea senzorială dominantă: văz, auz, chinestezie

Stilul vizual:

Vederea informației în formă tipărită ajută retenția.

Formarea culorilor, ilustrațiilor și diagramelor ca ajutor în procesul de învățare.

Sublinierea cuvintelor cheie și realizarea schemelor facilitează concentrarea atenției și înțelegerea textelor.

Întâmpină dificultăți la concentrarea asupra activităților verbale.

Preferă să privească, decât să vorbească sau să treacă la acțiune.

Își amintește cu ușurință ceea ce vede.

Îi place să citească și ortografiază bine.

Observă detaliile.

Stilul auditiv:

Ascultarea explicațiilor întărește învățarea.

Discutarea unei idei noi și explicații folosind propriile cuvinte.

Este folositoare analiza verbală, verbalizarea gândurilor și ideilor cu propriile cuvinte.

Șoptește în timp ce citește.

Îi place să asculte pe alții citind ceva cu voce tare.

Are nevoie sa vorbească în timp ce învață lucruri noi.

Îi plac discuțiile.

Folosirea metodelor de ascultare activă, incluzând aici chestionarea și rezumarea.

Zgomotul este un element de distragere a atenției.

Stilul practic:

Efectuarea unei activități practice facilitează adesea înțelegerea (ex., experimente la fizică, probleme la matematică etc.).

Scrierea lucrurilor în ordinea lor, pas cu pas, este o cale eficientă de a le ține minte.

Urmărirea cu degetul a titlurilor, cuvintelor cheie, etc. Apoi pronunțarea respectivelor cuvinte urmată de scrierea lor din memorie.

Preferința pentru a atinge și a face.

Scrisul la tastatură este adesea mai ușor decât scrisul de mână.

Utilizarea scrisului cursiv este mai ușoară decât cea a scrisului tipărit(cu litere separate).

Preferința pentru recompense cu caracter material, fizic.

Găsește modalități și pretexte pentru a se deplasa.

Își pierde interesul când nu este implicat în mod activ.

Reține ceea ce face și experiențele trecute. ” (Florea, Țăranu, 2007, p.153-157)

I.2.4 Stilurile de predare

Stilurile învățării presupun modalități de instruire, de transmitere de informații, precum și stabiliri de noi situații de învățare, concentrate asupra elevilor, în scopul obținerii de rezultate favorabile.

Stilul cognitiv, determină modul de soluționare a unor situații, ele țin de experiența fiecărui învățător.

Stilul de muncă, definește stilul specific al învățătorului de a rezolva o activitate.

Stilul autoritar, presupune stabilirea unor metode de predare, precum și modul de cooperare cu elevii, este un stil impunător ,nu există o relație apropiată cu elevii. Timpul și sarcinile elevului sunt precise.

Stilul democratic, determină implicarea activă ale elevilor, cadrul didactic ține cont de implicarea elevilor, ei colaborează formând un climat ambiental. Este stilul care determină rezultate deosebite.

Stilul laiseer-faire, prezintă rolul pasiv al cadrului didactic, acesta admite deciziile elevilor, însă nu estimează comportamentul lor.

Stilul dominator, asemănător stilului autoritar.

Stilul negociator, cadru didactic acționează separat, la fel ca elevii. Ei nu cooperează.

Stilul fraten, apare la cadru didactic tânăr.

Stilul ritualic, aici întâlnim un climat stabil.

Stilul terapeutic, munca cadrului didactic este asociată unei terapii.

1.3 Principalele categorii de copii cu cerințe educative speciale:

Voi evidenția în continuare categoriile de copii cu nevoi educative speciale. Acestea se clasifică pe mai multe ramuri, după cum urmează:

a)Copiii care au anumite deficiențe mintale:- deficiențe profunde

-deficiențe severe

– deficiențe moderate

– deficiențe ușoare

– intelect de limită

b)Copiii care întâmpină dificultăți fizice( se mai numesc neuromotorii )

”Clasificări neurologice ( Benga, I.,1994)

1. Retardul neuromotor

2. Dezabilitatea motorie (microsechelaritatea encefalopatică)

Infirmitatea motorie cerebrală (paraliziile cerebrale)

Paralizii cerebrale- forme spastice

3.1 Hemiplegia sau hemipareza spastică

3.2 Hemiplegia congenitală

3.3 Hemiplegia dobândită

3.4 Dipegia spastică

3.5 Tetrapegia spastică

Paralizia cerebrală forma distonic dikinetică

Paralizia cerebrală forma ataxică

Paralizia cerebrală forma atonă

Paralizii cerebrale forme mixte.

c) Alte clasificări ale defectelor/deficiențelor fizice

1. Din punct de vedre a evoluției: – evolutive

– neevolutive”

2. Din punct de vedere al modificărilor patologice: – morfologice

– funcționale

3. Din punct de vedere al ariei de întindere: – morfologice globale

– morfologice parțiale.

d)”Deficiențe care se manifestă în contextul unor boli neuropsihiatrice sau al unor sindroame- Autismul infantil” ( Grec, 2010, p. 20-21)

copiii au stări de frustrare și din această cauză au anumite stări de furie cu scopul de a impresiona pe ceilalți, însă nu au un motiv anume

vorbirea apare mai târziu și atunci când apare se concretizează prin repetări frecvente ale frazelor

noțiunea de obiect apare mai greu (la preșcolari)

apar anumite progrese

prezintă stări de atașament față de adulți

se angrenează greu în colectivitate, în jocuri

preferă să petreacă timp cu familia, rude, decât cu copii de vârsta lui. ( la școlarii mici)

e) Copiii cu deficiențe senzoriale:- deficiențe vizuale

– deficiențe auditive (subnormale/normale,

ușoare, medii, severe, profunde)

f)” Tulburări de limbaj și de comunicare: – dislaliile

– disfaziile

– afaziile

– dislexiile

– alexia

– disgrafiile

– agrafia.

g) Deficiențe și tulburări asociate:

dublă deficiență senzorială, auditivă și vizuală (surdo-cecitate)

deficiență mintală și deficiență senzorială

deficiență mintală și deficiență neuromotorie (fizică)

deficiențe multiple (asocierea a mai mult de două deficiențe)

deficiență mintală asociată cu tulburări de limbaj și de comunicare

deficiență vizuală și tulburări de limbaj.

deficientă neuromotorie asociată cu tulburări de limbaj și de comunicare.”(Baconschi, 2010, p. 22)

h) Copiii care traiesc în instituții rezindențiale

i) Copiii cu diferite tulburări de învățare și/sau adaptare școlară

copii cu ADHD ( copil neatent, copil hiperactiv, copil impulsiv, dar și copil care combină toate cele trei tipuri)

ADHD-ul, este o deprindere comportamentală, cunoscută sub numele de tulburare. Cel care a identificat tulburarea se numea George Still, în anul 1902, care în urma unor investigări a identificat copii agresivi, cu diferite apucături comportamentale, care aveau stări emoționale diferite. Erau copii hiperactivi cu sau fără deficit de atenție.

Drogurile, dietele și alte vicii omenești precum țigările și alcoolul în timpul sarcinii, afectează starea fătului, acest lucru ar putea duce la ADHD.

Și acei copii care au o rudă cu această tulburare, sunt pasibili de a moșteni ADHD.

Acești copii sunt :

neatenți, ei își îndreaptă atenția spre altceva, uită diverse lucruri, nu duc la bun sfârșit o activitate, etc.

hiperactivi, sunt copii activi peste măsură, se cațără ,devin frustrați în momentul în care li se propune să tracă la o altă activitate, vorbește mult, întâmpină dificultăți în momentul în care se joacă.

impulsivi, aceeași acționează brusc, întrerup discuțiile altora, vorbesc mult.

Diferențele existente între copiii cu dificultăți de atenție dar și hiperactivitate de copiii normali, constau în frecvența dar și intensitatea aparițiilor acestor tulburări comportamentale.

Situații apărute la elevii mici sunt reflectate prin starea de neastâmpăr și de neliniște.

Elevii cu impulsivitate par să trăiască într-un mod cu totul aleatoriu, cedând la ceea ce le atrage atenția. Copiii impulsivi își pot focaliza și menține atenția asupra sarcinii cu dificultate, pentru o perioadă scurtă de timp și pot acționa fără a gândi în prealabil. Elevii hiperactivi pot prezenta tulburări în autoreglarea activității musculare sau motorii, pot fi într-o continuă mișcare.” ( Ionescu, Grec, 2013, p. 239-240)

j) Copiii defavorizați social:

sunt acei copii care din diferite cauze fie de natură internă, fie de natură fiziologică au avut parte de un dezechilibru care s-a concluzionat cu urmări negative atât din punct de vedere fizic cât și psihic.

Toate aceste lipsuri, se rezumă la o consecință severă din păcate și anume izolarea, care poate apărea în lipsa unei intervenții promte atunci când este cazul.

Drept urmare trebuie intervenit din timp pentru soluționarea acestor cazuri. Persoanele care provin din medii demografice precare, pot fi cuprinși în mai multe categorii: bolnavii ,cronici, bătrânii, elevii, bolnavii psihici, persoanele cu dezechilibre emoționale, etc.

1.4 Optimizarea activităților educative la copiii cu cerințe educative speciale

Conceptul de curriculum

”El se referă la oferta educațională a școlii și reprezintă sistemul experiențelor de învățare și formare directe și indirecte oferite educaților și trăite de aceștia în contexte formale, neformale și chiar informale. El rămâne realitate interactivă între educatori , educabili, cu efecte concrete, anticipate realist asupra celor din urmă și asupra procesului însuși.” ( Bocoș, 2008, p. 73)

Adaptarea curriculară, se referă la modul în care se îmbină elementele componente ale curriculumului național cu potențialitățile elevului cu cerințe educative speciale , ținând cont de obiectivele acestuia. Profesorul de sprijin, împreună cu cadrul didactic sunt cei care coordonează desfășurarea acestor activități, având la bază programe personalizate. Ei trebuie să atingă obiectivele propuse.

Educația incluzivă, cuprinde acele acțiuni de ameliorare a instituțiilor de învățământ, cu scopul de a exploatata resursele umane și materiale pentru a sprijini procesul de învățământ a indivizilor unei colectivități.

”Educația integrată-se referă în esență la integrarea în structurile învățământului de masă a copiilor cu cerințe educative speciale în educație (copii cu deficiențe senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizați socio-economic și cultural, copii din centrele de asistență și ocrotire, copii cu ușoare tulburări psiho-afective și comportamentale, copii infectați cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și cât mai echilibrate a personalității acestora.

Mai nou se vorbește despre conceptul de educație incluzivă care are la bază principiul dreptului egal la educație pentru toți copiii, indiferent de mediul social sau cultural din care provin, religie, etnie, limbă vorbită, sau condițiile economice în care trăiesc.

Practicăria semantică a conceptului de educație incluzivă înglobează aproape în totalitate aria semantică a conceptului de educație integrată.” (Gherguț,2001,p.12)

Este necesară pregătirea cadrelor didactice precum și a specialiștilor profesori de sprijin, psihologi, care aduc schimbări în sistemul educațional. Aceste modificări diferă de la o țară la alta, deoarece sunt influențate de factori de natură economică, politică, socială, etc.

Se evidențiază importanța unui parteneriat în educație, care susține pregătirea profesională, practică întâlnită în unele țări ale Europei de vest.

”Pornind de la această premisă, formarea personalului didactic în spiritul activităților desfășurate în echipe de profesori sau specialiști din câmpul educațional prezintă o serie de avantaje, dintre care enumerăm:

continuitatea între formarea inițială și practica școlară, menită să asigure o interfață optimă între experiențele de învățare din perioada studenției și exigențele profesiunii didactice. Este știut faptul ca, pe de-o parte, la debutul carierei didactice , tânărul profesor se confruntă cu o multitudine de dificultăți și, pe de altă parte, de-alungul prestației sale didactice, fiecare profesor simte nevoia unui sprijin din partea colegilor;

proiectarea unor programe de dezvoltare a competențelor psihopedagogice adaptate exigențelor practice ale școlii în care profesorul își desfășoară activitatea. Pregătirea fiecărui profesor comportă o anumită specializare în funcție de materia pe care o predă, dar sunt și cerințe specifice de formare psihopedagogică în funcție de vârsta elevilor, de tipul/profilul școlii etc.

Astfel, programele de formare inițială a cadrelor didactice trebuie să ofere diverse itinerare educaționale pentru studenți, prin cursuri și activități practice diferențiate și adaptate la cerințele concrete ale școlii/clasei/grupului de elevi;

Cercetarea pedagogică în școală a fost și este neglijată ori abordată formal, deși se recunoaște contribuția sa la dezvoltarea profesională individuală și instituțională”. ( Gherguț, 2001, p. 83-84)

”Strataegiile productive sunt cele care urmăresc să reducă-cu timpul-frecvența și/sau intensitatea comportamentelor indezirabile ale copilului cu cerințe educative speciale. În categoria acestor strategii intră: manipulările ”ecologice”, programele educative și creativ-compensatorii și ”tratamentul” comportamental direct (modificările cognitiv-comportamentale).

Utilizarea strategiilor reactive-de nuanță neobehaveoristă și cognitivistă- se realizează cu primele strategii și permit să se obțină apariția, apoi consolidarea și generalizarea și în alte contexte a comportamentului – țintă urmărit prin programele individualizate, în diferite perioade de timp ale procesului educativ și corectiv-compensator.

Colaborarea acestor programe necesită o strânsă conlucrare între echipa de profesionști, în rândul căreia există și un psihopedagog-ca profesor itinerat-și părinții copiilor cu cerințe educative speciale.

Deși, și în sistemul legislativ românesc referitor la copiii cu cerințe educative speciale trebuie prevăzută intervenția timpurie, prin munca în echipa interdisciplinară, inclusiv prin aportul profesionist al psihopedagogului itinerat, care conlucrează în chip adecvat fiecărui caz cu părinții copiilor cu cerințe educative speciale.

Intervenția în familie permite:

să se reinstaureze relații pozitive părinți-copil deficit și între părinți, eliminându-se reacțiile tipice care pot apărea: depresia, furia, culpabilitatea, anxietatea, sentimentul de injustiție, autocompătimirea, respingerea copilului sau supraprotejarea sa- cea ce împiedică formarea abilităților de autonomie ale copilului cu cerințe educative speciale;

să demonstreze părinților că nu sunt singuri în demersurile lor educative cu copilul cu cerințe educative speciale;

să se învețe familia să trăiască echilibrat cu copilul cu cerințe educative speciale;

sa-și însușească părinții unele abilități și tehnici speciale de educație a copilului cu cerințe educative speciale, conlucrând adecvat cu profesioniștii;

să se ajute părinții să găsească instituțiile cu potențial educativ și corectiv-compensator care sunt cele mai potrivite copilului cu CES:” ( Grec, , p. 32)

Integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în școală presupune :

Copiii cu cerințe educative speciale trebuie să învețe alături de copiii normali

Trebuie să aibă parte de servicii de specialitate în școală :consiliere, recuperare, asistență medicală, etc.

Trebuie să se asigure sprijin cadrelor didactice în momentul în care se aplică programul pe elev

Acești copii vor avea acces la resurse școlare: sală de sport, bibliotecă, teren de fotbal, etc.)

Importanța inerrelaționării cu ceilalți copii

Acceptarea copiilor în aceste grupuri

Implicarea părinților în aceste activități, ținându-se cont de opiniile lor

Programe individualizate pentru copii

Modificări în organizare cu privire la activitățile intrașcolare dar și extrașcolare.

Profesorul de sprijin, specializat în psihopedagogie specială, alături de cadrul didactic alcătuiesc o echipă unitară și sunt răspunzători de bunul mers al procesului de învățare al elevilor. Este esențială implicarea profesorului se sprijin în unele momente din cadrul procesului educațional, atunci când conținuturile programei sunt prea greoaie pentru aceeași copiii.

Ei trebuie să:

Descopere din timp acești copii și să consilieze părinții copiilor care beneficiază de servicii de sprijin

Să identifice instituțiile care încadrează acești copii

Să coopereze cu comisia internă și corpul profesoral în sprijinul copiilor

Crearea unui plan personalizat de intervenție și adaptare curriculară

Urmărește evoluția elevului

Evaluează elevul

Urmărește în ce fel s-a adapta clasei

Există o relație de colaborare între profesor de sprijin și cadrul didactic pentru o modaliate eficență de învățare . El participă la ore, observă, trage concluzii, relaționează cu specialiști ,care hotărăsc aplicarea terapiei necesare

Menține o strânsă legătură între familie, psiholog, servicii școlare, în copul adaptării în școală.

A fi părinte este o calitate extraordinară, ea presupune formarea de deprinderi, atitudini, abilități, necesare calității de a fi părinte, sprijin în ceea ce privește dezvoltarea copilului, cererea condițiilor necesare bunei desfășurări a învățării.

Personalul școlar încurajează implicarea părinților în dezvoltarea școlarului, rolul lor fiind unul extrem de important, pornind de la hrana corespunzătoare , odihnă, etc.

Implicarea familiei în ceea ce privește educarea copiilor atât în activitățile școlare, cât și în afara lor, contribuie la îmbunătățirea educației copiilor cu nevoi educative. Ei trebuie să realizeze faptul că mai sunt și alți părinți asemănători lor.

Fiecare familie este responsabilă de evoluția copiilor, cu atât mai mult se dorește implicarea acesteia când e vorba de un copil cu cerințe speciale. Prin implicarea lor se îmbunătățesc relațiile copil-părinte, se evidențiază capacitatea de îngrijire a copilului, implicarea părinților la nevoile acestuia, legătura ambientală între elev cu cerințe educative speciale-școală-familie.

CAPITOLUL II

Strategii didactice activ participative

II.1 Conceptul de strategie didactică

II.1.1 Precizări conceptuale

”Sensul general cu care conceptul de ”strategie” este utilizat în educație este acea de concepție generală, linie/modalitate de concepere, orientare și optimizare, în viziune sistemică și pe termen lung, mediu sau scurt a proceselor și fenomenelor educaționale.

Astfel spus, există strategii educaționale la nivel macro, al sistemului și al procesului de învățământ (care sunt strategii pe termen îndepărtat/lung și mediu) , strategii educaționale la nivel mezo/intermediar și strategii educaționale la nivel micro, al activităților-educative determinate și concrete ( care sunt strategii pe termen scurt), toate categoriile de strategii fiind în relație de subordonare față de finalitățile educaționale care acționează la nivelul respectiv. Astfel, în domeniul învățământului, strategia se referă la ansamblul de concepții, decizii, tehnici de lucru, procedee de acțiune și operații care vizează funcționalitatea, optimizarea și modernizarea componentelor structurale ale procesului de învățământ, în acord cu finalitățile generale ale învățământului li ale educației.” (Bocoș, 2008, p.199)

Strategiile didactice sunt adaptabile și se conturează pe nevoile copiilor cu cerințe educative speciale, ele schimbă metodologia educațională într-o manieră adaptată ,într-un anumit moment.

Anumite caracteristici ale persoanelor cu nevoi speciale, au conturat formarea și utilizarea strategiilor, în demersul didactic.

II.1.2 Elemente care stau la baza strategiilor didactice

”Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante elemente ale strategiilor didactice sunt:

-Tipurile de experiențe de învățare și mecanismele de asimilare a cunoștințelor și de formare a abilităților și capacităților (modul de abordare a învățării)

-Stilul/stilurile de învățare solicitat/solicitate sau ales/alese și motivația pentru învățare/autoînvățare

-Metode și procedee de instruire și autoinstruire utilizate și mijloace de învățământ propusese spre a fi utilizate

-Structura, organizarea și prezentarea conținuturilor-stimul ale situației de învățare precum și configurația sarcinilor de învățare

-Dirijarea și mobilizarea învățării de către profesor/autodirijarea și automobilizarea acesteia

-Metode, tehnici și probele deevaluare și autoevaluare

-Formele de organizare a activităților elevilor.

Din perspectivă psihopedagogică, cele mai importante componente ale strategiilor didactice sunt: relațiile educaționale elev-profesor, interacțiunile socio-cognitive și procesele interpersonale în care sunt implicați profesorul și elevii și comunicarea educațională și formele sale. ”citat ( Mușata Bocoș, 2008, p.205)

Strategiile didactice îmbină sarcinile cu situațiile educaționale, cuprinde un ansamblu de mijloace, procedee, metode, dar și resurse educaționale, cu scopul de a atinge anumite finalități.

Ocupă un rol principal în activitatea didactică, cadrul didactic poate decide strategia în care va proiecta și desfășura lecția.

Strategia didactică este văzută ca un scenariu didactic, în care se utilizează cea mai eficientă metodă de predare dar și de învățare. Sunt forme eficiente care stimulează creativitatea.

Actorii strategiei didactice sunt atât cadrul didactic cât și copiii, ei participând cu interese de cunoaștere.

Metodele sunt eficiente și dezvoltă aptitudini referitoare la rezolvarea unei sarcini, a unor probleme ,facilitează cunoașterea reciprocă între elevi , dar și de acceptare în colectivitate a copiilor cu cerințe educative speciale.

”Teoria educației integrate valorifică studiile, cercetările și concluziile semnificative în raport cu învățarea interpretată modern și mereu reconsiderată:

-Învățarea este un proces social, consumat individual;

-Învățarea este activă și presupune schimbare;

-Orice copil poate întâmpina dificultăți de învățare, mai ales în învățarea școlară;

-Dificultățile de învățare conduc la noi modalități de ameliorare a predării-învățării;

-Ameliorările asigură o mai bună învățare pentru toți elevii, ulterior;

-Învățarea poate fi stresantă, plictisitoare, dar și distractivă;

-Cel mai mult în învățare ajută ceea e a fost învățat;

-Învățarea durează cel mai mult dacă i se conferă funcționalitate,

-Învățarea cea mai directă este cea experiențială;

Învățarea devine accesibilă sau chiar plăcută dacă:

-Se învață interactiv;

-Se negociază obiectivele;

-Se demonstrează, se aplică și se reacționează;

-Se evaluează permanent;

-Se asigură sprijin promt.” ( Mara, 2009, p.60)

II.2 Tipuri de strategii didactice

II.2 1 Reflecția personală- mijloc de cunoaștere activă și profundă

Dovadă unui spirit activ și critic-constructiv, reflecția personală presupune concentrare interioară, precum și focalizarea și acțiunea gândirii asupra unei iedei, a unui obiect, a unui subiect, a unei probleme, a unui eveniment etc. și derularea unui dialog interiorizat în legătură cu acestea (comunicare cu sinele, cu propria lume interioară și cu propriul univers ).

Numind-o ”reflecție interioară și abstractă”, Jean Piaget (1972, p. 65) arată că ea reprezintă o metodă de învățare activă și cu mare valoare euritică, iar Ioan Cerghit (2006, p. 192) condensează în câteva cuvinte importanța sa cu totul specială pentru dezvoltarea cognitivă a individului, pentru generarea de noi structuri operatorii și cognitive:” Construcțiile deliberate ale gândirii și imaginației sunt de neconceput fără meditație personală. Fără reflecți, nu există cunoaștere, elaborare, creație.

Simpla informație lansată în seama memoriei încă nu este cunoaștere adevărată, ea are nevoia și de reflecția elevului, după posibilitățile vârstei sale. ”Astfel, cunoștințele sunt ”pătrunse” cu gândirea , sunt clarificate și înțelese, sunt procesate, iar învățarea nu este doar la suprafață, ci capătă consistență și profunzime, devine una de adâncime/de profunzime(V. Chiș, 2005).”(Bocoș,2008, p.217)

Elevii își exersează propria reflecție fie când vine vorba de propria inițiativă, fie la reflecția individuală.

Cadrul didactic poate îndruma elevii să se informeze cu privire la unele situații particulare, cu scopul de ai determina să reflecteze la anumite aspecte.

II.2.2 Metoda de activitate independentă

Reprezintă acea metodă de învățământ, în care elevii-individual sau în colectiv-își însușesc, prin eforturi proprii, noi cunoștințe, își formează capacități, competențe, comportamente etc. și găsesc soluții, adesea originale, creatoare la problemele cu care se confruntă.

Eforturile de cunoaștere ale elevilor, demersurile lor cognitive și psihomotorii îndreptate în direcția dobândirii noului, se realizează, eventual, sub supravegherea profesorului, dar fără participarea lui directă.

Fiind puternic fundamentată pe reflecția personală-individuală sau de grup-activitatea independentă reprezintă, în actualul context educațional, în care “permanența educației ” a devenit un reper, atât un mijloc, cât și un scop educațional.

Acest fapt are repercursiuni imediate la nivelul activităților specifice desfășurate de profesor, care o organizează, o supraveghează, o valorizează sau o ameliorează funcție de specificul contextelor educaționale formale, neformale, sau informale în care ea se produce.” (Bocoș,2008, p.220)

Exemple: – studiul cu manualul

– observarea sistematică

– lectura

– învățarea prin intermediul fișelor de lucru.

a) Conversația se încadrează în metodele didactice conversative, menține legături de relațioanre între elev și cadrul didactic, cât și între elevi.

Învățământul tradițional sublinia existența conversației catehetice (se reproducea anumite informații din trecut).

Învățământul modern apelează la conversația euritică .

Elevii implicați în conversație sunt activi, dar și interactivi, când inerelaționează cu un alt elev, sau chiar cu cadrul didactic.

Întrebarea îndeplinește un instrument veritabil didactic. Prin intermediul ei se obține informația.

b) Explicația se realizează verbal. Este o metodă verbală de prezentare a materialului în scopul de a oferi o imagine clară (precisă), despre aceasta.

Metoda expozitivă este în strânsă legătură cu gândirea.

Metoda explicației este în legătură cu procesul comprehensiunii.

c)”Metoda și învățarea prin analogie

Modelarea se realizeză prin relația de analogie ( de asemănare și nu de identitate) dintre modelul construit și sistemul original pe care el îl reprezintă; analogia se poate referi la forma , configurația genetică, structura, organizarea sau funcționarea celor două sisteme (originalul și sistemul), în ansamblul lor sau numai a unor componente/subsisteme ale lor.

Modelul reprezintă un sistem material sau ideal, care reproduce, în mod esențializat, note sau particularități ale sistemului original și care mediază cunoașterea unor proprietăți ale acestuia.

El este o simplificare ( dar trebuie sa fie reprezentativ pentru original), o aproximare și schematizare a originalului, reproducând (material sau logico-matematic)trăsăturile esențiale ale acestuia.

Modelul “poate fi considerat un <<decalc>>simplificat, care imită într-o anumită măsură un sistem organizat mai complex, punându-i în evidență trăsăturile esențiale.”

( Bocoș,2008, p.233-234)

d) Exercițiul are în vedere operaționalizarea elementelor însușite. Are loc formarea de abilități și utilizarea lor cu scopul de a rezolva unele aspecte educaționale.

Cu ajutorul acestei metode se formează și se întăresc structurile gândirii.

e) Studiul de caz metodă activă care stimuleză gândirea, dar și creativitatea, îl solicită pe elev să găsească soluții pentru diferite cauze.

Este o metodă de învățare dar și de cercetare.

Are la bază o situație numită ”caz”, care se dorește a fi rezolvabilă.

f)”Învățarea prin cooperare ,fundamentată pe inter-relaționare

g) jocul de rol, stimuleză interacțiunile omenești.

Constituie modul principal de educare a copiilor, dezvoltă psihicul acestora, învățând lucruri esențiale din jur.

Jocul aduce copiilor veselie, dar are și valoare formatoare. Se poate defășura la oricare disciplină.

h) Învățarea prin descoperire se realizează prin investigare proprie, fie în cadrul unui colectiv, fie individual.

În momentul în care copilul întâmpină o problemă el învață, el descoperă noi lucruri.

i) Problematizare , apare o situație problemă și se evidențiază o interacțiune cognitivă dar și afectivă între elev și noile achiziții.

j)”Asaltul de idei (Brainstormung) și stimularea creativității în activitățile de grup

Numele modelului provine din limba engleză de la termenul ”brain”(creier) și ”storm”( furtună), de unde și sintagmele ”luare cu asalt a creierului”, ”metoda inteligenței în asalt”, ”asalt de idei , care evidențiază faptul că metoda stimulează spiritul critic, de invenție și creativ. Este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativității în condițiile activității în grup și este revendicată de specialiștii care se ocupă de sistemul de metode și tehnici de predare-învățare pentru dezvoltarea gândirii critice.” ( Bocoș,2008, p.255)

k)Instruirea asistată de computer:

învățarea se realizează cu ajutorul computerului

aici avem învățarea electronică.

l) Strategii colaborative:

favorizează și influențează învățarea

acceptă diferențele între elevi

modifică relațiile între persoane atât din punct de vedre cantitativ cât și calitativ.

influențează stima de sine a copilului

această metodă de învățare asigură o interacțiune reală

asigură eficientizarea sarcinilor de lucru

asigură sprijin acordat

asigură o învățare cât mai valorificată

recompense

m) Strategiile parteneriale:

includerea unui sau mai multor elevi cu ces într-un colectivi cu elevi normali

nu se dorește ca unul dintre elevii normali sa domine în grup

se evită să se acorde sprijin în exces colegilor cu cerințe educative speciale

se evită competiția,

se împiedică subevaluarea rezultatelor scăzute.

n) Strategii de învățare :

Prin cooperare:

strategii de microgrup

strategii tutoriale

strategii de socializare

strategii de perfecționare

Individualizată:

metode de înbunătățirea a scrisului- cititului ( eg. schematizarea, autochestionarea, descoperirea cuvintelor, întrebări reciproce, etc.)

metode de înbunătățire a limbajului și gândirii: – metode generale ( eg. vizualizarea, metoda întrebărilor, lectura dirijată)

metode de înbunătățire a vocabularului ( eg. lectura variată, cu voce tare, depistarea cuvintelor care sunt dificile)

Metode de îmbunătățire la matematică.

se realizează prin identificarea și îmbunătățirea limbajului matematic precum și a greșelilor matematice întâlnite la elevi.

II.3 Rolul strategiilor didactice în formarea elevului

Prin intervenția strategiilor didactice aplicate în practică în instituțiile școlare se dorește atingerea anumitor finalități, ce permit elevului atingerea nevoilor educaționale prin efort propriu și colaborare cu același copii.

Implicarea elevilor în anumite activități școlare, implică cooperare pentru soluționarea de probleme, crește interesul de a asculta pe cei din jur, de a accepta părerile celuilalt.

Experiența dobândită pe parcurs referitoare la metodele participative aplicate în practică, au evidențiat rezultate, cele mai frecvente sunt:

Crește interesul elevilor de a învăța, de a explora noi lucruri

Dobândesc încredere în ei, crește stima de sine

Capătă o atitudine pozitivă față de învățător, colegi, disciplinele studiate, dar și față de conținuturile lor

Au toleranță față de colegi

Nu fac discriminări referitoare la ednie sau cultură, intelect sau deficiențele colegilor

Se îmbunătățește gândirea

Se adaptează la situații noi

Crește efortul depus

Se înbunătățesc interacțiunile sociale

Se formează deprinderi interpersonale

Deprinderi sociale

Se valorifică experiențele

Se îbunătățesc cunoștințele anterioare

Se utilizează noi metode de joc

joc didactic

dramatizare, etc.

Aplicabilitate practică

Soluționarea conflictelor

Valorificarea relațiilor cu membrii familiei

Interes de a asculta

Se îmbunătățește randamentul școlar

Implicarea activă a elevilor la ore

Dirijarea interesului pentru învățare

Familiarizarea cu materialul de studiu

Valorificarea personalității

Valorificarea învățării, având în vedere organizarea dar și desfășurarea ei.

Caracterul strategiei didactice este unul probabilistic, deoarece în decursul învățări intervin diverși factori neprevăzuți care pot influența sau nu aceste strategii.

Strategia didactică este de tip flexibil, cu caracter general, permițând cadrului didactic să își evidențieze creativitatea demersului său didactic.

Aceasta se adaptează la nevoia concretă de învățare, precum și la elevi.

II.4 Tratarea diferențiată și formarea deprinderilor de muncă independentă

Copiii sunt unici dar se și aseamănă cu alți copii de vârsta lor . Structura personalității fiecărui copil determină inevitabil acest lucru.

În urma unor studii s-a evidențiat faptul că zestrea genetică diferă de la un copil la altul. Personalitatea este unică și decisivă.

”Dezvoltarea ființei umane se realizează ca un proces foarte complex, căreia îi sunt specifice nenumărate transformări, cantitative și calitative.

Evident, viața organismului viu reprezintă o formă specială de mișcare a materiei

Dezvoltarea vieții , a lumii organice, nu e ruptă de restul naturii, ci se face pe seama și în cadrul ei, în seria dezvoltării materiei în mișcare.

Dezvoltarea organismului viu și a sistemului său de relații cu mediul înconjurător este un proces deosebit de amplu, în care se manifestă o organizare structurală și funcțională atât de perfectă încât poate să asigure autoconservarea, și în cadrul ei să realizeze creșterea.” ( Șchiopu, 1963, p.83)

”Foarte mulți preșcolari de 6 ani învață cu plăcere și interes, pe apucate, treptat, să citească și să scrie.

Așadar, micul școlar are larg dezvoltate interesele de cunoaștere, el este profund interesat în a ști să scrie, să socotească, să citească, așa cum face mama, tata, frații, surorile etc.-toți cei din jurul său, pe care ,evident, îi iubește și îi admiră mereu.

Pe planul dezvoltării proceselor de cunoaștere, copilul de 7 ani este capabil de a înțelege un sistem mai amplu de cunoștințe. Gândirea sa se exprimă deja sub forma raționamentului deductiv sau sub forma judecății inductive.

Gândirea sa s-a dezvoltat pe linia unui sistem de prelucrare activă, analitică a datelor realității nemijlocite.

Copilul de 7 ani simte plăcerea conversației , planul său mintal e relativ bogat-gândirea este activă, iscoditoare.

El dispune de cunoștințe numeroase, ce au început să i se dezvolte. Gândirea sa dispune de procese largi de generalizare, analiză și sinteză.

El posedă unele noțiuni concrete.

Deci o altă trăsătură specifică copilului de 7 ani ( la intrarea în școală) este aceea a existenței unui larg plan mintal , a posibilității, formării și dezvoltării noțiunior, a capacității de a gândii, de a stabilii o concluzie pe baza unor premise, datorită conținutului bogat al cunoștințelor cu privire la lume și fenomene.

Gândirea copilului la 7 ani are un caracter concret, intuitiv, care surprinde feluritele relații dintre fenomene, succesiunea cazuală, necazuală, relații cantitative, calitative, etc.”( Șchiopu, 1963, p. 280-281)

Copiii cu cerințe educative speciale trebuie tratați individual, având același drepturi ca și cele ale copiilor normali.

Învățarea devine mult mai eficientă și interesantă în momentul în care aceasta se realizează prin interacțiune, se negociază finalitățile care stau la baza învățării, se realizează demonstrația , apoi aplicabilitatea practică, observându-se reacțiile.

Urmează o evaluare permanentă.

Învățarea se realizează prin descoperire (exploatare) a domeniului studiat, dar și prin rezolvări de probleme, exerciții, cu aplicabilitate practică.

Metodele și strategiile utilizate necesită o abordare și o implicarea deosebită.

În cadrul desfășurărilor activității la copiii cu cerințe educative speciale, se evidențiază importanța ludicului în activitățile zilnice, implicarea pe secvențe pe materialul de studiu, pe activitatea de învățare în colaborare cu terapia necesară.

Exemple de terapii:

terapia cognitivă

terapia ocupațională și psihoterapia de expresie

ludoterapia

terapia psihomotricității.

La începerea unui an școlar, fiecare copil este evaluat de cadrul didactic pe baza uni test/fișă, care oferă informații referitoare la nivelul de învățare la care se află copilul la acel moment.

Nivelul minim de învățare pentru un copil normal, poate însemna o dificultate pentru copilul cu cerințe educative speciale.

Cadrul didactic pe baza observației, identifică principalele neregularități, urmând să-și stabilească scopurile, dar și obiectivele. Va cerceta conținutul și va construii strategiile.

Este de știut faptul că toți acei elevi care prezintă diverse dificultăți, necesită pregătire specială pentru a putea ține pasul cu cerințele educațioanle.

La îmbunătățirea copiilor cu nevoi speciale, relația învățător -elev, este extrem de importantă, cadrul didactic ocupând diverse roluri pentru acel copil, cum ar fi rolul de părinte, mentor, o persoană importantă pentru copil.

Sosirea la școală trebuie sa constituie o sură de veselie pentru elev dar și de ce nu și pentru învățător.

Elevii cu aceste trebuie neapărat încadrați în școală, menținând în continuu relații de relaționale, socializare cu copiii de vârsta lui.

Jocul este o metodă extrem de importantă, pentru elevii cu dificultăți. Persoana de specialitate căreia îi revine acest rol este un profesor de sprijin. El colaborează cu cadrul didactic pe teme referitoare acestor copii. În sprijinul lor, vin psihopedagogul sau psihiatrul, care sunt experți în domeniu și pot sprijinii procesul evaluării. Ei coordonează evaluarea și recomandă abordarea de învățare pentru fiecare copil cu cerințe educative speciale.

CAPITOLUL III

Metodologia cercetării (clasa a II-a B)

III.1 Obiectivele cercetării

III.2 Ipoteza cercetării:

Stabilirea gradului de constituire a limbajului și a greșelilor tipice specifice elevului de clasa a II-a;

Crearea și concretizarea unui program pentru îmbunătățirea unor metode de analizare a noilor termeni întâlniti în limba română;

Enunțarea unor situații de îmbunătățire a activității în cadrul orelor la limba română;

Aplicarea metodelor activ participative în dezvoltarea gândirii critice la lecțiile de limba română;

Determinarea evoluției elevilor în urma utilizării metodelor;

Înregistrarea, compararea și interpretarea rezultatelor obținute de elevi.

III.2.1 Ipoteza cercetării

Ipoteza generală

Utilizarea consecventă a strategiilor activ-participative la elevii de clasa a II-a din învățământul de masă, contribuie la activizarea structurilor cognitive și operatorii ale acestora, inclusive ale elevilor cu cerințe educative speciale, prin experimente comune alături de copiii normali.

III.2.2 Ipoteze specifice

Dacă vom avea o implicare activă în procesul de educare e elevilor prin intermediul metodelor activ-participative, atunci își vor însușii o serie de deprinderi, cunoștințe, abilități,

Aplicarea unui program de dezvoltare a limbajului prin intermediul aplicării metodelor Observației, Testelor pedagogice va contribui semnificativ la dezvoltarea accelerată a competențelor de comunicare orală ale școlarilor.

III.3 Variabilele experimentale

Variabila independentă, implementarea metodelor Observația, Testelor pedagogice în cadrul orelor de Literatura română, clasa a-II-a.

Variabila dependentă, îmbunătățirea abilităților cognitive a elevilor de clasa a-II-a la clasă, implică îmbunătățirea performanțelor școlare la limba română, instruirea elevilor și intervenția în plan cognitiv a învățării limbii române. Intervenția prin instruire se face prin intermediul cadrului didactic care explică și demonstrează acele strategii specifice, care permit școlarului să răspundă la diverse întrebări, să pună întrebări și să verbalizeze răspunsurile date.

III.4 Desfășurarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat la clasa a II-a B, în cadrul școlii gimnaziale Nicolae Bălcescu, din Tîrgu-Mureș, pe o perioadă de 3 luni.

III.4.1 Participanții la cercetare

Clasa conține un efectiv de 28 de elevi, dintre care 17 băieți și 11 fete.

III.4.2 Probe psihopedagogice:

Test de evaluare inițială,

Probe de evaluare sumativă, exerciții pentru identificarea sunetului și a literei, silabei, cuvântului, exerciții cu ortograme, ghicitori, concursuri, exerciții cu cuvinte care se termină în ”iii”, dictări zilnice, exerciții de identificare a cuvintelor asemănătoare și opuse, formulări de răspunsuri la întrebări, alcătuirea propozițiilor simple, parafrazare/alcătuirea de propoziții cu cuvinte necunoscute, alcătuirea propozițiilor după ilustrații, fișe individuale de lucru, dictare, memorizare, autodictare, citire în lanț, selectiv și pe roluri, teste lacunare.

CAPITOLUL IV

Analiza cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării

Cercetarea s-a efectuat la în cadrul instituției școlii gimnaziale Nicolae Bălcescu din Tîrgu-Mureș, la clasa a II-a B, această având un efectiv de 28 de elevi dintre care 17 băieți și 11 fete.

Voi evidenția în continuare tabelul nominal cu elevii clasei a II-a B, asupra cărora voi aplica strategiile activ-participative de îmbunătățire a învățării:

Clasa aII-a B

În continuare voi evidenția testarea inițială ( pretest-ul), a elevilor din clasă pentru a identifica nivelul cunoștințelor acestora la acel moment. Testele pedagogice pe care le aplic mă ajută să identific situația școlară a elevilor la limba română și în urma rezultatelor obținute să intervin cu noi strategii de îmbunătățire a abilităților școlare.

Test de evaluare inițială:

(pentru toată clasa)

Citește, apoi unește cu o linie, cuvântul cu obiectul:

minge mere ghete chitară

Scrie în spațiile libere acele cuvinte care se potrivesc și despărțiți în silabe cuvintele :

Exemplu: a: arici a-rici

m…………….. î………….. t…………..

s……………… ș…………. f…………..

c………………… u…………. v……………

e ……………… o………….. z……………

Unește cu o linie cuvintele cu înțeles opus și cu două linii cuvintele cu sens asemănător:

a) salb, tânăr, prieten, gras, mare, mic, bătrân, dușman

b) ruginii prieten

calm ramură

creangă roșcate

amic blând

Completează următoarele cuvinte cu folosind grupurile de litere: ce, chi, che, ci.

……………așcă pa………….t

mo…………te ure………….

ta…………….. ra………….tă

Ordonează cuvintele și scrie propoziția nou formată.

este, Mirel, de , jucărie, bucuros

Alegeți forma corectă a propozițiilor:

Băiatul sa îndepărtat spre casă./ Băiatul s-a îndepărtat spre casă.

Mirela sau Cristina va merge la teatru?/ Mirela s-au Cristina va merge la teatru?

Ei s-au întâlnit cu George./ Ei sau întânit cu George.

Băiatul s-a uitat la ea./Băiatul sa uitat la ea.

7. Scrieți după dictare:

Carmen s-a trezit devreme. Ea s-a gândit că ar fi bine să ajungă azi la bunici. Bunicul ei avusese de ceva timp un mic accident la picior. Cum puterea îi era slăbită, fata se hotărăște sa îi ajute în grădină. Ideea sa a fost binevenită. Bunicii s-au bucurat foarte tare. Verișorul cel mare i s-a alăturat .

Tabelul V.1 Descriptorii

Descriptori de performanță la Limba română clasa a II-a B:

Tabelul V.2 Rezultatele obținute de elevii la testarea inițială:

Tabel centralizator a datelor:

Interpretarea rezultatelor:

Am constatat faptul că doi dintre elevii clasei întâmpină greutăți frecvente, în ceea ce privește dictarea după auz, rezolvări de exerciții cu cuvinte asemănătoare/opuse, despart greu cuvintele în silabe, nu identifică cuvinte cu grupurile de cuvinte: che,ci,ce, chi, nu folosesc corect forma cuvântului, nu alcătuiesc corect propoziții.

În urma testării pedagogice am identificat doi elevi cu deficiențe de învățare:

Studiu de caz

Date de identificare ale subiecților:

Elevul M.E prezintă deficit de auz fonematic ce îngreunează lectura .

Data nașterii 22.10.2006

Părinții: S.O -tata și E.I -mama, aceștia nu au un loc de muncă stabil și mai au doi copii.

Trăiesc în condiții de viață modeste, au doar strictul necesar.

Trăsăturile elevului:

memorie mecanică

gândire intuitivă , uneori corectă

concentrarea deficitară a atenției

aptitudini practice

temperament melancolic

fire retrasă

se integrează greu în grup

nu prezintă motivație în a învăța.

Elevul S.I prezintă deficiențe de limbaj .

Data nașterii 12. 05.2006

Părinții: A.B -tata și R.A -mama, familie numeroasă având patru copii, S. I fiind cel mai mare, ceilalți cu vârsta între 5 si 1 an.

Locuința familiei este modestă, trăiesc într-o singură cameră.

Mama este caznică, tata se ocupă cu gospodăria.

Trăsăturile elevului:

memorie selectivă

tulburări de gândire

gândire greoaie

limbaj defectuos

imaginație greoaie

atenție distrasă

atașați de familie și ânvățătoare

temperament coleric

oferă sinceritate.

Probe administrative:

Ambii prezintă un câmp îngust, memorie slabă, întâmpină dificultți de asociere a ceea ce e tipărit cu sunetul, nu sunt sufucienți de vigilenți în reolvarea sarcinilor, au performanțe slabe , nu reușesc să identifice cuvinte necunoscute, greșeli tipice multiple , confuzii fonetice în lectură și ortografie, confuzii între diverse grafeme: p-b, d-q, ou-on, m-n, b-v, a-o, incapacitatea de a conștientiza mesajul.

Ambii prezintă o memorie mecanică, o concentrare deficitară, cu un comportament melancolic.

Cauzele prin care am identificat acești elevi sunt:

Cauze subiective: trăsăturile comportamentale ale lui, elevul fiind retras, prezintă dificultăți de atenție, nu prezintă motivare pentru învățare .

Cauze obiective :Insuficiența aplicării strategiilor didactice, insuficiența activizării elevilor în timpul orelor, absențele elevului de la ore, comunicare greu accesibilă elevului, insuficiența materialului didactic.

În cadrul școlii acești elevi trebuie să aibă o activitate individualizată participând la activități de remediere, stimularea interesului copiilor participând la diverse activități atractive, cooperarea între ei va crește stima de sine a lor.

În familie, este nevoie de respectarea unui anumit program pentru școală, odihnă prin monitorizare.

Observații relevante din timpul examinării:

Voi susține în continuare lecția la limba română cu grupurile de litere: che, ci, ce, chi.

Probe administrative:

Lecția: Grupurile de litere:che, ci, ce, chi

Exerciții:

Identifică în text cuvinte ce conțin grupurile mai sus amintite și despartele în silabe:

Mircea, Marcel și Celia citesc o carte. Ei beau ceai. Celia toarnă ceai în cești. Ceaiul este dulce.

Ciprian a luat nota zece la școală. Mama lui i-a cumpărat cinci portocale, zece prune și cinci nuci.

În jacheta lui Mihai erau o pereche de ochelari și cinci chei.

Unchiul Ciprian s-a lovit la ochi.

Continuă ca în exemplul dat: vacă-vaci

pitic………… bancă………. ceașcă……….. rac…………

mac………… barcă……… bunică………

Completează spațiile punctate:

……ozdan, …..colată, ……..cilia, ……….as, ra………..tă, trun……..

Continuă exercițiul următor:

Eu fac

Tu………

El……….

Noi…….

Voi……..

Eu aduc

Tu……….

El………..

Noi……..

Voi………

Eu tac

Tu…………

El…………

Noi……….

Voi………..

Alcătuiește și scrie cât mai multe cuvinte cuvinte :

ci che na teș

te re

………………………………………………..

so u cel re ce

ri a be dar che

……………………………………………….

con du ța re

chi ce ro

……………………………………..

Alcătuiește propoziții cu cuvintele: buchet, urechi, maci.

……………………………………. ……………………………………. …………………………………….

Observații relevante din timpul examinării:

Datorită faptului că elevii se descurcă în rezolvarea exercițiilor cu grupurile de cuvinte:

ce, ci, che, ci, le voi da muncă independentă si mă voi ocupa în paralele cu copiii cu deficiențe .

Acestor copii le voi da să desfășoare o activitate diferențiată de ceilalți.

Referitor temei de astăzi, le voi prezenta copiilor diverse planșe care identifică obiecte și lucruri care încep cu grupul de cuvinte.

Planșele conțin: o cheie, ochelari, maci, orchestră, ureche, un buchet cu flori.

Elevii vor identifica semnificația acestora.

Le voi propune să deschidă caietul de caligrafie, unde vor avea de completat cât mai frumos spațiul grafic cu grupurile de cuvinte: che, chi, ce, ci. Câte două rânduri din fiecare grup.

Pe urmă vor avea de despărțit cuvintele pe care le au în imagini verbal, iar apoi le vor nota în caiet:

maci

che-ie

or-ches-ră

u-re-che

bu- chet

Se va da un text care conțin grupurile de cuvinte, iar ei vor completa spațiile libere cu aceste cuvinte:

Enache merge în parc. Acolo are muți amici. Unul dintre ei este Vasilache. Intră în parc. O pereche de tineri cântă la vioară. Băieții sunt încântați. Spectacolul se încheie cu aplauze.

Ena…………………

Vasila……………..

pereche…………..

în………………ie

În carte este o imagine care reflectă îmbrăcămintea fetiței, ei vor trebui să răspundă cu adevărat sau fals:

Cecilia are ochelari ( )

Fata poartă șapcă pe cap. ( )

Jacheta este de culoare albastră. ( )

În mână are un buchet de flori. ( )

Ea stă pe scaun. ( )

Un joc interesant în identificarea legăturii între sunet și grupul de litere este următorul:

Se dă o fișă de lucru cu imagini ce conțin petale de flori. În mijloc este scris grupul de cuvinte și trebuie să se identifice cuvinte din acel grup.

Se crează și un exercițiu-joc cu aceste cuvinte:

De exemplu: ”Eu zic una, tu zici multe.” Se lucrează în pereche.

mac-maci

ureche-urechi

pereche-perechi

cheie-cheii

rochiță-rochițe

ac-ace

pitic-pitici

Furnică-furnici.

Menționez faptul că elevul va fi încurajat pentru reușitele sale și nu va fi criticat în situația în care greșește.

Astfel se vor corecta exercițiile greșite cu mare răbdare, și se reia până ce se elimină toate greșelile. Va crește stima de sine a copilului, și se dezvoltă voința de progres a acestuia.

Se va da temă pentru acasă.

La un moment dat se va da un test de evaluare sumatic pentru acești copii.

Test de evaluare :

Completați spațiile libere:

Ce…………….. Ci………….. Che…………

Chi……………… …………….ce ……………..ci

………………….che ………………chi

Modificați, apoi scrieți după model:

aduc, aduce, aduci

tac,…………….,………………

coc,……………,……………….

trec,…………..,…………………

Fac,……………,…………………

Eliminați grupul de cuvinte ce corespunde următoarelor cuvinte:

ure ce/che

pere che/ce

ro chi/ci ță

ra chi/che tă

Păstrați varianta corectă:

ceas/cias

pachiet/pachet

cioară/ceoară

chee/chieie

5. Corectează greșelile și scrie corect:

Gioceii au răsărit.

Acestea sunt flori ghingașe de primăvară.

Cerul este chenușiu.

Păsările chiripesc.

Vecina mea a primit un bughet de flor.

Rezultatele la proba de evaluare:

Probe administrative:

La ora de limba română -dictare.

Toți elevii vor avea de scris un text în caiete.

Textul se numește:

” Ciocârlia”

de Ion Agârbiceanu

”Zăpada subțiată mereu către sfârșitul lui februarie, la începutul lui martie se topii de tot sub adierile vântului de la miazăzi. Pe costișele unde bătea soarele, iarba se grăbi să-și arate acele verzi și gragede. Fierarii satului nu mai răzbeau cu ascuțișul fiarelor de plug.

Prin curți, prin grădini, pe lângă jirezile de paie găinile codcorozeau răsunător ca și când le-ar fi zburătăcit cineva. Cocoșii trâmbițau a fală de pe garduri. Purceii mici, ca niște șobolani, guițau prin curți, grăbindu-se să râme în țelina dezghețată din grădini. Pe drumuri, după dezgheț, tina se stânse și se vedeau cărări bătucite. (…)” (Agârbiceanu, Alecsandri, Arghezi, Blandiana, Botez, Cassian, Colin, Coșbuc, Creangă, Eftimiu, p. 5, 1997)

Textul este adresat tuturor copiilor. Se scrie în caietul de dictare. Prin dictarea acestui text doresc să evidențiez modul în care elevii am progresat, dacă reușesc să înțeleagă înțelesul cuvintelor, dacă scriu corect din punct de vedere gramatical literele, cuvintele, dacă folosesc corect cratima.

Verificând caietele după dictare am constatat un progres semnificativ evident la elevi cu excepția elevilor cu deficiențe, care au greșit scrierea unor litere, nu transcriu corect cuvintele și despart corect cuvintele cu cratimă, nu cunosc semele de punctuație, nu respectă așezarea în pagină.

Drept urmare, după terminarea orelor de curs, voi ține consultații cu ei.

Reamintim vocalele: a, e, i, o, u, ă, î. (vom avea și planșe corespunzătoare acestora)

Dăm exemple de consoane: c, r, d, h, g, s, l, etc. (planșe cu ilustrate)

Subliniază vocalele din următoarele cuvinte: om, mare, casă, are, un, în.

Încercuiește consoanele: dormitor, mal, minune, minge.

Adaugă vocale potrivite și alcătuiește cuvintele:

m…r

c….d

m….c

6. Ma voi axa în special pe exerciții de dictare a unor cuvinte:

curajoasă, aproape, pricepe, soartă, frumoasă, darnică, ger, toamna.

Formează diverse cuvinte care încep cu următoarele silabe:

nea, cer, lă

teș, gă, te, pre

tu, ji, pră, ră

Află numărul și scrie în dreptul lor numărul silabelor cuvintelor:

Gândesc ……..

Copii…………..

Școlarii………..

Flori……………

9. Formează cuvinte cu silabele.: ta, te, ma, le, sa, re.

10. Formulați propoziții simple cu cuvintele nou create de la punctul 9.

11. Taie cu o linie cuvintele greșite și identifică prin imagini:

mere/miere inimă/inimi marinal/marinar

12. În caietele vor avea de rezolvat exerciții de depistare a scrierii lierei ”m”. Alegeți forma corectă și tăiați forma greșită:

Îm/npreună am fost la plin/mbare.

El are niște bon/mboane.

Copilul era im/nbrăcat .

13. Completează corespunzător literele care lipsesc:

î….preună î…..băiat bo….boane

cu…pără î…vățat î…tinerit

Exerciții de identificare a semelor de punctuație.

Completează spațiile libere cu semnele de punctuație corespunzătoare:

Bogdan și Matei sunt vecini ( )

Cum cure apa ( )

Cristina ( ) Mirecea și Ileana sunt frați.

Haide repede ( )

Cine este acolo ( )

Exerciții care se termină în mai multi ”i”:

Alegeți forma corectă:

Copi/Copiii merg la bunici/bunicii.

Băieți/Băeiții joacă fotbal.

Văd macii/maci pe câmp.

În caietele de caligrafie vor avea de scris un text și vor respectă așezarea în pagină. Le voi spune să țină cont de dată, titlu, numele autorului, alineat, spațiul , semne de punctuație. Dacă nu își aduc aminte , le voi reaminti în mod individual.

” Cea dintâi vacanță mare”

de Emilia Cărtărescu

” Vine vara! Prin urmare

Pe aripi de porunbei,

Vine pentru fiecare,

Și vacanța , darul ei.

Celor dintr-a-ntâia, oare

Știți voi ce le-aduce-n dar

Cea DINNTÂI VACANȚĂ MARE

După-un harnic an școlar?

Bine-i în VACANȚA MARE!

Soare, jocuri, bucurii,

Și la munte și la mare.

Ce frumos va fi, copii!”

( Mihăilescu, Pițilă, p.127, 2004)

Pentru tema de acasă vor avea de scris după dictare textul: ”Vulpea și bursucul ”, de Al. Donici.

Tema se va realiza sub supravegherea părinților, acolo unde este cazul vor acorda sprijin.

Test de evaluare:

Scrieți după dictare:

1.”Chiriac și Chiria merg la teatru. Toată sala aplaudă. Apare o păpușă. Ea se numește Așchiuță.

Păpușa are chip vesel și gura șarg deschisă. Ea are niște ochi jucăuși. Pe cap poartă o tichie. Jacheta ei este liliachie.

Așchiuță spune o poveste.” ( Mihăilescu, Pițilă, p.106, 2004)

” Au fost odată un moș și o babă. Fiecare avea o fată. Fata moșului era frumoasă și bună. Ea făcea zilnic fapte bune. Fata babei era urâtă și rea. O supăra tot timpul pe fata cea harnică. Baba îl cicălea mereu pe moșneag. Nu o suporta pe fata lui. Bătrânul…” (Mihăilescu, Pițilă,.102, p. 103, 2004)

Cerințe:

Respectați așezarea textelor în pagină.

Scriere cuvintelor de început de propoziții cu litere mari.

Respectarea semnelor de ortografie.

Scrierea corectă a cuvintelor.

Le voi da textul:

” Primăvara

A sosit primăvara. Se topește zăpada. Soarele zâmbește pe cer. Ziua e mai mare.

Natura se dezmorțește. Își îmbracă haina nouă. Roua se așează pe iarbă. Totul a înverzit.

În zori se aude zarvă. Gâzele zumzuie prin livezi.

Primăvara este darnică” (Mihăilescu, Pițilă, p.96, 2004)

Ei vor avea de realizat o autodictare.

Rezultatele la proba de evaluare:

Probe administrative:

La lecția de lectură se aplică metoda pentru toată clasa.

Se dă textul:

Gândăcelul

de Emil Gârleanu

” Cu venise pe lume , nici el nu-și dădea seama. S-a trezit ca dintr-un somn și parcă era de când pământul. Nu simțise nici durere, nici bucurie.

Și mult își muncise gândul: cum răsărise și-al cui era?

Mic cât un fir de linte, mișca piciorușele fragede și ocolea, pe de margini, frunzișoara care-l adăpostise. Într-o zi încearcă o pornire lăuntrică: ieși de sub umbra răcoroasă și dădu buzna afară, în ploaia de lumină. Atunci rămăsese pe loc, orbit de atâta strălucire. Încetul cu încetul îi veni inima la loc și îndrăzni: deschide ochișorii mai mult, mai tare, mai mari, îi deschisese în sfârșit bine-bine și privi în sus. Se făcuse parcă mai mititel decât fusese. Cu câtă strălucire , ce adânc și albastru se dezvelea cerul ! Și ce minune ! Cu ochișorii lui mărunți, cât niște fire de colb, îl cuprinde întreg. Și ce întunecime, câtă umezeală sub frunzișoara lui. Ce căutase dânsul acolo? Iar din mijlocul tăriei albastre un bulgăre de aur aprins aruncă văpăi.

Tresări. Era el altul? Piciorușele nu mai erau ale lui de scânteiau așa? Și mai era îmbrăcat în aur! Căci și trupușorul lui, pe care și-l vedea pentru întâia oară, cânte ia.

Nu cumva era o fărâmiță căzută de acolo, de sus, o fărâmiță de lumină înghețtă, rătăcită pe pământ? Și ca o adeviere, pe țărâna neagră trupul arunca o lumină dulce. Ce se mai întreba! Fără îndoială de acolo căzuse, acolo trebuia să se întoarcă. Dar ce depărtare ! Și cum să ajungă? Privi în sus; și atunci, deasupra căpușorului, zări lugerul unui crin ce se ridica așa de înalt, că parcă floarea din vârf își deschidea paharul chiar dedesuptul bulgărului de aur , să-i culeagă razele.(…)” (Iordăchescu, p.42,p.43, 1999)

Cerințe pentru acest text:

Citiți textul cu atenție, ținând cont de semele de punctuație. Fiecare elev citește câte o parte din text cu voce tare.

Identificăm titlul textului.

Identificăm autorul textului.

Locul desfășurării acțiunii.

Personajele acțiunii.

Evenimentele care s-au desfășurat pe parcurs

Cuvintele necunoscute ( parafrazare)vor fi explicate.

Să alcătuiască verbal propoziții cu acele cuvinte noi.

Concluzii finale

La final toți copiii vor completa :

Fișa lecturii:

Nume elev:…… Data……………

Titul………………………………………………………………………………………………………………………..

Autorul……………………………………………………………………………………………………………………

Locul desfășurării acțiunii…………………………………………………………………………………………

Timpul…………………………………………………………………………………………………………………….

Personajele………………………………………………………………………………………………………………

Evenimentele întâmplării………………………………………………………………………………………….

Cuvinte necunoscute………………………………………………………………………………………………..

Expresii din text………………………………………………………………………………………………………

Un proverb referitor textului……………………………………………………………………………………..

Observații relevante din timpul examinării:

În urma lecturării textului, răspunsurilor și completării fișelor de lectură , se observă o evoluție la clasă, cu excepția elevilor cu deficiențe care întâmpină greutăți de citire, nu pronunță corect cuvintele.

Prin urmare voi aplica câteva metode de îmbunătățire la lectură, după terminarea orelor, la următoarea oră de consultație.

Probe administrative:

Aleg un text mai simplu pentru lectură:

Povestea gâscanului

”Bogdan și Olga sunt vecini. Băiatul iese în grădină. O strigă pe Olga. Se duc împreună la gârlă cu gâștele.nu se grăbesc. Bogdan povestește despre un gâscan. Acesta avea papuci noi. Pășea agale.

Cum să treacă pese ape? Al luat papucii sub aripă. Deodată….” (Mihăilescu, Pițilă, p.88,2004)

Cerințe:

Voi cere elevilor să citească textul cu voce tare.

Să verbalizeze despre ce este vorba în text.

Voi depista că elevii greșesc frecvent la înlocuirea silabei g cu c.

De exemplu: strigă-strică.

Strigă: atunci când este nemulțumit de un anumit lucru, de exemplu un bebeluș când îi e foame.

Strică, se referă la distruge un obiect, un perete.

Voi face cu ei exerciții : pentru cuvintele gară-cară.

Pentru gară le voi explica înțelesul cuvântului: gara reprezintă locul în care opresc trenurile, unde urcă, coboară călătorii , se încarcă mărfuri.

Cară, vine de la” a căra”, înseamnă a transporta ceva undeva. De exemplu o sacoșă cu legume.

Voi prezenta imagini pentru cele două exemple:

Alt cuvânt: șale-jale. Ei mi-l vor exemplifica. Unde nu știu îi voi ajuta.

Cu voce tare vor despărții următoarele cuvinte:

gâscă

strigăt

gândi

pictură

picior

gâscan.

Tot verbal le voi cere să identifice cuvinte asemănătoare următoarelor cuvinte:

Exemplu:

– steag-drapel

– alături…………

– agale………….

– medic………….

-pădure…………

Tot verbal să găsească cuvinte cu sens opus pentru:

Exemplu:

întuneric-lumină

înalt

fricos

frig

iubire

Să alcătuiască verbal propoziții simple cu cuvinte din text.

Să citească pentru acasă poezia: ”Apolodor”, de Gelu Naum

Elevii vor desfășura activitatea sub îndrumarea părinților.

Test de evaluare :

Se dă un text:

Suflețelul învață

de Mircea Sântimbreanu

”Când Ionel se apucă de învățat, toată lumea din jur pășește pe vârful picioarelor. De fapt ”toată lumea din jur” e decât bunica, măruntă, slabă și puțin gârbovită.

Mama e la serviciu. Tatăl e plecat de vreo trei săptămâni în delegație.

Se-nțelege, bunicii nu-i vine prea ușor să calce pe vârful picioarelor- are aproape șaptezeci de ani. Ea știe însă că târâșitul papucilor îl înervează pe băiat.(…)” ( Iordăchescu, p. 14. 1999)

Cerințe:

Se citește textul cursiv, respectând semnele de punctuație.

Se identifică personajul principal.

Se scot ideile principale ale textului.

4. Se identifică cuvintele necunoscute.

5. Se alcătuiesc verbal propoziții simple cu ele.

6. Se scriu expresiile esențiale din text.

7. Se scrie un proverb cu privire la conținutul textului.

Rezultatele la proba de evaluare:

Probe administrative:

În continuarea voi aplica teste finale pentru toată clasa:

(lectură, sciere, dictare).

Test 1:(scriere)

Ordonează cuvintele, apoi alcătuiește propoziția:

apa

satul

curge

părinților

Prin

Mureșului

După model dat continu:

Eu șterg…. Tu ștergi………

Alerg

…………….. ……………………

ghindă-ghinzi

ghiocel-………..

maimuță-………..

casă-……………..

Continu:

Exemplu:

Eu culeg

Tu culegi

El culege

Voi culegeți

Pentru cuvintele: ghicesc, deschid, mănânc.

Formează cuvinte din: a, r, e, m și din: c, l, a, r.

Alcătuiește propoziții cu cuvintele din grupuriel, ghi, ghi, ge, gi.

Completează spațiile punctate:

Băiatul este mândru de tatăl………..

Maria are partea……….de mâncare.

Haina…………..este pe cuier.

El …….distrat mult la bunici.

…….mâncarea de pe masă.

Alcătuiți propoziții cu sensul următoarelor cuvinte: mai/ m-ai,ne-a/nea, sau/s-au, la/l-a.

Scrieți cuvintele cu ”i” sau cu mai muțti ”iii”, după model:

(un) copil-(toți )copiii

………..nor-……………..

…………macaragiu…………

………….cățel……………..

Arătați ce stări emoționale exprimă fiecare propoziție:

Bună dimineața copii!……………………………..

Ce frumos cânți!…………………………………..

Cât a costat ceasul?……………………………….

Nu veni aproape de el!………………………….

Mihai, treci acasă!……………………………….

Vacanță plăcută!……………………………………….

Test 2 🙁 lectură)

Se dă poezia:

Doi frați cuminți,

de Elena Farago.

” Noi suntem doi frați în casă

Și nu ne certăm deloc;

Și suntem tăcuți la masă

Și cuminți în orice loc.

Avem hanuri, cerc și minge,

Când pe-afară ne jucăm

Dar când plouă ori când ninge,

Liniștiți în casă stăm.

Și cu jucării frumoase

Ne jucăm toți amândoi,

Pe când mama noastră coase

Ori citește lângă noi.

Mama noastră ne vorbește

Și ne mângâie duios,

Iară seara ne citește

Ori ne spune-un basm frumos.” (Pârâială, p.45, 2004)

Cerințe:

Citiți poezia cu atenție și expresivitate.

Numiți care este titlul și autorul poeziei.

Unde are loc acțiunea?

Care sunt personajele principale?

Principalele evenimente din poezie.

Enumerați expresiile frumoase din această poezie.

Găsește un proverb potrivit conținutului poeziei.

Test 3 (dictare)

Se dă textul:

Banul muncit

de Alexandru Mitru

” Trăia odată un om tare harnic, pe nume Petcu.

Avea Petcu și un fecior care se numea Iliuță.

Cât era ziua de mare, Iliuță nu ști altceva decât să doarmă.

Într-o zi, Petcu l-a chemat pe Iliuță și i-a zis:

– De mâine să mergi la lucru și să nu te întorci până ce nu câștigi un galben.

A plecat Iliuță. S-a făcut că muncește un timp. Apoi –a cerut mamei sale un galben.

– Ia-tă tată, banul muncit!

Părintele a luat banul și l-a aruncat în foc spunând:

-Acesta nu e ban câștigat de tine!

A plecat Iliuță. Era trist că își necăjise părinții. S-a apucat de muncă.

Pe la sfârșitul lunii se întoarce acasă.

– Te uită, tată! zice Iliuță , și îi întinde un galben cu zimții noi.

Tata îl cântărește în palmă și îi zvârle în foc.

-Nu tată, începu să strige Iliuță, nu-l arunca! E galben muncit!

Se repede cu mâinile în flăcări, se frige, dar scoate galbenul.

Se luminează fața tatălui.

– Vezi, Iliuță? Așa e banul muncit. Îl prețuiești cu adevărat!” (Pârâială, p.101, 2004)

Cerințe:

Scrieți după dictare.

Respectați așezarea titlului, autorului, textului în pagină.

Respectați semnele de punctuație.

Identificați cuvintele necunoscute și alcătuiți propoziții simple cu acestea.

Compuneți după propria imaginație un text asemănător.

În turma testării finale și a descriptorilor de performanță toți elevii, inclusiv cei cu dificultăți de învățare au obținut progrese semnificative și rezultate bune la învățătură.

CONCLUZII

În lucrarea de față, mi-am propus să aduc un sprijin elevilor cu privire la dezvoltarea gândirii critice prin acumulări de noi informații importante pentru a răspunde cerințelor ce duc la îndeplinirea anumitor sarcini.

Toți elevii clasei a II-a B din cadrul Școlii Gimnaziale Nicolae Bălcescu și-au îmbunătățit gândirea critică, evidențiindu-se modificări majore în procesul educativ în urma aplicării metodelor activ-participative utilizate la orele de limbă română, la activitățile desfășurate.

Prin intermediul metodelor activ-participative, am obținut rezultate semnificative dezvoltându-se atât imaginația cât și creativitatea copilului, capacitatea de exprimare a ideilor, s-au extins răspunsurile lor, capacitatea de a percepe relațiile și acțiunile oamenilor, crește stima de sine, își apreciază propria persoană și totodată capată încredere în ei.

Se dezvoltă relațiille de socializare cu copiii de vârstă apropiată și nu în ultimul rând se îmbunătățește procesul educativ, astfel fiind atinse obiectivele propuse cu copiii.

Este necesar ca aptitudinile elevilor să fie formate din tinerețe , să se exprime corect, să aibă capacitatea să deseneze categoriile de semne și mesaje întâlnite în zilele noastre și care ne asaltează zilnic.

Utilizarea metodelor participative la ore, accelerează dobândirea cunoștințelor, și dezvoltă capacitățile, deprinderile și priceperile, altfel spus se dezvoltă procesul psihic.

Ele sunt eficiente pentru că antrenează elevul în activitatea de predare-învățare, elevul devenind participant activ al propriei formări, iar cadrul didactic fiind un îndrumător.

BIBLIOGRAFIE

Agârbiceanu, I. , Alecsandri, V. , Arghezi, T. , Blandiana, A. , Botez, D. , Cassian, N. , Colin, V. , Coșbuc, G. , Creangă, I. , Eftimiu, V. (1997). Poveștile anului – Texte literare din programa școlară pentru clasa a II-a, Editura VIZUAL, București

Bocoș, M.(2008). Didactica disciplinelor pedagogice – Un cadru constructivist, Editura PARALELA 45, Cluj-Napoca

Florea, N. M., Țăranu, A. M.(2007). Pedagogie – Curs de formare inițială pentru cariera didactică, Editura FUNDAȚIEI ROMÂNIEI DE MÂINE, București

Gherguț, A. (2001) Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale – Strategii de educație integrată, Editura COLLEGIUM POLIROM, Iași

Bălaș-Baconschi, C.(2010) Psihopedagogia copiilor cu deficiențe de învățare, Cluj-Napoca

Ionescu, M., Grec, C. (2013) Studii de pedagogie aplicată – Aspecte ale performanțelor în sarcinile scris-citit la elevii cu deficiențe de atenție și hiperactivitate din ciclul primar, Editura UNIVERSITAS, Cluj-Napoca

Iordănescu, C.(1999) Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a II-a, Editura CARMINIS, Pitești

Mara, D.(2009) Strategii didactice în educația incluzivă, Editura DIDACTICĂ ȘI PEDAGOGICĂ R.A, București

Mihăilesc, C. , Pițilă, T. (2004). ABECEDAR – Manual pentru clasa I, Editura ARAMIS, București

Pârâială, I. , Pârâială, D. D.. Pârâială, C.-G.(2005) Limba și literatura română, Editura EURISTICA ARAMIS, Iași

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=poze+cu+mingi+pentru+copii&oq=poze+cu+mingi+pentru+copii&gs_l=img.3…108585.117123.0.117443.51.33.0.3.3.6.233.3114.18j8j3.29.0….0…1c.1.64.img..37.14.1386.od7mae774QE

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=ghetute++copii+colorate+desen&oq=ghetute++copii+colorate+desen&gs_l=img.3…90131.91224.0.92381.5.5.0.0.0.0.110.307.3j1.4.0….0…1c.1.64.img..5.0.0.BaU_sqL7VVM

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=chitara+roz&oq=chitara+roz&gs_l=img.3..0j0i8i30j0i24.1585.8026.0.8313.37.20.1.0.0.3.200.1705.8j6j1.15.0….0…1c.1.64.img..25.12.1208.uPdf3CJbIYo

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=poze+mere+desen&oq=poze+mere+desen&gs_l=img.3..0i8i30.41051.45110.0.45891.26.18.0.2.2.3.294.1994.6j5j3.14.0….0…1c.1.64.img..14.12.1673.DbgOVqoTfqk

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=poza+maci&oq=poza+maci&gs_l=img.3…2228.6004.0.6548.20.14.0.0.0.0.188.1001.9j4.13.0….0…1c.1.64.img..10.10.884.4B1m9ZnSQ5c

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=poza+orchestra&oq=poza+orchestra&gs_l=img.3…1946.7206.0.7552.39.24.0.0.0.2.258.1838.14j5j1.20.0….0…1c.1.64.img..29.10.977.cdCL6FZz5gw

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=desen+ureche+grafic&oq=desen+ureche+grafic&gs_l=img.3…2834.11453.0.12074.44.28.0.1.1.1.128.1738.24j3.27.0….0…1c.1.64.img..28.16.1160.Veie8-a0qzc

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=buchet+flori&oq=buchet+flori&gs_l=img.3..0l10.2561.7981.0.8416.37.19.0.3.3.0.132.987.16j2.18.0….0…1c.1.64.img..21.16.940.NyUYF6HcmSw

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=cheie+desen&oq=cheie+desen&gs_l=img.3..0j0i30j0i8i30.11803.14093.0.15039.11.11.0.0.0.0.139.1068.6j5.11.0….0…1c.1.64.img..2.9.865.0xfYFTTvza0#imgrc=W-rz04sz_YbfjM%253A%3BHWPTWILu1ayYeM%3B

http%253A%252F%252Fdesenez.net%252F2011%252F01%252F09%252Fscan0006-jpg1294563250.jpg%3Bhttp%253A%252F%252Fdesenez.net%252Findex.php%253Faction%253Ddesen%2526iddesen%253D4985%3B700%3B864

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=mere&oq=mere&gs_l=img.3..0l10.1489.3984.0.4549.29.14.0.0.0.5.202.982.7j2j1.10.0….0…1c.1.64.img..25.4.562.CX7JjKnFaRE

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=inima+rosie&oq=inima+rosie&gs_l=img.3..0j0i5i30l3j0i24l3.1702.5860.0.6126.37.21.0.0.0.4.206.1337.16j1j1.18.0….0…1c.1.64.img..26.11.984.4EBkBvJ7rzo

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=marinar+&oq=marinar+&gs_l=img.3..0l2j0i30l2j0i5i30l6.2523.4245.0.4874.12.12.0.0.0.0.118.645.11j1.12.0….0…1c.1.64.img..9.3.257.HMX6R27aA

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=bebbelus+care+plange&oq=bebbelus+care+plange&gs_l=img.3…2275.8911.0.11782.32.26.0.0.0.3.177.2184.17j7.24.0….0…1c.1.64.img..26.6.520.qHy36PcL4Zs4g

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=iamgini+desen+gascani&oq=iamgini+desen+gascani&gs_l=img.3…1767.8454.0.8895.40.29.0.0.0.6.133.2220.23j5.28.0….0…1c.1.64.img..32.8.677

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=desen+gara&oq=desen+gara&gs_l=img.3…1698.4950.0.5622.30.17.0.1.1.0.133.1068.13j4.17.0….0…1c.1.64.img..18.12.854.qXShDvtSk9w.xVW3javyb4U

https://www.google.ro/search?newwindow=1&biw=1600&bih=755&tbm=isch&sa=1&q=desen+sacosa&oq=desen+sacosa&gs_l=img.3…26015.30184.0.30555.21.14.3.0.0.2.121.1011.10j2.12.0….0…1c.1.64.img..12.9.504.qsXsOwQSHgE