Efectul Implicarii Parintilor In Educatia Copiilor Asupra Performantelor Scolare la Elevii din Ciclul Primar

CUPRINS

ARGUMENT

Pornind de la conceptul conform căruia „Copilul care se naște nu intră într-o ambianță naturală, el intră în civilizație”, deducem faptul că rolul familiei și școlii în educarea viitorului adult este primordial. Acesta a reprezentat și motivația pentru care am ales să realizez o cercetare teoretică și practică referitoare la acest aspect.

Importanța abordării acestei temei a reprezentat-o faptul că vârsta școlară mică reprezintă o perioadă distinctă, cu o serie de particularități specifice, a dezvoltării fizice și psihice a copiilor. Deoarece prin intrarea copilului în școală, societatea își asumă, deliberat responsabilitatea formării lui în deplin acord cu exigențele modelului său socio-educațional și în acord cu disponibilitățile sale teoretico-practice de modelare a personalității, am considerat că este important să prezentăm modul în care se realizează acest deziderat. Normele și regulile formale, specifice școlii ce i se impun, exercitarea influențelor educațional-formative, au ca efect creșterea gradului de socializare a copilului și integrarea optimă în viața social-culturală. Prin urmare, studierea acestor aspecte în cadrul lucrării de față este importantă pentru înțelegerea modului de formare a elevilor.

Lucrarea „Rolul relației școală-familie în socializarea școlarului mic” este structurată în patru capitole, astfel: primele trei capitole prezintă noțiuni teoretice referitoare la conceptul de familie și școală, rolul acestora în formarea viitoarei personalități a actualului școlar. Vom prezenta tipurile de familii și funcțiile pe care acestea le îndeplinesc, dar și impactul major pe care climatul familial îl are asupra formării copilului. Totodată, vom înțelege genul de atitudine pe care părintele este recomandat să-l aibă în relația cu copilul său.

În continuare este prezentată școala ca principal agent de socializare a copilului. Organizația școlară reprezintă unitatea de bază a sistemului de învățământ care are drept funcție principală formarea-dezvoltarea personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activități didactice/educative cu obiective specifice.

Partea practică a lucrării prezintă un studiu de caz referitor la efectul implicării părinților în educația copiilor asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar. Pentru aceasta am realizat o cercetare care a vizat un lot de 26 de subiecți, elevi din ciclul primar. Diferențiat după variabila gen, cercetarea a vizat 10 de elevi de gen masculin și 16 de elevi de gen feminin. Diferențiat după variabila mediu, lotul de subiecți conține 24 subiecți din mediul urban și 2 subiecți din mediul rural. Obiectivul cercetării care se va prezenta în lucrare constă în analizarea modalităților prin care implicarea părinților în educația copiilor conduce la performanțe ridicate în rândul elevilor din ciclul primar. Se urmărește în ce măsură implicarea părinților în parteneriatul școală-familie, în realizarea educației în mediul familial are efecte asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar, dar și în ce măsură implicarea părinților în educația copiilor diferă în funcție de nivelul studiilor acestora. De asemenea, se verifică modul în care elevii percep relația școală-copil-părinte, socializarea lor în cadrul familiei și școlii.

Familia exercită asupra acestuia o influență atât de adâncă, încât urmele ei rămân pentru toată viața. În familie copilul își formează primele reprezentări și noțiuni despre lumea înconjurătoare, primele opinii morale și estetice și chiar atitudini care uneori influențează întreaga lui evoluție. Atitudinea membrilor adulți ai familiei față de muncă, față de societate se imprimă deseori și copiilor. Între membrii familiei se creează raporturi complexe de interdependență, care, atunci când sunt întemeiate pe sentimente puternice, influențează în mod nemijlocit comportarea copiilor. Educația copiilor este cea mai importantă funcție socială a familiei. Interesele comune dintre școală și familie în problema educației copiilor constituie baza unității de acțiune a acestora.

CAPITOLUL 1: FAMILIA

1.1. Familia – carcateristici generale

Familia – ca nucleu de bază al educației copiilor, ridică cele mai complexe și dificile probleme. Familia condiționează îndeplinirea idealului uman caracteristic epocii noastre, contribuind prin aceasta la progresul social și la realizarea perspectivelor de viitor ale individului, pe fondul obiectivelor mari, supreme ale vieții sociale.

Familia este primul factor care formează persoana într-o perspectivă multidirecțională. Aceasta are menirea de a-l introduce pe copil în valorile grupului de referință, dar și de formare a primelor conduite sau de interiorizare a unor stări de spirit elementare. Familia constituie mediul cel mai natural cu putință și care exercită o influență imensă, de multe ori în mod implicit, ascuns, indirect. Carențele manifestate la acest nivel reverberează într-un mod profund și de durata asupra comportamentului celor tineri. Un climat tonifiant va constitui un factor favorizant pentru îmbogățiri ulterioare. Familia îl inserează pe copil în civilizație mai mult prin latura expresivă, strict exemplificativă, și mai puțin prin latura teoretică, reflectată. Familia trebuie mai mult să formeze decât să informeze. Copilul „ absoarbe” din mediul apropiat, familial primele impresii, formându-și conduite prin mimetism și contagiune directă. Copiii vor face sau vor crede precum părinții, imitând comportamentele acestora.

Actualmente multe familii au nevoie de o educație solidă, dată fiind starea precară din punct de vedere material și spiritual. Orice fenomen aparent nesemnificativ poate schimba cursul evoluției copilului: de la faza preconcepției la sfârșitul ciclului primar de învățământ. In același timp, educarea familiei este și o problemă de cultură. O bună așezare a omului în orizontul valorilor este o condiție importantă a atingerii scopului educației: autonomia individului, care-l face pe acesta să fie stăpân pe propriul destin și pe propria personalitate.

„Copilul care se naște nu intră într-o ambianță naturală, el intră în civilizație”. (Maria Montessori)

Familia reprezintă un prim mediu educogen, fiind considerată o importantă instituție socială, pentru multiplele funcții pe care le îndeplinește. Rolul ei în formarea copilului pentru viață este hotărâtor. În domeniul instrucției școala asigură copilului pregătirea pentru activitatea profesională, însă, în domeniul structurilor de bază ale personalității, fiecare individ evoluează pe baza moștenirii ereditare, iar din punct de vedere formativ, în special, în domeniul moral, caracterul și conduita generală poartă amprenta climatului familial și a influențelor primare. Particularitățile dezvoltării și ritmul în care se produce aceasta sunt determinate ereditar. Evoluția normală sau, dimpotrivă, aberantă se explică prin specificul elementelor primare de ordin biologic. Calitatea celor 23 de cromozomi din mediul biologic patern, uniți cu cei 23 de cromozomi din mediul biologi matern constituie materialul genetic al fiecărui individ. De asemenea, cele 15 miliarde de celule nervoase reprezintă principala „zestre” pe care părinții o dăruiesc copilului.

Climatul familial are un major impact asupra formării copilului. Există o relație foarte strânsă dintre mediul familial și caracteristicile societății căreia îi aparține. Prin familie sunt conservate și transmise urmașilor obiceiurile, tradițiile socio-culturale, mentalitățile, prejudecățile, etc. Intercondiționarea macrosistem-sistem-subsistem este atât de strânsă, încât elementul subordonat evoluează în direcția celor supraordonate. Din acest punct de vedere, bunicii, părinții, copii urmează, în esența intimă familiară, traseul marcat de antecesori. Preponderența factorului tradiție-mentalitate se constată, în special, la familiile din mediul rural sau cele din anumite zone urbane, mai puțin urbanizate.

Influența mediului familial este condiționată de o serie de factori caracteristici, care se particularizează de la familie la familie, dând nota specifică personalității copiilor, ca reflectare și ecou al personalității părinților. Atmosfera de familie, stilul de viată al acesteia, principiile și convingerile inspirate membrilor familiilor de părinți, adică de cei ce în mod firesc creează familia, preocupările lor, nivelul de cultură, pregătirea pedagogică și interesul pentru educația copiilor, corectitudinea în relațiile cu oamenii și atitudinea față de muncă, toți acești factori creează o ambianță educativă, care va hotărî coordonatele personalității copilului. Ambianța educativă a familiei trebuie să se caracterizeze în primul rând prin echilibru și stabilitate, unitate și căldură. Personalitatea soțului și a soției în viața lor comună, modul în care înțeleg să-și realizeze rolul lor de „tată” și „ mamă” constituie baza pe care o construiește familia. Relațiile tată – mamă, părinți – copii, în mod normal se bazează pe dragoste; ele însă evoluează și se transformă o dată cu vârsta părinților, cu schimbarea condițiilor de viată, cu numărul copiilor. Familia astfel construită poate contribui la germinarea fondului de umanism, capabil să formeze din copilul de azi omul și cetățeanul de mâine.

Asimilarea de către copii a cutumelor familiare se produce, în general, fără a fi comunicate verbal, doar în virtutea situației de coabitare. Regulile explicite ale educației se învață doar în măsura în care familia își propune acest obiectiv, dacă părinții înșiși le cunosc sau doresc să le cunoască.

Componenta atitudinală a părinților, exprimată spontan în situațiile de viață curentă, dominată de tradiție și mentalități exercită cea mai puternică influență asupra condiției morale a copilului. El percepe nemijlocit reacțiile părinților și le asimilează ca atare.

Fiecare familie are un cod valoric, pe care îl apără din amor propriu. Copiii îl descifrează uimitor de repede și îl vor respecta ca atare, chiar dacă, pe măsură ce judecățile morale se vor forma și prin raportarea la scala valorică socialmente acceptată, vor constata oarece contradicții. Primele comportamente fiind consolidate, datorită fenomenului de interferență, o modificare atitudinală, voința se va produce cu mari dificultăți. Circulația informației în cadrul grupului familial se produce rapid, pe toate canalele, atât în plan vertical, cât și în plan orizontal, chiar în familiile cu mulți membrii.

Alte caracteristici ale mediului familial decurg din timpul de relații interindividuale, între membrii unei familii, raportul de interdependență fiind foarte complex. Este tocmai elementul care asigură unitatea familiei. Un eveniment nedorit, de natură să creeze o fisură la un nivel sau altul, asupra întregului sistem, creând dezechilibre ale căror efecte pot prejudicia unitatea.

Baza climatului sănătos al familiei se pune înainte de apariția copiilor; se pune din clipa în care se încheagă căsnicia, prin criteriile care stau la baza ei: afecțiunea și stima reciprocă, unitatea de vederi și idealuri, distribuția echitabilă a sarcinilor în cadrul menajului, simțul răspunderii reciproce și față de copii, respectul față de personalitatea și demnitatea celuilalt etc.

Așadar, o importanță deosebită prezintă raportul dintre cei doi părinți, acesta fiind cel mai puternic, cu rezonanța asupra întregii atmosfere familiale. Când acest raport se întemeiază pe sentimente puternice de iubire, stimă, admirație, efectul se resimte în toate compartimentele vieții familiale. Cel mai evident efect se va produce în sfera educației copilului, deoarece armonia relațiilor parentale desemnează unitatea influențelor educaționale. Unitatea de acțiune în procesul educațional este unul din principiile fundamentale, care ghidează elaborarea și consolidarea componentelor pozitive. Atunci când cele două surse de influență, mama-tata, nu mai acționează la unison, linia de evoluție a conduitei copilului va fi grav afectată. Princtă. Principiul care stă la baza unei autentice autorități a părinților față de măsurile ameliorative ale procesului educațional constă în aceea că atât mama cât și tatăl trebuie să doteze cu mult discernământ sarcinile pe care le va îndeplini copilul. De asemenea, controlul exercitat asupra activității și conduitei copilului trebuie să fie sistematic, iar o măsură odată luată să fie aplicabilă consecvent, fără ezitări și fluctuații. Sunt mulți părinți care mâine interzic ceea ce azi a fost permis. Sau mai grav, o măsură luată de un părinte este contrazisă de celălalt. În acest caz nu este vorba de subminarea autorității, ceea ce este un lucru foarte grav, ci de perturbarea procesului formării convingerii morale, a structurilor atitudinale ale copilului.

Foarte multe decizii ale părinților sunt încălcate ca urmare a necunoașterii regulilor morale pe care le impune o faptă sau alta. Sunt părinți care trec direct la sancțiuni severe, uneori disproporționate în raport cu fapta comisă, fără să i se explice copilului gravitatea și cauzele care au generat-o. De cele mai multe ori, părinții nu le permit copiilor să se justifice și nici nu îi îndeamnă să-și analizeze singuri greșeala pentru a-i determina, în felul acesta, să traseze linia de conduită pe care să o urmeze. Dacă pentru o abatere minimă de la cerința disciplinară, copilul va fi penalizat aplicându-i-se pedepse umilitoare, fără să-i fi fost luate în seamă justificările, poate plauzibile, la proxima abatere, el va încerca să se apere prin minciună și subterfugii. Înjosirea și umilința repetate prejudiciază grav procesul formării personalității, fie prin lipsa sensibilității față de stimulente specifice, sau prin traume cu repercusiuni imprevizibile.

Opus timpului de autoritate exterioară impusă prin mijloacele amintite este tipul de autoritate internă, izvorâtă din însușirile pozitive de personalitate ale părinților. Părinții, în calitate de primi educatori impun respect, stimă, iubire profundă, prin superioritatea conduitei lor. Dacă în fața unei greșeli grave, comisă de copil, tatăl se manifestă ca un bun sfătuitor, acordându-i încredere, sugerându-i soluții acceptabile ca valoare morală, în raport cu vârsta și cu particularitățile psihoindividuale, atunci se va crea climatul necesar cultivării sincerității, a răspunderii față de propriile fapte. Feed-back-ul pozitiv este productiv în toate tipurile de învățare. Autoritatea nu înseamnă lipsa de toleranță, după cum toleranța nechibzuită anulează orice formă de autoritate.

Personalitatea părinților trebuie să fie un laborator de informație, de acțiune pozitivă, de noutate, însușiri care se transferă în personalitatea copiilor fără eforturi speciale, ci într-un climat de congruiență nedisimulată. În timpul copilăriei individul uman este atât de dependent de alții, încât nu ar putea să trăiască dacă nu obține răspunsuri din partea lor.

„Cea mai manifestată trebuință psihică a omului este aceea de răspuns afectiv”. Climatul familial cu cel mai puternic impact pozitiv asupra formării copilului este climatul susținut de o constantă afectivitate, bine temperată, manifestată în toate situațiile prin răbdare, calm, înțelegere, multă pricepere și devotament față de educația copilului.

Practica educațională dovedește, la fiecare pas, că nimic din ceea ce îl înconjoară pe copil nu are mai puternică forță decât afecțiunea, ca element distinctiv al ambianței necesare dezvoltării copilului. Cele mai frumoase raționamente și cele mai nobile sfaturi nu fac cât un gest de mărinimie, de iubire și încredere. Exemplele de dragoste, de comportare delicată și de respect îi fac pe copii să nutrească, la rândul lor, dragoste și respect față de părinți, față de frați și mai târziu față de educatori și colegi. În teoria pedagogică, precum și în practica educațională, noțiunea de dragoste nu poate fi gândită decât împreună cu noțiunea de exigență. Actul pedagogic, fie în școală, fie în familie, evoluează pe cadranul dragoste-exigență, iubire-respect, autoritate-încredere.

Ideea de ambianță afectivă nu trebuie echivalată cu cea de creare a unui climat de copleșitoare dezmierdări și răsfăț, de satisfacere nechibzuită a oricărei dorințe, fără a solicita pe copil în exercițiul efortului necesar modelării sale. Mai ales în domeniul moral, în care formarea convingerilor și a conduitei necesită un sistem de cerințe ferme, categorice, susținute permanent de respect pentru personalitatea copilului, facându-1 totodată să se simtă iubit și ocrotit. Hotărârea cu care trebuie impuse regulile morale nu trebuie să fie înțeleasă ca brutalitate, ci ca mobilizare progresivă a efortului de a săvârși fapte demne de laudă, oferindu-i copilului posibilitatea de a-și dezvălui întregul potențial. Nu teama de pedeapsă trebuie să-1 determine pe copil la acțiune, ci plăcerea de a îndeplini o sarcină, de a se bucura de aprecierea celor din jur și de a se afirma ca personalitate.

1.2. Tipuri de familii

O atmosferă familială frământată continuu de tensiuni, distorsionată, deformată prin lipsa de afecțiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor sentimente de afecțiune înțelese greșit, deformată de defectele părinților, de viciile sau de neînțelegerile lor, de certuri, de acte de violență constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copiilor. De multe ori, aceste traume ireversibile pot apărea și în familiile în care, fie un părinte este absent, fie vorbim de o familie monoparentală sau de o familie cu un singur copil, fie părintele manifestă preferințe pentru unul dintre copii. Viața de familie oferă o nouă treaptă de maturizare și diferențiere afectivă, prin nota de respect față de autoritatea paternă și dragostea față de frați și surori. O familie dezintegrată, lipsa de afecțiune și încredere în copil este traumatizantă pentru copil și îl face să privească societatea cu teamă, neîncredere și suspiciune. Primele reacții de neadaptare, justificate de conștiința de a fi frustrat, se nasc într-un asemenea climat de dezechilibru, de tensiune și conflicte familiale.

Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența vitală de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil, această încredere devine suport esențial a imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Inexistența acestui suport, scandalurile permanente, ostilitatea dintre părinți produc o gravă dezorientare în conștiința lui. Nu orice discuție în contradictoriu trebuie interzisă. Asemenea discuții pot fi chiar utile pentru experiența copilului, însă doar în cazul în care acesta are posibilitatea de a participa cu propriile opinii, rămânând imparțial la pozițiile părinților săi. Este cunoscut faptul că în primii șase ani de viață ai copilului, familia pune bazele trăsăturilor sale de caracter: unele abateri de conduită întâlnite mai târziu la copil (negativismele active, minciuna, fuga și vagabondajul etc.) își au originea tocmai în această perioadă, când ar fi putut atât de ușor să fie prevenite.

Familia tradițională își baza organizarea și funcționarea pe norme sociale și culturale predefinite, fiind relativ rigidă în materie de stabilitate a valorilor, tip de familie sau stil de viață . Rolurile erau preluate, nu erau negociate. Femeile odată căsătorite, deja se conformau statutului de soție și mamă cu toate rolurile asociate prin norma culturală. În fapt norma socio-culturală impunea limite statutare. Aceste norme însă au cunoscut unele modificări odată cu jumătatea secolului XX, când numărul femeilor care au intrat pe piața muncii a crescut, fapt care a continuat până în prezent, și care a fost completat de mișcările de emancipare a femeii, ce impuneau necesitatea reconsiderării statutul femeii în societate și, implicit, în familie. Cu alte cuvinte, „dacă înainte femeile acceptau departajarea de roluri si complementaritatea de tip tradițional, acum multe vad în complementaritatea de acest gen o mare inechitate și o situație conflictuală.

Familia modernă apare odată cu reconsiderarea normei culturale și sociale generată de statutul femeii și cel al bărbatului în societate și familie. În familia tradițională, norma se aplica întregului grup. Odată cu afirmarea valorii individuale, structura, funcțiile, statutul și rolurile membrilor au suferit modificări și au condus spre reformularea acestora în scopul afirmării individualității. Astfel se poate explica faptul că în societatea modernă și mult mai pregnant în cea postmodernă, au putut apărea fenomene precum divorțul, cupluri fără descendenți, concubinajul, familiile reconstituite etc., dar și posibilitatea de a vorbi despre femei de cariera sau femei care au născut copii fără a întemeia o familie cu tatăl acestora.

Gradul de inechitate al distribuției rolurilor în funcție de gen a diferit de la un stadiu al societății la altul, în prezent aflându-ne pe drumul renegocierii acestora în scopul atingerii unei egalități absolute.

În privința utilizării timpului de către părinți, în urma cercetărilor din domeniu s-a constatat că mama este cea care petrece cel mai mult timp cu copilul, ea este cea care deține „monopolul” asupra realizării activităților gospodărești. Situația este asemănătoare în ceea ce privește acțiunile de sprijinire a copilului în cariera sa de elev, precum verificarea temelor sau participarea la ședințele cu părinții. În familia modernă valoarea centrală este cea a cooperării, de aceea în privința educației copilului, deciziile sunt rezultatul contribuției ambilor părinți.

Modul de distribuție a rolurilor între părinți confirma caracteristicile unei familii tradiționale, în care mamei îi revin cu preponderență rolurile domestice în sens generic, prin acestea înțelegând pe lângă activitățile gospodărești și cele ce privesc educația copilului (luarea deciziilor ce privesc educația copilului, participarea la ședințele cu părinții, controlul sau ajutorul în efectuarea temelor pentru acasă), precum și „purtătorul” dimensiunii expresivemoționale a rolului de părinte (confident, sprijin afectiv). Singurul aspect care confirma ideea unui „declin al paternității”, specifică familiilor moderne, este faptul că inclusiv autoritatea de control si cea de decizie aparțin tot mamei.

Dacă din perspectiva tradițională a familiei, valoarea centrală este autoritatea, din perspectiva modernă, valoarea centrală este cooperarea. Rolul tatălui se înscrie totuși în portretul tradiționalist al unei angajări limitate în raporturile expresiv/emoționale cu copilul. Există o evidentă tendință de reproducție socială a segregării distribuției rolurilor de gen, indiferent de tipul de familie, însă există și o tendință de afirmare (declarare) a unui nou statut al femeii, cel al femeii de carieră, dincolo de cel de mamă și soție, precum și dorința de confirmare a posibilității de transfer către tată a unora dintre rolurile de îngrijire a copilului.

În același sens există tendințe care diferențiază familia urbană de familia rurală. În primul rând, femeile – datorită emancipării, ridicării nivelului de instrucție – nu mai acceptă departajarea de roluri și complementaritatea de tip tradițional, văzând în complementaritatea de acest gen o mare inechitate și o situație conflictuală. Tocmai de aceea, raporturile dintre soți în cadrul familiei urbane au la bază (în general) modelul egalitar (ascunzând, în sine, o serie de conflicte latente și chiar manifeste), spre deosebire de familia rurală, unde aceste relații sunt mai puțin conflictuale, în ciuda ignorării acestui model.

1.3. Funcțiile familiei

Caracterizarea vieții de familie, constituirea practicilor educative și aprecierea consecințelor educative ale acestora pentru copii, pentru toți membrii familiei, presupune îndeplinirea funcțiilor familiei. Literatura de specialitate oferă diferite perspective și clasificări ale funcțiilor familiei. Sunt unanim recunoscute patru funcții ale familiei: funcția economică, funcția socializatoare, funcția de solidaritate, funcția reproductivă, la care adaugă funcția afectiv-sexuală. Aceste funcții au un grafic diferențiat al evoluției lor în timp și sunt explicitate prin anumite subfuncții. Pentru funcția de socializare sunt luate în considerație subfuncțiile: integral-formativa, psiho-morală, social-integrativă și cultural-formativă.

Un autor citat si în literatura noastră pentru opinia sa cu privire la evoluția funcțiilor familiei este Duvall care considera actuale șase funcții ale familiei: „(a) afecțiunea dintre soț si soție, părinți si copii, între generații, (b) securitatea personală și acceptarea fiecărui membru al familiei pentru individualitatea sa unică și pentru potențialul pe care îl reprezintă, (c) satisfacția și un sens al finalității (vieții, devenirii), (d) continuitatea conviețuirii și asocierii, (e) plasamentul social și socializarea (a copiilor în primul rând), (f) controlul și un sens a ceea ce este drept, corect”. Ceea ce evidențiază acest autor prin cele sase funcții și totodată exprimă explicit este faptul că viața de familie este tot mai mult considerată ca centrul care alimentează, care produce dezvoltarea umană.

Diferitele funcții îndeplinite de familie contribuie la constituirea stilului educativ specific. Climatul familial pozitiv, protector și stimulativ sau climatul negativ, distructiv și inhibitor sunt determinate de maniera în care se realizează funcțiile interne și externe ale familiei și conduc la efecte educative (pozitive sau negative) asupra partenerilor și a copiilor.

Pentru dezvoltarea psiho-socială a copilului tipul de interacțiune familială și comportamentul fiecăruia dintre membrii contează mai mult decât prezența sau absența unuia dintre părinți (structura completă sau incompletă a familiei conjugale) sau a fraților; de asemenea, un rol important îl are flexibilitatea familiei.

Protecția și îngrijirea copiilor – relația de continuitate în familie

Una din principalele funcții ale familiei, aceea de îngrijire și creștere a copiilor se poate constata prin bugetul de timp cheltuit de părinți pentru astfel de activități. Copii au constituit de multă vreme un obiect de studiu al pedagogiei, pediatriei și științelor medicale, psihologiei, psihiatriei infantile. Numeroase cercetări au subliniat importanța primilor ani de viață și, în consecință, locul de neînlocuit al familiei în dezvoltarea intelectuală, afectivă și socială a copilului. Mulți dintre ei pot avea șanse de integrare socială și de reușită școlară, profesională, datorită faptului că li se acordă îngrijire și atenție.

Afecțiunea maternă și mai ales lipsa acesteia s-a constatat ca influențează reușita în viața școlară și viața socială. Simplul fapt că mama este mai mult timp prezentă pentru copil conduce la stimularea pozitiva a încrederii, a internalizării și aplicării unor norme. Depinde însă și de cum acționează mama, cum administrează în familie autoritatea sa și cum o influențează pe aceea tatălui.

Comunicarea în familie – funcționarea familiei ca mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. Numeroase studii și cercetări concrete se referă la rolul major al familiei în însușirea limbii, a diferitelor limbaje (de exemplu nonverbale) și în general a competențelor de comunicare cotidiană. Există o diferență destul de mare dintre comunicarea copilului cu mama și comunicarea cu tatăl, în privința relatării problemelor personale și așteptării suportului parental. Sfatul pentru rezolvarea unor probleme legate de școală este cerut cu prioritate tot mamei. Această situație confirmă încrederea acordată mamei de către copii dar și gradul de participare al mamei la viața școlară și la rezolvarea problemelor care apar în acest context.

Modul în care părinții comunică între ei și cu copiii determină educația și unele caracteristici specifice ale acesteia care se conturează ca stil de comunicare, și totodată ca stil educativ. Viața de familie în special, experiențele trăite din care se învață direct și temeinic, comunicarea cotidiană mai ales cu părinții, determina formarea personalității si a stilurilor specifice:

a) stilul cognitiv ca „ansamblu de modalități particulare de dobândire, înmagazinare, transformare si utilizare a informației” și mai ales ca o manieră de a înțelege situațiile și de a căuta soluții;

b) stilul afectiv ca un „ansamblu de fațete ale personalității reliefate prin motivație, emoții, stima de sine”.

Modul în care se realizează comunicarea, motivația, interacțiunile și efectele comunicării pun în evidență practici specifice familiei: destăinuirea problemelor personale, intime, sfătuirea, capacitatea de a capta și de a manifesta încrederea, înțelegerea reciprocă. În toate aceste situații investigate, relația copiilor cu mama este determinantă. Mama apare ca principal suport și factor de referință în comunicarea copiilor în familie. Încrederea că părinții pot acorda înțelegere copiilor se manifestă la un nivel mediu sau mai ridicat în mediul urban, în familiile cu un copil.

Temele cele mai abordate și unanim recunoscute, cu procente mari de frecvență în comunicarea dintre copii și părinți sunt activitatea școlară, viitorul copiilor și comportamentul acestora în familie și în societate. Cu o frecvență mai redusă se discută despre prietenii copiilor, despre emisiuni, reviste, cărți, despre teme generale prezente și în massmedia, cum sunt politica, sportul, muzica. Foarte rar se discuta în familie despre sexualitate, dragoste și prietenie, probleme care îi interesează pe preadolescenți.

Cooperarea și asumarea responsabilităților în familie – în viața de familie se desfășoară o mare diversitate de activități prin care se satisfac nevoile specifice individului și familiei totodată:

– nevoile fiziologice: de hrana, igiena, sănătate;

– nevoi de siguranța: securitate, stabilitate, protecție, asigurarea unor structuri (locuire, îmbrăcăminte);

– nevoi de dragoste și apartenență: acceptare, dăruire și primire a iubirii;

– nevoi de stimă: respect față de sine, respect față de alții;

– nevoi de actualizare de sine: împlinire personală, îmbogățirea propriului potențial.

Pentru îndeplinirea acestor nevoi, pe lângă utilizarea resurselor în comun, se realizează în comun o serie de activități, dintre care unele sunt absolut necesare, sunt activități primare, activități de bază în viata și în gospodăria unei familii. Alte activități îndeplinesc nevoi superioare de ordin cultural, spiritual.

Iubirea parentală oricât ar fi de puternică și de statornică nu poate fi suficientă pentru creștere și dezvoltarea copilului în limite normale.

Mediul familial favorabil înseamnă, în primul rând, câteva componente de bază:

nutriția corespunzătoare, controlată și dirijată după norme igienice;

locuința dotată adecvat (mobilier, temperatură optimă de vară-iarnă, ordine și curățenie);

program zilnic rațional, în funcție de vârsta copilului;

asistență medico-sanitară adecvată.

Aceste caracteristici ale mediului familial favorabil desemnează funcția economică a familiei. Condițiile materiale au repercusiuni directe asupra copilului. Funcția economică a familiei este determinată de nivelul general de dezvoltare economico-socială, de asigurarea condițiilor economice la standardele acceptabile pentru toți membrii familiei.

Pentru a elimina sau pentru a micșora decalajul dintre ceea ce doresc părinții pentru copilul lor și ceea ce trebuie făcut eficient, societatea trebuie să ia anumite măsuri prin care să le asigure părinților o mai largă înțelegere a rolului pe care îl au în domeniul educației. În primul rând, acțiunea de educație permanentă nu trebuie înțeleasă ca acțiune legată de performanțe profesionale. Ea trebuie să vizeze ridicarea continuă, a nivelului de cultură și civilizație a tuturor categoriilor de cetățeni, mai ales a părinților. Lor trebuie să le fie impulsionat interesul și buna-voință de învăța, de a se informa, pentru ca atitudinea lor să fie cu adevărat eficientă.

Obiectivele educaționale ale familiei sunt, în mod logic, integrate obiectivelor sistemului educațional. O dată cu instruirea și educarea instituționalizată, prin grădiniță și școală, responsabilitățile doar se împart.

Principalele obiective educaționale realizabile în familie sunt:

asigurarea dezvoltării fizice și psihice normale;

stimularea capacității perceptive prin contact dirijat cu mediul;

stimularea capacității de adaptare la condițiile de mediu;

formarea capacității de a comunica;

lărgirea experienței sociale prin contactul cu persoane externe;

formarea capacității de a accepta separarea de părinți;

formarea capacității de a se identifica pe sine;

cultivarea interesului pentru școală, stimulându-i curiozitatea de a afla, de a știi, punându-1 în contact cu cărțile.

asumarea de către părinți a rolului de colaborator activ al grădiniței-școlii;

crearea condițiilor necesare activității de învățare continuă;

asigurarea unității de cerințe, în procesul de formare și consolidare a comportamentelor specifice, prin instrucție și educație școlară;

controlul îndeplinirii sarcinilor școlare;

controlul respectării programului zilnic;

crearea condițiilor necesare extinderii capacității de cunoaștere;

crearea condițiilor necesare dezvoltării aptitudinilor artistice;

consolidarea deprinderilor moral-civice, a conduitei civilizate, în relațiile cu ambianța socială extinsă progresiv.

Pentru a-și îndeplini funcția educativă la nivelul exigențelor mereu sporite ale societății, familia trebuie înarmată cu teoria științifică a educației în familie, care o va feri de greșelile acțiunilor bazate pe empirism. Pregătirea familiei a devenit astăzi o necesitate și trebuie să cuprindă cunoașterea precisă a rolului dintre factorii principali, precum și calitatea interrelațiilor stabilite între ei, adică ceea ce alcătuiește climatul familial favorabil sau nefavorabil dezvoltării copilului. Din punct de vedere al sănătății mintale și al echilibrului psihic al copilului sunt dăunătoare unele carențe educative ale familiei:

nepăsarea, lipsa totală de interes pentru educația copilului;

excesul de grijă, răsfățul din dragoste exagerată;

lipsa unității de vederi în masurile educative ale membrilor familiei;

lipsa autorității morale a părinților datorită unor deficiențe caracteriale, a unor vicii;

neputința de a oferi copilului modele umane pozitive prin propriul lor exemplu de comportare;

lipsa de înțelegere și afectivitate datorită egoismului și indiferenței față de copil;

severitatea excesivă, inconștientă sau voită, care creează un climat familial anxios, folosirea actelor de violentă ca mijloace educative.

Căile și mijloacele de realizare a educației la nivelul familiei depind de scopul general a educației, dar și de particularitățile specifice educației la nivelul familiei.

calea participării directe: trăind împreună cu copiii, părinții îi pregătesc progresiv pentru viață, obișnuindu-i să se descurce într-o viață complexă cum este cea pe care o trăim. Copiii nu pot deveni adulți decât într-o lume a adulților, având permanent în față exemplul lor și luând contact cu viața direct, prin acțiuni de viață.

calea muncii: constă în folosirea unor activități prin care copilul se formează pentru a fi de folos colectivității, mai întâi în cadrul colectivului restrâns al familiei, apoi în cel lărgit al societății. În familie copilul învață să iubească munca, să găsească satisfacție în ea, să se adapteze ei, să aprecieze și să respecte valorile materiale și morale. El se pregătește pentru muncă observând atitudinea membrilor familiei față de îndatoririle în afara și în cadrul familiei și participând el însuși, în mod progresiv, la aceste îndatoriri.

calea exemplului: comportamentul social al copilului este determinat de relațiile sociale care se manifestă în sânul familiei. Membrii ei sunt deci răspunzători de valorile morale pe care educația în familie le transmite copilului. Bazându-se pe dragoste, exemplul părinților, pe care copilul îl imită de bună voie, este extrem de important.

calea autorității, bazate pe cunoașterea copilului: formarea anumitor obișnuințe sociale, a anumitor deprinderi de comportare presupune intervenția fermă a părinților, care favorizează, declanșează și obligă copilul să efectueze anumite acțiuni sau, dimpotrivă, le frânează. Nicio influență educativă nu este posibilă fără autoritate, după cum nici o educație nu poate sa facă abstracție de realitatea pe care o reprezintă cel educat.

Familiile echilibrate au șanse mult mai mari să educe copii bine dezvoltați intelectual și afectiv, după cum în familiile dezorganizate sunt mai mari șansele să găsim copii cu dificultăți de adaptare.

Părinții cu o bună stare materială și cu multe calități individuale pot, fără să-și dea seama, oferi prea mult din toate punctele de vedere, riscând să înăbușe inițiativa, individualitatea, voința copilului: prea multe îngrijiri, prea multă insistență la mâncare, prea multe sfaturi, prea multe explicații, prea mult ajutor în munca școlară. Efectele nu se văd imediat, ci atunci când copilul, devenind adolescent, trebuie să tindă prin firea lucrurilor să-și câștige independența, să-și contureze personalitatea. Copilul care a găsit întotdeauna în momentul și la locul indicat, cu prisosință, tot ce-i era necesar, va dispune cu greu de mijloacele necesare pentru a se descurca în împrejurări solicitând spirit de răspundere, independență, inițiativă, ingeniozitate în găsirea unor soluții practice. Efectele unui asemenea prisos de îngrijiri și sfaturi ar putea fi variate; copilul ar putea deveni timid, lipsit de curaj, fugind de dificultăți sau agresiv, încăpățânat, exagerat de pretențios.

Funcția educațională a familiei, presupune un proces compus de transformări interne, care prin influențele asupra sistemului social, poate contribui la menținerea ordinii interne. Funcția educațională a familiei este înțeleasă ca o funcție vitală specifică (oricărui subsistem îi sunt specifice funcții prin care acesta își asigură evoluția și existența normală), fără de care familia nu s-ar menține. De asemenea, aceeași funcție poate să contribuie la adaptare prin schimbare a unor structuri specifice familiei, ceea ce nu conduce la dezintegrarea familiei, ci la menținerea ei. Văzută în acest sens, funcția educațională a familiei realizează și adaptarea acestor structuri interne, pe lângă transmiterea modelelor

culturale..

Pentru dezvoltarea sa sufletească normală copilul trebuie să simtă dragostea părintească, căldura căminului familial, o dragoste ponderată, care permite copilului să se dezvolte ca o individualitate echilibrată, ca un om capabil de o sociabilitate normală, cu o afectivitate bogată și adaptată împrejurărilor. Copilul are nevoie de dragostea părintească așa cum planta are nevoie de căldura soarelui pentru a se dezvolta normal. În situația în care nu beneficiază de toate acestea, poate să devină foarte închis, necomunicativ, uneori prea docil, alteori răutăcios, neîncrezător rezistent la îndrumările pozitive ale mediului.

Atunci când părinții sunt prea acaparați de obligațiile lor profesionale sau nu știu să-și organizeze în mod eficient timpul, apare riscul ca ei să-și neglijeze copilul, să nu-i controleze activitatea școlara, să nu se intereseze de comportarea lui, de viața lui afectivă, de frământările și problemele lui. Aceeași situație se manifestă atunci când părinții lasă copii în grija bunicilor sau a altor persoane pentru prea multă vreme. În aceste cazuri există riscul apariției trăsăturilor psihice negative caracteristice copilului neglijat sau care se simte neglijat: lipsa încrederii de sine, timiditatea, lipsa de elan, neîncredere în ceilalți. Efectele sunt și mai grave atunci când neglijarea la care ne referim se asociază și cu absența dragostei părintești.

La extrema cealaltă, supraprotejarea copilului are ca urmare întârzieri apreciabile în maturizarea psihică a copilului. El ajunge să simtă continuu și în mod exagerat nevoia de a fi îndrumat, apărat, protejat, de a trece răspunderile pe seama altora, devenind dependent de alte persoane.

Atitudinea extremă, concretizată în severitate excesivă sau indulgență excesivă, are efecte nefavorabile: există riscul să se ajungă la o rezistență din partea copilului față de orice formă de autoritate socială, de conviețuirea în colectiv, care la rândul ei poate determina forme de protest mai mult sau mai puțin grave: minciuna, furtul etc. Copilul exagerat controlat, exagerat încadrat într-o rețea de reguli disciplinare, exagerat pedepsit, ajunge uneori să se împotrivească oricăror constrângeri. Dar același lucru se poate întâmpla și cu copilul care nu a fost desprins să respecte nici regulile elementare de disciplină.

În familia unde nu există înțelegere și respect între soți, unde fiecare trăiește numai pentru sine, nepăsător sau chiar ostil față de preocupările, țelurile și cerințele celuilalt – este foarte greu să se formeze copii cuminți, ascultători. Lipsa de coeziune din aceste familii îi determină pe copii să se detașeze de părinți, să se simtă absolviți de obligația conformării la anumite reguli de conviețuire și să-și subordoneze comportarea unor norme proprii.

Dimpotrivă, armonia din familie, unitate și concordanța acțiunilor părinților, atitudinea lor educativă comună oferă un teren prielnic îndrumării copilului spre acțiuni pozitive, apreciate ca atare de părinți și acceptate cu bucurie de copii. În același timp, solidaritatea și dragostea care unesc pe membrii familiei, calmul, optimismul, voioșia aduse de părinți în viața copilului dau acestuia echilibrul psihic necesar atât pentru a porni încrezător în acțiuni independente, cât și pentru a ști să se înfrâneze, să se stăpâneasca de la ce nu este îngăduit.

În situația în care în familie domnește o atmosferă destul de bună, dar cerințele părinților față de copii sunt contradictorii, derutante, în mod obligatoriu copilul nu-i poate mulțumi pe amândoi, ci ascultă cu predilecție, întotdeauna, sau pe rând, de unul dintre ei. Uneori faptul se petrece fățiș și stârnește mari conflicte, discuții, suferințe. Alteori copilul procedează abil, dând satisfacție fiecăruia dintre părinți în particular, prin atitudinea sa de duplicitate care-i deformează caracterul.

Comportarea inegală a copilului față de diferite persoane din familie nu este un lucru rar sau care poate fi trecut ușor cu vederea. De obicei el este atent și grijuliu să facă pe voie celor care au știut să se impună sau celor de care se simte mai apropiat afectiv. Neascultarea apare adesea față de persoanele mai „slabe” ori care generează conflicte cu copii prin lipsa de înțelegere și considerație, prin duritatea sau tutela despotică ce caracterizează raporturile lor. Atitudinea copilului depinde de atitudinea noastră, de unitatea influențelor educative exercitate asupra copilului.

Siguranța în care trebuie să se simtă copilul pentru a se dezvolta normal este condiționată de stabilitatea mediului familial. Copilul are nevoie să știe cu precizie încotro se îndreaptă, să parcurgă un drum trasat de adult, fiindcă mult timp el este incapabil să discearnă, să aleagă și să se conducă singur. Nimic nu este mai nefast pentru copil ca nesiguranța ambianței, permanenta schimbare a cadrului de referire, sau inconstanța climatului afectiv în care se dezvoltă.

CAPITOLUL 2

SOCIALIZAREA COPILULUI ÎN CADRUL FAMILIEI

2.1. Socializarea – delimitări conceptuale

Socializarea reprezintă procesul prin care individul, în interacțiune cu semenii săi, acumulează deprinderi, cunoștințe, valori, norme, atitudini și comportamente. Dezvoltarea fizică, intelectuală și afectivă, și cu atât mai mult conduitele sociale complexe, nu se realizează automat, ci prin învățare. Socializarea se întinde pe tot parcursul vieții. Intrarea într-o nouă poziție socială și într-un nou rol se mai numește și resocializare. Ea este, de regulă, precedată sau acompaniată de desocializare, adică de ieșirea dintr-un anumit status și rol și în consecință de renunțarea la normele și conduitele atașate acelui statut și rol.

Mecanismul fundamental al socializării este învățarea socială. Concret, noțiunea de învățare socială se referă la procesele psihologice prin care indivizii acumulează cunoștințe, reguli, norme, valori, deprinderi comportamentale ce privesc viața socială în desfășurarea ei concretă.

Învățarea socială este de trei tipuri: directă, indirectă și complex-cognitivă.

Învățarea directă se bazează pe legea încercării și erorii și a recompensei și pedepsei imediate, directe. Ea are în centru mecanismul reîntăririi, achiziționarea unor deprinderi sociale prin combinarea recompenselor (hrană, încurajare verbală) cu eventuale pedepse (datul peste mană s.a.). La vârstă mică, aproape totul se învață prin sancționarea (pozitivă sau negativă) copiilor de către cei mai mari.

Învățarea indirectă înseamnă că cel în cauză nu acumulează și sedimentează cunoștințe, atitudini și comportamente sociale prin experiența nemijlocită, ci observându-i pe ceilalți. Acest tip de învățare socială – care se mai numește și observațională – presupune înregistrarea și interpretarea atentă a comportamentelor celorlalți prin prisma consecințelor lor. Odată cu depășirea vârstei de 3-5 ani învățarea observațională are o pondere tot mai mare, iar la vârsta adultă, alături de învățarea complex-cognitivă, ea este sursa principală de control asupra comportamentului. Sugestiv pentru acest tip de învățare este trecerea dintr-un context cultural într-un altul sensibil diferit și încercarea de adaptare cât mai repede și eficientă la cel din urmă. Astfel, însușirea de noi reguli, norme, conduite promovate într-o anume cultură, mai ales în situația în care nu există cunoștințe prealabile, necesită urmărirea cu atenție a ceea ce spun și ce fac membrii respectivei culturi.

Învățarea socială complex-cognitivă (foarte aproape de ceea ce se mai numește cogniție socială) desemnează un ansamblu de procese (memoria selectivă, construcții și scheme cognitive, raționamente etc.) prin care se anticipează acțiunea, consecințele și implicațiile ei. Într-un anume fel, ea cuprinde și primele două genuri de învățare, dar angajează mecanisme și atribute psiho-cognitive mai complexe și subtile, care nu presupun neapărat prezența empirică a unor modele sau comportamente. Se evaluează, deduce, anticipează, pe plan mental, prin limbaj și prin interacțiune cu ceilalți. Se poate învăța „pe proprie piele” (direct, prin încercare și eroare), văzând ce li se întâmplă altora (indirect) dar se poate învăța și din relatările celorlalți, prin comparații și estimări.

Ca evoluție în timp se vorbește de faptul că, în fazele timpurii dominantă este învățarea directă, câștigă teren apoi învățarea prin imitația modelelor (indirectă, observațională), pentru ca la maturitate proprie să fie cea complex-cognitivă.

În ceea ce privește integrarea socială a școlarului, există trei probleme asupra cărora specialiștii reflectează: integrarea copilului în viața școlară și obiectivele care oferă copilului un teren vast de învățare de conduite sociale, dar și un mod de a gândi și înțelege lumea din jurul său. O altă problemă este aceea adaptării la dimensiunile economice ale vieții, mai exact copilul dispune de o imagine redusă a acestui domeniu. La acest nivel de vârstă încep să se dilate aspirațiile bănești, ceea ce exprimă o expansiune a sinelui material. A treia problemă legată de integrarea socială mai largă este aceea a orientării școlare și a cunoașterii lumii profesiunilor. Orientarea școlară este o latură importantă ce exprimă preparația multilaterală de cunoștințe, deprinderi, aptitudini intelectuale și practice, atitudini, spirit de inițiativă, trăsături și caracteristici prin care se garantează o bună antrenare a viitoare a tânărului în viața profesională.

Socializarea presupune achiziționarea de noi statusuri și roluri și renunțarea la altele, fiecare poziție sau rol comportând unul complementar (profesor-elev, medic-pacient, șef-subaltern etc.). Învățarea de roluri înseamnă cu deosebire însușirea așteptărilor de rol (role expectations), adică la ce se așteaptă, ce pretenții au cei din jur față de o persoană ce ocupă o anume poziție, o funcție, un rol în spațiul social, aceste așteptări fiind reciproce. Profesorul pretinde și se așteaptă la o anume conduită din partea elevului, iar acesta, la rândul lui, are un set de așteptări față de profesor.

Abordarea clasică din științele socio-umane distinge două mari faze:

socializarea primară;

socializarea secundară.

Socializarea primară înseamnă socializarea propriu-zisă, care are loc în copilărie și pe care individul, născut doar cu potențialități pentru viața socială, devine un membru efectiv al ei, devine ființă umană. Agenții ce mediază această interiorizare (internalizare) sunt în primul rând indivizii apropiați și relevanți pentru copil, care au fost denumite persoane semnificative (significant others) și întrucât copilul se naște într-o structură socială dată, persoanele semnificative (dintre care părinții ocupă locul central) îi sunt oarecum impuse, predefinite. Acești „alții” relevanți, cu care copilul se și identifică, intermediază realitatea pe care o va internaliza, modificând-o în raport cu propria lor experiență de viață.

Treptat, prin socializarea primară, copilul ajunge la transgresarea situațiilor și persoanelor specifice, învață roluri, atitudini și comportamente generale.

Socializarea secundară este legată de diviziunea socială a muncii și de distribuirea socială a cunoștințelor. Ea presupune interiorizarea cerințelor, informațiilor, normelor și valorilor promovate de diferite instituții (formale sau informale) specializate. Socializarea secundară înseamnă și trecerea de la lumea copilăriei, „de acasă”, la o lume mai eterogenă și aici funcționează persoane semnificative, dar ele sunt mai fluctuante, iar individul are un oarecare control asupra lor, în sensul că poate renunța la unele în favoarea altora în vederea menținerii identității proprii. Intrarea în socializarea secundară coincide în mare cu tranziția de la copilărie la pubertate și adolescență și deci, condițiilor de statut social, școlar și profesional, li se suprapun noi faze ale dezvoltării intelectuale. Are loc în speță trecerea de la gândirea concretă la cea abstractă. Acum este foarte important pentru tânărul în devenire legitimitatea sistemului de valori propus, gândirea lui devenind din ce în ce mai critic-dubitativă și pretinzând argumente raționale pentru diferite practici, norme, atitudini și conduite.

Instituțiile care au o influență notabilă în socializare patru sunt considerate mai importante: familia, școala, mass-media și grupurile de similaritate.

În procesul de socializare pe care copii îl parcurg are loc transmiterea unor roluri parentale care să fie preluate de aceștia. Cercetările în domeniu au relevat faptul că în familiile din mediul rural se continuă, în mare parte, modul tradițional în transmiterea rolurilor parentale în mod dominant în interiorul familiei, ca și în exteriorul acesteia, atât la fete cât și la băieți. Nu numai că mamele transmit asemenea roluri, dar sunt cele care urmăresc însușirea și internalizarea unor îndemânări și deprinderi în desfășurarea unor activități care au aceeași importanță în cadrul familiei indiferent de cine le desfășoară.

Figura 2.1.: Transmiterea rolurilor parentale de la mamă la fiică în mediul rural

Sursa: Dumitru Batâr, Socializarea copiilor – Mod de exercitare a rolurilor parentale, 2001, în Revista Calitatea Vieții, XII, pag. 166

Figura 2.2.: Transmiterea rolurilor parentale de la tată la fiu în mediul rural

Sursa: Dumitru Batâr, Socializarea copiilor – Mod de exercitare a rolurilor parentale, 2001, în Revista Calitatea Vieții, XII, pag. 166

Copiii, în asemenea mediu, nu se limitează doar la a învăța și/sau la a completa asemenea roluri, ci înlocuiesc, în multe situații, mama sau tatăl în exercitarea unor atribuții, devenind o sursă de forță de muncă, mai ales în familii cu ambii soți având ocupații ritmice și stricte. Chiar dacă sunt constatate anumite nonperformanțe pe plan școlar și anumite limitări în comportamentul cotidian, aceste preluări de roluri pot diminua unele aprecieri negative, pe seama compensării cu rezultate pozitive din aceste sfere de activitate. Modul cum sunt preluate anumite atribuții din rolurile parentale constituie elementele prin care poate fi identificat adultul care va înlocui părintele în cadrul gospodăriei și al întregii proprietăți a familiei, dimensiuni care în familia din mediul urban sunt observate doar în anumite condiții specifice.

Figura 2.3.: Transmiterea rolului matern fiicelor în mediul urban

Sursa: Dumitru Batâr, Socializarea copiilor – Mod de exercitare a rolurilor parentale, 2001, în Revista Calitatea Vieții, XII, pag. 168

Spre deosebire de familiile rurale, în familiile din mediul orășenesc această preluare a unor roluri materne, deși este acceptată, nu constituie pentru tinerele fete și adolescente o preocupare și un element comportamental motivat – aspirațiile spre asemenea preluări și internalizări diminuându-se considerabil în cazurile mamelor cu o ocupație de prestigiu: jurist, medic, patron, care constituie pentru fiicele lor exemple în aceste direcții, profesionale, și nu în plan domestic.

Specifică este, de asemenea, transmiterea unor atribuții fiicelor și fiilor de către mamele ,,patron”, care se manifestă distinct față de cazul altor mame, cu alte profesii. Asemenea mame își orientează copiii (nu numai fetele) în mod predominant spre activități economice în afara locuinței. Sunt situații când problema fundamentală a familiei o constituie obținerea unor venituri cât mai consistente și problemele domestice sunt marginalizate fie voit, fie fiind obligați de condițiile specifice. Pentru aceste familii, activitățile domestice specifice menajului au un caracter limitat temporar de sarcinile economice pe care trebuie să le îndeplinească. Cazurile în care copiii din aceste familii preiau și îndeplinesc roluri parentale sunt destul de puține și cu o durată destul de redusă, pentru că întregul sistem de aspirații ale unui asemenea tânăr este dominat de modelul oferit de către familie.

2.2. Stiluri educative în familie

Educația constituie elementul cel mai important, pârghia cea mai de seamă în dezvoltarea profilului intelectual, moral, cultural în organizarea specificului multilateral al personalității copilului. De aceea, educația este factorul de bază al dezvoltării psihice a copilului. Noțiunea de învățare se referă la educația sistematică, organizată, care are rolul de a contribui la constituirea unui sistem de noțiuni, la dezvoltarea foarte mare a capacităților intelectuale, la dezvoltarea calităților și funcțiilor sale creatoare și la dezvoltarea unei personalități multilaterale. Astfel, copilul poate deveni un factor social pozitiv.

Copiii cu vârste cuprinse între 7 și 12 ani își dezvoltă sentimental de autonomie și independență, au nevoie să li se ofere contexte în care să ia singuri decizii și să își exerseze abilitățile sociale și emoționale. Alternativele de disciplinare pe care părintele unui copil școlar le are la dispoziție sunt:

– să se aplice cu consecvență regulile și consecințele unui comportament,

– să se aplice, atunci când este posibil, metoda denumită „principiul bunicii” (sau principiul lui Premack), prin care se asociază un comportament cu probabilitate redusă, de exemplu să strângă jucăriile după ce se joacă cu ele sau să se spele pe dinți cu un comportament cu probabilitate ridicată, cum ar fi de exemplu lecturarea unei povești împreună cu tata sau mama: strângi lego-ul și apoi tata îi citește povestea preferată; mâncăm legumele și apoi mâncăm desertul; facem temele și apoi mergem în parc/afară la joacă.

– să se ofere permanent de încurajări/întăriri pentru fiecare comportament pozitiv pe care copilul l-a realizat, întăririle pot fi privilegii (de exemplu, copilul poate merge să se joace afară cu o jumătate de oră în plus sau la calculator 30 minute sau poate merge la film cu prietenii), activități (mergem la înot împreună sau mergem în parc cu bicicletele), obiecte pe care copilul și le-a dorit (tricoul preferat); totodată, părintele poate aplica pierderea privilegiilor în termini foarte realiști și ca modalitate de învățare a unor consecințe: de exemplu, dacă a încălcat regula stabilită împreună de venire la o anumită oră acasă va rămâne în casă și nu mai merge cu prietenii la joacă.

– părintele trebuie să rezolve problemele ce apar împreună cu copilul, să fie atent la ceea ce simte și gândește acesta, dar și la reacțiile emoționale proprii.

Stilul educației familiale este un construct care captează variațiile experiențelor parentale de a socializa și de a controla copiii în viața de familie. Stilul educativ se refera mai ales la procesul de influențare pe care îl exercită părinții asupra copiilor și este studiat pentru a diferenția categoriile de practici educative din viața de familie care determină reacții și comportamente specifice ale copiilor.

Stilul educativ familial este identificat, uneori, cu învățarea din viața reală, pentru că în familie se învață de timpuriu și continuu ceea ce este esențial pentru individ și societate. De aceea, stilul educativ familial este considerat reprezentativ pentru educația informală.

Stilul educativ este definit prin raportare la practicile educative, la modul specific de realizare a educației, indiferent de contextul, de caracterul instituționalizat sau nu al procesului de educație.

Astfel, stilul educativ este considerat ca fiind „model de comportament relativ stabil, al unui educator sau profesor, care se caracterizează prin practici tipice de educație și de instruire”. Educația în familie este considerată, în cadrul raporturilor dintre generații, ca fiind un proces de socializare a tinerei generații condus de către adulți. Stilurile educative se concentrează pe două axe:

– axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate;

– axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere.

În conformitate cu acestea se evidențiază în principal două variabile:

(1) exigențele („demandingness”), cererile, așteptările, pretențiile pe care părinții le au fata de copii lor privind participarea acestora la viata de familie, speranțele lor în ceea ce privește comportamentul matur, disciplina, modul de rezolvare a problemelor de viață ale copiilor de către ei înșiși;

(2) receptivitatea („responsiveness”), înțelegerea, simpatia, suportul pe care părinții le acorda copiilor pentru a le proteja individualitatea, afirmarea de sine, autoreglarea acestora și pentru a răspunde nevoilor specifice ale copiilor.

În funcție de aceste criterii se disting patru stiluri parentale:

stilul autoritativ (de autoritate, de magistru), în care se manifesta exigente înalte, control maxim dar și suport maxim, înțelegere și afectivitate, cooperare, fermitate și flexibilitate totodată; efectele asupra copilului sunt stimulative cu privire la manifestarea independentei pe baza asumării responsabilității, a unor standarde și aspirații înalte;

stilul autoritar, care se manifestă față de copii printr-o intensitate crescută a pretențiilor, un nivel ridicat al cerințelor și controlului, coroborată cu nivel scăzut al înțelegerii, al suportului afectiv, acest stil impune ascultarea, obediența, copiii sunt încărcați de probleme, reproșuri, nu li se respectă independența și individualitatea; stilul autoritar îl învață pe copil să devină ordonat, disciplinat, respectuos față de cei de care îi este frică; îi dezvoltă simțul critic; îl învață să devină perfecționist; adoptarea acestui stil parental atrage după sine numeroase dezavantaje: în primul rând, copilul crescut de părinți autoritari va învăța foarte greu să devină maleabil, sensibil la dorințele altora; el va fi neiertător cu cei care greșesc; totodată, acest copil va întâmpina dificultăți în realizarea unei comunicări eficiente; va fi frecvent lipsit de inițiativă, de curaj și veșnic nemulțumit, deoarece se teme în permanență că ar putea greși;

stilul permisiv, unii îl denumesc stilul indulgent sau laisser-faire (sau libertin) în care controlul este de nivel scăzut și suportul este maxim; față de rezolvarea unor probleme de viață importante sunt cereri minime și formale, nivelul de aspirații este redus, realizările sunt superficiale, copiii deprind o rezistență scăzută față de diferite tentații, chiar și față de cele mai periculoase pentru viața lor. Părintele indulgent îi permite copilului să se manifeste cum vrea el, fără a-i impune prea multe restricții. Această atitudine îi permite copilului să-și dezvolte o identitate proprie și să aibă o personalitate distinctă, marcantă, originală. El se simte important, special, fapt ce determină creșterea nivelului stimei de sine (care reprezintă o condiție esențială în dezvoltarea armonioasă a personalității). Un stil parental indulgent mai stă la baza dezvoltării creativității și a capacității de a lua decizii, însă copilului crescut astfel îi va fi greu să înțeleagă rolul limitelor și al regulilor, pentru mulți dintre adulți el putând fi considerat ,,obraznic” sau chiar copil – problemă. Cu greu va accepta sfaturi, iar părintele se va simți ,,depășit”.

stilul de neglijare sau de respingere față de copil, care se recunoaște prin ignorarea sau abandonarea copilului, prin lipsa de control, exigente scăzute și lipsa de suport, nivel scăzut de grijă, afectivitate, ceea ce determină de cele mai multe ori nivelul foarte scăzut al aspirațiilor și realizărilor, dezorganizarea, lipsa rezistenței față de tentațiile periculoase, stilul acesta duce la izolarea copilului sau face posibilă cooperarea la acte antisociale.

Ordinea în care sunt prezentate aceste stiluri poate fi considerată o ierarhie a eficientei și influentei pozitive asupra copilului.

Pe lângă aceste stiluri alți cercetători au luat în considerație încă trei variante ale stilurilor parentale:

stilul directiv non-autoritar, este acela al părinților care manifestă un control ridicat și un nivel mediu al suportului afectiv; ei tind spre a fi autoritari, dar nu realizează un control strict și sunt relativ mai apropiați de copii decât părinții autoritari;

stilul democratic, care manifestă un nivel mediu al controlului și un nivel ridicat al suportului afectiv, apropiat de cel al părinților permisivi, dar iau decizii în mod democratic și mai controlează, chiar dacă nu foarte strict realizarea deciziilor;

stilul părinților „suficient de buni”, cu nivel mijlociu de control, de exigențe și tot cu un nivel mediu pentru suport și afectivitate.

Stilul „autoritativ” conduce în cele mai multe cazuri la rezultate pozitive și superioare pentru dezvoltarea personalității adolescenților și pentru calitatea socializării față de aplicarea în familie a stilului autoritar și a stilului permisiv la adolescenții din familiile europene, din clasele de mijloc sau superioare.

Educația familială ar trebui să atingă un nivel ridicat de responsabilitate și de eficiență având în vedere tendințele spre care se orientează tinerii. Mai exact, valoarea proprie a personalității, manifestată prin independență, creativitate, autenticitate, trece în prim plan pentru tânăra generație și pentru educația acesteia și devansează promovarea disciplinei, a efortului și a reușitei în planul bunurilor materiale. Socializarea emoțională apare ca un principal mijloc pentru ca aceste tendințe noi de dezvoltare și valorificare a personalității tinerilor să conducă la rezultate benefice în viața individului și a comunității. Familia poate să devină mediul cel mai adecvat socializării emoționale a tinerilor și să contribuie la parteneriatul cu ceilalți factori de educație păstrând și dezvoltând stiluri educative proprii.

Pentru ca părinții să își conștientizeze și să își antreneze stiluri educative adecvate dezvoltării benefice a caracterului și personalității copiilor au fost identificate stilurile parentale ale climatului emoțional din familie:

părinții demisionari, care „se lasă pradă” propriilor emoții (dismissing parent);

părinții dezaprobatori care consideră că emoțiile copiilor reprezintă alegeri raționale pe care trebuie să le controleze, sancționeze (disapproving parent);

părinții „laissez faire”, care consideră că „merge orice”, că este suficient să nu intervii ca totul să fie bine;

părinții antrenori, grijulii cu emoțiile copiilor, care au empatie față de copii și valorifică în educație emoțiile copiilor (emotion coaching) ajutându-i să își conștientizeze emoțiile și să găsească soluții pentru problemele care le tulbură afectivitatea.

Educația familială depinde de acest complex al vieții de familie, depinde de resursele proprii de care dispune, pe care le produce, sau asimilează, inclusiv de resursele culturale și spirituale (mentalități, credințe, atitudini, norme, valori, idealuri). Desfășurarea procesului educativ în familie depinde în mare măsura și de modul în care se stabilesc și funcționează relațiile interne și relatiile exterioare, cu mediul social, cultural. Metodele, felul în care se realizează educația reciprocă, autoeducația și mai ales educația tinerei generații, a copiilor, modelele și principiile asimilate, rutina și aspirațiile care orientează soluțiile în problemele de educație, converg spre constituirea stilurilor de viață și de educație în familie. Climatul familial pozitiv, protector și stimulativ sau climatul negativ, distructiv și inhibitor sunt determinate de maniera în care se realizează funcțiile interne și externe ale familiei, după cum le-am detaliat în capitolul anterior, și conduc la efecte educative (pozitive sau negative) asupra partenerilor și a copiilor. Educația familială depinde de acest complex al vieții de familie, depinde de resursele proprii de care dispune, pe care le produce, sau asimilează, inclusiv de resursele culturale și spirituale (mentalități, credințe, atitudini, norme, valori, idealuri). Desfășurarea procesului educativ în familie depinde în mare măsura și de modul în care se stabilesc și funcționează relatiile interne și relatiile exterioare, cu mediul social, cultural. Metodele, felul în care se realizează educația reciprocă, autoeducația și mai ales educația tinerei generații, a copiilor, modelele și principiile asimilate, rutina și aspirațiile care orientează soluțiile în problemele de educație, converg spre constituirea stilurilor de viață și de educație în familie.

Funcția de protecție și stilul afectiv, protector al familiei este realizată în principal prin relația copilului cu mama și ca multe aspecte privind comunicarea cu copiii, ajutorul acordat acestora și astfel socializarea în familie, stilul în care se realizează educația, vor depinde în mare măsură de relația mamei cu copiii. Stabilitatea și continuitatea aplicării unor stiluri educative în familie sunt în dependență de practicile pe care le instituie și aplică mamele. Acest rol este și mai evident în corelarea cu tipurile de familie, prin care se constată ca în familia cu ambii părinți naturali și aflați la prima căsătorie, și în familia nucleară este un procent și mai ridicat al rolului mamei. Așadar, mamele sunt cele care participă în raport însemnat la realizarea educației copiilor, iar stilurile educative sunt în mare parte dependente de acest fapt. Situația este evidentă în cazul mamelor casnice, care, dispunând de mult timp liber, au mare disponibilitate în educarea acestora.

S-a constatat că afecțiunea maternă, dar mai ales lipsa acesteia, influențează reușita în viața școlară și viața socială. Simplul fapt că mama este mai mult timp prezentă pentru copil conduce la stimularea pozitivă a încrederii, a internalizării și aplicării unor norme. Depinde însă și de cum acționează mama, cum administrează în familie autoritatea sa și cum o influențează pe aceea tatălui. Absența ei și, cu atât mai mult, respingerea maternă influențează negativ atât reușita imediată, cât și rezultatele pe termen lung. Totuși, afecțiunea  maternă pare să conducă mai degrabă la insucces, atunci când este dublată de permisivitate în domeniul  activității școlare: mamele copiilor performeri sunt mai autoritare și impun mai multe restricții decât cele ale copiilor care eșuează și care le descriu ca permisive, credule, apropiate și aprobatoare.

Funcționarea familiei ca mediu afectiv, social și cultural se bazează în mare parte pe comunicare. În conformitate cu cercetările realizate în domeniul educativ, sfatul pentru rezolvarea unor probleme legate de școală este cerut cu prioritate tot mamei. Această situație confirmă încrederea acordată mamei de către copii, dar și gradul de participare al mamei la viața școlară și la rezolvarea problemelor care apar în acest context.

Viața de familie în special, experiențele trăite din care se învață direct și temeinic, comunicarea cotidiană mai ales cu părinții, determină formarea personalității și a stilurilor specifice: a) stilul cognitiv ca „ansamblu de modalități particulare de dobândire, înmagazinare, transformare și utilizare a informației” și mai ales ca o manieră de a înțelege situațiile și de a căuta soluții; b) stilul afectiv ca un „ansamblu de fațete ale personalității reliefate prin motivație, emoții, stima de sine”.

Dezvoltarea personalității copiilor datorate influenței parentale este recunoscută și abordată în diferite cercetări teoretice și investigații concrete. Teoreticienii atașamentului consideră că un anumit patern al interacțiunii părinte-copil influențează dezvoltarea încrederii de sine, dezvoltarea unui sens autentic al sinelui, conduc spre independență și spre autoevaluare pozitivă sau negativă.

În familie învățarea se face, în general, prin imitație, pe baza observării modelelor, într-un anumit climat socio-afectiv. Viata de familie, stilul familial de educație, presupun de fapt împărtășirea afecțiunii în mod reciproc. Nu numai copiii primesc afecțiune, înțelegere, ci și ei le oferă la rândul lor părinților.

Afecțiunea și atașamentul copiilor față de părinți și de familie, în general, se manifestă în diferite moduri: prin modul în care copiii răspund la cerințele și la solicitările părinților, prin modul în care manifestă sinceritate în comunicare și transparență în comportament, prin inițierea și asumarea unor modalități concrete de participare la viața de familie, prin modul în care contribuie la echilibrul și la prestigiul familiei realizând performanțe în viața școlară sau în anumite activități.

CAPITOLUL 3

ȘCOALA – AGENT DE SOCIALIZARE A COPILULUI

3.1. Organizarea școlii

Organizația școlară reprezintă „unitatea de bază a sistemului de învățământ care are drept funcție principală formarea-dezvoltarea personalității elevului în cadrul unui proces de instruire specializat la nivelul unei activități didactice/educative cu obiective specifice”.

Școlile reprezintă o categorie aparte de organizații, acestea având scopuri educaționale specifice, anumite maniere de urmărire a scopurilor și, prin urmare, anumite particularități în relațiile dintre diversele componente ale vieții organizaționale. Specificul scopurilor educaționale și viziunea națională asupra educației influențează modul în care școala se structurează și funcționează.

Privită ca instituție, „școala reprezintă un ansamblu de structuri relativ stabile de statusuri și roluri care au menirea de a conduce la satisfacerea anumitor nevoi ale indivizilor sau la îndeplinirea anumitor funcții sociale”.

Școala ca organizație adaptează, așadar, cadrele structurale definite la nivel instituțional dezvoltând următoarele caracteristici specifice:

distribuirea concretă a sarcinilor și a rolurilor rezultate din statusul tuturor ,,actorilor școlii” (directori, profesori, personal administrativ, elevi/studenți);

definirea sistemului de norme (interne) care reglementează activitatea acestora;

delimitarea reperelor de autoritate și de comunicare și de sancționare pozitivă (gratificații, recompense) și/sau negativă (sancțiuni, pedepse);

elaborarea instrumentelor de raționalizare a acțiunilor necesare pentru atingerea „țintei colective” (planuri, instrucțiuni, directive etc.), care pot genera un ansamblu de raporturi interumane de cooperare, dar și de opoziție.

Organizația școlară promovează un cadru mai bine structurat care permite aplicarea normelor și a regulilor definite la nivel general-instituțional la condiții concrete, cu maximă eficiență managerială. Aceasta presupune transformarea ,,actorilor școlii” în ,,agenți organizaționali”, capabili nu numai de reproducerea normelor instituționale, ci și de (re)adaptarea lor la condiții de schimbare și de inovare pedagogică.

Practic, organizația școlară susține un proces de ,,reproducere lărgită” a valorilor transmise de la o generație la alta, în termeni de adaptare și readaptare continuă la nou.

Principalele trăsături care definesc organizațiile școlare sunt:

calitățile și deficiențele sistemului social care o integrează (școala este precum societatea din care provine; ea ,,nu poate fi mai bună decât realitatea socială care a produs-o și pe care o deservește”;

funcțiile și structurile specifice obiectivate la nivelul normelor legislative;

idealul și scopurile pedagogice determinate social, obiectivate în documente de politică școlară (planuri de învățământ, programe școlare etc.);

criteriile de elaborare a conținuturilor obiectivate la nivelul metodologiei pedagogice;

resursele interne de perfecționare și de inovare pedagogică/didactică.

Organizația școlară reprezintă un tip de organizație socială caracterizat prin următoarele elemente distincte:

structură de organizare formală, bazată pe norme de funcționare stabile;

un grad de implicare a membrilor săi, primară (la nivelul corelației subiect-obiect, educator-educat) și secundară, derivată (la nivelul relațiilor impersonale, stabilite ierarhic, în sens birocratic);

angajare limitată în raport cu alte organizații care pot fi integrate în sistem sau care sunt exterioare acestuia.

În orice școală există elemente specifice unei organizații și este important ca fiecare dintre aceste componente să funcționeze bine, pentru ca întregul sistem să funcționeze eficient. Orice disfuncție la nivelul unei componente va avea un impact negativ asupra funcționării sistemului în ansamblu.

Elementele-cheie din viața unei școli, puternic interconectate, sunt: cultura organizațională, identitatea, strategia, structurile și procedurile, suportul tehnic, resursele umane, stilul de leadership și management, precum și contextul în care activează instituția școlară. Școlile nu pot ignora sfera economicului, politicului și cultural-ideologicului, care constituie mediul lor. Școlile depind de mediu pentru a obține resursele materiale, resursele umane și, în final, pentru a exista.

Unele părți din mediu sunt mai importante pentru supraviețuirea organizației școlare decât altele; acestea sunt mediile imediate. În general, considerăm indivizii care ocupă poziții în școli – administratorii, profesorii, elevii și personalul auxiliar – a fi componente ale organizării interne. O parte din personalul școlilor, precum directorul, consilierii școlari și asistenții sociali îndeplinesc roluri de legătură între școală și mediu.

Figura 3.1.: Mediul social al școlii

Sursa: adaptare după www.ase.ro, Mihai Deaconu, Socializarea educației

1. Organizația educațională

Funcționarea eficace a unei organizații educaționale are în vedere stabilirea principalelor sale scopuri sau funcții, a structurii organizaționale, comportamentului și controlului organizațional, dar și gradul de flexibilitate sau inovație cu care este dotată.

În ceea ce privește scopurile, școala ca organizație răspunde mai multor categorii de acest gen:

a) scopuri societale – au în vedere ce așteaptă o anumită societate, la un moment dat, de la o instituție școlară;

b) scopuri ale instituției școlare – variază în funcție de tipul de școală secundară sau primară;

c) scopurile individuale ale elevilor, profesorilor, directorilor pot fi în concordanță cu celelalte scopuri sau pot fi în dezacord. Pe lângă scopurile generale, fiecare individ are scopurile sale particulare, care stau la baza comportamentelor sale din interiorul organizației.

Din perspectiva societății, principalele funcții ale școlii sunt legate de:

socializarea tinerilor, astfel încât aceștia să poată îndeplini rolurile sociale care le vor reveni în societate;

transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure perpetuarea societății;

formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris, responsabilitate etc.);

selectarea și repartizarea tinerilor pentru diferite roluri sociale și profesionale;

ocuparea tineretului, amânarea intrării lui pe piața muncii ș.a.

Din perspectiva comunităților sociale și a familiilor, funcțiile școlii pot fi legate prioritar de aspecte cum sunt:

recunoașterea oficială a gradului de socializare al copiilor lor;

înlesnirea interacțiunii copiilor lor cu semenii;

pregătirea copiilor lor pentru a avea acces la toate nivelurile societății;

crearea unor mai largi oportunități și posibilități de opțiune pentru copiii lor în ceea ce privește competiția pentru piața muncii ș.a.

Așteptările individuale ale familiei cu privire la rolul școlii pot să difere în funcție de clasa socială căreia îi aparține, orientarea religioasă, apartenența la o minoritate etc.

Trebuie precizat faptul că școala, ca organizație socială, acționează concomitent pentru realizarea mai multor categorii de finalități ale educației care să răspundă nevoilor și intereselor particulare, foarte diverse, ceea ce face realizarea acestui deziderat să fie dificil de realizat.

Organizarea internă (structură organizațională)- din acest punct de vedere școala este structurată intern în sistem piramidal, cu mai multe niveluri ierarhice, din ce în ce mai înguste spre vârf. Între aceste niveluri ierarhice este constituit un sistem de comunicare, cea are drept scop circulația deciziilor, comenzilor, informațiilor, astfel asigurându-se unitatea organizației și funcționalitatea ei (atingerea scopurilor propuse). Structura organizațională internă se concretizează în poziții și roluri formale, specializări, interacțiuni, dar și relațiile informale din școală în legătură cu cine lipsește de la ore, ce aluzii subtile transmit profesorii studenților, care sunt bârfele din cancelarie.

Comportamentul organizațional al școlii – este determinat de scopul ei specific, acela de a genera învățarea. Producerea învățării este influențată de crearea unui anumit climat afectiv și de atitudinile adoptate de cei implicați. Comportamentul organizațional depind de cultura organizației respective (valorile împărtășite de membrii organizației, normele care reglementează activitatea și conduita indivizilor în cadrul organizației), dar și de climatul organizației (ambianța intelectuală și morală, stările emoționale dominante).

Cultura școlii determină și reflectă modul în care se dezvoltă elementele organizației școlare și este reprezentată de ansamblul valorilor, credințelor, aspirațiilor și comportamentelor membrilor unei școli care predomină în cadrul acesteia, și care îi condiționează direct și indirect funcționalitatea și performanțele. Cultura unei organizații școlare reflectă modul în care se desfășoară lucrurile într-o astfel de instituție, dincolo de aspectele foarte formalizate precum structura și procedurile scrise.

O modalitate de a descrie cultura organizațională a unei școli este aceea de a identifica modul în care se desfășoară lucrurile în unitatea respectivă. Pot fi analizate: valoarea acordată de elevi, cadre didactice și părinți proceselor de predare-învățare; modul in care cadrele didactice și elevii interacționează (intragrup și intergrup), maniera de disciplinare a elevilor, stilul de leadership, maniera de gestionare a timpului etc.

Sistemul de control organizațional – în vederea îndeplinirii scopurilor sale organizațiile utilizează mai multe categorii de mijloace coercitive:

coerciția materială (sistem de salarizare, recompensare etc.);

coerciția morală (recunoaștere colectivă a meritelor, apreciere pozitivă, etc.);

coerciția mixtă (recompensare/sancționare materială) și morală (evidențieri, promovări, retrogradări, etc.).

Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-și adapteze activitatea în funcție de diferitele fenomene psihosociale care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează. Astfel, nu pot fi impuse proceduri „standardizate” de realizare a muncii lor, căci „logica pedagogică solicită cadrelor didactice creativitate și imaginație în activitatea și comportamentul lor și îi îndeamnă pe managerii școlari să le ofere mai multă libertate și să fie mai flexibili față de atitudinile mai puțin ortodoxe, în limite pe care, totuși, logica instituțională le permite”.

Sistemul de schimbări organizaționale – are în vedere transformările din interiorul unei organizații, factorii, strategiile prin care se realizează dezvoltarea organizațională și se produc pentru a permite organizației să-și atingă scopurile mai rapid, mai economic. Astfel, s-a impus conceptul de dezvoltare organizațională, care are la bază asimilarea de către membrii organizației a unor noi valori și comportamente, a unor noi capacități colective.

2. Mediul organizației este format din mai mulți factori, care în timp prezintă grade diferite de importanță:

mediul tehnologic – cuprinde toate acele descoperiri ce influențează operațiile din interiorul sistemului;

mediul politic afectează sistemul prin intermediul controlului legislativ pe care îl promovează;

mediul economic este cel care furnizează resursele financiare;

comunitatea locală și atitudinile ei față de diferite organizații;

valorile, normele și schimbările în societate sunt reflectate în mișcările sociale sau în capricii;

schimbările demografice.

Școala poate să își rezolve multe dintre problemele dificile cu care se confruntă colaborând cu factori instituționali locali care, într-un fel sau altul, sunt beneficiarii serviciilor educative oferite de unitățile de învățământ sau a căror activitate depinde de calitatea educației oamenilor cu care lucrează. Principalii parteneri ai școlii sunt, de obicei:

părinții și susținătorii legali ai elevilor;

autoritățile locale și centrale;

organizațiile guvernamentale cu caracter central sau local;

agenții economici locali;

sindicatele;

organizațiile nonguvernamentale.

Managerii școlari eficienți se implică în relațiile cu partenerii școlilor, realizează schimburi de impresii și propuneri cu aceștia, astfel încât să se ajungă la o colaborare eficientă și, în final, la soluționarea problemelor educative dificile cu care se confruntă școala. Principalele pârghii de care aceștia dispun sunt faptul că știu ce trebuie făcut, cunosc care sunt instituțiile ce sunt preocupate de aceleași probleme educative, știu la cine să apeleze, știu ce să propună, au abilitatea de a răsplăti moral realizările și de a încuraja colaborarea efectivă.

Noile modele comportamentale relevă faptul că se intensifică implicarea părinților în educația copiilor lor, relația acestora cu școala fiind din ce în ce mai complexă. Strategiile obișnuite și vizibile sunt discuțiile dintre părinți-profesori, școlile deschise, asociații și organizații părinți-profesori și consilii școlare consultative. Asociațiile și organizațiile părinți-profesori variază în mărime și ca nivel de participare. Scopul lor este de a-i implica pe părinții în activitățile școlare, pentru a aborda orice tip de problemă, inclusiv achiziția de materiale didactice și echipamente. Unul dintre principiile de bază ale parteneriatului trebuie să fie acela potrivit căruia trebuințele educative ale elevilor reprezintă centrul de interes al oricărui parteneriat educațional. Parteneriatul cu agenții economici locali presupune din partea școlilor o deosebită grijă în asigurarea unor condiții prealabile ale colaborării:

stabilirea priorităților pe care școala dorește să le acopere prin intermediul parteneriatului;

identificarea agenților economici cu valoare de parteneri potențiali ai școlii;

negocierea finalităților comune care pot sta la baza parteneriatului;

clarificarea condițiilor concrete pentru derularea efectivă a parteneriatului;

conceperea și valorificarea unor activități/proiecte în regim de parteneriat.

3. Intrările (INPUT) – școala primește fluxuri de intrare (input) din partea mediului, concretizate în: fluxuri de informații (informațiile care circulă în interiorul sistemului sub formă de documente, idei noi, etc.), fluxuri de persoane și materiale (elevi, personal didactic, localuri, echipamente, mijloace de transport, finanțare) și fluxuri de energie (motivația pentru învățare a elevilor și capacitatea lor de mobilizare pentru realizarea propriilor aspirații, motivația profesională a cadrelor didactice, competența lor profesională, atitudinea față de elevi etc.).

4. Produsele (OUTPUT) – se referă la elementele materiale și ideile care sunt produse de către organizația educațională: produse finite, rezultate de cercetare, absolvenți, informație, noi tehnologii. Ieșirile apar sub forma unor fluxuri de persoane și materiale (absolvenți cu un anumit nivel de pregătire, o experiență îmbogățită a personalului didactic, material didactic creat în școală etc.), fluxuri de informație (idei pedagogice noi, rezultate de cercetare etc.), fluxuri de energie (determinarea elevilor de a-și continua studiile, de a se integra profesional, schimbări în competența profesională a personalului didactic, etc.).

5. Retroacțiunea sau feedback-ul poate lua două forme: pozitivă (atunci când rezultatele sunt corespunzătoare așteptărilor și semnalizează astfel ca sistemul trebuie susținut) și negativă (atunci când informațiile despre rezultatele sistemului semnalează că activitatea trebuie să fie corectată, întrucât există disfuncționalități ce provoacă diferențe între obiectivele propuse și rezultatele obținute). În funcție de aceste rezultate trebuie adoptate atitudini diferite, care să genereze menținerea situației respective sau îmbunătățirea acesteia.

„Sănătatea” organizațiilor școlare

Claritatea și consensul asupra scopurilor de atins, precum și caracterul realist al acestor scopuri, reprezintă un prim indicator al „sănătății” unei organizații școlare. În situația în care în cadrul școlii există opinii divergente cu privire la finalitățile importante de atins, scade eficiența activității, se prelungesc discuțiile, în dauna producerii efective a schimbărilor necesare, sporesc tensiunile și sentimentele de nemulțumire. Moralul ridicat al membrilor, care trăiesc sentimente de satisfacție și plăcere de a lucra în organizația din care fac parte, reprezintă un alt indicator al „sănătății” unei organizații școlare.

Cu cât profesorii dispun de o mai mare libertate și autonomie în organizarea școlilor, cu atât sunt mai angajați și se dedică muncii educative. Inițiativa se produce însă prin competiție între școli, iar aceasta se poate obține în condițiile în care se permite elevilor să își aleagă școala pe care vor să o frecventeze, fără a mai fi obligați să se înscrie la școala „de circumscripție”. Descentralizarea deciziei, astfel încât subordonații să poată influența deciziile nivelurilor de conducere, iar între diferitele niveluri ierarhice ale organizației să se stabilească raporturi de colaborare și mai puțin de coerciție, reprezintă o altă condiție a manifestării spiritului de inițiativă al profesorilor în îmbunătățirea învățământului practicat în organizația școlară din care fac parte.

Coeziunea internă a colectivului din cadrul unei organizației școlare, ce se reflectă prin importanța acordată de către membrii și prin disponibilitatea de colaborare și conlucrare între aceștia fiecăruia astfel încât organizația să fie cea care câștigă are drept rezultat sănătatea unei organizații.

Reprezentând o organizație concepută pentru satisfacerea trebuințelor de adaptare psihosocială ale copilului și ale (pre)adolescentului, școala apare nu ca un simplu conglomerat de subiecți reuniți în mod accidental, ci ca o ,,societate în miniatură”.

3.2. Funcțiile școlii

Educația, datorită caracterului ei conștient și orientat, poate fi încadrată în rândul „activităților umane sistemice și modelabile, care pot fi tratate în termeni operaționali, astfel încât decalajul dintre scopul proiectat și rezultatul obținut să fie minimalizat”. Abordarea sistemică reprezintă un cadru general de gândire și totodată o metodă de cercetare globală a unui sistem de educație, care își propune să evidențieze structurile, funcțiunile și organizarea lui internă, precum și legăturile sale externe cu mediul social și alte sisteme.

Abordarea școlii din perspectivă sistemică permite definirea următoarelor sale funcții: funcții postulate sau explicite și funcții reale sau efective.

Funcțiile explicite sau postulate se referă la obiectivele explicite urmărite prin educația școlară și pot fi regăsite în cadrul legislativ, regulamentele și instrucțiunile care guvernează organizarea și funcționarea școlii și a întregului sistem de învățământ.

Funcțiile postulate sunt următoarele:

Funcția de integrare morală a tinerilor în viața socială se preia de la familie și se continuă în școală, fiind nucleul valoric în jurul căruia se produce socializarea. Această funcție reprezintă un proces de interiorizare a normelor, valorilor și modelelor din social și are ca finalitate formarea unor atitudini, convingeri și comportamente morale superioare, dezirabile. Respectarea/devierea de la norme este sancționată de către școală fie pozitiv (recompense, gratificații), fie negativ (pedepse, sancțiuni). Integrarea morală a tinerilor în viața socială se desfășoară pe toată durata școlii, fără întrerupere, la toate disciplinele, atât în manieră formală, cât și informală.

Funcția de transmitere a moștenirii culturale are ca obiectiv explicit, concret, formarea unei culturi generale la tineri, concretizată în cultura clasică, umanistă și cultura modernă, tehnico-științifică. Deoarece în realitate nu există un tip de învățământ ,,clasic pur” sau ,,modern pur”, raporturile dintre ele sunt variabile de la un tip de învățământ la altul, de la o școală la alta. Din acest punct de vedere, sarcina sistemului de învățământ este de a evalua corect predispozițiile elevilor pentru un tip de cultură sau altul, de a-i orienta și a-i îndruma spre o alegere bună, conformă cu posibilitățile lor, cu interesele lor personale și cu nevoile societății.

Funcția de pregătire profesională se realizează atât prin mijlocirea culturii generale, cât și prin practicarea unor forme de învățământ profesional, de ucenici, de maiștri, școli medii și normale, licee de specialitate, facultăți de profil. În acest sens, planning-ul școlar și cel social capătă un rol primordial, acela de a corela ,,piața școlară” cu nevoile pieței muncii.

Funcțiile reale sunt cele care se realizează efectiv prin activitatea educativă cotidiană, ele întemeindu-se pe cele postulate:

Funcția de alocare de statusuri și pregătire pentru anumite roluri sociale se referă la funcția de socializare anticipativă, secundară exercitată de către școală care pregătește ,,în avans” noile generații pentru muncă și viață. Diploma obținută în urma parcurgerii școlii dă dreptul tânărului să ocupe o poziție socială, să se plaseze pe o anumită ierarhie socială. Din păcate, actualmente piața muncii se confruntă cu un număr mare de situații în care tinerii absolvenți nu sunt încadrați din punct de vedere social în conformitate cu nivelul de pregătire școlară. Această situație poartă denumirea de „parking social”, ceea ce înseamnă că așteptă să se ivească o situație de angajare care să le satisfacă pretențiile îndreptățăte. Se consideră că statutul și rolul profesional determină reușita socială a individului.

Funcția de reproducere a structurii sociale asigură înlocuirea necontenită a generațiilor și deci substanța demografică a societății.

Funcția de reproducere a valorilor de putere și de ,,violență simbolică”: învățământul este un instrument instituțional cu funcție de mandat și legitimare a puterii, limitează sau chiar suspendă accesul la valori, șansele promovării sociale bazate pe performanțe școlare întrucât practică cu abilitate un sistem sofisticat fie de selecție, fie de eliminare a elevilor din structurile sale.

Funcția de asigurare a unei mobilități sociale realizează o distribuire în spațiul social a statusurilor și rolurilor nu numai în raport cu statusul părinților (moștenit).

Așadar, se poate spune că sistemul de educație dispune de „funcții de codaj”, astfel încât „din multitudinea informațiilor externe pe care le primește, el alege doar pe acelea care contribuie la menținerea sa în stare de funcțiune”.

3.3. Climatul școlii

Alături de cultura organizațională și management, climatul școlii reprezintă o variabilă a comportamentului organizațional. Aceste variabile sunt de natură să definească specificul unei unități școlare, în raport cu alte școli de același tip și nivel din sistemul de învățământ. Primele două sunt totodată aspectele care constituie determinarea umană a proceselor și relațiilor de management.

Prin climat organizațional se înțelege un fenomen de grup și de psihologie colectivă. El se referă la ambianța intelectuală și morală din interiorul colectivului unei școli, la stările emoționale colective și la percepțiile colective. Climatul dintr-o școală exprimă atitudinea generală față de modul de funcționare a organizației, față de condițiile de muncă din școala respectivă, față de manageri și colegi. Climatul școlii poate constitui un puternic factor de mobilizare a întregului personal sau, dimpotrivă, un factor demobilizator. El influențează activitatea din școala respectivă prin intermediul sentimentelor, cum ar fi sentimentele de frică sau sentimentul de destindere. Un climat favorabil permite membrilor organizației să se concentreze asupra sarcinilor și le stimulează entuziasmul de muncă, astfel încât fiecare să își activeze maximal capacitățile de care dispune.

Climatul organizațional dintr-o unitate școlară poate fi determinat de multipli factori: factori structurali; factori instrumentali; factori socio-afectivi și motivaționali.

Factorii structurali sunt legați de structura organizațională a unității școlare respective, cu alte cuvinte de modul în care sunt grupați și interacționează membrii componenți ai unității școlare, cei mai importanți fiind:

mărimea școlii – în școlile cu un număr mare de elevi și de profesori climatul este mai „rece”, spre deosebire de unitățile școlare mai mici, în care relațiile sunt mai apropiate, oamenii se cunosc mai bine și stabilesc între ei legături afective mai strânse;

compoziția umană a școlii – vârsta medie a angajaților, predominanța profesorilor de un anumit sex, omogenitatea pregătirii profesionale, diferențele sau apropierile sub aspectul poziției sociale extrașcolare etc. stau la baza climatului dintr-o școală. Mai exact, predominanța tinerilor poate explica un climat de entuziasm pentru introducerea unor înnoiri, atmosfera de competitivitate; predominanța sexului feminin poate explica existența unui climat de conștiinciozitate, autoexigență profesională, dar și manifestări de invidie, o atmosferă dominată de problemele familiale ale fiecăruia; lipsa omogenității în pregătirea profesională a personalului școlii generează uneori complexe de superioritate și de inferioritate care afectează climatul școlii; discrepanțele prea mari sub aspectul poziției sociale extrașcolare pot genera stări conflictuale.

Factorii instrumentali se referă la condițiile și mijloacele pe care le oferă unitatea școlară respectivă pentru realizarea în bune condițiuni a atribuțiilor profesionale.

Mediul fizic și condițiile materiale dificile ale școlii pot sta la baza unor sentimente de insatisfacție profesională, cum este cazul situațiilor în care elevii și profesorii lucrează în spații neîncălzite, insalubre ori nu dispun de minima dotație cu materialul didactic necesar.

Stilul de conducere al directorului (autoritar, democratic, nepăsător, birocratic) poate fi mobilizator pentru unii și demobilizator pentru alții, poate crea nemulțumiri sau poate genera un climat de participare colegială la rezolvarea problemelor școlii, ori un comportament neangajat (lipsa efortului de a forma o echipă, negativism, interes scăzut pentru creșterea prestigiului școlii).

Modalitățile de comunicare în interiorul școlii pot genera un climat de colegialitate (relații deschise, prietenești, ajutor reciproc, toleranță) sau un climat familial (relații impregnate afectiv, interacțiuni care se continuă în timpul liber), dar și un climat dominat de sentimentul de necomunicare, de suprasolicitare.

Factorii socio-afectivi și motivaționali influențează climatul dintr-o unitate școlară astfel:

– natura afectivă a relațiilor interpersonale (relații de acceptare reciprocă, de respingere sau indiferență);

– prezența unor subgrupuri rivale („clici”, „bisericuțe”);

– sentimentul dominant de satisfacție/insatisfacție profesională;

– tehnicile de motivare utilizate predominant de director (predominant punitive sau predominant stimulative) ș.a.

Climatul organizațional școlar poate fi de mai multe tipuri. Având în vedere participarea membrilor organizației la deliberările asupra deciziilor necesare pentru rezolvarea problemelor școlii, se pot crea:

Climatul autocratic care, la rândul său, poate fi de tip exploatator (lipsă de încredere a directorului în subordonații săi, amenințări și pedepse, neimplicarea executanților în luarea deciziilor) sau binevoitor (directorul manifestă o anumită condescendență față de subordonați, îi consultă formal, dar nu ține seama de părerea lor decât în luarea unor decizii minore);

Climatul democratic, care poate fi consultativ, atunci când directorul manifestă încredere în subordonați, îi consultă, dar deciziile majore sunt luate de un staff (organism de conducere colectivă), executanții fiind implicați doar în luarea unor decizii minore sau participativ (încredere totală în subordonați, bună comunicare a informației pe orizontală și verticală, descentralizare în luarea deciziilor). Practicile manageriale moderne sunt preocupate de crearea în cadrul școlii a unui climat democratic participativ.

Capitolul 4

STUDIU DE CAZ

Efectul implicării părinților în educația copiilor asupra performanțelor școlare

la elevii din ciclul primar

1. Obiectivul și ipotezele cercetării

1.1. Obiectivul cercetării

Obiectivul prezentei cercetări a constat în analizarea modalităților prin care implicarea părinților în educația copiilor conduce la performanțe ridicate în rândul elevilor din ciclul primar. Ne-a interesat astfel să aflăm în ce măsură implicarea părinților în parteneriatul școală-familie, implicarea acestora în realizarea educației în mediul familial și atenția acordată educației la nivelul discursului familial are efecte asupra performanțelor școlare la elevii din ciclul primar. Nu în ultimul rând, am urmărit să verificăm în ce măsură implicarea părinților în educația copiilor diferă în funcție de nivelul studiilor acestora.

1.2. Ipotezele cercetării

Ipoteza generală

Implicarea părinților în educația copilului din ciclu primar influențează performanțele școlare ale acestuia.

Ipoteze specifice

Ipoteza specifică 1

Implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 2

Implicarea părinților în educația copilului acasă influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 3

Discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar.

Ipoteza specifică 4

Există diferențe în funcție de studiile părinților în ceea ce privește implicarea acestora în educația copilului

2. Metodologie

2.1. Lotul de subiecți

Cercetarea a vizat un lot de 26 de subiecți, elevi din ciclul primar. Diferențiat după variabila gen, cercetarea a vizat 10 de elevi de gen masculin și 16 de elevi de gen feminin. Diferențiat după variabila mediu, lotul de subiecți conține 24 subiecți din mediul urban și 2 subiecți din mediul rural. Prezentăm mai jos o ilustrare grafică a lotului de subiecți vizați după variabila gen.

Figura 4.1.: Ilustrarea grafică a lotului de subiecți copii

2.2. Variabile

Variabila dependentă:

Performanța școlară, operaționalizată prin rezultatele școlare ale elevilor pe ultimul semestru (media generală).

Variabile independente:

Implicarea părinților în relația cu școala presupune o relație apropiată între părinte și învățător, bazată pe comunicare.

Implicarea părinților în educația copilului acasă presupune o atenție ridicată acordată copilului în rezolvarea temelor, în gestionarea unui program educativ optim pentru realizarea temelor și dezvoltarea motivației pentru învățare.

Discuții despre școală desfășurate în familie presupune o atenție ridicată acordată de către părinți educației și prezența acestei teme în discuțiile din cadrul familiei.

2.3. Instrumente

Chestionarul (după S. Chelcea, 1975, p. 140, Dicționarul de Sociologie, Zamfir și Vlăsceanu) de cercetare reprezintă o tehnică și, corespunzător, un instrument de investigare constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. Deci, succesiune de întrebări sau imagini fixate în scris, grafic, combinarea este logică dar și psihologică.

Implicit sau explicit nu există chestionar care să nu pornească de la ipoteze mai mult sau mai puțin clar conturată.

Clasificarea întrebărilor, după forma întrebărilor

1. chestionare cu întrebări închise

2. chestionare cu întrebări deschise

Cele închise sunt:

– variante de răspuns dihotomice: – da/nu ;

– cu mai multe variante precodificate de răspuns;

– variante de răspuns scalate. Pentru corectitudinea întrebărilor se oferă aceleași număr de variante de răspuns pozitive și negative

Clasificarea chestionarului, după funcția întrebărilor

– introductive, de contact sau de „spart gheața”

– întrebări de trecere sau tampon;

– întebări filtru

– întrebări bifurcate

– „de ce”;

– de control

– întrebări de identificare

Întrebările introductive – au rolul de a „încălzi” atmosfera, de a da subiectului sentimentul de încredere în anchetator și în el însuși;

Nu vizează date personale

Nu vizează lucruri complicate – direcția

Se recomandă să fie închisă (De ce?) pentru a răspunde fără mare efort.

Nu se recomandă întrebări factuale la început, începi direct cu problema.

Întrebări de trecere – au scopul de a marca în structura lor apariția unei noi grupe de întrebări. Se stabilește cadrul referențial pentru răspunsuri și se încearcă a se motiva aceste răspunsuri.

În chestionar avem o înlănțuire de stimuli intercondiționat. Acțiunea unuia dintre acești stimuli este pregătiră de acțiunea stimulului anterior.

Întrebările de trecere reprezintă momente de destindere în cadrul chestionarului și duc la concentrarea atenției subiectului asupra problemelor ce urmează a fi studiate.

Întrebările filtru

Au o funcție contrară întrebărilor de trecere: ele opresc trecerea unor categorii de subiecți la întrebările succesive, reprezentând în același tip un control al calității răspunsului.

Foarte adesea interesează opiniile unei anumite categorii de populație.

Întrebări bifurcate – interesează opiniile tuturor, dar segmentate pe opțiuni „pro” sau „contra”.

Construirea unor întrebări bifurcate este foarte utilă când între sensurile „pro” și „contra” ale unor opinii se intercalează serii de întrebări ce ar îngreuna, din partea subiectului și a operatorului de anchetă urmărirea logicii chestionarului.

Întrebările „De ce?” au funcția de a provoca explicații în raport cu diferitele opinii explicate. Atenție: sunt nelipsite din chestionare sunt un exemplu elocvent de imprecizie.

Se justifică opinia afirmată anterior, dar din perspectiva primului argument care-ii vine în minte.

Soluția constă în precizarea contextului în care este folosită întrebarea.

Ex: De ce folosiți …

Întrebările de control nu aduc informații noi, ci verifică fidelitatea consistența opiniei exprimate

Ex: peste 10 ani rolul cunoștințelor legate de folosirea PC în ocuparea unui loc de muncă va fi 1. mult mai mare 2. mai mare 3. ca și astăzi 4. mai mic 5. mult mai mic 9. NS

dacă se așteaptă fidelitatea față de această opinie este probată de o întrebare de control.

Credeți că peste 10 ani cunoștințele de PC vor juca un rol mult mai însemnat în ocuparea unui loc de muncă? 1. da 2. Nu 3. NS

Întrebările de control dau asigurări asupra faptului dacă subiecții au înțeles exact sensul întrebărilor.

Întrebările de clasificare (de identificare) servesc la analiza răspunsurilor din chestionar. Este bine ca aceste întrebări privind : sexul, vârsta, nivelul de instrucție, situația profesionala, etc sa încheie chestionarul

Reguli în formularea întrebărilor

* Grijă pentru formularea întrebărilor – un singur înțeles

* De regulă se merge pe un număr de întrebări concrete, specifice decât una generală.

* De reținut: răspunsurile trebuie analizate prin prisma întrebării, iar formulări diferite sau răspunsuri diferite.

* Formularea întrebărilor trebuie să fie clară, simplă, fără înflorituri stilistice, gramatical

* Mai bine înțeleasă dacă ea este pozitivă … capcana dublei negații

* Menajarea amorului propriu al subiectului prin utilizarea optativului

* Dacă o atitudine este social neacceptată trebuie făcută aluzie că există

Pentru a măsura implicarea părinților în educația copiilor am conceput două chestionare atât pentru părinți cât și pentru elevi.

2.4. Procedura

Chestionarele au fost aplicate părinților și copiilor incluși în ciclul primar clasa a III-a B la o școală din Pitești. Aplicarea s-a desfășurat în perioada 10 – 25 mai 2015. Subiecților li s-a asigurat anonimatul.

2.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

În ultimele decenii legislația privind educația din majoritatea statelor a inclus și referiri la situațiile și condițiile în care școala poate colabora cu familia. Gradul de implicare al familiei în activitatea școlii variază foarte mult de la un stat la altul, de la un sistem de învățământ la altul: de la participarea familiei la deciziile de recrutare și selecție a personalului didactic, la stabilirea structurii cheltuielilor la nivel de instituție școlară sau doar participarea la ședințele cu părinții. „În România, atât școala, cât și familia sunt la începutul acestui tip de colaborare, sunt în etapa în care și una și cealaltă învață cum să-și armonizeze metodele, atitudinile, comportamentul în beneficiul copiilor”. Inițierea și stabilirea unor relații de colaborare eficiente depind atât de cadrele didactice, cât și de părinți.

La întrebarea „Cât de des colaborează școala cu familia?” părinții au răspuns categoric „ori de câte ori este nevoie”. Câte un părinte a menționat „anual” și „semestrial”.

Studiile asupra sistemului nostru de învățământ relevă faptul că, pe ansamblu, între școală și familie există o relație de colaborare, însă modalitățile prin care comunică acestea sunt foarte limitate: tradiționalele ședințe cu părinții și întâlnirile directe cu părinții elevilor. Dacă la aceste ședințe ar participa toți părinții sau majoritatea dintre ei, atunci am putea spune că metoda este una eficientă. Din păcate însă nu toți părinții vin la aceste întâlniri și cei care absentează cel mai frecvent sau nu participă niciodată sunt tocmai părinții elevilor care întâmpină dificultăți la școală.

Conform datelor studiului realizat, ședința cu părinții rămâne în continuare metoda principală prin care școala ține legătura cu familia – 25 de părinți din 26 au indicat acest tip de legătură.

Totodată, din cei 26 de părinți 16 au bifat drept modalitate de a ține legătura cu școala, respectiv învățătoare, ca fiind telefonul. Este o modalitate modernă, directă și personală. Un singur părinte ține legătura prin email în timp ce cinci părinți se implică direct în activitățile pe care școala le inițiază. Vizita la domiciliul elevului a rămas o metodă care era practicată în perioada comunistă, neagreată în perioada actuală.

Unul dintre minusurile chestionarului constă în faptul că învățătoarea a fost cea care a înmânat chestionarele atât elevilor, cât și părinților. Drept urmare nu a fost nicio surpriză când la întrebarea „Cum apreciați procesul instructiv – educativ desfășurat în școala?” 65% dintre respondenți (17 părinți) au afirmat „foarte bun”. Acest aspect coroborat cu faptul că statisticele la nivel național indică faptul că majoritatea părinților sunt nemulțumiți de calitatea procesului de învățământ indică posibilitatea ca răspunsurile să fi fost influențate în mod subiectiv de relația părinte-învățător. Pentru obiectivitatea studiului cercetarea trebuia realizată direct, fără implicarea învățătoarei.

Dovada faptului că aprecierea drept „foarte bun” a procesului instructiv-educativ este parțial incorectă este evidențiată de răspunsurile la întrebarea cu privire la ajutarea copiilor la teme, unde 24 de părinți se implică cu indicații și îndrumare în realizarea temelor. Doar doi părinți au declarat că nu își ajută copilul la teme.

În ceea ce privește întrebarea „te ajută părinții la teme” 12% dintre respondenți consideră că nu sunt ajutați, dar majoritatea (88%) beneficiază de ajutor din partea părinților la efectuarea temelor.

Răspunsurile la întrebarea anterioară sunt coroborate cu cele de mai jos care relevă faptul că cei mai mulți dintre elevi (21 dintr-un total de 26) susțin că părinții le verifică zilnic temele.

Părinții își ajută copii la teme, în proporție de 80% această sarcină revenind mamei, iar 38% sunt tații care realizează acest lucru. După cum se observă din cercetarea efectuată și alte persoane din familie, în general bunicii, se implică în această activitate (aproximativ 12%).

Când vine vorba de persoana care îl ajută și controlează cel mai des la teme pe copil, mama este campioana absolută.

80 % au indicat-o pe mama și doar 34% l-au indicat pe tata ca fiind cel care ajută elevul la teme. Elevii consideră că și alte persoane din familie, în general bunicii, se implică în această activitate (12%). Se observă că la aceeași întrebare adresată părinților și elevilor răspunsurile sunt asemănătoare.

Având drept experiență generalizată faptul că mama este cea care se ocupă în cele mai multe familii de creșterea și educarea copiilor, s-a considerat importantă cunoașterea pregătirii acesteia. S-a constatat că 81% dintre acestea au studii superioare, 15% au liceul efectuat, iar un procent de 4% au fost pregătite în învățământul profesional. Această distribuire relevă faptul că este un aspect pozitiv că mamele se ocupă de pregătirea școlară a copiilor lor.

Având în vedere faptul că mama se ocupă mai mult de educarea copiilor în raport cu tatăl, este normal ca atunci când greșesc tot ea se fie cea care îi pedepsește mai des (39%). Un procent de 32% dintre elevi susțin că ambii părinți îi pedepsesc. Totodată, 18% dintre ei au spus că nu sunt pedepsiți, ceea ce înseamnă că metodele de educare a copiilor au evoluat, iar pedeapsa nu mai este considerată în totalitate drept o modalitate de corectare.

În ceea ce privește răsplata pentru faptele sau rezultatele bune, 40% dintre elevi consideră că tata este cel care îi răsplătește cel mai des, iar 30% mama. Dacă 32% dintre elevi susțin că ambii părinți îi pedepsesc, 27% dintre aceștia susțin că ambii îi răsplătesc.

Elevii care sunt pedepsiți susțin că de cele mai multe ori sunt certați (73% dintre aceștia). 7% dintre elevi primesc bătaie, iar pentru 3% le sunt interzise unele activități plăcute. Prin această întrebare s-a reconfirmat răspunsul „de obicei nu sunt pedepsit” (18%).

Dacă uneori sunt pedepsiți, elevii sunt de asemenea răsplătiți pentru comportamentul corespunzător. Cel mai adesea sunt lăudați (92%), dar destul de rar primesc bani sau li se cumpără cadouri. Aceste răspunsuri relevă o atitudine corespunzătoare a părinților față de reușitele copiilor.

O întrebare foarte importantă a fost aceea referitoare la „ce înseamnă un părinte bun?”. Răspunsurile elevilor au relevat maturitate în gândire. Un număr de 18 elevi (70%) susțin că un părinte bun este capabil să ofere o bună educație, să-i îndrume în viață (61%), să aibă grijă de sănătatea lor (54%) să-i înțeleagă și să-i ajute (46%). Doar 4 elevi dintr-un total de 26 consideră că a fi bun părinte înseamnă să ofere bunăstare materială.

Răspunsurile la întrebarea „de cine ascultă cel mai mult?” demonstrează faptul ambii părinți acordă importanță procesul de educație al copilului lor. Astfel, 73% dintre elevii de clasa a treia susțin că ascultă de ambii părinți, diferența între cei care ascultă doar de tata sau mama fiind mică (4, respectiv 2).

O altă problemă analizată relevantă în ceea ce privește relația școală-elev-părinte o reprezintă receptivitatea învățătorilor la dificultățile elevilor în activitatea școlară. Răspunsurile primite indică o varietate a atitudinii elevilor din acest punct de vedere. O parte din copii apelează de multe ori la învățător pentru a depăși anumite dificultăți (38%), alții apelează întotdeauna sau doar câteodată (27%). Un număr destul de mic de copii (2 din totalul de 26) au răspuns că niciodată nu au apelat la ajutor din partea învățătorului.

Disponibilitatea părinților de a vorbi cu învățătorul despre talentele sau înclinațiile copiilor se manifestă câteodată pentru 42% dintre aceștia, de multe ori pentru un procent de 23% sau întotdeauna pentru unii părinți (19%). 15% consideră că niciodată nu au astfel de discuții cu învățătorul.

În schimb, dacă despre talentele copiilor părinții vorbesc majoritatea doar câteodată, în ceea ce privește modul cum învață sau cum se comportă copii discuțiile au loc de multe ori (35%) sau chiar întotdeauna (27%). Așadar, comparativ cu cei care rar au astfel de discuții, procentul părinților care se implică în relația școală-elev-părinte este mai mare (62% față de 38%).

La întrebarea dacă părinții „îi stabilesc un program la televizor sau calculator copilului?” cei mai mulți părinți (54%) au răspuns că de multe ori realizează acest lucru. Alții fac acest lucru doar câteodată (23%) sau întotdeauna (23%). Aceste procente semnifică faptul că părinții sunt preocupați de modul în care copiii lor își petrec timpul la școală, după cum am văzut mai devreme, dar și timpul liber, considerând că este normal controlul activității acestora.

La întrebarea cu numărul 11 părinții au fost 100% de acord cu afirmația „Sunt preocupat de educația copilului meu”.

Toți cei 26 de părinți evidențiază faptul că întotdeauna sunt preocupați de educația copilului.

Răspunsurile la întrebarea: „Despre ce discutați cu copiii dvs.? /

Despre ce discutați cu părinții tăi?”

Se poate observa ca funcția de socializare a familiei, funcția de integrare culturală sunt importante, pentru că și elevii și părinții acestora indica frecventa mai ridicată în comunicare a temelor privind „activitatea școlară” și „comportamentul acestora în familie și în societate”.

Din analiza centralizatorului se constată ca există procente mai ridicate de coincidentă ale răspunsurilor elevi/părinții acestora tot pentru aceste teme de discuții.

Cu medii de frecvență mai mici sunt discutate teme privind „sexualitatea”, „probleme financiare ale familiei”. Și în răspunsurile părinților apar aceste domenii, dar li se acorda frecvente mai ridicate în discuțiile cu copiii. Diferențe mai mari dintre opiniile elevilor și părinților se înregistrează cu privire la discutarea despre „prieteni” (8 elevi au indicat că discută des cu părinții despre prieteni în timp ce 19 părinți au declarat că discută des cu copii despre prietenii acestora).

Cel mai rar se discută în familiile investigate despre sexualitate, despre dragoste si prietenie. Ceea ce rezulta este ca părinții evita și elevii ezita să discute tocmai despre probleme care încep să devină la această vârstă probleme de viață si uneori chiar cauze ale deviației adolescenților. Se constată că elevii au reticențe privind gradul de înțelegere din partea părinților pentru discutarea problemelor care țin de intimitatea fizică și de afectivitate.

În viața de familie se desfășoară o mare diversitate de activități prin care se satisfac nevoile specifice individului și familiei totodată:

nevoile fiziologice: de hrana, igienă, sănătate;

nevoi de siguranță: securitate, stabilitate, protecție, asigurarea unor structuri (locuire, îmbrăcăminte);

nevoi de dragoste și apartenență: acceptare, dăruire și primire a iubirii;

nevoi de stima: respect față de sine, respect față de alții;

nevoi de actualizare de sine: împlinire personală, îmbogățirea propriului potențial.

Pentru îndeplinirea acestor nevoi, pe lângă utilizarea resurselor în comun, se realizează în comun o serie de activități, dintre care unele sunt absolut necesare, sunt activități primare, activități de baza în viața și în gospodăria unei familii. Alte activități îndeplinesc nevoi superioare de ordin cultural, spiritual. Prin desfășurarea acestora în comun se realizează integrarea culturală în comunitatea umană, spirituală, de bază, în familie, se capătă identitatea culturală și demnitatea culturală. Chiar și atunci când familia este captata de mass-media, când realizează un consum cultural pasiv și de calitate inferioară, când se abandonează în fața televizorului ore întregi, daca alegerea canalelor și a emisiunilor TV se produce cu acordul familiei întregi, atunci viața familiei funcționează. Atunci când se vizionează emisiuni preferate de părinți și copii, când acestea au o calitate culturală și sunt așteptate, comentate împreună, dau satisfacții fiecăruia, atunci căminul familiei are o viață culturală chiar daca este redusă la consum mediatic. Participarea la evenimente culturale, vizionarea de spectacole, frecventarea unor biblioteci, vizitarea muzeelor și cu atât mai mult practicarea unor activități artistice sau susținerea de către familie a acestora, prin alocarea resurselor materiale necesare reprezintă modalități importante prin care părinții realizează inserția culturala de baza și o educație informală de calitate. Practicarea sporturilor, a jocurile distractive comune, organizarea excursiilor, vizitarea prietenilor și a rudelor sunt alte modalități active prin care copiii deprind regulile, își verifică și dezvoltă abilitățile cele mai diverse, inclusiv cele morale, civice.

Pregătirea copiilor pentru căpătarea independenței și pentru integrarea sociala presupune participarea la activitățile familiale și asumarea unor responsabilități prin care fiecare își îndeplinește statutul și rolul în familia sa.

Am investigat elevii și părinți pentru a afla care sunt activitățile la care participă mai frecvent împreună. Am oferit o lista cu diferite activități, unele care se desfășoară cotidian, altele care sunt periodice sau ocazionale. Prin aceasta putem constata indirect și timpul pe care îl petrec copii în mod activ, împreuna cu părinții, cu familia lor și situațiile mai frecvente de cooperare în familie. Prelucrarea datelor, calcularea mediei frecventelor de participare ne dau încă o imagine semnificativă a vieții și educației în familie realizate și recunoscute de subiecții investigați.

Variantele de răspuns la întrebările: „Care sunt tipurile de activități pe care le desfășurați în familie împreună cu copiii dvs.? / Care sunt tipurile de activități pe care le desfășurați în familie împreună cu părinții dvs.?”

Cu procente și medii ale frecvențelor semnificative se pot distinge câteva tipuri de activități care dau și specificul vieții de familie nu numai la populația investigată, ci în general, la întreaga populație. Apar astfel moduri și modele comune de viață și de educație în familie care conduc la distingerea unor indicatori care pot caracteriza stilul de viață și stilul de educație în familie. Menționam încă o dată că educația în familie este una din principalele manifestări ale educației informale care se realizează implicit, permanent, cu sau fără intenție conștientizată, prin utilizarea cotidiană a resurselor obișnuite, cu îndeplinirea funcțiilor normale ale vieții de familie.

Elevii, la această vârstă, dar în genere copiii își petrec sărbătorile cu părinții, în familie. Și alte evenimente care țin de viața de familie, de evenimente, de ciclurile vieții, adună părinții cu copiii. Activitatea comună „Petrecem sărbătorile împreuna” (11) întrunește procentele și mediile de frecvență cele mai ridicate, am putea spune maxime și în răspunsurile elevilor (25) și ale părinților (26). Se poate considera că aceasta activitate s-a instituit ca o necesitate, obișnuință, patern cultural. Tocmai de aceea părinții ar trebui să conștientizeze și să instrumenteze caracterul educativ al acestor evenimente, să fie mai selectivi și exigenți cu mijloacele pe care le utilizează, față de producția și comerțul cu bunuri de larg consum (inclusiv cultural) din care își capătă resursele.

Cu procente ridicate și medii de frecvență mari, elevii (23) și părinții (25) declară că „iau masa împreuna”. Și această activitate, care îndeplinește unele funcții interne ale familiei și satisface nevoi de baza, ține de stilul tradițional de viață și de educație în familie. În prezent sunt alte obișnuințe care se manifestă și se formează în timpul acestei activități. În cea mai mare parte atenția este concentrată pe hrana și pe hrănirea cu prioritate a generației tinere. Se creează de aceea, informal, o alta ierarhie, cel puțin temporară în timpul acestei activități care poate să conducă la efecte privind atitudinea copiilor cu privire la alocarea, cu prioritate către ei, a resurselor de consum ale familiei. Părinții sunt învestiți cu rolul informal de educatori și în timpul acestei activități comune. De aceea, mulți părinți experimentează și instituie reguli, sancțiuni, formează deprinderi care pot avea șanse de asimilare și de aplicare de către copii pe parcursul vieții.

Pe locul trei în ierarhia procentelor în răspunsuri este: „Petrecem concedii, vacante, ieșiri în aer liber”, la elevi (24 des, 3 rar) si parinti (23 des, 3 rar).

„Ne uităm împreună la televizor” a obținut egalitate perfectă la răspunsurile date de elevi și părinți, la elevi (16 des, 9 rar, 1 deloc) și părinți (16 des, 9 rar, 1 deloc). Sincronizarea răspunsurile ne duce cu gândul la faptul că răspunsurile au fost sincere de ambele părți și reflectă modul în care fiecare familie abordează privitul al televizor din punct de vedere educativ. Este evident ca aceasta opțiune reprezintă o caracteristica a petrecerii timpului liber în familie și ca efectele educative apar si datorita repetabilității și a duratei privitului la televizor, care de cel mai multe ori nu este „împreună” ci „unul lângă altul”. Menționam aceasta pentru ca efectele educative sunt nu de puține ori negative, tocmai datorita faptului ca tinerii privesc la televizor, alături de părinții lor, în repetate situații ceea ce nu este necesar, util, cu semnificație pozitiva. Părinții sunt astfel responsabili pentru nivelul și calitatea consumului de programe TV. Acesta a devenit indirect și un mijloc de educație informala în familie pentru ca de multe ori, cererea și acordarea libertății sau a sancțiunilor (pedepse, recompense) se raportează tocmai la privitul la TV.

Toate aceste trei activități la care, din opiniile subiecților investigați, participa în proporția cea mai mare și copiii și părinții au riscul de a deveni manifestări pasive, mai ales pentru copii, care rămân de cele mai multe ori consumatori, spectatori neimplicați. Activitățile gospodărești, care presupun implicarea activa și contribuția reala la rezolvarea unor probleme ale familiei ating o frecventa apropiata de rareori, deși la o alta întrebare, pe care o prezentam în continuare, exista o frecventa mai mare a răspunsurile cu privire la activitățile gospodărești din familie îndeplinite de copii. Această contradicție relevă și situația de lipsă de cooperare părinți-copii în treburile casnice dar și asumarea independentă a unor sarcini de către preadolescenți. Una dintre cele mai rar sunt făcute împreuna activitățile de a merge împreuna la teatru și la film, locul lor a fost preluat de către privitul la televizor, cu multe efecte negative. Tot cu frecvență redusă se realizează participarea părinților la „Ne ocupăm de îngrijirea păsărilor, animalelor și cultivarea grădinii.”

Jocurile sportive și distractive fac parte din viața de familie. Asimilarea regulilor, practicarea acestora, exersarea experiențelor de respect, cooperare si responsabilitate în jocurile sportive si cele distractive se practică des în familie (elevi 15 des, părinți 15 des).

Participarea la anumite activități în familie educă, socializează copiii în spiritul cooperării, al unor responsabilități concrete, ale căror efecte sunt vizibile și pentru cei apropiați, realizează pe ansamblu unitatea familiei, echilibrul dintre pretenții și obligații.

Implicarea copiilor în activități casnice este privită în 8 familii atât ca o formă de educație, cât și un mijloc de a utiliza într-un mod productiv prezența copilului în gospodărie.

În urma studiului am constatat că 70 % din elevi sunt lăsați de părinți să se ocupe doar de școală în timp ce 11,5% dintre ei ajută părinții la creșterea frățiorilor mai mici. Doar 20% se implică în activitățile gospodărești (cumpărături, activități de curățenie, etc.).

Aceste rezultate sunt caracteristice mediului urban. Nu putem însă să nu menționăm că în mediul rural munca în gospodărie pe o durată însemnată de timp constituie un dezavantaj în ceea ce privește timpul rămas pentru pregătirea școlară, pentru activități extrașcolare sau de odihnă. În trei familii copii iau parte la treburile gospodărești zilnice. Răspunsul este confirmat de faptul că 24 de familii trăiesc în mediul urban și doar două în mediul rural.

La întrebarea „ce persoană din familie participă, cel mai adesea, la ședințele cu părinții de la școala?” mama este cea care se implică mai mult în această activitate (73%). Observăm că și alte persoane din familie, de obicei bunicii, participă la astfel de întâlniri (8%).

În ceea ce privește modul în care se implică cei doi părinți în creșterea și educarea celor mici am constatat că hotărârile se iau de comun acord în 10 familii. Totodată, pentru 9 dintre familii deciziile sunt luate de către mamă, iar în 8 situații de către tată. Așadar, se observă că nu există diferențe mari în aceste decizii, atât mama, cât și tatăl având același rol și aceeași importanță în privința educației copilului. 19% dintre părinți susțin că se sfătuiesc cu copilul în luarea deciziilor.

Întrebarea cu numărul 17 în chestionarul adresat părinților arată o legătură strânsă între școală și familie. Atunci când se împotmolesc în educația copiilor 15 dintre părinți (58%) apelează la cadrele didactice.

Dintre respondenți 73% sunt mame, iar restul sunt tați.

Figura 4.24.: Datele factuale ale respondenților părinți

Dintre părinții intervievați 3 (12%) au ca studii liceul, iar restul de 23 (89%) dețin studii superioare.

Figura 4.25.: Studiile părinților

În ceea ce privește statutul ocupațional al adulților cuprinși în studiu 23 au indicat meseriile și 3 au lăsat spațiu alocat completării liber. În graficul de mai jos am prezentat profesia părintelui care a completat chestionarul.

Cu privire la mediul de trai, 92% dintre cei intervievați provin din mediul urban (92%), iar 8% din mediul rural.

Familia monoparentală este un tip de familie format dintr-un părinte și copilul sau copiii săi. În comparație cu familia tradițională, care îndeplinește mai multe funcții cu impact pozitiv asupra societății (funcția de reproducere; de socializare a copiilor; de îngrijire, protecție, mediu securizant și climat afectiv suportiv; conferire de status; reglementare a comportamentelor sexuale), familia monoparentală este un efect al funcției reproductive, se regăsește privind socializarea copiilor, oferă îngrijire și protecție membrilor ei, un climat de strânsă afectivitate, dar este deficitară sub aspectul realizării mediului securizant și în modul de conferire a statusului. Nu îndeplinește funcția de reglementare a comportamentelor sexuale. Părintele singur (fără partener în cadrul familiei) caută relații afective și sexuale în afara familiei.

Din punctul de vedere al statutului social în clasa supusă investigării 23 dintre respondenți au declarat că familia este compusă din ambii părinți naturali în timp ce 3 elevi sunt crescuți de un singur părinte (familie monoparentală).

Unul dintre fenomenele care afectează puternic atât societatea cât si economia țării este cel al migrației pentru muncă în străinătate. Concret, în ultimii ani, din ce în ce mai mulți oameni, preponderent din păturile modeste ale populației, aleg să emigreze fie motivând lipsa unui loc de muncă în regiunea de rezidență, fie pentru a obține salarii mai bune. În multe dintre aceste situații sunt afectați și copiii, iar fenomenul copiilor rămași acasă în urma plecării părinților la muncă în străinătate a atras inițial atenția presei, în special prin cazuri izolate dar care au impact mediatic puternic. Drept urmare am considerat justificată includerea unei întrebări legat de acest aspect care afectează negativ educația copiilor. În ceea ce privește participarea părinților la educație, 23 dintre ei nu au probleme și se află lângă familie în timp ce în două familii unul dintre părinți este plecat la muncă în străinătate. Unul dintre părinți nu a bifat nicio variantă de răspuns.

Concluzii

Cercetarea realizată în această lucrare urmărește să evidențieze evoluția relației părinte-copil-școală prin răspunsuri la o serie de întrebări adresate copiilor și părinților. S-a determinat proporția părinților care declară că se implică în educația copilului, atât direct, prin verificarea temelor, cât și indirect prin intermediul școlii, prin participarea la ședințele cu părinții, relația de colaborare dintre aceștia și copii lor în luarea deciziilor importante, dar și apropierea sau prietenia ce-i caracterizează, modul de gestionare a diferitelor situații educaționale cu care se confruntă. Datele obținute pe baza cercetării susțin astfel faptul că implicarea părinților în activitățile legate de școală, verificarea temelor și participarea părintelui la ședințele cu părinții au un impact pozitiv asupra confortului psihologic al copilului și îi creează acestuia un sentiment de siguranță.

De asemenea, cercetările actuale despre implicarea părinților în activități școlare/de învățare acasă arată că implicarea este legată de statutul socio-economic (în primul rând de nivelul de școlarizare al părinților) și este legată de măsura în care ei sunt informați și capabili să contribuie la activitățile de învățare ale copilului. Din cercetarea desfășurată la nivelul elevilor și clasa a III-a B și părinților a reieșit că 23 dintr-un total de 26 au studii superioare, și, în consecință implicarea acestora în educația copiilor este ridicată.

Specialiștii din domeniul educațional consideră că nu se știe cu siguranță dacă implicarea părinților stă la baza rezultatelor bune la școală sau dacă rezultatele bune școlare îi fac pe părinți să se implice, să se angajeze mai mult în activitățile de susținere intelectuală a copiilor lor. Cert este faptul că rezultatele școlare ale elevilor chestionați sunt în proporție de 88% foarte bune și că există o legătură între rezultatele școlare și pregătirea actualei generații de părinți (ipoteza 4 a studiului).

Așadar, ipoteza 1 a lucrării a fost demonstrată, mai exact faptul că implicarea părinților în relația cu școala influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar. Aceeași situație este valabilă în ceea ce privește implicarea părinților în educația copilului acasă, care influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar (ipoteza 2).

Totodată, discuțiile despre școală desfășurate în familie influențează în mod pozitiv performanțele școlare ale copilului din ciclul primar (ipoteza 3).

Bibliografie

Batâr Dumitru, 2001, Socializarea copiilor – Mod de exercitare a rolurilor parentale, în Revista Calitatea Vieții, XII, http://www.revistacalitateavietii.ro/nr1_4pe2000.html

Baumrind D., 1991, The influence of parenting style on adolescent competence and substance abuse, Journal of Early Adolescence, 11(1), 1991, pag. 56-95, citată de Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, Editura Cartea Universitară, București, 2006

Băran-Pescaru Adina, 2004, Parteneriat pentru educație, București: Editura Aramis

Bonchiș Elena (coordonator), 2011, Familia și rolul ei în educarea copilului, Iași: Editura Polirom

Boncu Ștefan, Ciprian Ceobanu, 2013, Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom

Cazacu A., 1992, Sociologia educației, București: Editura Hyperion XXI

Chelcea S., Mărginean I., Cauc I., 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Iași, Editura Polirom

Chiribucă Dan, 2013, Sociologie – Suport de curs pentru învățământ la distanță, Cluj-Napoca, pag. 23, http://fspac.ubbcluj.ro/moodle/course/index.php

Cristea S., Constantinescu C., 1998, Sociologia educației, Pitești: Editura Hardiscom

Deaconu Mihai, Sociologia educatiei, note de curs, http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb

Dimitriu Tiron Elena, 2000, Elemente de socio-psiho-terapie, Iași: Editura Gh. Asachi

Dumitru Tiron Elena, 2000, Psihologie educațională. Elemente de socio-psiho-terapie, Iași: Editura Gheorghe Asachi

Ghimpu Sanda, 1985, Dicționar juridic, București: Editura Albatros

Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, 2006, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, București: Editura Cartea Universitară

Iosifescu, S. (coordonator), 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București: ISE-MEC

Linton Ralf, 1968, Fundamentul cultural al personalității, București: Editura Științifică

Macovei Mihai, Sociologia educației – curs, www.didactic.ro/materiale-didactice

Mihăilescu I., 1999, Familia în societățile europene, București: Editura Universitară

Mitrofan Iolanda, Mitrofan Nicolae, 1991, Familia de la A … la Z, București: Editura Științifică

Mitrofan Iolanda, Mitrofan N., 1985, Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie, București: Editura Științifică

Mitrofan Iolanda, Ciupercă Cristian, 1998, Incursiune în psihologia și psihosexologia familiei, București: Editura Press Mihaela SRL

Moisin A., 1995, Părinți și copii, București: E.D.P.

Montandon C., 2006, La socialisation des emotions: un champ nouveau pour la sociologie de l’education, Institute National de Recherche Pedagogique, Revue Francaise de Pedagogie, no.101, octobre- novembre- decembre 1992, p.118, citat de de Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, București: Editura Cartea Universitară

Neculau A., 1998, Școala – instituție sau/și organizație? În Tribuna învățământului nr. 442-444/28 august

Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, București: Editura Aramis

Hatos Adrian, 2006, Sociologia educației, Iași: Editura Polirom

Păun E., 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Iași: Editura Polirom

Pavelcu V., 1970, Invitație la cunoașterea de sine, București: Editura Științifică

Rinotn L., 1970, Omul, educația, familia, București: E.D.P.

Sachelarie Octavian Mihai (coordonator), 2002, Probleme de sociologia educației, Pitești: Editura Universității din Pitești

Stănciulescu, Elisabeta, 2002, Sociologia educației familiale, Iași: Editura Polirom

Șchiopu Ursula, Emil Verza, 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică RA

Șchiopu Ursula, 1963, Curs de psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

Stanciu S., 1993, Pedagogia socială – considerații generale. În ,,Domenii ale pedagogiei”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Shaub H., Zenke, K., 2001, Dictionar de pedagogie, Iași: Editura Polirom

Vișan Niculina-Ionica, Studiu comparativ privind stilurile educative parentale, http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014

Vrășmaș, Ecaterina Adina, 2002, Consilierea și educația părinților, București: Editura Aramis

*** Parenting Style , www.talaris.org

*** Stiluri educative familiale și reușita școlară, 2013, http://www.asociatia-profesorilor.ro/stiluri-educative-familiale-si-reusita-scolara.html

ANEXE

Anexa A: CENTRALIZATOR CHESTIONAR PĂRINȚI

1. Cat de des colaboreaza scoala cu familia?

a). Ori de cate ori este nevoie 24

b). Lunar

c). Semestrial 1

d). Annual 1

2. Care sunt metodele prin care scoala pastreaza legatura cu dumneavoastra?

a). Sedinte cu parintii 25

b). Telefonic 16

c). Prin scrisori (inclusiv e-mail) 1

d). Vizite la domiciliu

e). Antrenarea in diverse activitati ale scolii 5

3. Cum apreciati procesul instructiv – educativ desfasurat in scoala?

a). Foarte bun 17

b). Bun 5

c). Satisfacator 1

d). Nesatisfacator 3

4. Ajutati copilul dumneavoastra la teme? Daca ați raspuns DA, cum îl ajutați?

7. Daca ati raspuns DA, cum il ajutati?

a) îi spun rezolvarea 

b) încerc să îi dau indicații și îl verific după ce a rezolvat tema 20

c) îi dau câteva indicii, dar nu mai verific după ce a rezolvat tema 

d) îl indrum să se uite cum a rezolvat în clasă sau cum este în manual 6

e) îi dau meditații 2

5. Cine în familia dvs. îl ajută și îl controlează mai des pe copil la temele pentru acasă?

6. Studiile mamei

7. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Vorbesc cu învățătorul despre dificultățile întâmpinate de copilul în activitatea școlară”.

”1= niciodată”; 2

”2= câteodată” ; 7

”3= de multe ori”; 10

”4= întotdeauna”. 7

8. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Vorbesc cu învățătorul despre talentele sau înclinațiile copilului meu”.

”1= niciodată”; 4

”2= câteodată” ; 11

”3= de multe ori”; 6

”4= întotdeauna ”. 5

9. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Mă întâlnesc cu învățătorul să vorbesc despre cum învață sau se comportă copilul meu”.

”1= niciodată”; 1

”2= câteodată” ; 9

”3= de multe ori ”; 9

”4= întotdeauna”. 7

10. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Îi stabilesc un program la televizor sau calculator copilului meu”.

”1= niciodată”;

”2= câteodată” ; 6

”3= de multe ori”; 14

”4= întotdeauna”. 6

11. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Sunt preocupat de educația copilului meu”.

”1= niciodată”;

”2= câteodată” ;

”3= de multe ori”;

”4= întotdeauna”. 26

12. Despre ce discutați cu copiii dvs.?

13. Care sunt tipurile de activitati pe care le desfasori în familie împreuna cu copiii dvs.?

14. Încercuiti variantele care se potrivesc situatiei din familia dvs.:

15. Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii de la scoala?

Tata 8

Mama 19

Alte persoane din familie 2

16. În familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des în privinta educatiei copilului ?

Tata 8

Mama 9

Părintele vitreg 

Toate deciziile sunt luate în comun de cei doi parteneri care se ocupa de copil. 10

Adultii se sfatuiesc cu copilul si împreuna ajung la un acord. 5

Copilul îsi impune parerea. 

Unul din socrii sau din parintii dvs. 

De bunici sau alte rude 

Altă situație 

17. Când aveti probleme în educatia copiilor dvs. la cine apelati cel mai des ?

Cadre didactice 15

Alți părinți 3

Consilieri școlari 1

Personal medical 

Preot 

Celălalt părinte sau alți membri ai familiei 12

Prieteni, vecini 

Nu apelez la nimeni 2

Altcineva 1

Date factuale:

18. Sexul

a. Masculin 7

b. Feminin 19

19. Studiile efectuate:

a. Scoala primara

b. Scoala gimnazială

c. Liceu 3

d. Studii superioare 23

20. Profesia:

Asistent mediacal 1

Economist 7

Farmacist 3

Inginer 2

Profesor 4

Cadru militar 1

Tapițer 1

Consilier juridic/jurist 2

21. Unde locuiți?

1. Urban 24

2. Rural 2

22. Care este statutul social al familiei dvs.?

1. Familie cu ambii părinți naturali, indiferent de statutul marital 23

2. Familie reorganizata, cu un părinte natural și unul vitreg, indiferent de statutul marital 

3. Familie monoparentală 3

23. Condițiile participării părinților la educație

1. Părinții în țară, fără probleme speciale 23

2. Cel puțin unul dintre părinți lucrează în străinătate 2

3. Cel puțin unul dintre părinți are probleme grave de sănătate sau este în detenție 

Anexa B: CENTRALIZATOR CHESTIONAR ELEVI

1. De câte ori pe săptămână îți verifică părinții caietele de teme?

2. Te ajută părinții la teme?

4. Daca ai răspuns DA, cum te ajută?

a) îmi spun rezolvarea

b) îmi dau indicații și mă verifică după ce am rezolvat tema 19

c) îmi dau câteva indicii, dar nu mai mă verifică după ce am rezolvat tema

d) mă îndrumă să mă uit cum am rezolvat în clasă sau cum este în manual 7

e) îmi dau meditații

3. Citesc părinții tăi indicațiile sau observațiile făcute de profesori pe caietele de teme sau de clasă, pe teste sau fișe?

4. . Ați întâmpinat situații în care tema pentru acasă a avut un grad prea ridicat de dificultate și nu ai putut să o rezolvi decât foarte greu cu ajutorul părinților?

5. Despre ce discutați cu părinții tăi?

6. Care sunt tipurile de activități pe care le desfășori în familie împreuna cu părinții tăi?

7. În familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des în privinta educatiei copilului ?

Tata 5

Mama 9

Părintele vitreg

Toate deciziile sunt luate în comun de cei doi parteneri care se ocupa de copil. 10

Adultii se sfatuiesc cu copilul si împreuna ajung la un acord. 7

Copilul îsi impune parerea.

Unul din socrii sau din parintii dvs.

De bunici sau alte rude

Altă situație

8. Când se întâmpla sa gresesti, cine te pedepseste cel mai des?

9. Cine te rasplateste cel mai adesea pentru faptele/rezultatele bune?

10. Cum esti pedepsit cel mai adesea?

11. Cum esti rasplatit cel mai adesea?

12. Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare, acasa?

13. Cui obisnuiesti sa te destainui?

14. Cu cine te sfatuiesti cel mai des când ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte)?

15. Crezi ca parintii te pot întelege cu adevarat?

Deseori 19

Rareori 5

Deloc

16. Ce înseamna pentru tine un parinte bun?

17. De cine asculti cel mai mult?

18. Care au fost mediile la sfârșitul semestrului I:

FB (foarte bine) – 24

B (bine) – 2

Date factuale:

19. Vârsta:

10 ani 20

9 ani 6

20. Sexul:

Băieți 10

Fete 16

21. Clasa a III-a B 26

Bibliografie

Batâr Dumitru, 2001, Socializarea copiilor – Mod de exercitare a rolurilor parentale, în Revista Calitatea Vieții, XII, http://www.revistacalitateavietii.ro/nr1_4pe2000.html

Baumrind D., 1991, The influence of parenting style on adolescent competence and substance abuse, Journal of Early Adolescence, 11(1), 1991, pag. 56-95, citată de Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, Editura Cartea Universitară, București, 2006

Băran-Pescaru Adina, 2004, Parteneriat pentru educație, București: Editura Aramis

Bonchiș Elena (coordonator), 2011, Familia și rolul ei în educarea copilului, Iași: Editura Polirom

Boncu Ștefan, Ciprian Ceobanu, 2013, Psihosociologie școlară, Iași: Editura Polirom

Cazacu A., 1992, Sociologia educației, București: Editura Hyperion XXI

Chelcea S., Mărginean I., Cauc I., 1998, Cercetarea sociologică. Metode și tehnici, Iași, Editura Polirom

Chiribucă Dan, 2013, Sociologie – Suport de curs pentru învățământ la distanță, Cluj-Napoca, pag. 23, http://fspac.ubbcluj.ro/moodle/course/index.php

Cristea S., Constantinescu C., 1998, Sociologia educației, Pitești: Editura Hardiscom

Deaconu Mihai, Sociologia educatiei, note de curs, http://www.biblioteca-digitala.ase.ro/biblioteca/carte2.asp?id=406&idb

Dimitriu Tiron Elena, 2000, Elemente de socio-psiho-terapie, Iași: Editura Gh. Asachi

Dumitru Tiron Elena, 2000, Psihologie educațională. Elemente de socio-psiho-terapie, Iași: Editura Gheorghe Asachi

Ghimpu Sanda, 1985, Dicționar juridic, București: Editura Albatros

Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, 2006, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, București: Editura Cartea Universitară

Iosifescu, S. (coordonator), 2001, Management educațional pentru instituțiile de învățământ, București: ISE-MEC

Linton Ralf, 1968, Fundamentul cultural al personalității, București: Editura Științifică

Macovei Mihai, Sociologia educației – curs, www.didactic.ro/materiale-didactice

Mihăilescu I., 1999, Familia în societățile europene, București: Editura Universitară

Mitrofan Iolanda, Mitrofan Nicolae, 1991, Familia de la A … la Z, București: Editura Științifică

Mitrofan Iolanda, Mitrofan N., 1985, Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie, București: Editura Științifică

Mitrofan Iolanda, Ciupercă Cristian, 1998, Incursiune în psihologia și psihosexologia familiei, București: Editura Press Mihaela SRL

Moisin A., 1995, Părinți și copii, București: E.D.P.

Montandon C., 2006, La socialisation des emotions: un champ nouveau pour la sociologie de l’education, Institute National de Recherche Pedagogique, Revue Francaise de Pedagogie, no.101, octobre- novembre- decembre 1992, p.118, citat de de Ionescu Mihaela, Negreanu Elisabeta, Educația în familie. Repere și practici actuale, Institutul de științe ale educației, București: Editura Cartea Universitară

Neculau A., 1998, Școala – instituție sau/și organizație? În Tribuna învățământului nr. 442-444/28 august

Nicola I., 2000, Tratat de pedagogie școlară, București: Editura Aramis

Hatos Adrian, 2006, Sociologia educației, Iași: Editura Polirom

Păun E., 1999, Școala – abordare sociopedagogică, Iași: Editura Polirom

Pavelcu V., 1970, Invitație la cunoașterea de sine, București: Editura Științifică

Rinotn L., 1970, Omul, educația, familia, București: E.D.P.

Sachelarie Octavian Mihai (coordonator), 2002, Probleme de sociologia educației, Pitești: Editura Universității din Pitești

Stănciulescu, Elisabeta, 2002, Sociologia educației familiale, Iași: Editura Polirom

Șchiopu Ursula, Emil Verza, 1997, Psihologia vârstelor. Ciclurile vieții, București: Editura Didactică și Pedagogică RA

Șchiopu Ursula, 1963, Curs de psihologia copilului, București: Editura Didactică și Pedagogică

Stanciu S., 1993, Pedagogia socială – considerații generale. În ,,Domenii ale pedagogiei”, București: Editura Didactică și Pedagogică

Shaub H., Zenke, K., 2001, Dictionar de pedagogie, Iași: Editura Polirom

Vișan Niculina-Ionica, Studiu comparativ privind stilurile educative parentale, http://www.concursurilecomper.ro/rip/2014

Vrășmaș, Ecaterina Adina, 2002, Consilierea și educația părinților, București: Editura Aramis

*** Parenting Style , www.talaris.org

*** Stiluri educative familiale și reușita școlară, 2013, http://www.asociatia-profesorilor.ro/stiluri-educative-familiale-si-reusita-scolara.html

ANEXE

Anexa A: CENTRALIZATOR CHESTIONAR PĂRINȚI

1. Cat de des colaboreaza scoala cu familia?

a). Ori de cate ori este nevoie 24

b). Lunar

c). Semestrial 1

d). Annual 1

2. Care sunt metodele prin care scoala pastreaza legatura cu dumneavoastra?

a). Sedinte cu parintii 25

b). Telefonic 16

c). Prin scrisori (inclusiv e-mail) 1

d). Vizite la domiciliu

e). Antrenarea in diverse activitati ale scolii 5

3. Cum apreciati procesul instructiv – educativ desfasurat in scoala?

a). Foarte bun 17

b). Bun 5

c). Satisfacator 1

d). Nesatisfacator 3

4. Ajutati copilul dumneavoastra la teme? Daca ați raspuns DA, cum îl ajutați?

7. Daca ati raspuns DA, cum il ajutati?

a) îi spun rezolvarea 

b) încerc să îi dau indicații și îl verific după ce a rezolvat tema 20

c) îi dau câteva indicii, dar nu mai verific după ce a rezolvat tema 

d) îl indrum să se uite cum a rezolvat în clasă sau cum este în manual 6

e) îi dau meditații 2

5. Cine în familia dvs. îl ajută și îl controlează mai des pe copil la temele pentru acasă?

6. Studiile mamei

7. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Vorbesc cu învățătorul despre dificultățile întâmpinate de copilul în activitatea școlară”.

”1= niciodată”; 2

”2= câteodată” ; 7

”3= de multe ori”; 10

”4= întotdeauna”. 7

8. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Vorbesc cu învățătorul despre talentele sau înclinațiile copilului meu”.

”1= niciodată”; 4

”2= câteodată” ; 11

”3= de multe ori”; 6

”4= întotdeauna ”. 5

9. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Mă întâlnesc cu învățătorul să vorbesc despre cum învață sau se comportă copilul meu”.

”1= niciodată”; 1

”2= câteodată” ; 9

”3= de multe ori ”; 9

”4= întotdeauna”. 7

10. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Îi stabilesc un program la televizor sau calculator copilului meu”.

”1= niciodată”;

”2= câteodată” ; 6

”3= de multe ori”; 14

”4= întotdeauna”. 6

11. Încercuiți variantele pe care le considerați potrivite: „Sunt preocupat de educația copilului meu”.

”1= niciodată”;

”2= câteodată” ;

”3= de multe ori”;

”4= întotdeauna”. 26

12. Despre ce discutați cu copiii dvs.?

13. Care sunt tipurile de activitati pe care le desfasori în familie împreuna cu copiii dvs.?

14. Încercuiti variantele care se potrivesc situatiei din familia dvs.:

15. Ce persoana din familie participa, cel mai adesea, la sedintele cu parintii de la scoala?

Tata 8

Mama 19

Alte persoane din familie 2

16. În familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des în privinta educatiei copilului ?

Tata 8

Mama 9

Părintele vitreg 

Toate deciziile sunt luate în comun de cei doi parteneri care se ocupa de copil. 10

Adultii se sfatuiesc cu copilul si împreuna ajung la un acord. 5

Copilul îsi impune parerea. 

Unul din socrii sau din parintii dvs. 

De bunici sau alte rude 

Altă situație 

17. Când aveti probleme în educatia copiilor dvs. la cine apelati cel mai des ?

Cadre didactice 15

Alți părinți 3

Consilieri școlari 1

Personal medical 

Preot 

Celălalt părinte sau alți membri ai familiei 12

Prieteni, vecini 

Nu apelez la nimeni 2

Altcineva 1

Date factuale:

18. Sexul

a. Masculin 7

b. Feminin 19

19. Studiile efectuate:

a. Scoala primara

b. Scoala gimnazială

c. Liceu 3

d. Studii superioare 23

20. Profesia:

Asistent mediacal 1

Economist 7

Farmacist 3

Inginer 2

Profesor 4

Cadru militar 1

Tapițer 1

Consilier juridic/jurist 2

21. Unde locuiți?

1. Urban 24

2. Rural 2

22. Care este statutul social al familiei dvs.?

1. Familie cu ambii părinți naturali, indiferent de statutul marital 23

2. Familie reorganizata, cu un părinte natural și unul vitreg, indiferent de statutul marital 

3. Familie monoparentală 3

23. Condițiile participării părinților la educație

1. Părinții în țară, fără probleme speciale 23

2. Cel puțin unul dintre părinți lucrează în străinătate 2

3. Cel puțin unul dintre părinți are probleme grave de sănătate sau este în detenție 

Anexa B: CENTRALIZATOR CHESTIONAR ELEVI

1. De câte ori pe săptămână îți verifică părinții caietele de teme?

2. Te ajută părinții la teme?

4. Daca ai răspuns DA, cum te ajută?

a) îmi spun rezolvarea

b) îmi dau indicații și mă verifică după ce am rezolvat tema 19

c) îmi dau câteva indicii, dar nu mai mă verifică după ce am rezolvat tema

d) mă îndrumă să mă uit cum am rezolvat în clasă sau cum este în manual 7

e) îmi dau meditații

3. Citesc părinții tăi indicațiile sau observațiile făcute de profesori pe caietele de teme sau de clasă, pe teste sau fișe?

4. . Ați întâmpinat situații în care tema pentru acasă a avut un grad prea ridicat de dificultate și nu ai putut să o rezolvi decât foarte greu cu ajutorul părinților?

5. Despre ce discutați cu părinții tăi?

6. Care sunt tipurile de activități pe care le desfășori în familie împreuna cu părinții tăi?

7. În familia dumneavoastra, cine hotaraste cel mai des în privinta educatiei copilului ?

Tata 5

Mama 9

Părintele vitreg

Toate deciziile sunt luate în comun de cei doi parteneri care se ocupa de copil. 10

Adultii se sfatuiesc cu copilul si împreuna ajung la un acord. 7

Copilul îsi impune parerea.

Unul din socrii sau din parintii dvs.

De bunici sau alte rude

Altă situație

8. Când se întâmpla sa gresesti, cine te pedepseste cel mai des?

9. Cine te rasplateste cel mai adesea pentru faptele/rezultatele bune?

10. Cum esti pedepsit cel mai adesea?

11. Cum esti rasplatit cel mai adesea?

12. Cine te ajuta si te controleaza cel mai des la efectuarea temelor scolare, acasa?

13. Cui obisnuiesti sa te destainui?

14. Cu cine te sfatuiesti cel mai des când ai probleme la scoala (absente, note mici, conflicte)?

15. Crezi ca parintii te pot întelege cu adevarat?

Deseori 19

Rareori 5

Deloc

16. Ce înseamna pentru tine un parinte bun?

17. De cine asculti cel mai mult?

18. Care au fost mediile la sfârșitul semestrului I:

FB (foarte bine) – 24

B (bine) – 2

Date factuale:

19. Vârsta:

10 ani 20

9 ani 6

20. Sexul:

Băieți 10

Fete 16

21. Clasa a III-a B 26