Efectele Metodelor Didactice Interactive Asupra Performantelor Progreselor Realizate de Prescolari

Cuprins

Introducere

Capitolul I Strategia didactică – repere generale

1.1. Definitie si caracterizare .

1.2. Tipologia strategiilor didactice.

1.3. Rolul strategiilor didactice in procesul instructiv –educativ.

1.4. Interdependența dintre strategiile didactice și celelalte componente ale procesului instructiv-educativ

Capitolul II Metode si procedee didactice

2.1 Sistemul metodelor de învățământ.

2.1.1 Clasificări ale metodelor didactice

2.1.2 Descrierea principalelor metode de învățământ

2.2 Funcțiile metodelor de învățământ.

2.3 Noi tendințe in metodologia didactică la nivelul învățământului preșcolar.

Capitolul III Metode didactice interactive în învățământul preșcolar

3.1 Metodele didactice interactive si rolul lor în procesul instructiv-educativ.

3.2 Criterii de clasificare a metodelor didactice interactive

3.2.1 Metode didactice bazate pe învățarea prin colaborare

3.2.2 Metode didactice pentru stimularea creativității preșcolarilor

3.3 Valentele formative ale metodelor didactice interactive la ciclul prescolar.

Capitolul IV Efectele metodelor didactice interactive asupra performanțelor / progreselor realizate de prescolari (microcercetare pedagogică)

Proiectul microcercetării pedagogice

Motivația cercetării

Scopul și obiectivele cercetării

Ipotezele cercetării

Metodologia cercetării

Eșantionul cercetării

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice, analiza și interpretarea datelor

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

4.2.2. Analiza, prelucrarea și și interpretarea datelor

4.3. Concluzii

Concluzii

Bibliografie

Anexe

INTRODUCERE

Învățământul contemporan deschide în fața cadrelor didactice posibilități mari de selectare a sistemelor, tehnologiilor, programelor și strategiilor de instruire. Pe prim-plan se plasează obiectivele de dezvoltare intelectuală, care presupun, în parte, capacitatea individului de căutare independentă, de însușire a noilor cunoștințe și informației noi.

În teoria și practica pedagogică, aceste obiective sunt corelate cu strategii active/interactive de învățare. Ca modalități ale activității, unele strategii necesită participarea dominantă a educatoarei (expunerea orală, lecția, povestirea), participarea copilului (exerciții, fise de munca independenta), strategii binare, ce presupun acțiunile intercorelate ale educatoarei și preșcolarului (metode euristice, problematizate). Cercetările actuale demonstrează concludent prioritatea strategiilor active de învățare, care îl pun pe copil în situația de participant activ la procesul de instruire.

În mâinile cadrului didactic, strategia devine instrumentul de bază în procesul instruirii, al stabilirii interconexiunii dintre el și preșcolari. Totodată, alegerea simplă a strategiei nu este suficientă, de fiecare dată ea trebuie să fie adaptată de către cadrul didactic la condiții concrete. Opțiunea pentru o strategie depinde de competența profesională a cadrului didactic, de viziunea lui pedagogică, de structura psihologică, de nivelul său de cultură.

Pentru elaborarea unei strategii didactice, cadrul didactic trebuie să se raporteze în principal, la metodele și mijloacele folosite, dar, în egală măsură, trebuie să ia în considerare și formele de organizare a activității didactice.

Dacă actualul curriculum are ca scop realizarea de obiective axate pe formarea și dezvoltarea personalității copiilor, atunci mijloacele instruirii nu se vor mai centra pe însușirea de cunoștințe în sine, ci pe exersarea de experiențe, situații, acțiuni corespunzătoare acestor obiective.

Pe legătura care se creează între obiective, conținuturi și rezultate finale se regăsește strategia de instruire și educare, sistem de operare concretă, care face apel la anumite metode și procedee, mijloace de învățământ, forme de organizare a activităților, moduri de relaționare cadru didactic – elev, moduri manageriale de conducere a acțiunilor.

Literatura de specialitate evidențiază diferite abordări ale strategiilor didactice, dintre care le prezentăm pe cele mai importante: „tehnologii pedagogice”; „metode generale” care condiționează reușita instruirii; „ansamblu de decizii”, care trebuie să fie adecvate fiecărei situații concrete; „modalități de programare” a activității de instruire; „rezultat al interacțiunii mai multor procedee” angajate în realizarea obiectivelor propuse; „model de corelare a metodelor” stabilit în funcție de formă de organizare a procesului educațional.

Strategia didactică rezumă o dublă opțiune pedagogică: o opțiune asumată pentru un anumit mod de combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de învățământ, formelor de organizare a învățării, adică pentru un tip de tehnologie pedagogică și o opțiune angajată pentru un anumit mod de abordare a învățării prin problematizare, euristica, algoritmizare etc.

Organizarea procesului instruirii – frontal, în colectiv, în grup, individual sau combinat – presupune utilizarea adecvată a formelor și strategiilor de instruire. Deosebirea dintre formele de organizare a instruirii duce și la diferite rezultate. În acest context, strategiile active de instruire presupun și forme organizaționale corespunzătoare: lucrul în grupuri mici (echipe), lucrul în perechi .

Din cele expuse rezulta principiul corespondentei și interacțiunii formelor organizaționale și strategiilor instruirii. În conformitate cu acest principiu, strategiile se selectează în funcție de o formă organizațională sau alta. Un aspect important în determinarea legităților selectării strategiilor instruirii este stabilirea dependenței strategiilor activității de învățare. Activitatea de învățare se realizează pe etape, în corelație cu o anumită logică pedagogică. Altfel spus, această activitate include executarea unui șir de operații consecutive externe, ce se corelează cu operații de gândire internă. Derularea eficientă a acestor operații asigură transferul de la obiective la rezultatele învățării. Consecutivitatea operațiilor, acțiunilor, condițiilor în care acestea se produc constituie strategia și tehnologia activității corespunzătoare. Din punct de vedere aplicativ, fiecărei operații îi pot corespunde diferite aspecte de realizare sau diverse procedee de lucru „cadru didactic-copil”, „copil-copil”. Comparația, de exemplu, se poate efectua prin intermediul: contrapunerii, analogiilor, tezelor, antitezelor. Fiecare situație concretă este determinată, în mare măsură, de natură și structura operațiilor de gândire și ale acțiunilor de comunicare, care generează strategii diverse.

Concomitent, eficacitatea utilizării noii strategii depinde, în anumită măsură, de profesor și elev. Strategia posedă un caracter binar. Ea este orientată atât spre ce și cum face cadrul didactic, în corelație cu obiectivele, cât și spre acțiunea preșcolarului ca obiect și subiect al acțiunii de instruire.

Proiectarea și realizarea optimă a activității instructiv-educative depinde de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprima un anumit sens și o anumită eficienta pragmatică formarii preșcolarilor.

Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și de învățare nu dispune de un sistem coerent de cai și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurala și tehnica a pașilor ce urmează a fi realizați pentru atingerea scopului propus. Formele și mijloacele strategice de înfăptuire a sarcinilor didactice, pot fi circumscrise terminologic prin intermediul sintagmelor de tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu, formă de organizare.

Capitolul I

Strategia didactică – repere generale

Pedagogia modernă și postmodernista acorda strategiilor didactice un rol esențial în realizarea dezideratelor educaționale, ele deținând o poziție privilegiată în ansamblul factorilor responsabili pentru succesul preșcolarilor.

1.1. Definiție și caracterizare

Modalitatea de abordare a procesului instructiv-educativ, prin organizarea eficientă și combinarea optimă a metodelor, mijloacelor, tehnicilor și procedeelor didactice, se numește strategie didactică.

Termenul de “strategie” își are originea în limba greacă “strategi”=comandanți militari ai unei cetăți. Astfel strategia militară se referă la organizarea unui plan de atac sau de apărare, realizat în funcție de constrângerile financiare, umane, materiale ,iar strategia în educație presupune elaborarea de planuri, de programe, de proiecte pentru a atinge obiectivele generale și specifice, depășind dificultăți particulare sau rezolvând problemele cu care se confrunta sistemul educativ.(G. Mialaret,1979, p. 414).

Folosit pentru prima dată în arealul militar, conceptul de „strategie a fost ulterior preluat și în alte domenii de cunoaștere (politică, economie, educație, management etc), păstrându-și sensul inițial de construcție pragmatic – intuitivă generală în desfășurarea unei activități său proces, concepută în vederea îndeplinirii scopului final.

Indiferent de arealul de cunoaștere în care a fost folosit, termenul de strategie a subordonat, întotdeauna, termenul de „tactică , termen folosit cu sensul de modalitate de îmbinare a metodelor și mijloacelor necesare pentru realizarea obiectivului unei acțiunii anume. Deci, tactica reprezintă latura acțională a strategiei.

Tactica și toate elementele sale componente sunt subordonate strategiei. Trebuie, însă, subliniat faptul că strategia nu este o simplă sumă de tactici, ci un ansamblu coerent și funcțional de tactici, care se corelează în permanență pentru realizarea scopului. Prin urmare, strategia este un sistem de tactici. La baza oricărei strategii stă o anumită logică și o anumită linie generală de gândire, concepere.

„Sensul general acordat strategiei în educație este acela de modalitate generală de concepere în viziune sistemică, pe termen lung, mediu și scurt a proceselor educaționale (M. Ionescu, 2003, p.147).

Prin urmare termenul de strategie în educație este operant la trei niveluri:

-macro: unde se vorbește de strategie educațională, termen ce vizează sistemul de învățământ;

– intermediar: unde se poate vorbi de strategie instructiv educativă, termen ce consideră procesul de învățământ în ansamblul său, având ca scop final idealul educațional aflat în vigoare;

– micro: unde putem vorbi de strategie didactică, termen ce consideră procesul de învățământ desfășurat efectiv între cadrul didactic și educabili săi, la nivelul unei discipline sau chiar al unei lecții, considerând că scop final obiectivele cadru și de referință.

Dacă la primele două niveluri putem tolera neutilizarea termenului de tactică, datorită caracterului foarte general al abordărilor și absenței manifestării unei laturi acționale fără a interfera cu ultimul nivel sau a devia în chestiuni strict manageriale, la ultimul nivel, cel microeducațional, suntem convinși că se impune folosirea termenului de tactică, aspectul acțional fiind dominant.

Considerând nivelul microeducațional și mai cu seamă cel al lecției, trebuie specificat faptul că nu putem identifica termenul de strategie didactică, în sensul folosit mai sus, cu cel de tactică. În opinia noastră, în cadrul unei lecții avem de a face cu o strategie didactică ce se prezintă ca o linie generală de gândire, având ca scop final obiectivele de referință ale respectivei activități și concretizându-se în mai multe elemente acționale ce vizează realizarea obiectivelor operaționale ale lecției, abordate prin diverse tactici educaționale. Prin urmare, tactica didactică reprezintă modalitatea de îmbinare a metodelor, mijloacelor didactice, formelor de organizare a clasei și a tipului de învățare solicitat educabilului în virtutea îndeplinirii unui obiectiv operațional al unei anumite activități. Mai precis, prin strategie putem să înțelegem “un sistem de operații pe termen lung , multidimensionale și interactive: pe termen lung: strategiile se disting aici de tactici, care se concep pe termen scurt, ele implicând în mod clar evoluția viitoare;

multidimensionale: deciziile nu se reduc la simple optimizări , ci pun în joc seturi întregi de obiective, mijloace și constrângeri ;

interactive: deciziile sunt luate încercând să se anticipeze inițiativele și reacțiile participanților la activitate.

Prima constatare care rezultă din cercetarea și documentarea științifică asupra strategiilor didactice a fost aceea a pluralității semantice a conceptului.

Strategiile didactice sunt definite de către diverși autori astfel:

“Ansamblul de resurse și metode planificate și organizate de profesor în scopul de a permite elevilor să atingă obiectivele date. Persoanele, localurile materialele și echipamentele formează resursele, în timp ce modurile de intervenție (abordare), formele pedagogice și tehnicile pedagogice constituie metodele.”(J. Parent , Ch. Nero, 1981)

“ Un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice și principii de utilizare a lor, cu ajutorul cărora se vehiculează conținuturile în vederea atingerii obiectivelor “( M. Ionescu , V. Chiș,1992, p. 6).

“Ansamblul de acțiuni și operații de predare –invatare în mod deliberat structurate sau programate, orientate în direcția atingerii, în condiții de maximă eficacitate a obiectivelor prestabilite”.(I. Cerghit,2002, p.276).

“O acțiune decompozabilă într-o suită de decizii-operatii, fiecare decizie asigurând trecerea la secvența următoare pe baza valorificării informațiilor dobândite în etapa anterioară. În acest sens, strategia devine un model de acțiune în acțiune care acceptă posibilitatea schimbării tipurilor de operații și succesiunea lor”.( D. Potolea,1989, p.144).

“Un grup de două sau mai multe metode și procedee integrate într-o structură operațională, angajata la nivelul activității de predare-invatare–evaluare, pentru realizarea obiectivelor pedagogice generale specifice și concrete ale acesteia, la parametri de calitate superioară”(S. Cristea, 2002, p. 350).

“Ansamblu de decizii vizând desfășurarea procesului intructiv–educativ, în vederea atingerii unor obiective, decizii adecvate situației concrete ( factorilor care influențează asupra rezultatelor proiectate)” (E. Noveanu 1983, p.58).

Strategiile didactice/de învățământ angajează optimizarea activităților de instruire/ educație “prin alegerea metodelor de pe pozițiile principiilor” și ale obiectivelor pedagogice asumate la nivelul unor criterii normative cu valoare de modele de acțiune “care sugerează un traseu general de parcurs” (Babanski, I.K., 1979, p.73; Potolea, Dan, în Jinga, Ioan; Vlăsceanu, Lazăr, coordonatori, 1989, p. 144).

Strategia didactică reprezintă astfel “o formă specifică și superioară a normativității pedagogice”, care asigură “reglarea unui întreg proces și nu doar a unei secvențe de învățare”. Ea integrează “un ansamblu de procedee și metode orientate spre pro-ducerea unui sau a mai multor obiective determinate”, realizabile “în anumite condiții de coerență internă, compatibilitate și complementaritate a efectelor” (Potolea, D, 1989, p. 143).

Strategia didactică atrage în jurul unei “metode de bază” – impusă datorită capacității sale de activizare maximă a comunicării, de stimulare maximă a cunoașterii euristice, de angajare maximă a creativității pedagogice și alte metode care amplifică procedură operațională a deciziilor luate în condiții de schimbare continuă a raporturilor dintre subiectul (cadru didactic) și obiectul educației (preșcolar), la niveluri de organizare frontală, pe grupe și individuală a activității de instruire/educație.

O posibilă taxonomie a strategiilor didactice – care preiau, de regulă, numele “metodei de bază” – depășește perspectiva de analiză propusă la nivelul metodelor, angajând un nou demers ipotetic, “echivalent cu principalele clase de obiective instructiv-educative” ( Potolea, D, 1989.)

Identificăm astfel:

♦ Strategii didactice care au ca obiectiv pedagogic prioritar stăpânirea materiei, în termeni de cunoștințe și de capacități: strategia conversației euristice; strategia prelegerii problematizate; strategia demonstrației; strategia cercetării experimentale; strategia algoritmizării;

♦ Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar transferul funcțional al cunoștințelor și capacităților dobândite: strategia problematizării; strategia modelării;

♦ Strategii didactice care au ca obiectiv prioritar exprimarea personalității elevului: strategia jocului didactic; strategia lucrărilor practice; strategia asaltului de idei / ”brainstorming”; strategia dezbaterii problematizate.

Strategia didactică desemnează un demers acțional și operațional flexibil (ce se poate modifica, adapta), racordat la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării, ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contexte didactice diverse, particulare. Strategia reprezintă o schemă procedurală care vizează eficientizarea demersurilor didactice și este dimensionată astfel încât să prefigureze o realitate educațională generatoare de cunoaștere, mobiluri, credințe, valori, în condiții care se pot schimba.

Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire) indică modul de "combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace alese pentru a atinge anumite obiective". Pentru pedagogul Marin Stoica, strategia didactică desemnează “modalitățile mai complexe de organizare și conducere a procesului de instruire pe baza combinării metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a prescolarilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” (1996, p. 213 ).

Strategia didactică este caracterizată prin mai multe dimensiuni (Cucoș, 2002):

– epistemologică – prin faptul că este înainte de toate un construct teoretic, congruent intern, coextensiv anumitor reguli științifice;

– pragmatică –in sensul că suita de intervenții și operații didactice trebuie să fie rezonanță cu situațiile didactice concrete și trebuie să le modeleze eficient ;

– operațională – în sensul că strategia trebuie “să adune” mai multe operații , să le coreleze și să le exploateze maximal în vederea generării efectelor scontate.

– metodologică –intrucat strategia se va compune prin ansamblari de metode și procedee didactice consonante și compatibile reciproc.

Ioan Nicola ( 1994, pp.307-308 ) enunța câteva caracteristici ale strategiei didactice:

1. Prin orice strategie de instruire se urmărește "apariția și stabilirea unor relații optime între activitatea de predare și cea de învățare"; opțiunea pentru o variantă sau alta a strategiei didactice nu constituie un scop în sine sau o modalitate de "a da culoare" activității profesorului, ci reprezintă un mecanism menit să genereze efecte pozitive în învățarea elevilor. Acest obiectiv constituie, de altfel, argumentul cel mai convingător al necesității perpetue de instituire de noi strategii educaționale în instituția școlară.

2. Actualizarea oricărei strategii didactice impune "îmbinarea dintre activitatea educatoarei și cea a preșcolarului". În acest caz, vizăm două aspecte complementare: pe de o parte, în cadrul strategiei imaginate de către profesor trebuie incluse momente, situații, sarcini care să permită manifestarea activă a elevului în sens ascendent, în așa fel încât educatul să acceadă până la ipostaza de subiect care realizează "învățarea independentă și creatoare"; pe de altă parte, opțiunea pentru o strategie concretă de instruire trebuie să aibă ca repere decisive ritmul și calitatea rezultatelor activității desfășurate de elevi. În consecință, preferința subiectivă, strict personalizată a profesorului ( pe baza a ceea ce "place acestuia sau a ceea ce îl încântă" dintr-un motiv sau altul ) va fi cel din urmă argument utilizat în alegerea și realizarea unei strategii didactice. Factorul determinant, motivator pentru a dezvolta o formulă strategic – metodologică anumită trebuie să fie exterior subiectivității cadrului didactic și să se centreze pe nivelul intelectual al elevului, pe specificul activității lui etc. Atunci când educatorul primește "semnale" despre o activitate a elevului lipsită de performanțe, va trebui să supună unei evaluări atente propria strategie didactică (generatoare, într-o proporție variabilă, a insuficienței sesizate ), cu scopul de a schimba, îmbunătăți, perfecționa calea de instruire adoptată. Fără a fi rezultatul unei alegeri discreționare sau capricioase, strategia didactică reprezintă, totuși, o "manifestare și expresie a personalității profesorului".

3. Instituirea unei strategii de instruire se produce într-un "câmp de factori" și într-un registru variabil de posibilități. Deoarece în orice strategie sunt prezenți și factori întâmplători, cu o pondere și cu un rol necontrolabil în cadrul acțiunii pedagogice, “finalitatea ei include un oarecare grad de probabilitate".

Fiecare cadru didactic posedă un arsenal metodologic propriu de instruire și actualizează multiple variante de strategii didactice. Experiența educațională a relevat adeseori faptul că valoarea sau calitatea acțiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de multe metode" poate operaționaliza un pedagog, ci și de inspirația sau "neobișnuitul" strategiei didactice concepute și aplicate (sau aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere numeric) al metodelor, însă nu și pe acela al strategiilor de instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni teoretici), deoarece depind, alături de experiența profesională și de cultura psiho-pedagogică și metodologică, de creativitatea și imaginația formatorului, de nivelul comprehensiunii și adecvării cadrului didactic la specificul fiecărei situații de predare/ învățare etc. În ultimă instanță, competența metodologică a cadrului didactic se exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora și actualiza strategii didactice eficiente.

Educatoarea și preșcolarii pot și trebuie să stăpânească mai multe moduri de abordare a învățării. Noul Curriculum Național accentuează importanța demersurilor educaționale ce favorizează personalizarea predării și formarea autonomiei elevului.

Regăsim în documentele oficiale (Ghiduri metodologice) explicitate diferențele dintre strategiile didactice tradiționale și cele de orientare modernă:

Strategia didactică determinată ca traseu procedural, coordonat și raportat la finalități precum și articulat particularităților contextului educațional (ce se pot modifica, reforma, schimba) se

prezintă sub forma unui sistem de tactici didactice care au la bază următoarele elemente:

– metodele și procedeele didactice;

– mijloacele educaționale;

– formele de organizare a grupei de preșcolari;

– experiențele de învățare solicitate educabililor.

Dată fiind importanța didactică a fiecăruia dintre aceste elemente componente ale strategiei didactice le vom aborda în capitolele ce urmează pe fiecare separat, încercând să surprindem cât mai bine problematica ce o supun studiului epistemic.

Încercând să surprindem complexitatea conceptului „strategie", prezentăm câteva din caracteristicile strategiilor didactice:

– într-o anumită măsură, au caracter normativ, dar nu au rigiditatea unei reguli sau a unui algoritm de desfășurare. Dimpotrivă, ele constituie componenta dinamică a situațiilor de instruire, caracterizată de o mare flexibilitate și elasticitate internă. Astfel, demersul didactic general conturat prin strategiile educaționale nu este determinat riguros; el poate fi „ajustat" și adaptat la evenimentele instruirii și la condițiile de instruire/autoinstruire existente. Departe de a fi o simplă tehnică de lucru, strategiile didactice poartă, în bună măsură, amprenta stilului didactic, a creativității didactice și a personalității cadrului didactic.

– au funcție de structurare și modelare a înlănțuirii situațiilor de învățare în care sunt puși preșcolarii și de a declanșa la aceștia mecanismele psihologice ale învățării.

– Elementele componente ale strategiilor de instruire alcătuiesc un sistem; între ele se stabilesc conexiuni, interrelații și chiar interdependențe. O strategie didactică se poate descompune într-o suită de operații, etape, reguli de desfășurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvențe didactice, dar se impune precizarea că fiecare decizie asigură trecerea la secvența următoare prin valorificarea informațiilor dobândite în etapa anterioară.

– Nu se identifică cu sistemul metodologic pentru care s-a optat și nici cu metoda didactică de bază. În timp ce utilizarea metodei reprezintă o acțiune care vizează învățarea în termenii unor performanțe imediate, la nivelul unei activități de predare-învățare-evaluare, strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvență de instruire.

– Nu pot fi asimilate cu lecția, întrucât ele pot fi și trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul lecțiilor și al activităților didactice desfășurate în clasă, ci în cadrul tuturor tipurilor de activități desfășurate de binomul profesor-elev.

– Au caracter probabilistic, stocastic, ceea ce înseamnă că o anumită strategie didactică, chiar dacă este fundamentată științific și adecvată resurselor psihologice ale clasei, nu poate garanta reușita procesului de instruire întrucât există un număr mare de variabile și subvariabile care intervin în acest proces.

1.2. Tipologia strategiilor didactice

Orientarea generală a strategiei se poate asocia cu: învățarea prin receptare/ascultare pasivă (model logocentric), învățarea prin descoperire, în plan empiric, factual (model empiriocentric), învățarea prin acțiune practică directă, din experiență (model experiențial), învățarea prin joc (simulare), învățarea prin experimentare, prin repetiție ori prin imitație.

Criteriile de stabilire a strategiei vizează atât formația profesional

-pedagogică a educatorului (care se situează undeva pe o scală cuprinsă între empirism-artizanat și structurare-maturizare), obiectivele de atins (o strategie este de obicei focalizată pe obiective), tipurile de experiență de învățare propuse, normativitatea didactică (principii, reguli, norme), dotarea didactică, materială a școlii, timpul școlar disponibil. Existența unui număr mare de strategii de instruire, aplicate sau aplicabile în experiența educațională, a impus cerința de a le ordona, de a le tipologiza, după un ansamblu de criterii.

R. Iucu (2001, p. 101) oferă o clasificare destul de cuprinzătoare a strategiilor instruirii:

1. După criteriul conținuturilor și domeniilor psihocomportamentale vizate se disting:

a. strategii cognitive,

b. strategii afectiv-atitudinale,

c. strategii psihomotrice

d. strategii mixte;

2. După operațiile cognitive predominante:

a. strategii inductive,(pe traiectul de la concret la abstract)

b. strategii deductive, (pe traiectul de la abstract la concret)

c. strategii analogice (explicarea unui concept, fenomen prin analogie cu un altul cunoscut),

d. strategii transductive (prin apel la raționamente mai sofisticate de natură metaforică, eseistică, jocuri de limbaj etc.),

e. strategii mixte; (prin îmbinarea procedeelor de mai sus ) I. Cerghit și L. Vlăsceanu)

3. După gradul de structurare a sarcinilor de instruire:

a. strategii algoritmice (pe bază de structuri fixe, repetitive de acțiuni mintale);

b. strategii semi-prescrise (permițând și schimbarea traiectelor acționale);

c. strategii euristice (axate pe explorare, descoperire pe cont propriu, prin încercare și eroare).

Strategia didactică este un dispozitiv acțional ce se poate construi pe mai multe paliere sau componente:

4. După mediul de organizare a situațiilor de învățare:

a. strategii formale (la nivelul orei înscrise în program);

b. semiformale (în contextele dinainte sau de după programul obligatoriu de instruire);

c. extrașcolare (prin activități complementare traseelor didactice);

5. După formă de organizare a elevilor:

a. individuală;

b. pe grupe ;

c. frontală;

6. După gradul de explicitare a conținuturilor:

a. directe;

b. sugerate;

c. ascunse;

7. După dimensiunea (cantitatea) conținutului transmis:

a. secvențială;

b. integrată (pe unități tematice);

c. globală;

8. După gradul de intervenție sau asistență din partea cadrului didactic :

a. permanent;

b. episodic;

c. combinat;

9. După coeziunea și gradul de legătură între diferitele secvențe :

a. episoade independente;

b. autonome;

c. episoade corelate pe plan sincronic;

d. episoade derivate pe un plan diacronic.

Strategiile expozitive facilitează organizarea cunoștințelor și sintezele superioare, îndrumă preșcolarii în modalitățile de a trata o temă, de a aborda diferite puncte de vedere. Dacă maniera de prezentare a cunoștințelor este clară, precisă și explicită se realizează atât o sensibilizare a preșcolarilor față de problematica pusă în discuție, cât și o receptare activă și conștientă a materialului simbolic. Pe de altă parte, strategiile expozitive pot conduce la formalism și la superficialitate, la memorare mecanică și la încurajarea atitudinii de spectator, deci la neimplicarea preșcolarului. Toate acestea pot fi evitate dacă se găsește o modalitate de motivare adecvată, dacă între copil și educatoare există compatibilitate comunicațională (limbaj adaptat nivelului de înțelegere al copilului), dacă argumentarea este riguroasă, iar coerența discursului asigurată. Mult mai productive și mai apreciate în contextul reformei curriculare actuale sunt strategiile euristice, care încurajează și intensifică interacțiunea copilului cu materia de învățat și stimulează capacitatea de reflecție, gândirea critică, disponibilitatea pentru dialog. Prin valorificarea propriei experiențe cognitive, pe baza propriilor structuri și scheme de asimilare, descoperă cunoștințe noi sau verifică pe cont propriu valabilitatea unor adevăruri teoretice.

Strategiile bazate pe acțiunea de cercetare se bizuie pe noțiunea de situație-problemă și pe rezolvarea de probleme. O problemă poate fi definită ca "un obstacol sau o dificultate cognitivă care implic o necunoscută (sau mai multe) și față de care repertoriul de răspunsuri câștigat în experiența anterioară apare insuficient sau inadecvat" (I. Radu, 1991, p. 171).

În psihologia cognitivă o problemă apare atunci când "subiectul intenționează să-și realizeze un scop sau să reacționeze la o situație-stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat stocat în memorie" (M. Miclea, 1994, p. 404). Spațiul problemei este construit de structurile cognitive ale preșcolarului, o problemă putând fi înțeleasă și soluționată diferit în funcție de subiect. Preșcolarul poate fi implicat într-un proiect sau poate primi o temă de cercetare care să însemne soluționarea unei probleme reale. El poate lucra atât individual cât și în grup.

Important, în contextul actual, rămâne spiritul euristic, participativ, problematizant, imprimat de cadrul didactic, arta și știința sa de a conduce preșcolarii către atingerea obiectivelor.

Strategiile constructiviste și cele metacognitive se bucura de o binemeritată atenție și reprezintă o zonă de inovație ce nu trebuie să fie subestimata de practician. Strategiile de învățare prin cooperare și activitate pe grupe ori în echipa reprezintă alte domenii de interes.

Indiferent de criteriul de clasificare a strategiilor nu putem afirma că o strategie sau alta este, prin sine și general valabil, mai eficientă decât altele. Pentru a se dovedi eficientă o strategie didactică, trebuie să respecte anumite criterii de eficiență și, mai cu seamă, să fie pe deplin corelată cu particularitățile situației educaționale concrete.

Astfel, dacă într-o situație educațională anume se poate dovedi mai eficientă o strategie de grup decât una individuală într-o altă situație educațională balanța eficienței se poate înclina invers. Același aspect se regăsește și în cazul tacticilor didactice, ce pot fi clasificate după criterii similare celor de mai sus. Un cadru didactic competent are capacitatea de a analiza corect particularitățile situației educaționale concrete cu care se confruntă și, în consecință, concepe și aplică strategii educaționale adecvate și prin aceasta eficiente.

1.3. Rolul strategiilor didactice în procesul instructiv –educativ

Pentru a avea succes în instrucție, trebuie prefigurat un traseu procedural bine contextualizat și articulat. Strategiile didactice sunt demersuri acționale și operaționale flexibile coordonate și racordate la obiective și situații prin care se creează condițiile predării și generării învățării , ale schimbărilor de atitudini și de conduite în contextele didactice diverse, particulare. Strategia cuprinde specificări și delimitări acționale , în vederea eficientizării procesului de transmitere a informațiilor și de formare a capacităților intenționate.Strategia constituie o schemă procedurală astfel dimensionata încât să prefigureze o realitate educaționala în condiții ce se pot modifica.

Fundamentele teoretice ale strategiilor interactive au fost elaborate, în primul rând , de J.Piajet și P.I.Galperin .

Premisele științifice de bază ale dezvoltării strategiilor de învățare includ două idei fundamentale:

– la temelia cunoașterii și gândirii este acțiunea;

– gândirea poartă un caracter operațional.

Majoritatea savanților consideră că aceste strategii didactice se realizează prin metode active /interactive . În acest sens strategiile interactive au la baza ideea acțiunilor constructive (ideea se referă la pedagogia cognitivă). În conformitate cu ideea în cauza rezultatul procesului instruirii este corelat întotdeauna cu nivelul activismului elevului. Includerea preșcolarului în activitatea cognitivă dinamica și constructiva anulează sistemul învățării reproductive și verbale. D.Rusubel semnalează că metodele active transforma contactul subiectului cu noul material în forma activa de instruire-învățare.

Rolul strategiilor didactice este acela de a determina participarea activă a subiectului la actul învățării. În funcție de aceasta, pe cât strategiile contribuie la mobilizarea eforturilor personale în corelație cu resursele cognitive și energetice ale elevului (curiozitate, interese, inițiativa ), pe atât ele pot fi numite strategii active de instruire (sau viceversa). Uneori, aceste strategii sunt numite și euristice. Strategii active de instruire sunt și acelea care sunt orientate concomitent spre gândire, acțiune, imaginație și creativitate. Cu alte cuvinte, strategiile interactive sunt direcționate spre formarea intercorelată a sferelor intelectuală și pragmatica ale personalității. O atare înțelegere și interpretare a strategiilor se bazează pe ideile lui J.Piaget , S. Rubinstein , A. Leontiev, conform cărora activitatea reală include mecanismele cunoașterii, gândirii și imaginației. Deseori prin strategii interactive se înțelege individualizarea procesului de învățământ, activitatea colectivă sau în grup. Spre deosebire de această abordare, psihologia și pedagogia contemporană pornesc de la premisele ca toate acțiunile intelectuale sunt socializate la nivelurile intra- și interindividuale și constituie un proces unitar, ceea ce orientează pedagogia activa spre căutarea diferitelor forme (variante) de individualizare a instruirii. Elaborarea complexului de strategii active în contextul cărora elevul va acționa (lucra) la nivelul posibilităților sale reale, presupune intercorelarea instruirii independente cu cea în echipă, în grup.

Rolul strategiilor didactice reiese din definiția dată „strategiilor active” de către D.Cavtaraze: „Strategiile interactive constau din totalitatea modalităților manageriale și de organizare a activității instructiv-cognitive, o particularitate a căreia este caracterul impunător” . Strategiile active de instruire sunt construite pe crearea conștientă a situației tensionate, adeseori conflictuale, care le impune preșcolarilor să ia decizii pentru atingerea scopului în condițiile informației insuficiente de care dispun, ale resurselor materiale și de timp limitate. În aceste condiții, elaborarea deciziilor este însoțită de emoții, care, la rândul lor, asigura mobilizarea rezervelor intelectuale, stimulează activitatea cognitivă, permite menținerea îndelungată a atenției. Conform datelor din psihologie, grație strategiilor active de învățare, se ajunge la un nivel înalt nu numai de priceperi, competențe, ci și de cunoștințe. În memorie rămâne aproximativ 10% din ceea ce se aude, 50% din ceea ce se vede, 90% din ceea ce face individul. Analiză comparativă a strategiilor tradiționale și a strategiilor interactive de instruire permite a concluziona că ultimele orientează procesul de învățământ spre elev, spre nevoile lui interne, reflectând noile relații social-culturale și tendințele educaționale în ansamblu.

1.4. Interdependenta dintre strategiile didactice și celelalte

componente ale procesului instructiv-educativ

Strategiile didactice ocupa un loc central în cadrul procesului de învățământ. Proiectarea și organizarea lecției se definesc și se înfăptuiesc în funcție de decizia strategică a profesorului .

„Procesul de învățământ se constituie dintr-o serie de strategii”.(I. Cerghit, 2002, p.274). Acest fapt demonstrează caracterul organizat și strategic al activităților întreprinse de educatoare cu preșcolarii săi, opus celui haotic și întâmplător. De aceea activitatea – ca forma principală de organizare a procesului de învățământ – reprezintă „cadrul predilect în care pot fi valorificate una sau mai multe strategii”.(D. Potolea,1989, p.144).

Relația dintre strategiile didactice și finalitățile procesului de învățământ este evidențiata în afirmația lui Gaston Mialaret -„strategia didactică este știința sau artă de a combină și de a coordona acțiunile în vederea atingerii scopului .Ea corespunde unei planificări pentru a ajunge la un rezultat în acord cu obiectivele de atins și cu mijloacele examinate pentru a le atinge ’’.

Atunci când proiectează o strategie de acțiune , profesorul are în vedere realizarea unor finalități bine precizate , specificate și concretizate sub formă de obiective.

Strategiile didactice țintesc, pe lângă realizarea obiectivelor de ordin cognitiv(stimularea proceselor cognitive superioare , dezvoltarea capacității de a lega cunoștințele între ele și de a crea rețele conceptuale , dezvoltarea inteligentelor multiple) și atingerea obiectivelor de ordin socioafectiv (dezvoltarea capacităților de comunicare, de dialogare, interpersonala și intrapersonala , stimularea încrederii în sine , stimularea capacităților de reflectare asupra propriilor demersuri de învățare și asupra relațiilor interumane. Importanta acordată strategiei didactice în realizarea obiectivelor operaționale este accentuata și de definiția oferită de Ion Negreț și Ioan Jinga : „prin strategie didactică înțelegem cuplul dintre sarcina de învățare și situația de învățare elaborate pentru a-i oferi elevului ocazia să realizeze un anumit obiectiv operațional.

Conexiunile dintre strategiile didactice și conținuturile procesului de învățământ sunt de tip determinist și reglatorii. Modul de sistematizare a conținutului învățământului determina mersul gândirii pedagogice a profesorului în selectarea și aplicarea metodelor didactice. Pentru a face cât mai accesibil conținutul instructiv- educativ și mai activizanta instruirea, cadrul didactic poate opera restructurări și adaptări în interiorul acestuia, conform logicii învățării active. Același conținut poate fi predat folosind strategii didactice variate, în funcție și de celelalte componente ale acesteia (resurse materiale, de timp, umane, forme de organizare a colectivului).

Strategia este legată de obiectivele operaționale și conținuturile școlare și are implicații directe privind performanta școlară, deoarece rezultatele preșcolare sunt dependente de modul de aplicare și dirijare de către educatoare a interacțiunilor dintre strategiile didactice și obiectivele didactice.

O strategie didactică prescrie modul în care elevul este pus în contact cu conținutul de învățare, adică traiectoria pe care urmează să-i fie condus efortul de învățare. Ea conferă soluții de ordin structural procedural cu privire la proiectarea și combinarea diferitelor metode, mijloace, forme și resurse de predare-învatare, pentru ca preșcolarii să ajungă la achizițiile dorite, iar obiectivele educaționale să fie atinse.

Relație obiective-continuturi-strategii în instruirea școlară exprimă algoritmul ce trebuie

urmat în elaborarea proiectării didactice:

• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referință și operaționale, precizându-se activitățile de învățare;

• urmează analiza resurselor umane (grupa de preșcolari), ținând seama de nivelul de inteligență al preșcolarilor, de motivația învățării și de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile din cunoștințe, nivelul de cunoștințe al elevilor, deprinderile și modul de învățare;

• conținuturile procesului de predare – învățare se stabilesc în funcție de obiective, de resursele umane și materiale existente;

• strategiile didactice și metodele de predare – învățare – evaluare se stabilesc în raport de obiectivele educaționale și de conținuturi;

• în funcție de obiective, conținuturi și strategii se precizează formele de organizare a activităților didactice, adică tipurile de activități și alte activități educaționale;

• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

Materialul informațional selecționat, raționalizat și organizat în optica realizării obiectivelor definite, este vehiculat în cadrul lecției cu ajutorul unor variate mijloace, metode și tehnici de lucru. Acestea constituie, după cum am afirmat deja, componenta procesului de învățământ cunoscută sub denumirea de metodologie și tehnologie didactică.

Se pot realiza corelații între anumite categorii de capacități apreciate drept obiective ale procesului de învățământ și educație și diferitele metode didactice. Iată câteva asemenea legături posibile: folosirea algoritmizării vizează, preponderent, obiective de cunoaștere simplă (informare) și înțelegere, folosirea descoperirii că metodă de învățământ presupune mai ales clase de obiective de analiză și sinteză, exercițiul, la rândul lui, vizează obiective de aplicare și analiză ș.a.m.d.

Este de remarcat lipsa de diversitate a categoriilor de obiective vizate de metoda expunerii – obiective ce pot fi reduse de fapt la cunoașterea simplă – în vreme ce o metodă ca problematizarea (construirea de situații problemă) vizează obiective multiple: de elaborare, înțelegere, aplicare, analiză, sinteză, evaluare.

Un conținut factual va solicita utilizarea unor metode ca: expunerea, demonstrația, conversația, în vreme ce un conținut abstract și controversat va implica nevoia de exemple, exerciții, problematizare, euristică.

La rândul lor, obiectivele de învățământ presupun, prin însăși natura lor, metode specifice, iar structurile psihice ce trebuie formate (structuri ce se constituie în obiective psihologice ale procesului de învățământ și educație) înseamnă apelul la categorii particulare de metode. Iată, de pildă, câteva dintre metodele ce pot contribui la formarea atitudinilor, intereselor și convingerilor: discuția de grup, studiul de caz, explicația, cuvântarea, predica etc.

Ciclurile curriculare, prin conținuturile lor specifice și particularitățile categoriilor de vârstă cărora li se adresează solicită utilizarea unor anumite metode și nu a altora.

A ține seama de particularitățile individuale în utilizarea metodelor și a tehnologiei didactice înseamnă și a ține seama de tipurile de inteligență. Conform unei teorii consacrate – teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner (1983) – există noua tipuri distincte de inteligență:

lingvistică (aptitudini legate de limbaj, cititul, scrisul, vorbirea);

logico-matematică (aptitudini numerice);

spațială (capacitatea de a înțelege relațiile în spațiu, ca în conducerea mașinii sau în șah);

muzicală (capacitatea de a cânta, cu vocea sau la un instrument);

kinestezică (ca în dans sau atletism);

interpersonală (capacitatea de a-i înțelege pe ceilalți și de relaționare);

intrapersonală (capacitatea de autocunoaștere), (apud A. Birch, S. Hayward, 1999).

naturalista

existențiala

Sintetizând, metodele de învățământ se aleg în strânsă legătură cu obiectivele și conținuturile, ele trebuie să respecte specificul disciplinei de învățământ, nivelul dezvoltării psihice și vârsta preșcolarilor, experiența de instruire de care aceștia dispun în mod real.

"Cu formele de organizare a instruirii și învățării, metodele și mijloacele de învățământ se conjugă în fiecare secvență a lecției, remarcă Nicolae Oprescu (1996). Astfel, secvențele de muncă independentă impun folosirea unor metode acționale, iar utilizarea metodelor experimentale solicită desfășurarea activității în condiții de laborator; conversația ca metodă de învățare a limbilor străine se valorifică optimal în cadrul laboratorului fonic ș.a.m.d. Dar, oricât de bune ar fi metodele și mijloacele ce stau la dispoziția învățământului, prin ele însele nu rezolvă sarcinile educației. Utilizarea mijloacelor, a tehnicilor și a metodelor didactice aparține educatorului, varietatea căilor și a mijloacelor de realizare a obiectivelor instrucției și educației școlare depinzând de competența și creativitatea lui." (N. Oprescu, 1996, p. 248).

Capitolul II

Metode și procedee didactice

Metodele reprezintă forme specifice de organizare a relației cadru didctic-copil sicopil-cunostinte și cuprind o suită de procedee care vizează cunoașterea, instruirea și formarea personalității. În literatura de specialitate, metodă este definită ca o manieră de a acționa practic, sistematic și planificat, ca o tehnică de a atinge un obiectiv prestabilit.

Conceptul „metodă de învățământ" își păstrează și în prezent semnificația originară, împrumuta grecescul „methodos", ceea ce înseamnă drum spre, cale de urmat în vederea atingerii unor se determinate în prealabil. Această semnificație s-a păstrat până în zilele noastre, însă sferă și conținutul ne s-au extins, surprinzându-se noi caracteristici ale metodelor didactice (Novak, J.D., Gowing, B.D., 1984)

În accepțiune modernă, metodele de învățământ reprezintă modalități de acțiune, instrumen ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc cunoștinț formează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini.

În didactica modernă, metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda, care ține să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui c aspectele practice ale vieții. Privită astfel, metoda poate deveni o „cale de descoperire a lucrurile descoperite", după opinia lui G.N. Volcov.

Metoda didactică ține de sistemul condițiilor externe ale învățării, respectiv de acele elemente care fă ca învățarea să devină eficientă și să impulsioneze formarea și dezvoltarea, devenirea celui care învață întrucât orientează și „programează" acțiunile de predare și învățare, metoda rămâne mereu subordonat; acestora și se supune rigorilor lor; deci. metoda însoțește, acțiunile instructiv-educative, dar nu se identifică ci acestea.

în sens restrâns, metoda didactică reprezintă o tehnică de care profesoral și elevii se folosesc îr acțiunile de predare și învățare, ea asigurând realizarea, în practică a activităților anticipate și proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Rezultă că metoda evidențiază o modalitate de lucru, o manieră de a acționa practic în mod sistematic și planificat, un demers programat care se află în permanență în atenția profesorului și care constituie pentru acesta subiect de reflecție.

2.1. Sistemul metodelor de învățământ

În semnificație originară , cuvântul “metoda “ , derivat etimologic din grecescul methodos (odos=cale, drum; metha= către, spre), înseamnă “drum spre….”, “cale … de urmat în vederea atingerii unui scop determinat sau mod de urmărire , de căutare, de cercetare și descoperire a adevărului ; drum care conduce la cunoașterea realității și la transformarea acesteia pe baza cunoașterii.

Modernizare metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei deoarece, în formarea copilului, metoda joacă rolul unui instrument important de cunoaștere a realității, de integrare în societate. Ele vizează copilul care devine prin metode moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire.

Sarcinile didactice se realizează cu ajutorul metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Folosirea judicioasă a metodelor are o deosebită importantă pentru reușita activității de la catedră; pe de altă parte, conținuturile fiecărei discipline și obiectivele aferente acestora, pretind metode adecvate. Adoptarea și nu adaptarea, metodelor de predare ale unor discipline, la alte discipline pot conduce la rezultate contradictorii.

În cadrul metodelor putem întâlni o tehnică mai limitată de acțiune numită procedeu , un simplu detaliu , o paricularizare sau componentă a metodei în cauză . în cadrul metodei , procedeele pot să varieze , să-și schimbe locul, fără să afecteze realizarea scopului urmărit prin respectiva metoda. De asemenea , intre metoda și procedeu relațiile sunt dinamice , metoda poate deveni ea însăși un procedeu în contextul altei metode sau un procedeu poate fi ridicat la rang de metodă la un moment dat. De exemplu , demonstrația poate constitui un simplu procedeu în cadrul explicației, prelegerii, conversației .Ansamblul de metode utilizate constituie ceea ce denumim în sens restrâns , metodologia activității didactice (metodologia instruirii). În plan operațional ea analizează natura , funcțiile , locul și clasificarea tipurilor de metode aplicate în organizarea și conducerea procesului de învățământ.

Una din componentele esențiale ale curriculumului școlar o constituie metodologia didactică, respectiv sistemul de metode și procedee didactice, care asigură atingerea obiectivelor informative și formative ale învățământului.

Metodologia procesului de învățământ poate fi definită în sens larg și în sens restrâns: ca “tehnologie a instruirii”, respectiv că teorie a metodelor didactice”(de unde și denumirea utilizată deseori de “metodologie didactică”).

În sens larg , metodologia procesului de învățământ reprezintă teoria generală a educației , aplicată la instruire. Dintr-o asemenea perspectivă , didactica generală este interpretată ca metodologie generală care include “ansamblul de principii normative , de reguli și procedee aplicabile diverselor discipline și forme de instruire” (De Landsheere,1992, p.120)

În sens restrâns, metodologia procesului de învățământ sau a activității de instruire reprezintă “o teorie cuprinzătoare despre metodele folosite în educație și în învățământ care stau la dispoziția profesorilor în vederea atingerii unor obiective “.Are ca obiect de referință definirea, clasificarea și analiza metodelor de educație /instruire situate în zonă care asigura adaptarea permanentă a proiectelor la condițiile unui context pedagogic deschis.

Perspectiva paradigmei curriculumului presupune depășirea celor două tendințe de abordare a metodologiei procesului de învățământ , în sens prea larg sau în sens prea restrâns , în raport cu cerințele proprii metodologiei receptate pe fondul specific activităților organizate , planificate și realizate în domeniul educației.

Metologia procesului de învățământ reprezintă “teoria”care asigura orientarea practica , eficienta , a modalităților de realizare a activității de instruire prin intermediul metodelor , procedeelor și a mijloacelor didactice , selectate și valorificate în conformitate cu obiectivele propuse.

Ca teorie aplicată , metodologia procesului de învățământ vizează definirea, clasificarea și valorificarea metodelor, procedeelor și mijloacelor de învățământ în vederea eficientizării activității de instruire la nivelul celor trei acțiuni subordonate , predarea-invatarea-evaluarea, desfășurate în funcie de obiectivele propuse.

Analiza locului și a rolului metodei în cadrul procesului de învățământ ne relevă câteva caracteristici ale acesteia:

– este selecționată de către cadrul didactic și aplicată cu ajutorul educabililor în cadrul diverselor activități educaționale, fiind strict dependentă de experiența și competența didactică a educatorului;

– presupune mai multe operații, concretizate în diverse procedee;

– o metodă poate deveni procedeu și un procedeu poate deveni metodă prin adaptare la caracteristicile situației de învățare concreteîn care este activată;

– are caracter polifuncțional, putând participa simultan sau succesiv la îndeplinirea mai multor obiective instructiv – educative (Cucoș, C., 2002, p.286);

– este strict subordonată finalității educaționale urmărite de actul didactic;

– este aleasă în funcție de caracteristicile conținutului învățământului ce urmează a fi transmis;

– trebuie adecvată particularităților de vârstă și individuale ale educabililor concreți cu care se desfășoară procesul paideutic;

– se selectează și se pune în act în funcție de caracteristicile psihosociale ale grupului-clasă implicat în actul de predare – învățare – evaluare;

– pentru a crește eficacitatea procesului didactic, metodele trebuie conjugate cu mijloacele ce vor fi folosite de către educator în desfășurarea procesului instructiv – educativ

Metodologia didactică se prezintă sub forma unui sistem de metode și procedee care se corelează, se contopesc și se completează reciproc, constituind, astfel, axa centrală a procesului instructiv-educativ. În cadrul acestui sistem metodologic cea mai controversată problemă este acea a clasificării elementelor sale componente, metodele și procedeele. Problema taxonomiei metodologie rămâne încă deschisă datorită faptului că diversele caracteristici ale majorității metodelor și procedeelor sunt de multe ori conjuncturale, ceea ce face extrem de dificilă formularea unui criteriu de clasificare absolut și, în consecință, încadrarea unei metode într-o anumită clasă este o chestiune extrem de complicată.

Pentru că metodele didactice nu se manifestă în stare pură, ci mai cu seamă sub forma unor „variante metodologice compozite” (Cucoș, C., 1999, p.86), taxonomiile metodologice se prezintă ca și construcții teoretice orientative care ne identifică tendința generală de

manifestare a caracteristicilor unei metode. Datorită obiectivelor didactice propuse nu ne permitem să nu prezentăm o taxonomie (mai mult un inventar) a metodologiei didactice, menită să înlesnească orientarea în interiorul sistemului metodelor și procedeelor didactice, selecția și abordarea practică a acestora de către educator.

Pornind de la tendința pedagogică contemporană general-valabilă de a activa educabilul în procesul de predare – învățare – evaluare, de a-l transforma din obiect în obiect / subiect al procesului educativ, am ales pentru a prezenta un inventar al metodelor și procedeelor didactice

criteriul gradului de implicare al educabilului în procesul instructiv – educativ, criteriu devenit, de altfel, de multă vreme tradițional. Ausubel și Robinson pornind de la un criteriu similar celui de mai sus prezintă următoarea dihotomie taxonomică a metodologiei didactice: metode de învățare prin receptare versus metode de învățare prin descoperire.

S-ar putea afirma că istoria educației/instruirii înregistrează o evoluție sub raport metodologic, de la comunicarea orală sub forma narațiunii, a povestirii, utilizarea conversației, urmate de muncă cu manualul și cartea (determinate de apariția tiparului), la metodele active ale educației noi, până la orientările metodologice cum sunt: problematizarea, învățământul euristic, modelarea etc. Acestora li se adaugă metodele interactive promovate de o nouă paradigmă, asociată științei cogniției, "pragmatizării", instrumentalizării și tehnicizării metodelor.

Unii afirmă existența unor metode interactive, centrate pe relația educator-educat sau pe instruirea asistată de calculator: lucrul dirijat cu manualul (programat sau nu), cu cartea/caietul de exerciții sau de lucru, metoda proiectului, demonstrația cu solicitarea elevului, atelierul, portofoliul, observarea dirijată, studiul de caz dirijat, conversația euristică, exercițiul dirijat, învățarea prin predare, instruirea prin predare ca metodă multifuncțională, brainstorming, discutia-panel, turul galeriei, metoda Frisco, metoda mozaicului etc.

În pedagogia românească a apărut o foarte bună sinteză dedicată metodologiei didactice, lucrare pe care o datorăm lui Ioan Cerghit. Este de remarcat atât faptul că metodologia instruirii tinde în mod firesc către structurarea unui sistem cât mai coerent și consistent cu putință, cât și faptul că ea trebuie să rămână permanent deschisă realității vieții școlare în continuă mișcare. Se poate aprecia în acest sens că metodologia se îmbogățește necontenit, prin contribuțiile valoroase ale unor cercetători în științele educației, prin inovațiile promovate de cei mai buni profesori ori prin contribuțiile teoretice ale unor pedagogi de renume etc.

Oricum, de utilitatea unor clasificări nu se îndoiește nimeni, chiar dacă aceste clasificări nu fac decât să surprindă o situație temporară. Unii autori, folosind diferite criterii, împart metodele în tradiționale, clasice și moderne (împărțire discutabilă, dacă este să ne gândim că nu metodă în sine contează în acest caz, ci spiritul în care ea este aplicată de către profesor), metode pasive și active (aceeași observație), generale și particulare, vechi și noi etc., criteriile fiind ușor de identificat, în toate cazurile luate în considerare.

Să reținem că în perspectiva curriculară, metoda de învățământ este simultan metodă de predare-învățare-evaluare. În funcție de specificul disciplinei de învățământ se folosesc metode și procedee diverse. Unele dintre ele, de dată relativ recentă, sunt inspirate din tehnicile intergrupale de comunicare, din psihologia socială ori din metodologii specifice diferitelor științe socioumane.

2.1.1. Clasificări ale metodelor didactice

Există o mare diversitate de metode, procedee, tehnici utilizate de către profesor și elevi. Cu cât sporește mai mult gradul de diversificare a metodelor, cu atât mai necesară este ordonarea și ierarhizarea acestora, integrarea lor în sisteme unitare, determinate după criterii științifice. Ordonarea metodelor de învățământ, în funcție de un ansamblu de criterii, aduce un plus de claritate într-un câmp problematic foarte bogat, nelipsit de controverse. Deși contribuțiile semnificative în problemă, atât românești cât și străine, sunt numeroase ( I. Cerghit, 1980; G. Palmade, 1975; C. Moise, 1993; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988; I. Nicola, 1994; E. Macavei, 1997; C. Cucoș, 1996, O. Oprea, 1979 ș.a.), prezentăm sumativ tabloul sintetic elaborat de pedagogul ieșean C. Cucoș ( 1996, 85-86) și clasificarea propusă de I. Cerghit ( 1980, p. 89):

a). Din punct de vedere istoric:

metode tradiționale, clasice: expunerea, conversația, exercițiul etc ;

metode moderne, de dată mai recentă: utilizarea calculatorului, algoritmizarea, problematizarea, brainstormingul, instruirea programată etc. ;

b). În funcție de extensiunea sferei de aplicabilitate:

metode generale ( valabile tuturor disciplinelor de învățământ): expunerea, prelegerea, cursul magistral etc.

metode particulare sau speciale ( valabile numai pentru unele discipline, trepte ale instrucției și educației, laturi ale educației sau situații formative ) ; spre exemplu, pentru educația morală este aplicată metoda exercițiului moral.

c). Pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoștințelor:

metode verbale ( utilizează cuvântul scris sau rostit);

metode intuitive ( bazate pe contactul concret-senzorial cu realitatea sau substitutele acesteia).

d). După gradul de angajare a elevilor din punctul de vedere al eforturilor de înțelegere, gândire, memorare:

metode expozitive sau pasive ( centrate pe memoria reproductivă și pe ascultarea pasivă);

metode active ( bazate pe activitatea de explorare personală a realității).

e). După funcția didactică principală:

metode de predare și comunicare;

metode de fixare și consolidare;

metode de verificare și apreciere a rezultatelor activității.

f). După modul de administrare a experienței ce urmează a fi însușită:

metode algoritmice ( bazate pe secvențe operaționale stabile, construite dinainte);

metode euristice ( centrate pe descoperire proprie și rezolvare de probleme).

g). După formă de organizare a muncii:

metode individuale ( care mobilizează elevul în mod individual);

metode de grup (omogen sau eterogen);

metode frontale ( pentru întreaga clasă);

metode combinate (prin alternări între variantele precedente în cadrul aceleiași lecții).

h). În funcție de axa de învățare mecanică ( prin receptare) – învățare conștientă ( prin descoperire):

metode bazate pe învățarea prin receptare (expunerea, demonstrația cu caracter expozitiv);

metode care aparțin preponderent descoperirii dirijate (conversația euristică, observația dirijată, instruirea programată, studiul de caz etc.);

metode de descoperire propriu-zisă ( Moise, 1993) : observarea independentă, exercițiul euristic, rezolvarea de probleme, brainstorming-ul.

i). După sorgintea schimbării produse la elevi ( Landsheere, 1992):  

metode heterostructurante (schimbarea se produce prin altul) : expunerea, conversația, studiul de caz , problematizarea etc.;

metode autostructurante (individul se transformă prin sine) : descoperirea, observația, exercițiul etc.

Criteriul de clasificare utilizat de I. Cerghit este sursa cunoașterii organizate școlar (experiența simbolică, experiența sensibilă și experiența tehnico-practică), iar subcriteriul este suportul informației (cuvânt, imagine, acțiune).

Din punctul de vedere al lui Ioan Cerghit (1980, p. 89, I.Cerghit, L.Vlăsceanu, 1988), metodele didactice se grupează în categoriile următoare:

Metode bazate pe cuvânt: a) când suportul-cuvânt este rostit se constituie metodele de comunicare orală; b) când comunicarea se bazează pe limbajul intern, se instituie reflecția personală; c) când cuvântul este scris / tipărit, metodele sunt de tip livresc sau metode de comunicare scrisă.

Metode bazate pe observarea directă a realității sau a substitutelor obiectelor reale, respectiv metodele intuitive ( obiective sau demonstrative).

Metode bazate pe acțiune ( metode practice operaționale; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988).

Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categoriile de mai sus nu exclude apartenența ei simultană și la alte grupuri de clasificare. Evoluția metodelor de învățământ în teoria și practica instruirii a reprezentat și reprezintă un proces extrem de dinamic, cu repercusiuni importante asupra creșterii eficienței procesului instructiv-educativ.

În decursul anilor au fost propuse mai multe clasificări ale metodelor de învățământ, care aveau la bază criterii diferite. În prezent, am descoperit două clasificări cu tentă operațională în practica instruirii (M. Ionescu, 2000 și C. Moise, 1996 și 2000).

M. Ionescu, ( 2001, p.124), propune următoarea grupare a metodelor didactice:

După C. Moise (1996), metodele primesc o nouă structurare:

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie consonanță cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale preșcolarilor și societății. Metodologia se cere a fi supla și permisiva la dinamica schimbărilor care au loc în componentele procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei fată de situațiile și exigentele noi, complexe ale învățământului contemporan. O metodă nu este bună sau rea în sine, ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă, criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. În același timp, nu numai adecvarea externă constituie un indicator al pertinentei metodei, ci și congruenta secventelor care o compun, precum și alternanta, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării și articularii intre metode, intre un procedeu și o metodă. Calitatea metodologică este un aspect ce ține de oportunitate, dozaj, combinatorica intre metode sau ipostaze ale metodelor; este o chestiune de articulare calitativă și mai puțin de proeminenta ori extensiune a unei metode în dauna alteia. A spune aprioric ca o metodă este mai bună decât alta ( sau ca o metodă este de dorit ), fără a ține cont de contextul în care metoda respectivă este eficientă, constituie o afirmație hazardată și chiar lipsită de sens. Metodologia de instruire trebuie să respecte o serie de exigente și cerințe:

– punerea în practică a noi metode și procedee de instruire care să soluționeze adecvat noile situații de învățare; dezvoltarea în „cantitate”a metodologiei, prin adaptarea și integrarea unor metode nespecifice, din alte spații problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerințe (de pildă, folosirea în învățământ a brainstorming-ului, care este la origine o metodă de dezvoltare a creativității); crestarea cantitativă a metodelor nu este însă soluția cea mai fericită;

– folosirea pe scară mai largă a unor metode activ participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale preșcolarilor și prin apelarea la metode pasive numai când este nevoie; maximizarea dimensiunii active a metodelor și minimalizarea efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii și aspectelor „calitative” ale metodei; extinderea utilizării unor combinații și ansambluri metodologice prin alternări ale unor caracteristici(în planurile activitate-pasivitate, abstractizare-concretizare, algoritmicitate-euristicitate, etc), și nu prin dominanta metodologică; renunțarea la o metodă dominantă în favoarea varietății și flexibilității metodologice, care să vină în întâmpinarea nevoilor diverse ale preșcolarilor și care să fie adecvate permanent la noile situații de învățare;

– instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care au un aport autentic în eficientizarea predarii-invatarii; nu este vorba de o simplă adăugare a unui mijloc de învățământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectiva metodologică; extinderea folosirii unor metode care solicita componentele relaționale ale activității didactice, respectiv aspectul comunicațional pe axa educatoare-prescolari sau pe direcția prescolari-prescolari; atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; întărirea dreptului preșcolarului de a învăța prin participare, alături de alții; accentuarea tendinței formativ educative a metodei didactice; extinderea metodelor de căutare și identificare ale cunoștințelor, și nu transmitere a lor pe cont propriu, cultivarea metodelor de autoinstructie și autoeducație permanente; promovarea unor metode care îi ajuta efectiv pe elevi în sensul dorit; adecvarea metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea” metodologiei.

Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli) metodele didactice sunt împărțite din punct de vedere istoric în:

– metode tradiționale\ clasice

-metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare, proiectul – tema de cercetare.

Datorită obiectivelor didactice propuse nu ne permitem să nu prezentăm o taxonomie (mai mult un inventar) a metodologiei didactice, menită să înlesnească orientarea în interiorul sistemului metodelor și procedeelor didactice, selecția și abordarea practică a acestora de către educator.

Pornind de la tendința pedagogică contemporană general-valabilă de a activa educabilul în procesul de predare – învățare – evaluare, de a-l transforma din obiect în obiect / subiect al procesului educativ, am ales pentru a prezenta un inventar al metodelor și procedeelor didactice criteriul gradului de implicare al educabilului în procesul instructiv – educativ, criteriu devenit, de altfel, de multă vreme tradițional.

Ausubel și Robinson pornind de la un criteriu similar celui de mai sus prezintă următoarea dihotomie taxonomică a metodologiei didactice: metode de învățare prin receptare versus metode de învățare prin descoperire.

2.1.2 Descrierea principalelor metode de învățământ

Sistemul metodele de instruire și educare se referă la următoarele aspecte:

– modul cum se transmit și se asimilează cunoștințele

– dezvoltarea unor calități intelectuale și morale

– controlul dobândirii cunoștințelor și al formării abilităților intelectuale și practice.

Rezultă că metodele servesc la atingerea a trei scopuri fundamentale:

– scopuri de cunoaștere, care se referă la stăpânirea metodelor și normelor de gândire

– scopuri de instruire, care se referă la asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, tehnic: operații de lucru

– scopuri formative, care se referă la formarea și perfecționarea trăsăturilor de personalitate.

În activitatea didactică, metodele sunt alese și utilizate în sistem, pe fondul strategiilor precizate, deoarece ele acționează complementar în rezolvarea situațiilor de instruire. Pentru a le putea combina și folosi optim în practica pedagogică, este nevoie să le știm caracteristicile de bază, procedeele care stau la baza lor.

Abordăm în continuare metodele și procedeele lor după nivelul lor de utilizare în dinamica procesului instructiv-educativ și în funcție de gradul lor de utilizare în învățământul preșcolar

Expunerea didactică

Expunerea reprezintă o metodă didactică /de învățământ în care predomină acțiunea de comunicare orală a unei teme sau probleme într-o organizare logică,densă,clară,fluentă,sub forma narațiunii (în învățământul primar), explicației (în învățământul secundar) sau prelegerii (în învățământul superior). (S. Cristea, Dicționarul de termeni pedagogici).

Expunerea constă în prezentarea verbală a unei teme, într-o organizare logică, caracterizată prin densitate, pregnanță și fluență.Variantele expunerii sunt povestirea, explicația și prelegerea. ( M. Stanciu, Didactica postmodernă)

Această metodă se combină de regulă cu alte metode așa cum ar fi demonstrația, conversația, exercițiul și se prezintă, după cum am văzut, sub forma povestirii, explicației și prelegerii. (Unii autori consideră că instructajul și descrierea pot fi încadrate în aceeași categorie a formelor expunerii). Expunerea didactică este definită ca fiind prezentarea verbală monologată a unui volum de informație de către educator către educați, în concordanță cu prevederile programei și cu cerințele didactice ale comunicării. Sub aspectul funcției didactice principale, se înscrie între metodele de predare; după mijloacele cu care operează pentru vehicularea conținuturilor (cuvântul), avem a face cu o metodă verbală; după gradul de angajare a copilului, este o metodă expozitivă, deci care situează preșcolarul mereu în postura de receptor.

Metoda expunerii didactice constituie o cale simplă , directă și rapidă de transmitere a unor cunoștințe .Prin faptul că, în expunere ,preșcolarilor li se oferă cunoștințe de-a gata , metoda predispune la pasivism și la absența spiritului critic

Prelegerea

Prelegerea preșcolară reprezintă formă de expunere în cadrul căreia informația este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot. Întrebuințarea ei se concepe în clasele mari liceale; metoda vine în întâmpinarea specifică vârstei – cunoașterea ansamblului complex, dialectic al realității, cât și prin considerarea posibilităților elevilor de această vârstă- posedarea unei cantități mari de informații particulare și dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte. (. C. Moise.)

Avantajele utilizării metodei expunerii:

-se poate transmite într-un timp scurt un volum mare de informații

-subiectul este prezentat într-o ordine logică

-profesorii pot prezenta modele de sistematizare și de abordare rațională a materiei

-permite adaptarea discursului la nivelul intelectual al elevilor.

Pentru a-și îndeplini aceste roluri expunerea trebuie să îndeplinească o serie de condiții:

-conținuturile prezentate să fie autentice și convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii;

în cadrul fiecărei forme a expunerii trebuie să se respecte limitele și obiectivele programei; -nu se admite nici prezentarea simplistă a conținuturilor, dar nici încărcarea excesivă cu elemente care nu au legătură cu lecția;

-volumul de informație să fie rezonabil, în raport cu vârsta și cu experiența de învățate a copiilor; unii autori dau chiar cifre orientative în legătură cu cantitatea de informații, consemnând între 3-5 noțiuni noi, în clasele mici, până la aproximativ 20 noțiuni noi în clasele superioare( cf. I. Roman);

-expunerea să aibă o idee centrală din care decurg câteva idei principale, la rândul lor acestea să fie explicate și susținute prin idei de amănunt și exemple- adică expunerea să aibă stringență logică; pe de altă parte ideile prezentate în cadrul expunerii să decurgă unele din altele – succesiune logică;

-exemplele ilustrative să fie doar în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înțelegerea esențialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conținut, chiar și la vârste mari;

-în cazul povestirii se impune ca o cerință aparte caracterul plastic, emoțional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elementele dramatice, mimică, gestică;

-în expunere e nevoie de o adecvare a limbajului și stilului la nivelul auditoriului; claritate logică și corectitudine gramaticală;

-echilibrul între cantitatea de cuvinte și conținutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonație, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri, etc;) un ritm optim, de aproximativ 60-70 cuvinte pe minut.

Expunerea cu oponent

Expunerea cu oponent presupune prezența, alături de profesor, a unui actor în plus – oponentul -(care poate fi un alt profesor sau un elev) care emite, pe parcursul prezentării, idei, opinii diferite de ale celui care face expunerea, care formulează întrebări în scopul captării atenției și interesului auditoriului spre subiectul abordat.

Prelegerea-dezbatere – constă din prezentarea de către profesor a conținutului prin metoda prelegerii, urmând ca, în partea a doua a activității, toți membrii auditoriului să ia parte la dezbatere pe baza ideilor prezentate inițial.

Povestirea

Povestirea constă în prezentarea informației, a unor evenimente, procese, fenomene sub formă descriptivă sau narativă. Se folosește cu precădere la copiii de vârste mici pentru a le satisface nevoia de fabulos, de miraculos, pentru a le îmbogăți bagajul de reprezentări și imagini concrete despre obiecte și fenomene etc. Prezentarea se realizează într-o formă expresivă care de obicei declanșează stări afective pozitive la elevi.

„. Explicațiile ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca o metodă de bază în învățământul primar pentru că:

-la această vârstă școlară, copilul posedă un volum insuficient de reprezentări; se știe că progresul gândirii va trebui să se sprijine inițial pe niște reprezentări sau imagini concrete ale obiectelor sau fenomenelor;

-la această vârstă există tendința de cunoaștere a tabloului faptic, concret al lumii; acum copilul nu are încă suficient de dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute să înregistreze faptele prin intermediul explicației științifice autentice;

-povestirea este formă de exprimare a faptelor în care educatorul poate uza de o anume încărcătură afectivă a faptelor prezentate și a limbajului utilizat;” (C.Moise op. cât.)

Povestirea se sprijină uneori pe o serie de procedee că descrierea unor fenomene, locuri, personaje sau poate apărea ca procedeu în cadrul altor metode.

Povestirea este formă de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate și a limbajului utilizat, ceea ce atrage în mod deosebit copiii, determinându-i nu numai să rețină faptele, dar să-și formeze față de ele și comportamente cu semnificație afectivă.

Explicația

Explicația (lat. explicare- a dezvălui) o metodă didactică în care predomnă acțiunea de comunicare orală expozitivă, bazată în special pe valorificarea resurselor raționamentului de tip deductiv. ( S. Cristea op.cât) „ Este formă de expunere în care predomină argumentarea rațională, apărând deja problemele de lămurit, teoremele, regulile științifice etc. Prin explicație se prezintă elevilor tema într-o ordine logică de fapte și date, care duce în mod necesar la o concluzie și generalizare. Metoda explicației este prezentă și la clasele primare, dar într-o formă mai simplă, însă este predominant utilizată la clasele gimnaziale și cele liceale pentru că:

-elevul a acumulat o experiență faptică suficientă care se cere a fi lămurită în amănunt;

-„mecanismele” gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepționa discursul științific propriu-zis;

– tendința dominantă a vârstei începe să fie aceea de cunoaștere a tabloului cauzal dinamic al lumii.” (C. Moise op. cât) La baza expunerii poate sta un demers inductiv sau unul deductiv care facilitează comprehensiunea materialului.

Această metodă se utilizează în special când se urmărește operaționalizarea unor obiective de tip cognitiv și poate fi valorificată ca și procedeu pe fondul altor metode că demonstrația, modelarea, lectura etc.

Conversația didactică

Metodă didactică bazată de dialogul dintre profesor și elev, pe întrebare și răspuns, în vederea realizării unei sarcini didactice . (vezi Dicționarul de pedagogie,1979)

Este metoda de învățământ ce constă din valorificarea didactică a întrebărilor și răspunsurilor. ( C.Moise op. cât.)

Literatura de specialitate prezintă frecvent două tipuri fundamentale de conversație didactică – conversația euristică și cea examinatoare sau catehetică.

Conversația didactică – (Moise, 1996) Este metoda de învățământ constând din valorificarea didactică suitelor de întrebări și a răspunsurilor acestora. Este o metodă verbală, ca și expunerea, dar impune participarea activă a partenerilor profesorului.

Conversația euristică – este metoda didactică care se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări și răspunsuri, la finele cărora trebuie să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învățării; ea conduce la "descoperirea" a ceva nou pentru copil.

Conversația examinatoare (catehetică) – are ca funcție principală constatarea nivelului la care se află cunoștințele elevului la un moment dat. Chiar și sub aspect formal se deosebește de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanțuri sau serii a întrebărilor și răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său alcătuiesc un microunivers de sine-stătător în raport cu celelalte întrebări și răspunsuri. În afară de aceasta, nu este necesar ca ea să epuizeze toate aspectele legate de conținutul vizat, prezentându-se adesea sub forma întrebărilor de sondaj.

Conversația euristică

Conversația euristică reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de comunicare orală, inițiată de profesor, orientată special pentru activarea operațiilor logice ale gândirii elevului,necesare în procesul de descoperire și de valorificare a cunoștințelor și a capacităților proiectate conform obiectivelor instituționalizate șa nivelul programelor școlare/universitare.(S.Cristea,op.cât)

Este metoda ce are la bază maieutica socratică adică „arta de a moși spiritul” și se prezintă sub forma unui șir de întrebări și răspunsuri, unde fiecare răspuns este punct de plecare pentru întrebarea următoare așa fel încât, elevul este condus din aproape în aproape către elementul de noutate propus. Elevul descoperă ceva nou prin efort de gândire (– gr. evriskein-a descoperi- ) și asta pentru că întrebările sunt formulate încât să angajeze „procesele de cunoaștere ale elevului pe circuite de gândire convergentă și divergentă productive la nivelul unor explicații, aplicații, analize, sinteze, interpretări, aprecieri critice.” (idem)

Metoda nu poate fi utilizată în toate situațiile, iar în acest sens autorii (vezi Moise,op. cât) oferă câteva exemple:

-când lecția se poate face pe baza unui material intuitiv, familiar elevilor în amănuntele lui aparente, ceea ce înseamnă că metoda conversației se împletește cu demonstrația;

-când lecția are loc pe baza studiului individual sistematic efectuat de elevi (de pildă, o lecție de analiză a unor opere literare din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creației autorului etc.);

-în lecțiile în care urmează una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuției (la științele naturale, geografie, istorie);

-în partea de încheiere a unei experiențe sau în paralel cu aceasta, urmând numai să le generalizeze și să le coreleze după anumite criterii;

-chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-și pot exprima singuri propria informație sau nu pot face legăturile necesare între cunoștințele pe care le dețin).

Conversația examinatoare sau catehetică

Denumirea vine de la catehism – carte religioasă care conține sub forma întrebărilor și răspunsurilor ideile fundamentale ale bisericii creștine.

Este utilizată în principal pentru a identifica nivelul de pregătire al elevilor, dar poate fi folosită în toate etapele unei lecții cu diferite roluri: pentru actualizarea cunoștințelor, cu rol de feed-back, pe parcursul activității în scopul ameliorării, în partea de final a activității cu rol de consolidare, fixare a ideilor de bază și a atenționării elevilor asupra aspectelor importante ce trebuie reținute.

Atunci când apelează la această metodă,profesorul trebuie să respecte unele reguli:

Întrebările:

trebuie să fie corect formulate,precise, concise,

să fie variate: mnemotehnice (Ce este? ) reproductiv-cognitive (Care este?, Ce ? Cine?) ; productiv-cognitive (În ce scop? Pentru ce?); cauzale ( De ce ? Care sunt cauzele?) ipotetice (Dacă…atunci?), convergente (analize,sinteze,generalizări) divergențe (de tip cretiv) de evaluare etc.

întrebarea să se adrese întregii grupe,

să nu sugereze răspunsurile,

să nu presupună răspunsuri monosilabice (aceste trebuie argumentate)

profesorul să nu intervină în timpul formulării răspunsului decât în cazul când elevul comite din start erori sau confuzii grave;

nu sunt indicate întrebările voit eronate;

Răspunsurile:

– trebuie să fie corect formulate din punct de vedere gramatical și logic;

– răspunsul să fie concis și să acopere întreg conținutul întrebării;

– elevul să se concentreze și asupra unei estetici a răspunsului (fie îndrumat să evite formulările fragmentare, sacadate etc)

Dezbaterea

Metodă didactică ce constă dintr-o discuție pe larg și amănunțită a unor teme, problematici controversate, urmărindu-se influențarea convingerilor, atitudinilor și conduitei participanților.

Demonstrația didactică

Demonstrația didactică reprezintă ometodă didactică bazată prioritar pe acțiunea de cercetare indirectă a realittății,care valorifică îndeosebi resursele raționamentului de tip deductiv. Această acțiune implică prezentarea unor obiecte și fenomene din natură și societate,reale sau substitute, în vederea stimulării capacității elevilor de descoperire și de argumentare a esenței acestora. ( S. Cristea, Dicționar…)

Demonstrația este încadrată în categoria metodelor intuitive (I. Cerghit, 1980, p.171 urm.) și definită ca metodă de predare – învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor; după gradul de angajare a elevului, poate fi considerată metodă expozitivă (când se combină cu expunerea), sau ca metodă activă (când se combină cu conversația sau presupune activitatea elevului în paralel cu a profesorului, de pildă, în cadrul unora dintre experiențele de laborator).Numele acestei metode este legat verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfățișa (el are și sensul de a dovedi, dar care nu intră în discuție aici).

Demonstrația este prezentă într-o formă sau alta, în toate materiile de învățământ. Dacă vom separa, însă, disciplinele școlare, pe anumite categorii, o vom găsi mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (științele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educație fizică, estetică, tehnico-practică) și mai puțin frecventă în celelalte categorii (științele umaniste). Demonstrația sprijină procesul cunoașterii atât pe traiectul deductiv , prin materializarea și concretizarea unor idei în construcții ideatice de ordin inferior (sub aspectul abstractizării) cât și pe traiectul inductiv , prin conceptualizarea și desprinderea de realitate , prin decantarea unor cadre idealizate de operare , ce garantează pătrunderea și explicarea mai nuanțata și mai adâncă a realității.

Metoda se utilizează în majoritatea disciplinelor de învățământ, iar literatura de specialitate prezintă câteva forme de demonstrație (vezi Concepte didactice fundamentale..)

a. demonstrația cu obiecte naturale: plante- ierbare, insectare, substanțe chimice, animale împăiate etc.;

b. demonstrația cu acțiuni – presupune prezentarea de către profesor a unei acțiuni ce urmează a fi însușită de către elevi, scopul centrându-se pe formarea deprinderilor. Dintre cerințe precizăm că prezentarea, care trebuie să fie o acțiune reală și nu una mimată, trebuie însoțită de explicațiile profesorului, apoi trebuie să fie urmată de implicarea elevilor, de exersarea acțiunii respective de către aceștia.

c. demonstrația cu substitute

Este demonstrația care apelează la substitute sau materiale confecționate. Dintre substitute menționăm: planșe (desene fidele originalului, scheme cu caracter convențional, liste cu modele lingvistice, tabele statistice, reprezentări grafice, etc); hărți de diferite domenii (geografice, geologice, istorice, lingvistice); fotografii și tablouri; materiale tridimensionale

( machete, corpuri geometrice).

d. demonstrația combinată:demonstrația prin experiențe și demonstrația prin desen didactic

e. demonstrația cu mijloace tehnice

Se sprijină pe mijloacele audio, mijloacele video, mijloacele audio-vizuale.

Câteva condiții generale de aplicare a demonstrației:

– „așezarea și gruparea elevilor să fie concepute astfel încât să favorizeze receptarea convenabilă de către toți: trebuie avute în vedere particularitățile lor senzoriale, iar dispunerea elevilor trebuie concepută diferențiat, în funcție de formula în care face demonstrația- frontal adică în fața întregii clase, în același timp, pe grupe mici.

este necesar ca obiectele să fie prezentate elevilor numai atunci când trebuie să fie explicate pentru că altfel vor prezenta o continuă cauză de distragere a atenției;

elevii să fie sensibilizați și orientați în prealabil asupra obiectelor ce urmează a fi demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepția;

elevii să fie lăsați un timp să-și risipească curiozitatea (în cazul obiectele prezintă aspecte deosebit de atrăgătoarea) pentru ca apoi explicațiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacții spontane;

obiectele să fie percepute de cât mai multe simțuri – se are în vedere rolul interacțiunii analizatorilor pentru deplinătatea și durabilitatea percepției;

exemplele prezentate să sugereze elevului situații tipice din realitate, de unde necesitatea varietății suficiente a ipostazelor în care ele se prezintă;

când împrejurările o cer, prezentarea lor să se facă în colecții;

să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de le intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu;

se menționează uneori că în timpul demonstrației elevii să fie angajați în realizarea acesteia, deci demonstrația să treacă în starea de exercițiu de cunoaștere pentru elev.”

Metoda observării

Metoda observării sistematice și independente presupune urmărirea, investigarea de către elev a obiectelor și fenomenelor ce constituie conținutul învățării, în scopul surprinderii însușirilor semnificative ale acestora. Această metodă are o funcție în primul rând formativă, de introducere a elevului în cercetarea științifică, pe o cale simplă. Etapele observării: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.

Lucrul cu manualul

Este metoda didactică în cadrul căreia învățarea are ca sursă esențială și ca instrument de formare a elevului cartea școlară sau alte surse similare. Prin diferitele ei forme (lectura explicativă, lectura individuală dirijată și lectura independentă) metoda urmărește dobândirea de către elevi a fondului aperceptiv necesar înțelegerii textului în general, dar și formarea și exersarea deprinderii de a utiliza cartea.

Metoda lecturii explicative este o metodă de învățământ care presupune citirea din manual și explicarea, în clasă, sub îndrumarea strictă a educatorului. Lectură individuală dirijată în clasă, care este utilizată cu precădere în clasele gimnaziale. Lectura independentă utilizată la nivelul liceului, când elevul are capacitatea de a-și face singur rezumate, planuri de idei, sistematizări, de a întocmi fișe de lucru etc.

Metoda exercițiului

Metoda exercițiului reprezintă o metodă didactică / de învățământ, în care predomină acțiunea practică/operațională reală. (S. Cristea, Dicționar de termeni pedagogici)

Metodă ce presupune executarea repetată și conștientă a unei acțiuni în vederea însușirii practice a unui model dat de acțiune sau a îmbunătățirii unei performanțe. Prin exercițiu se realizează adâncirea înțelegerii noțiunilor, regulilor, principiilor, dezvoltarea operațiilor mentale, învingerea rezistenței cauzate de deprinderile incorecte etc. (vezi lucrarea Concepte didactice fundamentale)

a. După formă, exercițiile sunt orale, scrise, practice.

b. După scopul și complexitatea lor, sunt:

-exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive; elevilor li se explică pentru prima dată o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;

-exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, așa numitele exerciții de bază; elevul reia în întregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;

-exercițiile de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi – exerciții paralele;

-exerciții de creație sau euristice; elevul le efectuează după ce deprinderea deja a fost însușită, iar prin intermediul lor încearcă să introducă în „model” anumite elemente personale. (idem)

c. tot în funcție de gradul de complexitate – exerciții simple, semicomplexe, complexe;

d. în funcție de dirijarea acțiunii automatizate exerciții dirijate, semidirijate, autodirijate.

Se precizează o serie de cerințe în aplicare a exercițiului:

– elevul trebuie să cunoască ce scop are exercițiul pe care îl realizează

– este nevoie de o gradare a exercițiilor în funcție de nivelul de dificultate;

– exercițiile să fie variate, să aibă continuitate în timp;

-să aibă ritm optim și durată optimă;

-exersarea să fie permanent însoțită de corectură și de autocorectură. (idem)

După I. Stanciu, I. Roman, I. Cerghit, exercițiul nu se limitează doar la formarea deprinderilor, ci vizează în același timp consolidarea unor cunoștințe, care reprezintă aspectul teoretic al acțiunilor implicate în exercițiu. Această metodă are în principiu un caracter algoritmic prin aceea că presupune anumite secvențe riguroase , prescrise , ce se repeta întocmai. Pe lângă formarea și consolidarea unor deprinderi , exercițiul poate realiza și alte sarcini , precum : adâncirea înțelegerii noțiunilor , regulilor, principiilor și teoriilor învățate, consolidarea cunoștințelor și deprinderilor însușite , dezvoltarea operațiilor mintale și constituirea lor în structuri operaționale , dezvoltarea unor trăsături morale de voință și de caracter .

Aplicarea exercițiului este compatibilă cu orice materie de învățământ, dat fiind că fiecare materie, fie ea teoretică sau practică, implică o parte executorie.

Algoritmizarea

Se definește ca metodă didactică ce angajează un lanț de exerciții dirijate, integrate la nivelul unei scheme de acțiune didactică standardizată,care urmărește îndeplinirea sarcinii de instruire în limitele demersului prescris de profesor în sens univoc. (S. Cristea , 2008)

Algoritmizarea este definită ca metoda de predare – învățare constând din utilizarea și valorificarea algoritmilor, algoritmii reprezintând suite de operații săvârșite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei probleme de același tip. Există mai multe tipuri de algoritmi: a. de percepere, înțelegere, generalizare și sistematizarea cunoștințelor, algotitmi de recunoaștere, a. de programare și dialogare cu calculatorul, a. optimali, a. de repetare, a. de creație etc.

„Prin această metodă copilul își însușește cunoștințele sau tehnicile de lucru, prin simpla parcurgere a unei căi deja stabilite, pe cât în cadrul învățării de tip euristic însușirea are loc pe baza propriilor căutări. În anumite situații, algoritmii de rezolvare a unor probleme, acțiuni etc. pot fi identificați sau chiar construiți de copii înșiși. Această posibilitate scoate în evidență faptul că, între învățarea de tip algoritmic și cea de ordin euristic, nu există o incompatibilitate.

În faza de început a învățării, se recurge la scheme operaționale fixe, la algoritmi; prin repetare și conștientizare se pot decripta alte soluții algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple și mai rafinate decât cele prescrise inițial), ajungându-se, astfel, la o fază nouă de învățare, cea euristică, de descoperire și probare a unor noi scheme de procedură. Sarcina cadrului didactic rezidă în a sesiza când trebuie să renunțe la însușirea algoritmică a cunoștințelor și să impună tactica euristică.”

Avantajele utilizării metodei : economisește energie, facilitează rezolvarea rapidă a sarcinilor de lucru, are rol în disciplinarea gândirii etc.

Metoda învățării prin descoperire

Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și capacităților individuale, în vederea deslușirii unor noi situații problemă. Esențial este să se delimiteze de către profesor ce trebuie să îi fie oferit elevului și ce trebuie să fie lăsat să descopere singur. Profesorul trebuie să favorizeze un nivel optim de incertitudine care să îl menționă pe elev într-o stare activă. O sarcină prea simplă, plicticoasă nu determină activismul elevului după cum nici una prea incertă, cu prea multe necunoscute, deoarece predispune la stres și renunțare.

Descoperirea are rol formativ întrucât dezvoltă forțele psihice ale elevului – atât cognitive, cât și afectiv-atitudinale, caracteriale. În funcție de gradul de dirijare al învățării, are loc o descoperire independentă (elevul este actorul principal, iar profesorul supraveghează și controlează procesul) sau descoperire dirijată (când profesorul conduce descoperirea prin întrebări, sugestii, soluții parțiale). După relația care se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge prin descoperire, se disting trei variante ale metodei:

Descoperirea inductivă (pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad înalt de generalitate);

Descoperirea deductivă (realizează trecerea de la general la fapte particulare, de la concretul logic la concretul sensibil);

Descoperirea transductivă (realizată în baza unor relații analogice între diverse serii de date).

Modelarea didactică

Reprezintă o metodă didactică în care predomină acțiunea de investigație indirectă a realității. Ea solicită cadrului didactic elaborarea și valorificarea unor modele de cercetare care orientează activitatea elevului în direcția sesizării unor informații, trăsături, relații despre obiecte, fenomene și procese, din natură și societate, analogice din punct de vedere funcțional și structural. (S. Cristea,)

Modelul care stă la baza aplicării metodei este o reproducere simplificată a unui original ce poate fi un obiect, un fenomen, un proces tehnologic etc.

„Modelarea poate fi realizată prin mai multe procedee: mărire sau reducere la scară a unor reproduceri similare – machete, mulaje, stații pilot sau microprocese; concretizare redarea figurativă a unor cifre sau grupuri de cifre; abstractizare – redarea prin anumite formule numerice sau literale a unor serii întregi de obiecte, procese, acțiuni; analogie imaginea unui obiect nou sau aparat, a căror funcționare să fie concepută prin comparație cu structura sau utilizarea altui obiect sau aparat existent, asemănător.

O altă clasificare a modelelor ( V.Tîrcovnicu):

modele obiectuale corpuri geometrice, machete, mulaje, micromodele similare;

modele figurative – scheme, grafice, semne convenționale, filme de animație;

modele simbolice adică formule logice sau matematice, care sintetizează mecanismul de funcționare sau acțiunea de construire a unor agregate, mașini etc., sau desfășurarea unor procese din diferite domenii de activitate.

Metoda modelării incită elevul la efort de căutare, îl inițiază în raționamentul analogic implicat în modelare, îl familiarizează cu cercetarea științifică autentică.” (Concepte didactice fundamentale)

Problematizarea

Numită de Robert Gagné metodă de predare prin rezolvare de probleme sau predare prin rezolvare productivă de probleme, problematizarea are la bază de fiecare dată o situație problemă creată de profesor și lansată elevilor în scopul rezolvării ei de către aceștia, pornind de la cunoștințele anterior însușite, printr-un efort de căutare și descoperire.

Conform lui I. Cerghit – Situația-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența anterioară (cognitivă, afectivă) și elementul de noutate și de surpriză cu care se confruntă subiectul.

Autorii atrag atenția că nu trebuie să se facă unele confuzii între conceptul pedagogic de situație – problemă și conceptul pedagogic de problemă („care presupune o sarcină didactică rezolvabilă prin aplicarea unor cunoștințe dobândite anterior pe o cale de investigație lineară, care angajează un procent de reușită cu probabilitate maximă.”S. Cristea- op. cât)

Situațiile problematice sunt ordonate în categorii sau tipuri:

când există un dezacord între vechile cunoștințe ale elevului și cerințele impuse de rezolvarea unei noi situații;

când elevul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute;

când elevul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere teoretic și dificultatea de aplicare a lui în practică;

când elevului i se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele asimilate anterior.

Specificul acestei metode constă în faptul că profesorul nu comunică elevilor informații gata elaborate, ci îi pune pe aceștia în situația de căutare și de descoperire.

În aplicarea problematizării trebuie să se țină seama se câteva condiții:

fondul aperceptiv al elevilor trebuie să fie suficient;

dificultățile trebuie să fie dozate într-o anumită gradație;

trebuie ales cel mai bun moment de plasare a problemei în lecție;

existența unui interes real pentru rezolvarea problemei;

asigurarea unei anumite omogenități a clasei, la nivelul superior;

un efectiv nu prea mare în fiecare clasă de elevi;

evitarea supraîncărcării programelor școlare;

Problematizarea propune mai multe momente: un moment declanșator, unul tensional și unul rezolutiv.

Avantajele utilizării metodei: stimulează gândirea independentă, productivă, creativitatea, spiritul de explorare, autonomia, motivația intrinsecă a învățării etc.

Problematizarea apare frecvent ca procedeu activizator pe fondul altor metode cum ar fi expunerea, demonstrația, studiul de caz etc.

Metoda – de factură euristică – constă în crearea unor dificultăți teoretice sau practice, a căror rezolvare să fie rezultatul activității proprii de cercetare, efectuate de subiect; este o predare și o însușire pe baza unor structuri cu date insuficiente. O situație-problemă desemnează o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea simultană a două realități: experiența exterioară (cognitiv-emoțională) și elementul de noutate și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare și descoperire, la intuirea unor soluții noi, a unor relații aparent inexistente între antecedent și consecvent.

Instruirea programată

Instruirea programată se bazează pe parcurgerea unei programe de învățare, adică a unui algoritm prestabilit, alcătuit din alternări de secvențe informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunoștințe etc.

Dimensionarea unei asemenea programe se face în conformitate cu următoarele principii:

-principiul pașilor mici și al progresului gradat (prin fragmentarea dificultăților în unități gradate care să conducă, din aproape în aproape, la soluționarea integrală);

-principiul participării active (relația între programă și elev este de tip interactiv, în sensul că elevul rezolvă, răspunde, selectează întrebări, propune soluții în mod independent);

-principiul verificării imediate a răspunsului (soluțiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputând să treacă la secvența următoare de învățare înainte ca răspunsurile să fie confirmate).

-principiul respectării ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul în funcție de posibilități, dispunând și gestionând după voie timpul de rezolvare a sarcinilor);

-principiul reușitei sau al răspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionată încât orice copil normal să fie capabil de a o parcurge integral și satisfăcător).

De regulă se citează două tipuri fundamentale de instruire programată – și anume cea lineară și cea ramificată; pe baza lor se compune o a treia, adică cea combinată sau cu bucle sau cu ramificații.

Programarea lineară – (denumită de tip skinnerian ) se caracterizează prin:

– instructajul și ghidarea elevului sunt astfel concepute încât să evite la maximum erorile;

răspunsul este formulat de către elev, din memorie;

în cazul când răspunsul este corect, trece la secvența următoare; dacă este eronat, se întoarce și zăbovește asupra secvenței pe care a greșit-o până găsește răspunsul corect;

Programarea ramificată (denumită de tip Crowder) se caracterizează prin:

nu mai previne la maximum erorile, ba dimpotrivă, prin introducerea unor elemente “distractoare”, poate să provoace erorile, erori din care elevul să învețe;

răspunsurile sunt prezentate gata construite, elevul trebuind doar să-l aleagă pe cel corect, firește, printr-un efort de discernere, dată fiind nu o dată existența unor răspunsuri “capcană”sau valabilitatea mai multor variante;

în caz de eroare, i se prezintă elevului o subprogramă de sprijin, după care să reia secvența de la capăt.

Programarea combinată interpune secvența lineare și ramificate, în funcție de necesitățile învățării; elevul trebuie să formuleze din memorie răspunsul sau să discearnă variantă proprie și să o aleagă corect.

Dintre mijloacele utilizate în instruirea programată pot fi: fișele programate, manualele programate, calculatoarele, care, pe lângă afișarea programelor pe ecran, realizează și conducerea învățării.

Dintre avantajele instruirii programate enumerăm:

oferă posibilitatea sporită de înțelegerii, prin divizare, a materiei;

înlăturarea inconvenientelor de ritm al învățării, dată fiind individualizarea;

căpătarea treptată a independenței de către elev, de unde atenuaresa măcar parțială a efectului lipsei de cadre didactice, sau lipsei asistenței didactice în familia elevului.

Trebuie menționat că metoda prezintă și limite:

metoda nu se aplică decât limitat, căci nu toate noțiunile sunt pretabile unei organizări așa de riguroase;

tutelarea excesivă a elevului îi limitează posibilitatea să-și dezvolte capacitățile creatoare;

după unii autori ar nega dialogul viu dintre profesor și elev , “ceea ce ar izola actul de învățare de contextul său psihosocial” ( Ioan Cerghit op. cât).

Se propune introducerea în compunerea metodei a unor secvențe euristice propriu-zise, chiar în forma unor situații problematizante.

Studiul de caz

Studiul de caz constă în analiza unei situații tipice (reale sau imaginare) cu scopul degajării unor concluzii. (vezi M Stanciu Didactica postmodernă) sau „este metoda ce constă din confruntarea elevului cu o situație reală de viață, prin a cărei observare, înțelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaștere. Metoda are aplicabilitate în toate componentele educației: intelectuală, morală, estetică etc.

Metoda studiului de caz prezintă o serie de etape:

1.alegerea cazului și conturarea principalelor elemente semnificative;

2.lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situație problematică;

3procurarea informației în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, ancheta , experiment etc. );

4.sistematizarea materialului, prin recurgerea la diverse metode, între care cele statistice;

5.dezbatere asupra informației culese, care poate avea loc prin diverse metode ( dezbatere tip masă rotundă, brainstorming, Phillips 6-6);

6.Stabilirea concluziilor și valorificarea proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat.” (Concepte fundamentale )…

Fiecare caz ales trebuie să aibă o serie de caracteristici: să fie centrat pe obiective clare și precise, cazul să fie reprezentativ pentru problematica pusă în discuție, să ofere posibilitatea unei analize globale, să stimuleze și să motiveze elevii, să fie adaptat particularităților de vârstă ale elevilor etc.

Pentru că subsumează maimulte metode, studiul de caz este considerată o metodă compozită. Cazul trebuie ales cu grijă de către profesor printr-o atentă inspectare a câmpului cazuistic și prin identificarea acelor situații din sectoarele cunoașterii, culturii, istoriei care să comporte bogate și semnificative note și trăsături putând fi identificate și comentate de către elevi: Renașterea italiană pentru studierea Renașterii, Revoluția franceză de la 1789 pentru revoluția socială în general, un curent literar, un filosof, sau curent filosofic, o situație economică dată etc. (idem)

Dintre avantajele utilizării acestei metode enumerăm:

„situarea elevului chiar în mijlocul realității concrete, de unde înțelegerea esenței adevărurilor și reținerea lor durabilă, precum și aplicarea în contexte reale;

caracterul prin excelență activ al metodei, atâta vreme cât toți elevii se pot angaja în rezolvarea cazului;

cultivă spiritul de resposabilitate în grup și capacitatea de inițiativă;

favorizează socializarea elevului și capacitatea de colaborare” (idem).

dezvoltă gândirea de tip convergent

dezvoltă gândirea critică

favorizează formarea și dezvoltarea unor capacități de anticipare a evoluției unor evenimente sau fenomene analizate,

elevul ia decizii în cunoștință de cauză și își formează capacități de identificare în viața de zi cu zi a unor cazuri tipice, de analiză și rezolvare a acestora etc.

Metode de simulare

În categoria metodelor de simulare prezentăm jocurile și învățarea pe simulator.

Metoda jocurilor cunoaște două variante: jocurile didactice sau educative și jocurile simulative.

Jocurile educative au într-o măsură și într-o perioadă caracter imitativ empiric (de-a îngrijitul copiilor, de-a medicul etc.), această specie fiind proprie vârstei și educației preșcolare. Rolul lor euristic și formativ a fost subliniat de autori de marcă: J. Piaget, Ed. Claparčde, Em. Planchard. Odată intrați în sfera educației sistematice, copiii adoptă alte feluri de jocuri didactice: de dezvoltare a vorbirii, de orientare, jocuri matematice, jocuri gramaticale. Aceste jocuri se disting printr-o dificultate mai mare și fac trecerea către o activitate dincolo de elementul pur ludic.

Jocurile simulative sunt mai des folosite la vârstele mai mari și se prezintă mai ales sub forma jocurilor de rol. Varietatea lor este foarte mare potrivit cu varietatea preocupărilor umane majore: jocuri de decizie, jocuri de arbitraj, jocuri de previziune etc.

Învățarea pe simulatoare – coloratura metodei este exprimată prin invocarea mijlocului utilizat, respectiv un sistem artificial (adică un model) constând dintr-un dispozitiv tehnic: de pildă, o machetă și un spațiu în care aceasta funcționează; se știe rostul simulatoarelor în cadrul învățării unor deprinderi de mare complexitate și, deci, greu de însușit în condiții strict reale: conducerea unei locomotive, a unei aeronave, manevrarea corectă a unui sistem de căi de comunicație, etc.

Învățarea pe simulator începe cu prezentarea simulatorului de către instructor (demonstrare), continuă cu explicarea și arătarea modului de funcționare (expunere, demonstrație cu acțiuni) ; continuă cu exersarea din partea elevului (care constituie partea cea mai consistentă a metodei), în paralel cu corectura din partea instructorului și se încheie cu aprecierea asupra progresului realizat, în final trebuie să conducă la însușirea deprinderii ca atare. Deci și această metodă este una compozită. (Concepte didactice fundamentale …)

Învățarea prin descoperire

După americanii D. Ausubel și Fl. Robinson „ învățarea prin descoperire se referă la o situație în care materialul de învățat nu este prezentat într-o formă finală celui ce învață (așa cum se petrece în învățarea prin receptare), ci reclamă o anumită activitate mentală ( rearanjare, reorganizare sau transformare a materialului dat), anterioară încorporării rezultatului final în structura cognitivă”.

Este o metodă de factură euristică și constă în crearea condițiilor de reactualizare a experienței și a capacităților individuale, în vederea deslușirii unor situații-problemă. Premisă inițială constă în delimitarea a ceea ce este util și oportun să fie oferit elevului și ce este necesar să fie lăsat acestuia să descopere din proprie inițiativă. Elevul redescoperă cunoștințe vechi, iar profesorul trebuie să favorizeze menținerea acestei atitudini active, astfel încât elevul să realizeze o incursiune în propriul fond aperceptiv. Învățarea prin descoperire are un rol formativ, pentru că dezvoltă forțele psihice și calitățile acestora: percepția, reprezentarea, memoria, gândirea, limbajul, trăsăturile de voință și caracter, interesele și atitudinile.

Se cunosc două tipuri de descoperire:

-descoperirea dirijată – profesorul conduce descoperirea prin sugestii, puncte de sprijin, întrebări, soluții parțiale.

-descoperirea independentă – când profesorul doar supraveghează și controlează acest proces –elevul fiind cel care se implică în acțiunea de descoperire.

După criteriul relației ce se stabilește între cunoștințele anterioare și cele la care se ajunge, se cunosc :

-descoperirea inductivă – pe baza unor date și cunoștințe particulare sunt dobândite cunoștințe și se efectuează operații cu un grad mai înalt de generalitate;

-descoperirea deductivă – prin trecerea de la general la fapte particulare, de la „concretul” logic la concretul sensibil;

-descoperirea transductivă – prin stabilirea unor relații analogice între diverse serii de date.

Autorii specifică ideea că mai multe metode pot să cuprindă o doză de învățare prin descoperire, unele mai mult, altele mai puțin.( conf lucrării Concepte didactice fundamentale )

Jocul de rol

Este o metodă de acțiune simulată constând în provocarea unor discuții pornind de la un joc dramatic pe o problemă cu incidență directă asupra unui subiect ales. Subiectul jocului trebuie să fie familiar elevilor, extras din viața lor curentă. Se cere unor elevi să joace rolurile improvizând o scenă de conflict (de exemplu copii care nu-și ascultă părinții), iar membrii grupului trebuie să intervină pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Scenariul trebuie să fie spontan și nu premeditat pentru a crea premisa unei exprimări sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la subiectul abordat. Jocul nu trebuie să dureze mai mult de 5-10 minute, după care vor urma intervențiile și comentariile „spectatorilor”. Jocul de roluri pe aceeași temă poate fi reluat la finalul lecției, dar ținându-se cont de sugestiile date de elevi pentru atenuarea, stingerea conflictului. Această metodă este utilă pentru învățarea modurilor de gândire, trăire și acțiune specifice unui anumit statut; dezvoltarea empatiei și capacității de înțelegere a opiniilor, trăirilor și aspirațiilor altora; stimularea aptitudinii de a surprinde, înțelege și evalua orientările valorice ale partenerilor de interacțiune; formarea experienței și a competenței de a rezolva situațiile problematice dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate și destrămarea celor greșit învățate.

În viziunea noii paradigme a "Curriculum-ului" școlar, cu deschiderile ei spre un mod de a concepe și de a pune în practică un parcurs instrucțional, metodele sunt regândite ca suport acțional al acelorași principii care stau la baza elaborării întregului ansamblu de componente și de interdependențe ce definesc un curriculum, întotdeauna

raportat la situații de instruire strict determinate" (I. Cerghit, 1997).

Aceasta înseamnă că metodele se integrează într-o articulație coerentă: obiective – conținuturi – strategii – timp – context –evaluarea rezultatelor școlare, adică într-un program instrucțional integral.

2.2 Funcțiile metodelor de învățământ.

Ansamblul metodelor și procedeelor didactice de predare, învățare și evaluare formează metodologia procesului de învățământ sau metodologia instruirii.

În procesul instructiv educativ, metodele didactice îndeplinesc anumite funcții, care vizează deopotrivă cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), cât și formarea trăsăturilor personalității:

Metoda are un caracter polifuncțional – ea poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv educative.

I. Cerghit (1997, p.15-17) descrie funcțiile metodelor astfel:

Cognitivă- constituie pentru preșcolar o cale de acces spre cunoașterea adevărurilor și procedurilor de acțiune, spre însușirea științei și tehnicii, a culturii, a comportamentelor umane;

Formativ-educativă – metodele aplicate în predare-învățare îi implică pe preșcolari în acțiuni prin care își dezvoltă procesele psihice și fizice, deprinderi intelectuale și structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacități, comportamente;

Motivațională – reușind să facă activitatea de învățare mai atractivă, să suscite curiozitatea epistemică, să amplifice satisfacțiile învățării, metoda devine factor motivațional al învățării;

Instrumentală – prin raportare la procesul de învățământ, metoda îndeplinește atât pentru educatoare, cât și pentru preșcolari, o funcție instrumentală, operațională, prin faptul că mijlocește atingerea obiectivelor.

Normativă, de optimizare a acțiunii – metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea și cum să se învețe, astfel încât să se obțină cele mai bune rezultate.

În afară de acestea , fiecare metodă deține, de obicei, o funcție specifica prin care se impune fata de alte metode , care îi conferă o anumită identitate . De exemplu , exercițiul este exercițiu și nu altceva , tocmai prin funcția lui aparte , formarea de noi structuri operatorii , de noi priceperi și deprinderi , prin repetiție a unor acțiuni sau operații.

Pentru că utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime asupra celor educați, pedagogii au indicat unele dintre condițiile favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori, pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente ale acțiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoțită de:

1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru intențiile cadrului didactic; în acest sens, în acțiunea educativă sunt incluse : obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate, instrumente, mașini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărți etc.); obiecte construite cu valoare de substitute ale realității ( machete, mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. ); reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene ( desene, ilustrații, fotografii, hărți, atlase, tablouri, panouri, reproduceri de artă etc.); reprezentări vizuale său vizual – auditive ( diapozitive, diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video, benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).

2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice, scheme etc.);

3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6 persoane, grupuri mari: 12-15, grupa întreagă: 30-35 elevi ) sau individualizarea activității pentru câte o persoană (ibidem). Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acțiunii educative.

Metoda didactică poate fi considerată un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, selecționate funcție de caracteristicile situației de învățare, ordonate, ierarhizate și integrate într-un mod unitar de execuție, subordonat metodei respective. Valoarea unei metode într-un context poate fi dată și de calitatea, adecvarea și congruența procedeelor care o compun.

Procedeul didactic reprezintă o componentă, o secvență a metodei, care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument. El constă într-un sistem de operații intelectuale și/sau practice ale profesorului și ale elevilor, operații care transpun în plan practic modalitatea de acțiune a metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care o sprijină este flexibilă și dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv-educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire în care este folosit, cu precădere, în activitatea didactică. De exemplu, modelarea materială poate deține rol de procedeu în cadrul explicației, iar explicația poate deveni procedeu în procesul modelării materiale.

Modul de organizare al învățării este un concept supraordonat celor de metodă și procedeu didactic, ajutându-ne să circumscriem aspecte ale metodologiei didactice care de multe ori sunt asimilate procedeelor și metodelor simple.

2.3 Noi tendințe în metodologia didactică la nivelul învățământului preșcolar

În societatea actuală are loc un proces dinamic care obligă toate categoriile sociale să țină pasul cu evoluția societății și implicit a educației. Și în învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate eficientiza tehnicile de învățare și de muncă intelectuală sau le poate bloca sau încetini.

Dirijor al procesului educațional, cadrul didactic apelează la o serie întreagă de instrumente pentru a ușura și acceleră asimilarea și aplicabilitatea informațiilor.

Nevoile și cerințele copiilor “actori” pe scena educațională pretind dascălilor o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice.

Noul, necunoscutul, căutarea de idei prin metodele interactive conferă activității

“mister didactic”, se constituie ca “o aventură a cunoașterii” în care copilul e participant activ pentru că el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil dar în grup, prin analize, dezbateri, descoperă răspunsurile la toate întrebările, rezolvă sarcini de învățare, se simte responsabil și mulțumit în finalul activității.

Calea de învățare pe care o parcurg copiii este determinată de metoda folosită.

Această “cale” devine cel mai spectaculos exercițiu de interacțiune dintre mințile lor, și ne bucură când observăm progrese de la o perioadă la alta. Efortul copiilor trebuie să fie unul intelectual, de exersare a proceselor psihice și de cunoaștere, de abordare a altor demersuri intelectuale, interdisciplinare, inovatoare decât cele clasice .

Prin corelațiile elaborate interactiv copiii își asumă responsabilități, formulează și

verifică soluții, elaborează sinteze în activități de grup, intergrup, individual ,în perechi.

Metodele de învățământ reprezintă căile folosite în grădiniță de către educatoare pentru

a-i sprijini pe preșcolari să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează și se dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile elevilor de a acționa asupra naturii, de a folosi

roadele cunoașterii transformând exteriorul în facilități interioare, formându-și caracterul și dezvoltându-și personalitatea.

Specific metodelor interactive de grup este faptul că ele promovează interacțiunea dintre mințile participanților, dintre personalitățile lor, ducând la o învățare mai activă și cu rezultate evidente. Pornind de la maxima că “nimic nu este ușor în această lume și fiecare lucru își are importanța lui”, în misiunea de educatoare avem în vedere realizarea eficientă a unei sarcini cu ținta pe metode și tehnici pentru o învățare activă, care să ducă la declanșarea conștiinciozității atât a educatoarei cât și a preșcolarilor.

Activizarea predării-învățării presupune folosirea unor metode, tehnici și procedee care să-l implice pe copil în procesul de învățare urmărindu-se dezvoltarea gândirii, stimularea creativității, dezvoltarea interesului pentru învățare în sensul formării lui ca participant activ la procesul de educație. Astfel, preșcolarul este angajat să înțeleagă lumea în care trăiește și să aplice în diferite situații de viață ceea ce a învățat.

Fiecare copil simte nevoia apartenenței la o comunitate (familie, clasă, școală), să fie apreciat și respectat în cadrul acesteia, să fie folositor altora.

Locul central pe care-l ocupă strategiile de predare-învățare în cadrul tehnologiei didactice este dat de faptul că proiectarea și organizarea activității se realizează în funcție de decizia strategică a cadrului didactic, corelată cu interesele și dorințele copiilor. Strategiile didactice interactive au un rol esențial și ocupă un loc important în toate cele trei faze ale conceperii și realizării activității didactice (proiectarea, predarea și învățarea). Menirea strategiilor este aceea de a crea șanse elevilor, de a se implica în situații concrete de învățare, în așa fel încât abilitățile să fie dobândite la un nivel calitativ superior. Preșcolarii înșiși trebuie să organizeze ceea ce au auzit și văzut într-un tot ordonat și plin de semnificații. Dacă preșcolarilor nu li se oferă ocazia discuției, a investigației, a acțiunii și eventual a predării, învățarea nu are loc.

Un învățământ modern, bine conceput permite inițiativa, spontaneitatea și creativitatea copiilor, dar și dirijarea, îndrumarea lor, rolul educatoarei căpătând noi valențe, depășind optică tradițională conform căreia era un furnizor de informații. În organizarea unui învățământ centrat pe copil, educatoarea devine un coparticipant alături de copil la activitățile desfășurate. El însoțește și încadrează copilul pe drumul spre cunoaștere.

Utilizarea metodelor interactive de predare – învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv- educativ, având un caracter activ – participativ și o reală valoare activ – formativă asupra personalității copiluui. În activitatea desfășurată la grupă, cadrele didactice folosesc sau ar trebui să folosească cât mai mult din aceste metode interactive, datorită avantajelor pe care le au.

Metodele moderne ajută copilul să caute, să cerceteze, să găsească singur sau în grup cunoștințele pe care urmează să și le însușească, să afle soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să ajungă la reconstituiri și resistematizări de cunoștințe. Sunt metode care îl învață pe preșcolar să învețe să lucreze independent și în grup.

Metodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la vârstele timpurii, sunt instrumente didactice care favorizează interschimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe.

În cadrul unui sistem de instruire , metodologia didactică trebuie să fie consonanță cu toate modificările și transformările survenite în ceea ce privește finalitățile educației ,conținuturile învățământului , noile cerințe ale elevilor și societății.

Calitatea unei tehnologii este dată de flexibilitatea și deschiderea ei fată de situațiile și exigentele noi , complexe ale învățământului contemporan.

O metodă nu este bună sau rea în sine , ci prin raportarea ei la situația didactică respectivă , criteriul oportunității sau adecvării la o anumită realitate fiind cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă.

Continuu supusă perfecționării, metodologia instruirii are în vedere următoarele tendințe:

adaptarea la cerințele centrării instruirii pe copil, pe activizarea și pe diferențierea, personalizarea formării sale;

orientarea priorităților metodologice către realizarea obiectivelor de natură formativă, prin utilizarea conținuturilor, pentru câștigarea experiențelor învățate, a capacităților, a abilităților cerute;

orientarea participării copiilor în învățare, prin combinarea formelor de învățare, a tipurilor de strategii, a procedeelor de aplicare a metodelor, prin integrarea metodică a mijloacelor de învățământ, prin alternarea formelor de organizare a instruirii, a varierii stilurilor didactice;

transformarea treptată a metodologiei instruirii dirijate într-o metodologie a autoinstruirii.

Necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante

pentru a spori eficicența activității instructiv-educative în grădiniță, prin directă implicare a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, a fost subliniată de profesorul Ioan Cerghit prin afirmația: „Pedagogia modernă nu caută să impună niciun fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența, etc, aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învățământului pe noi trepte. […] În fond, creația în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire șI îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”

,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”(Sorin Cristea,1998, p. 303).

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale ( e-learning), în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al preșcolarului.

Cerința primordială a educației progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de a asigura o metodologie diversificată bazată pe îmbinarea activităților de învățare și de muncă independentă, cu activitățile de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă.

În același timp, metodele didactice sunt planuri de acțiune cu funcție (auto)reglatorie (ansamblu de operații care se desfășoară în vederea atingerii unui scop) și modalități de acțiune (strategii de acțiune prin intermediul cărora elevul dezvăluie esența fenomenelor, proceselor, evenimentelor). Utilizarea metodelor de învățământ vizează o triplă finalitate: -atingerea unor scopuri de cunoaștere ( stăpânirea metodelor de gândire și a unor strategii cognitive de procesare a informațiilor);

– atingerea unor scopuri de instruire ( asimilarea unor cunoștințe, priceperi, deprinderi, a unor tehnici și operații de lucru);

– atingerea unor scopuri formative ( formarea și modelarea trăsăturilor de personalitate).

Din perspectiva acestor finalități, sub aspect metodologic, întregul proces de învățământ poate fi asimilat cu un ansamblu de metode, respectiv de ,,căi’’ de instruire, orientate în special spre următorul obiectiv:

-,, însușirea și/sau elaborarea de către elevi a unor structuri cognitive și operaționale”. Ansamblul de metode asigură pentru cei care se instruiesc și/sau autoinstruiesc, calea de acces spre cunoașterea și transformarea realității înconjurătoare, spre însușirea tehnicii, culturii și civilizației.

Teoria și practica metodelor și procedeelor didactice se află într-un continuu proces de restructurare și modernizare, reclamat de următoarele elemente:

– cerințele care stau în fața învățământului;

– complexitatea crescândă a procesului instructiv-educativ;

– achizițiile din domeniul științelor educației;

– achizițiile din științe și din metodologiile specifice acestora;

– necesitatea de a apropia activitatea didactică de activitatea de cercetare științifică;

– necesitatea de a apropia actul predării de cel al învățării ș.a.

Direcția principală de restructurare a metodologiei didactice este accentuarea caracterului euristic, de activism și de creativitate al metodelor de învățământ.În acest sens, amintim, în continuare, câteva posibilități de modernizare a metodologiei didactice:

– asigurarea caracterului dinamic deschis al metodologiei didactice – se referă la faptul că metodologia didactică trebuie să rămână, în permanență, deschisă cercetării și experimentării psihopedagogice; aceasta cu atât mai mult cu cât în prezent, cercetările din domeniile științelor educației sunt tot mai complexe, ele fiind sprijinite de științe ca: epistemologia, sociologia, psihologia, cibernetică, informatică, teoria comunicării ș.a. utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode care și-au dovedit eficiența în diferite domenii științifice: descoperirea, problematizarea, modelarea, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator ș.a.

-reevaluarea metodelor tradiționale, respectiv transformarea lor din mijloace de transmitere a cunoștințelor gata-elaborate de către profesor și memorate de elevi, într-o modalitate de organizare și îndrumare a activității cognitive, de activizare și mobilizare a elevilor. Didactica modernă înțelege metoda de învățământ ca un sistem omogen de procedee, acțiuni și operații, structurate într-un grup de activități bine corelate, în funcție de o serie de factori.

Diversificarea metodologiei didactice este impusă de necesitatea de a corela cerințele teoriilor învățării cu posibilitățile reale de care dispun elevii. O anumită metodă de învățământ pune în corelație numai anumite variabile ale procesului didactic și ascunde o ipoteză asupra mecanismului de învățare al elevului.

Modernizarea metodologiei didactice reprezintă un element fundamental al reformei pedagogice deoarece, în formarea copilului, metodele joacă rolul unor prețioase instrumente de cunoaștere a realității, de acțiune reală, de integrare în societate. Ele nu privesc doar educatorul, care le vehiculează, ci și copilul, care devine prin metodele moderne principalul beneficiar al propriei activități de descoperire, de activitate reală sau fictive, însușindu-și alături de cunoștințe, priceperi, deprinderi și calea de a ajunge la ele, de a le utiliza în situații noi, de a face transferuri între diferite categorii de cunoștiințe sau de la teorie la practică și invers. Metoda astfel concepută nu mai este exterioară în raport cu cel educat, ci devine un instrument propriu de muncă intelectuală sau productive, inserându-se în cunoștințele sale strategice și procedurale, în competențele sale reale.

În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice și a căutării de noi variante pentru a spori eficiența activității instructiv-educative din școală, prin directă implicarea a elevului și mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirmă:

Capitolul III

Metode didactice interactive în învățământul preșcolar

3.1. Metode didactice pentru stimularea creativității preșcolarilor

În cadrul învățării interactiv-creative, preșcolarul descoperă, imaginează, construiește și redefinește sensurile, filtrându-le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele psihice superioare de gândire și creație. Învățarea interactiv-creativa este un proces de creare de semnificații vizavi de noua informare și de cunoștințele anterioare, de transformare a structurilor cognitive ale preșcolarului. Creativitatea solicita procese de combinare, de conversie, de imaginare și restructurare continua a datelor, prin situarea celui care învața în situații problematice care necesita rezolvare.

Metode didactice ce ajută la dezvoltarea creativității preșcolarului  :

Brainstorming-ul

Brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei (brain-creier, storm- furtună, asalt) este cea mai utilizată metodă de stimulare a creativității prin intermediul microgrupului, având drept caracteristică separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora, care are loc ulterior de unde și denumirea de metoda evaluării amânate. O altă demunire a metodei este filosofia marelui Da, pentru că într-o primă fază se acceptă toate ideile, fără să se respingă nimic, totul se consemnează, urmărindu-se de fapt deblocarea capacității creative a preșcolarilor, eliminându-se examinările imediate și obiective.

O ședință de brainstorming presupune enunțarea unei probleme, după care, în mod spontan, se emit soluții, fără preocuparea validității acestora, scopul fiind enunțarea a cât mai multe puncte de vedere, căci nu calitatea contează, ci cantitatea. Se admit astfel și ideile așa-zis bizare, nonstandard. Nimeni nu are voie să critice, să contrazică, să ironizeze ideile colegilor. Evaluarea propriu-zisă a soluțiilor preconizate se realizează după un anumit timp, prin compararea și selectarea ideilor valabile adecvate pentru problema pusă. (C. Moise, 1998)

O variantă a brainstormingului o constituie cea de tip ciorchine ce se utilizează pentru a defini o serie de concepte său pentru a arăta legătura dintre mai multe noțiuni .

Se pleacă de la o noțiune dată care se notează pe mijlocul foii sau tablei și, prin tehnica brainstormingului obișnuit, se vor consemna în jurul acestei noțiuni centrale alte noțiuni care au legătură cu aceasta, formându-se un adevărat circhine de noțiuni. S-a dovedit că metoda are valențe formative, relizându-se o încălzire a minții înainte de definirea unei noțiuni.

Metoda Philips 6-6

A fost elaborată de profesorul de literatură J. Donald Philips de la universitatea Michigan. Este similară brainstormingului și tehnicii 6-3-5, diferența constând în limitarea discuției celor 6 membri la 6 minute (sau un nr. multiplu de 6, 12, 18, 24 minute).

Etape:

1. Constituirea grupurilor de câte 6;

2. Lansarea temei sau problemei ce urmează a fi dezbătută de fiecare grup separat;

3. Desfășurarea discuțiilor în cadrul grupului timp de 6 minute;

4. Colectarea soluțiilor elaborate – conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns membrii grupului;

5. Discuția colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce privește soluția finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă;

6. Încheierea discuției – se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfășurarea activității și a eficienței demersurilor întreprinse;

Dintre avantajele metodei precizăm că facilitează comunicarea, se obține un nr. mare de idei în timp scurt, se dezvoltă creativitatea, avantajează coeziunea grupului și angajează preșcolarii în autoevaluare.

Tehnica 6-3-5

Se mai numește metoda brainwriting pentru că ideile noi se scriu pe foi de hârtie care circulă între participanți. Cifrele din demunirea metodei indică : 6- membri în grupul de lucru, 3- soluții fiecare la oproblemă dată, în timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup).

Etape:

– Formarea grupelor;

– Formularea problemei și explicarea modalității de lucru (membrii grupului primesc câte o foaie împărțită în trei coloane);

– Desfășurarea activității în grup ( pentru problema dată fiecare dintre cei 6 membri ai grupului are de notat câte 3 soluții în tabelul cu 3 coloane, într-un timp de 5 minute. Foile migrează de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul inițial. Cel care a primit foaia colegului din stânga,citește soluțiile deja notate și încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătățindu-le și reconsiderându-le continuu;

– Analiza soluțiilor și reținerea celor mai bune;

Dintre avantaje amintim încurajarea elevilor timizi de a comunica, a-și exprima ideile, stimularea construcției de idei, dezvoltă spiritul de echipă, dezvoltă gândirea, imaginația, creativitatea calitățile atenței etc.

Ca dezavantaje pot fi următoarele:

– participanții trebuie să răspundă în timp limitat;

-participanții pot fi influențați de soluțiile anterioare, intrând în blocaj creativ.

Lista metodelor utilizate pentru dezvoltarea creativității este consistentă; enumerăm doar câteva: metoda Frisco, sinectica, metoda Delphi etc.

Metode pentru dezvoltarea gândirii critice: Știu/vreau să știu/am învățat; prelegerea intensificată, Gândiți/Lucrați în perechi, Jurnalul cu dublă intrare, Tabelul predicțiilor, Diagrama Venn, Cubul, cvintetul, eseul de cinci minute, eseul de zece minute, mozaicul, turul galeriei etc.

Perfecționarea metodelor didactice de învățământ presupune abordarea următoarelor probleme, rezolvabile din perspectiva proiectării curriculare prin:

– integrarea metodelor la nivelul unor strategii pedagogice bazate prioritar pe acțiuni didactice de comunicare – cercetare – aplicare, apte să asigure diferențierea și autoreglarea instruirii;

-valorificarea tehnologiilor de vârf – vezi instruirea asistată pe ordinator; vezi softul pedagogic la nivelul structurii de funcționare a tuturor strategiilor pedagogice-didactice.

– adaptarea strategiilor –metodelor didactice la specificul fiecărui nivel de învățământ (primar-secundar-superior) și domeniu de cunoaștere (științe, socio-uman, tehnologic) și al fiecărei trepte și discipline de învățământ”. (C.Cucoș, 1996)

Stimularea creativității în cadrul grupului și implicit, creșterea randamentului colectiv se datorează flexibilității gândirii fiecărui preșcolar, fenomen datorat stereotipiilor intelectuale și a rigidității în gândire.

3.2. Metode didactice bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare

Învățarea prin colaborare și cooperare este o strategie pedagogică ce încurajează preșcolarii să lucreze împreună în microgrupuri în vederea îndeplinirii unui scop comun. Termenul de învățare prin cooperare este adesea folosit ca sinonim al învățării prin colaborare. Aceasta din urmă, este o strategie care implica preșcolarii să susțină învățarea în grup sau echipa, dezvolta responsabilitatea individuală în contextul interdependentei relaționale în cadrul căreia membri descoperă informații și se învața reciproc.

Atât învățarea prin colaborare, cât și învățarea prin cooperare accentuează importanța implicării preșcolarului în propriul proces de învățare. Atunci când se folosesc aceste strategii, importante sunt modalitățile de grupare a preșcolarilor pentru a asigura o interdependență pozitivă, menținând responsabilitatea individuală, rezolvând conflictele de grup, stimulând implicarea în sarcina și conducând către un proces interactiv de învățare.

Colaborarea este o formă de relații între preșcolari, ce consta în soluționarea unor probleme de interes comun, în care fiecare contribue activ și efectiv.

Cooperarea este o formă de învățare, de studiu, de acțiune reciprocă, interpersonala/intergrupală, cu o durată variabilă care rezultă din influențările reciproce ale agenților implicați.

Colaborarea se axează pe relațiile implicate de sarcini, iar cooperarea pe procesul de realizare a sarcinii. Pentru eficiența muncii în grup este necesar un anumit nivel de dezvoltare cognitivă și social afectiva pentru ca preșcolarii să colaboreze.

Pentru a asigura progresul individual se dorește promovarea eterogenității din punct de vedere al vârstei, gradului de dezvoltare cognitivă, inteligenței emoționale și interrelationale și al performantelor preșcolarilor.

Învățarea prin cooperare este bazată pe următoarele principii: (C. L. Oprea, 2008, p. 151)

interdependenta pozitivă, conform căreia succesul grupului depinde de efortul depus în realizarea sarcinii de către toți membrii. Preșcolarii sunt dirijați către un scop comun, stimulați de o apreciere colectivă, rezultatul fiind suma eforturilor tuturor, de aceea preșcolarii conștientizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la bun sfârșit sarcina grupului;

responsabilitatea individuală, care se referă la faptul că fiecare membru al grupului își asuma responsabilitatea sarcinii de rezolvat, astfel se evaluează performanța fiecărui preșcolar care trebuie să dea un răspuns în nume personal sau în numele grupului;

formarea și dezvoltarea capacităților sociale, stimularea inteligenței interpersonale care se referă la abilitatea de a comunica cu celălalt, de a primi sprijin atunci când are nevoie, de a oferi ajutor.

interacțiunea fata în față ce presupune un contact direct cu partenerul de lucru, aranjarea scaunelor în sala de grupă astfel încât să se poată crea grupuri mici de interacțiune în care preșcolarii să se încurajeze și să se ajute reciproc. Grupurile nu pot exista și nici funcționa dacă nu folosesc deprinderi sociale cum ar fi: conducerea, luarea deciziei, comunicarea, încrederea reciprocă.

împărțirea sarcinilor în grup și reflectarea asupra modului cum se vor rezolva sarcinile de către fiecare membru în parte și de către întreg colectivul de preșcolari. Preșcolarii trebuie să știe cât au fost de eficienți în grup- educatoarea monitorizează permanent activitatea de învățare a grupului, le oferă feed-back, intervine, corectează eventualele greșeli sau răspunsuri incomplete.

În învățarea prin cooperare se respectă principiile egalității, antiierarhic și antiautoritar, precum și al toleranței fata de opiniile celorlalți și al evitării etichetării. Educatoarea se integrează în activitatea colaborativa a preșcolarilor, putând fi unul dintre membri, oferind ajutor, animând sau stimulând activitatea.

Strategiile didactice bazate pe învățarea prin colaborare și cooperare oferă preșcolarilor ocazia de a-și concretiza nevoia de a lucra împreună, într-un climat colegial de întrajutorare și de sprijin reciproc.

Dintre strategiile didactice moderne un rol aparte îl au acelea ce duc la creșterea gradului de participare, de implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv-motrice și practico- aplicative ale acestora.

În ultimul timp se observă că folosirea strategiilor activ-participative utilizate în practica instructiv-educativă permit preșcolarului satisfacerea cerințelor educaționale prin propriul efort sau în colaborare cu alți colegi. Prin aceste strategii se stimulează interesul pentru cunoaștere, se fecilitează contactul cu realitatea înconjurătoare, ele fiind subordonate dezvoltării mintale și a nivelului de socializare. Aceste strategii au un rol important în proiectarea didactică deoarece:

– stimulează și dezvoltă învățarea prin cooperare ( lucrul în echipă), facilitând astfel comunicarea, socializarea, relaționarea, colaborarea pentru rezolvarea unor probleme sau explorarea unor teme noi;

– se îmbunătățește cunoașterea reciprocă dintre preșcolari, înțelegerea și acceptarea reciprocă.

Învățarea prin cooperare a scos în evidență o serie de rezultate cum ar fi:

-creșterea motivației preșcolarilor pentru activitatea de învățare;

– încrederea în sine bazată pe acceptarea de sine;

– competențe sociale sporite;

– atitudine pozitivă fața de cadrele didactice, disciplinele de studiu și conținutul acestora;

– relații mai bune, toleranțe, de acceptare a colegilor;

-capacități sporite de a percepe o situație, un eveniment sau o serie de obiecte și fenomene și din perspectiva celuilalt;

– crește capacitatea de adaptare la situații noi, la efort. (C. L. Oprea, 2008, p. 174)

Principalele argumente care justifică eficiența acestor strategii activ-participative sunt:

diversitatea: preșcolarii sunt liberi să facă comentarii, apare diversitatea de opinii și idei, preșcolarii sunt încurajați să-și exprime liber ideile;

respectul: preșcolarii sunt ajutați să înțeleagă că fiecare are dreptul la propria opinie, că această opinie e respectată și fiecare e dator să respecte opinia celuilalt;

valoarea: când preșcolarii își dau seama că opinia lor are valoare, se implică mult mai activ în activitatea de învățare;

ascultarea activă: preșcolarii își ascultă unii altora ideile, opiniile și renunță la exprimarea unor judecăți superficiale sau la impunerea propriului punct de vedere;

încrederea: preșcolarii își dau seama de propria lor valoare și devin mai încrezători în propriile forțe. (C. L. Oprea, 2008, p. 183)

Printre cele mai eficiente metode și procedee de învățare prin cooperare folosite în cadrul activităților educative cu preșcolarii amintim:

1. Mozaicul presupune învățarea prin cooperare , la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de fiecare membru al grupului unui alt grup. Dintre avantajele folosirii acestei metode amintim încurajare încrederii în sine a preșcolarilor , dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului, dezvoltarea gândirii critice , logice și independente , a răspunderii individuale și de grup , optimizarea învățării prin achizițiile alcuiva .

2. Metoda ciorchinelui: constă în scrierea unui cuvânt cheie sau afișarea unei imagini în centrul tablei și găsirea unor cuvinte, jetoane cu imagini , din câmpul lexical al celui dat. Rezultatul poate fi o analiză a cuvântului central sau a imaginii, caracterizat de cele găsite. Preșcolarii sunt îndemnați să gândească independent, să-și exprime părerea, să facă legături între concepte.

3. Turul galeriei: constă în analiza lucrărilor preșcolarilor de către ceilalți colegi. Colegii stabilesc ce caracteristici are lucrarea respectivă și dacă aceasta a respectat toate cerințele. Se apreciază lucrările prin diferite procedee: se dau puncte, calificative, se lipesc etichete pe lucrările apreciate pozitiv

Sintetizând, putem spune că marele avantaj al acestor strategii constă în valentele lor formative și posibilitatea evaluării continue și obiective a preșcolarilor. Prin intermediul acestor strategii pot fi valorificate și operaționalizate în practică ideile de interdisciplinaritate și transdisciplinaritate, des folosite în activitatea didactică, favorizând în același timp colaborarea între cadrele didactice.

Capitolul IV

Efectele strategiilor didactice interactive asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari (microcercetare pedagogică)

4.1. Delimitarea problemei cercetării

Analiza particularităților specifice procesului instructiv-educativ relevă existența unei calități esențiale a curriculumului școlar, respectiv adaptarea unui grad mai ridicat de flexibilitate, astfel încât fiecare preșcolar să aibă posibilitatea să avanseze în ritm propriu și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare.

Metodele folosite de cadrul didactic constituie calea eficientă de organizare și conducere a învățării, care reunește într-un mod familiar eforturile educatoarei și ale preșcolarilor.

Cercetarea pedagogică este o acțiune de observare și investigare, pe baza căreia cunoaștem, ameliorăm sau inovăm fenomenul educațional.

Practica educativă constituie, pentru cercetător, o sursă de cunoaștere, un mijloc de experimentare, de verificare a ipotezelor și de generalizare a experienței pozitive. În același timp, cercetarea pedagogică, prin concluziile ei, contribuie la inovarea și perfecționarea procesului de învățământ și de educație.

Cercetarea s-a efectuat la Grădiniță Raza de Soare, având ca tema efectele

strategiilor didactice activ-participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari.

4.1.1. Motivația cercetării

Această cercetare a fost realizată cu scopul de a evidenția efectele strategiilor didactice activ-participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari, prin identificarea unor modalități de aplicare ale acestora în cadrul activității instructiv-educative din grădiniță. Strategiile didactice activ-paricipative oferă ocazii benefice de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, cu posibilități de cooperare și comunicare eficienta intre preșcolari.

4.1.2. Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării este acela de a identifica eficienta strategiilor activ-participative și efectele lor asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari. De asemenea, se are în vedere modalitatea prin care strategiile activ-participative sprijină dezvoltarea copilului pe baza interacțiunilor sociale, conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv necesar formarii profilului intelectual al acestuia.

Obiectivul general al cercetării este acela de a identifica măsura în care strategiile activ-participative se aplică în cadrul activităților instructiv educative din grădiniță

Obiective specifice:

O1. Aprecierea măsurii în care strategiile didactice activ-participative sunt cunoscute și utilizate de către cadrele didactice din învățământul preșcolar;

O2. Stabilirea importanței utilizării strategiilor didactice activ-participative pentru dezvoltarea personalității copiilor si a efectelor pe care le are utilizarea acestora asupra performanțelor/progreselor realizate de preșcolari;

O3. Precizarea gradului de atracție a preșcolarilor față de utilizarea strategiilor activ-participative;

O4. Identificarea unor competente pe care trebuie să le dețină cadrul didactic pentru a utiliza strategii didactice activ-participative și a stilului educațional pe care acesta trebuie să îl aplice.

4.1.3. Ipoteza cercetării

Pornind de la datele relevate de literatura de specialitate, se pot formula următoarele ipoteze:

Dacă în învățământul preșcolar, s-ar utiliza frecvent strategii didactice activ-participative, între membrii grupului s-ar dezvolta o relație dinamică, de comunicare și de schimb de informații, care ajuta la obținerea unor beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic-aplicativ.

Dacă se aplică strategiile didactice activ-participative la întreaga paletă de activități specifice preșcolarilor, atunci se obține un nivel optim de pregătire al tuturor participanților implicați direct.

Dacă toate activitățile bazate pe proiecte determină o abordare problematizată a temei, atunci va fi antrenată la maximum gândirea divergentă și va mări disponibilitatea copiilor pentru comunicare.

Dacă se folosesc strategiile didactice activ-participative în activitățile din grădiniță atunci activitatea copiilor este stimulată de educatoare, ceea ce are influențe pozitive asupra rezultatelor preșcolarilor.

4.1.4. Metodologia cercetării

Procesul de investigare presupune parcurgerea unor etape distincte, pentru a găsi răspunsuri corecte la cele mai complexe întrebări. În funcție de cazul analizat, se alege o anumită metodă de investigare, ceea ce presupune înlănțuirea unor tehnici de specialitate.

a). Documentarea (literatura de specialitate, cu profil psihopedagogic) ;

În această etapă, am studiat multiple materiale de specialitate, cu profil psihopedagogic. Documentarea sistematică m-a ajutat la conturarea unei viziuni de ansamblu asupra temei propuse spre abordare, precum și la formularea obiectivelor și ipotezelor cercetării

b) Chestionarul reprezintă un instrument des utilizat în cercetările pedagogice, fiind adesea compromis datorită erorilor de elaborare, aplicare și interpretare.

Chestionarul este o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipoteza cercetării, care prin administrare de operatori de anchetă sau prin autoadministrare, determina din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează afi înregistrat în scris. Ancheta prin chestionar are ca obiectiv producerea unei cunoașteri științifice. Aceasta nu se situează numai la nivel empiric, angajând și un punct de vedere teoretic, o viziune asupra lumii, potrivit căreia un fapt social este determinat de alte fapte sociale.

Chestionarul administrat conține 10 itemi, ce vizează eficienta utilizării strategiilor didactice activ-participative și efectele lor asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari. Chestionarul cuprinde întrebări cu răspunsuri mixte, întrebările fiind formultate corect, coerent, având sens și legătură cu tema cercetării.

4.1.5 Eșantionul cercetării

Eșantionul cercetării îl reprezintă un grup de 20 de cadre didactice pentru învățământul preșcolar, ale Grădiniței „Raza de Soare”- Târgoviște.

În anul 1969, se deschide Grădinița cu program prelungit nr 8 din Târgoviște, cu un efectiv de 250 de copii, cuprinși în 8 grupe de preșcolari (3-6 ani). În anul 1976, dat fiind solicitările de cuprindere a copiilor în grădiniță, s-a dat în folosință încă un corp de clădire cu 4 săli de clasă, tot cu program prelungit.

Evoluția grădiniței:

• Asociația pentru Părinți Ghiocel (având statut propriu și personalitate juridică) a fost înființată pe 4 octombrie 1999 la inițiativa grădiniței, în scopul unei mai bune colaborări cu părinții și îmbunatățirii bazei materiale și confortul grădiniței.

• C.R.E.D. (Centrul de Resursă pentru Educație și Dezvoltare) a fost inaugurat la 5 februarie 2010 și este o unitate de educație nonprofit care are ca scop să ofere servicii complementare celor furnizate prin intermediul grădiniței; este un centru de informare, comunicare, formare și diseminare. Centrul se adresează familiilor cu copii mai mici de 7 ani din comunitate, personalului didactic și nedidactic din creșe și grădinițe, altfel spus, întregii comunități. CRED oferă servicii de: consiliere, educație /formare/ perfecționare a resurselor umane, educație pentru copii, educație pentru comunitate, dezvoltare de materiale educaționale, servicii în vederea realizării campaniilor de informare și diseminare.

• Din anul școlar 2009 – 2010 a luat ființă cabinetul de consiliere psihopedagogică, care are profesor psihopedagog titular și în cadrul căruia își desfășoară activitatea și un profesor logoped.

• Biblioteca funcționează încă de la începuturile grădiniței, îmbogățindu-se permanent cu exemplare din foarte multe domenii. Are în prezent înregistrate un număr de 750 de volume și materiale didactice. În cadrul bibliotecii s-au derulat numeroase proiecte în colaborare cu Biblioteca Județeană, Biblioteca Județeană pentru Copii și Biblioteca Școlii Nr.8, din Târgoviște.

În Grădinița nr. 8 a luat ființă Centrul metodologic al educatoarelor din Județul Dâmbovița care a funcționat în cadrul Programului de pregătire continuă (1998 – 2001), constând în inițierea educatoarelor suplinitoare, precum și în perfecționarea educatoarelor calificate.

Situația cadrelor didactice

Figura nr. 1

Cadrele didactice din Grădiniță „Raza de Soare’’ sunt persoane cu o experiență bogată în învățământul preșcolar:

12 cadre didactice cu gradul didactic I;

8 cadre didactice cu gradul didactic ÎI;

2 cadre didactice cu definitivatul;

Pentru evidențierea gradului de utilizare a strategiilor activ-participative de către cadrele didactice în actul predării – învățării – evaluării, precum și a interesului pe care îl au fată de propria dezvoltare profesională, a fost utilizat un chestionar cuprinzând 10 întrebări, acesta fiind aplicat educatoarelor, cu vârste cuprinse între 22 ani și 60 ani, din Grădiniță „Raza de Soare” din Târgoviște.

4.2. Desfășurarea microcercetării pedagogice,

analiza și interpretarea datelor

Efectele strategiilor didactice activ- participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari sunt evidențiate în plan cognitiv, social și afectiv.

Astfel, în plan cognitiv copiii: primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii (lucru deosebit de important dacă ne gândim că, mai târziu, în școală, învățarea este realizată pe domenii) și căutând informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conform hărții proiectului, ei își exersează puterea de analiză și sinteză.

În plan social, sunt puși în situația de a colabora între ei, li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, socializează;

-implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera de integrare a copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specifice unităților respective (Primărie, Unități de pompieri etc.);

-în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a comunității locale.

În plan afectiv, copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupă și analizate;

– se formează conștiința de sine prin raportare la alții;

-trăiesc sentimentul de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și de satisfacție.

Strategiile didactice activ-participative presupun activarea structurilor cognitive și operatorii ale educabililor precum și implicarea constructivă a acestora în procesul didactic. Gradul de participare activ – constructivă a educabilului la procesul instrucitiv – educativ este determinat de mobilurile motivațional – energetice pe care educatorul reușește să le dezvolte la acesta. Strategiile activ – participative accentuează caracterul formativ – educativ al procesului de învățământ, minimalizând efectele pasive ale metodologiei educaționale și fructificând, contextual, „dimensiunile și aspectele calitative ale metodei didactice”(Cucoș, C., 1999, p.83).

Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ și se realizeaza prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii nu trebuie rupte de cele tradiționale, ele marchează un nivel superior în spirala modernizării strategiilor didactice.

Prin strategiile activ-participative ințelegem toate situațiile și activitățile în care preșcolarii sunt antrenați și care îi scot pe aceștia din ipostaza de obiect al formării și-i transformă în subiecți activi, coparticipanți la propria formare.

Într-o lume în continuă schimbare, preșcolarii vor avea nevoie de capacitatea de a selecta informațiile și de a alege între ce este și ce nu este important. Ei trebuie să înțeleagă cum se corelează anumite informații, să le descopere sensul și să le respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebuie să dea sens în mod critic, creativ și productiv informațiilor, să gândească și să învețe critic.

Pentru dezvoltarea gândirii critice a preșcolarilor, educatoarea trebuie să asigure un demers didactic adecvat învățării active și interactive folosind metode, procedee și tehnici de învățare eficiente. Fără a exclude strategiile învățământului tradițional, educatoarea trebuie să folosească și strategii didactice moderne care vor menține interesul preșcolarilor, vor crea atmosfera propice de învățare și vor ridica actul educațional la nivelul necesar societății.

4.2.1. Etapele microcercetării pedagogice

Principalele etape în realizarea microcercetarii pedagogice sunt:

a) documentarea;

b) elaborarea instrumentului de cercetare;

c) administrarea chestionarului;

d) prelucrarea și interpretarea rezultatelor.

Pentru aprecierea modului în care educatoarele cunosc și aplică strategii activ-participative, am efectuat o cercetare concretă cu rol de pretestare.

În cadrul acesteia am analizat dificultățile întâmpinate de cadrele didactice în actul predării, problema fundamentală urmărită fiind de identificare a modului în care cadrele didactice folosesc strategii activ-participative, ritmicitatea cu care o fac. În acest scop, s-a realizat un chestionar pe care l-am aplicat cadrelor didactice din grădiniță. Lotul investigat prezintă un anumit grad de eterogenitate, data de vârstă, de nivelul de pregătire, de experiență în predare, de problemele cu care se confrunta fiecare în grădiniță

4.2.2. Rezultatele obținute și interpretarea lor

Chestionarul conține 10 întrebări ce vizează importanța aplicării strategiilor didactice activ-participative în cadrul activităților din grădiniță.

Interpretarea chestionarului:

1. Folosiți în cadrul activităților instructiv-educative strategii didactice activ-participative?

Tabel nr.1

Figura nr. 2

Așadar în urma interpretării rezultatelor, la acesta întrebare toate cadrele didactice au răspuns Da ceea ce evidențiază faptul că educatoarele cunosc și utilizează în cadrul activităților strategii didactice activ-participative.

Respondenții considera că strategiile didactice activ-participative sunt modalități eficiente prin care preșcolarul își poate dezvolta capacități intelectuale, priceperile, deprinderile și aptitudinile, în vederea realizării cu eficiență a învățării. De asemenea strategiile didactice activ-participative au în vedere sprijinirea dezvoltării copilului pe baza interacțiunilor sociale ce conduc la conturarea suportului cognitiv și socio-afectiv, necesar integrării acestuia în societate.

2. Cât de des utilizați aceste strategii didactice activ-participative?

Tabel nr. 2

Figura nr. 3

Toate cadrele didactice consideră importantă utilizarea frecventă a strategiilor didactice activ-participative, deoarece sunt acele strategii ce vizează promovarea unei atmosfere optime de încredere în forțele proprii și de respect reciproc, stimularea unei atitudini pozitive față de lucrul în grup, încurajarea învățării reciproce, prin colaborare și sprijin reciproc.

Astfel, 14 cadre didactice, in procent de 70%, au răspuns întotdeauna, iar 6 cadre didactice in procent de 30%, au ales răspunsul de cele mai multe ori

3. Considerați că strategiile didactice sunt importante pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor?

Tabel nr. 3

Figura nr. 4

Se poate observa că toate cadrele didactice au considerat importante aceste strategii didactice pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor, deoarece sporesc interesul pentru o temă sau o sarcină dată, motivând subiecții să se implice și mai mult în învățare, stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergenta, gândirea critică) și, în același timp se dezvoltă componenta comunicațională și sociabilitatea, fiind vizată dinamica intergrupală ce are influențe favorabile în planul dezvoltării social-afective a personalității.

4. Sunt mai atrași preșcolarii să participe la activități atunci când se utilizează strategii didactice activ-participative, in special cele bazate pe cooperare, decât atunci când se utilizează strategiile didactice tradiționale?

Tabel nr. 4

Figura nr. 5

Din graficul de mai sus se poate obseva ca 17 cadre didactice au susținut că întotdeauna prescolarii sunt atrași de activitățile în care se utilizează strategiile didactice activ-participative motivând că stimulează procesele negociative, iar lucrul în echipă oferă posibilitatea preșcolarilor de a-și împărtăși părerile, experiența, strategiile personale de lucru și, totodată oferă preșcolarilor un sentiment de încredere, de siguranță și contribuie la antrenarea reciprocă a membrilor.

5. Strategiile didactice activ-participative sunt în concordanță cu obiectivele specifice nivelului de învățământ preșcolar?

Tabel nr. 5

Figura nr. 6

Un procent de 60% dintre cadrele didactice chestionate, au precizat că întotdeauna strategiile didactice activ-participative sunt în concordanță cu obiectivele specifice nivelului de învățământ preșcolar, iar un procent de 40% au menționat ca de cele mai multe ori obiectivele specifice nivelului de învățământ preșcolar sunt în concordanță strategiile didactice activ-participative.

6. Trebuie să dețina cadrul didactic anumite competențe pentru a utiliza strategii didactice activ-participative?

Tabel nr. 6

Figura nr. 7

Majoritatea subiecților chestionați considera că este necesar ca educatoarea să dețină anumite competente pentru a utiliza strategii didactice activ-participative.

Un număr de 18 subiecți, in procetnt de 90%, considera că întotdeauna educatoarea trebuie să dețină anumite competente, iar 2 subiecți, in procent de 10%, susțin că de cele mai multe ori educatoarea trebuie să dețină competente necesare utilizării strategiilor didactice activ-participative .

Astfel, cadrele didactice care utilizează strategii didactice activ-participative trebuie să dețină următoarele competențe:

competența energizantă, ce are în vedere capacitatea educatoarei de a-i face pe preșcolari să dorească să se implice în activitate în rezolvarea sarcinilor propuse. Preșcolarii trebuie încurajați și stimulați să nu se oprească la prima soluție descoperită, ci să se antreneze în căutarea unor soluții alternative;

competența empatică, ce presupune abilitatea de a lucra cu preșcolarii reușind să se transpună în situațiile pe care aceștia le parcurg;

competența ludică ce se referă la capacitatea educatoarei de a răspunde jocului copiilor tot prin joc, favorizând integrarea elementelor ludice în activitatea de învățare pentru a o face mai atractivă și pentru a întreține efortul intelectual și fizic al preșcolarilor ;

competența organizatorică ce are în vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza colectivul în echipe de lucru, de a menține și a impune respectarea regulilor care privesc învățarea în grup.

competența interrelationala ce presupune disponibilități de comunicare cu preșcolarii , menită să dezvolte și la aceștia abilitați sociale necesare integrării în colectiv. Toleranța și deschiderea față de nou, precum și încurajarea originalității răspunsurilor copiilor, va avea ca efect crearea de disponibilități asemănătoare preșcolarilor în relațiile cu ceilalți;

competențe științifice, care se referă la corectitudinea științifică, la calitatea și structurarea logică a conținuturilor ce vor contribui la atingerea obiectivelor stabilite și la dezvoltarea unor structuri operatorii , afective, motivaționale, volitive și acționale.

competențe psihopedagogice și metodice prin care se asigura eficienta psihopedagogică a demersurilor instructiv-educative, cadrul didactic mediind legătura între preșcolar cu obiectul de învățământ și competente manageriale și psihosociale ce țin de managementul educațional și de organizarea relațiilor sociale în grupa de preșcolari.

7. Au efecte strategiile didactice activ-participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari?

Tabel nr. 7

Figura nr. 8

Majoritatea subiecților, în procent de 95%, consideră că strategiile didactice activ-participative au întotdeauna efecte pozitive asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari deoarece:

strategiile didactice activ-participative contribuie la asimilarea cunoștințelor, informațiilor de către preșcolari, la formarea unor priceperi și deprinderi care duc la realizarea unor performanțe deosebite;

mențin constant și pentru mai mult timp interesul preșcolarilor pentru sarcina propusă, pentru cunoașterea unor fenomemene, pentru investigare, în general;

efectele strategiilor didactice reies din priceperile și deprinterile pe care preșcolarii și le-au însușit și care sunt într-o continuă schimbare, deoarece pe parcurs, activitățile se complică, devin mai bogate în asimilarea de informații și astfel se observa progresul copiilor;

strategiile didactice activ-participative contribuie la dezvoltarea personalității copilului, ajuta la dezvoltarea capacităților sociale de comunicare și de adaptare la anumite reguli;

strategiile didactice activ-participative îi stimulează pe elevi și le sporește performanțele, fiecare aducându-și contribuția, potrivit propriilor capacități, la realizarea unei sarcini;

strategiile didactice activ-participative motivează participarea activă și implicarea într-o sarcină colectivă a preșcolarilor, promovând o atitudine pozitivă, de respect reciproc și toleranță;

strategiile didactice activ-participative ajuta la dezvoltarea unor capacități autoevaluative și îl dermina pe preșcolar să devină participant activ la propria formare.

8. Strategiile didactice activ-participative de predare-învățare-evaluare îndeplinesc exigentele de asigurare a calității învățământului?

Tabel nr. 8

Figura nr. 9

Strategiile didactice activ-participative sunt componente ce stau la baza asigurării calității învățământului, drept urmare 15 subiecți, în procent de 75% sunt de părere că întotdeauna strategiile didactice activ-participative de predare-învățare-evaluare îndeplinesc exigențele de asigurare a calității învățământului, iar 5 subiecți considera că de cele mai multe ori se asigură calitatea învățământului prin utilizarea acestora.

9. Stilul educațional al cadrului didactic are efecte asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari?

Tabel nr. 9

Figura nr.10

Efectele celor trei stiluri educaționale diferă: stilul autoritar imprimă comportamente de învățare mecanică, de tip executorii, marcate de agresivitate și răbufniri; stilul democrat oferă rezultate acceptabile din punct de vedere social și superioare pe plan didactic; stilul »laissez-faire » este cel mai deficitar prin nivelul scăzut al aspirațiilor și exigentelor pedagogice ale predării, a lăsa procesul didactic să meargă de la sine nu poate avea decât rezultate slabe în învățare și în conduită.

În urma chestionării, 15 cadre didactice, in procent de 75%, au considerat ca întotdeauna stilul managerial al cadrului didactic are efecte asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari, 3 subiecti, in procent de 15%, au răspuns de cele mai multe ori, iar 2 subiecti, in procent de 10%, au afirmat că niciodată.

10. Care este stilul educațional care vă caracterizează?

Tabel nr.10

Figura nr.11

Stilul educațional constituie o sinteză de calități, capacități și componente educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative.

Stilul imprimă pecetea personalității în rezolvarea problemelor. În funcție de rolul dominant al profesorului, se pot distinge următoarele stiluri :

1)AUTORITAR, caracterizat prin hotărâre în luarea deciziilor, în promovarea tacticilor predării, a modalităților de lucru, a tehnicilor și etapelor activității care sunt comunicate și dirijate efectiv de către el ; profesorul structurează timpul, inițiativele nu sunt încurajate și nici admise ; el recompensează ori sancționează atitudinile și rezultatele instruirii prescolarilor și se menține la o anumită distanță de grup ;

2)DEMOCRAT- înseamnă cooperare și conlucrare cu prescolarii; cadrul didactic propune mai multe variante de predare-invatare, prescolarii având posibiltatea de a alege; prescolarii au libertatea de a se asocia cu cine doresc pentru a rezolva anumite sarcini și probleme ale învățării; educatoarea prezintă criteriile comune de apreciere, de lăudare, de criticare pe care le respecta în comun cu prescolarii; ea se comportă ca un membru al grupului ;

3)’’LAISSEZ-FAIRE’’ se referă la un conducător pasiv, indiferent, care considera că întotdeauna e suficient ce, cât și cum preda ; accepta deciziile prescolarilor și le oferă ajutor la cererea lor .

Rezultatele la acesta întrebare variază, deoarece stilul educațional diferă de la o persoană la alta.

Așadar, exista 5 cadre didactice, in procent de 20%, care susțin stilul didactic autoritar, 10 cadre didactice, in procent de 50%, afirma că stilul democrat este cel necesar de abordat la nivelul învățământului preșcolar, iar 6 cadre didactice, in procent de 30%, considera că stilul educațional laissez- faire este un stil adecvat pentru cei mici

4.3. Concluzii

Considerăm ca strategiile didactice activ-participative necesită poate mai mult decât altele un efort de proiectare în aspectele esențiale, aceasta deoarece ele se construiesc din mers, manifestările spontane neputând fi prevăzute. Ele necesită o combinare atentă a resurselor, în concordanță cu metodele, tehnicile și formă de organizare a activității, pentru a menține constant și pentru mai mult timp interesul preșcolarilor pentru sarcina propusă.

În lipsa acestui interes de participare din partea preșcolarilor pentru a colabora și a lucra împreună, strategiile didactice activ-participative nu își satisfac condițiile de eficiență și de eficacitate dorite.

De asemenea, strategiile didactice activ-participative îndeplinesc exigențele de asigurare a calității învățământului, având la baza promovarea colaborării dintre agenții educaționali, într-o atmosferă optimă, relaxantă, de respect și sprijin reciproc.

În urma aplicării chestionarului, se poate spune ca factorii de care depind de organizarea și desfășurarea activităților pe baza folosirii strategiilor didactice activ-participative sunt următorii:

factori externi , independenți de cadrul didactic și preșcolar:

-materialele didactice aflate la dispoziția cadrului didactic, aparatura, caracteristicile spațiului preșcolar;

-timpul disponibil;

-conceptia pedagogică generală a comunității didactice;

-finalitătile educaționale macrostructurale;

-curriculum obligatoriu;

-normativitatea didactică ce impune anumite reguli în realizarea cu eficientă a activităților didactice.

factori interni, dependenți de cadrul didactic:

– stilul de activitate pedagogică, determinat de concepția pedagogică personală;

– experiența teoretico-practică în domeniul didacticii aplicate, apreciind comparativ,

după diverse criterii de eficacitate, variatele strategii folosite;

– felul în care cadrul didactic înțelege și corelează eficient resursele disponibile

( umane, materiale, de timp);

– felul în care se organizează grupa de preșcolari și relațiile de comunicare ce se

stabilesc între copil-copil și copil-educatoare;

– felul propriu în care înțelege necesitatea alternării modalităților de lucru frontale,

individuale și grupale;

– trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic și competentele/ abilitățile

profesionale și metodice;

– atitudinea cadrului didactic față de nevoia preșcolarilor de implicare

și cooperare, preocuparea acestuia pentru descoperirea și dezvoltarea potențialului

cognitiv, creativ și social-afectiv al preșcolarilor;

– creativitatea și deschiderea / receptivitatea cadrului didactic față de inovațiile în

domeniu;

factori interni, ce țin de preșcolari;

– nivelul și particularitățile de dezvoltare cognitivă, socială și afectiv-emoțională a preșcolarilor;

– necesitățile, dorințele și interesele lor de cunoaștere și acțiune.

Rolurile cadrului didactic se redimensionează și capătă noi valente, depășind

optica tradițională conform careia el era doar un furnizor de informații.

Individul care învață activ este propriul inițiator și organizator al experiențelor de învățare, capabil să-și reorganizeze și să-și restructureze în permanentă achizițiile proprii, în viziune sistemică.

Dezvoltând acest tip de învățare activa, cadrele didactice stimulează preșcolarii să-și asume responsabilitatea desfășurării învățării, conștientizând, gestionând și dobândind progresiv autonomie în propria formare.

Consider ca în urma aplicarii si interpretării chestionarului, ipotezele propuse in cercetare au fost validate, iar obiectivele si scopul cercetarii au fost realizate.

CONCLUZII

Pornind de la evoluția rapidă a evenimentelor în plan social, de la transformările ce au loc de la o zi la alta în învățământul românesc, am considerat necesară dezvoltarea unei teme și demararea unei cercetări privind efectele strategiilor didactice activ-participative asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari.

Dezideratele de modernizare și de perfecționare a metodologiei didactice se înscriu pe direcțiile sporirii caracterului activ al metodelor de învățământ, în aplicarea unor metode cu un pronunțat caracter formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucționale în suprapunerea problematizării pe fiecare metodă și tehnică de învățare, reușind astfel să se aducă o însemnată contribuție la dezvoltarea întregului potențial al preșcolarului

Noile timpuri solicita și noi metode și strategii didactice eficiente care să promoveze angajarea în învățarea temeinică a educabililor, valorificarea invatarii prin cooperare, ancorarea învățământului în realitate, prin propunerea de situații de învățare care au mare aplicabilitate și sunt întâlnite în viața de zi cu zi și introducerea noilor tehnologii de învățare și comunicare.

În proiectarea unei strategii didactice, un educator nu trebuie să scape din vedere caracterul probabilistic al acesteia și, ca atare, să formuleze o strategie flexibilă, adaptabilă din mers la diversele variabile și subvariabile neprevăzute inițial. Este practic imposibil să prevedem cu maximă acuratețe tot ce se poate întâmpla într-un spațiu de instruire pe parcursul desfășurării procesului educational, dar cu cât sunt mai puține elemente care ne surprind, cu atât șansa noastră de reușită este mai mare.

BIBLIOGRAFIE:

1. Barbu, H., Mateiaș, A., Rafailă, E. (1995), Pedagogie preșcolară. Didactică. București: E.D.P.

2. Cerghit, I., (1998), Metode de învățământ, ediția a II-a, EDP., București,

3. Cerghit, I., Neacșu, I., Negreț, I., Pânișoară, I. O. (2001), Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom.

4. Cucoș, C. (coord.), (2008), Psihopedagogia pentru definitivat și grade didactice, Ed. Polirom, Iași,

5. Cucoș, C., (1996), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași,

6. Cucoș, C. (coord.), (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice, Ed. Polirom, Iași,

7. Cristea, S.. (2005), Teorii ale învățării. Modele de instruire. București: E.D.P..

8. Cristea, S., (1998), Dicționar de termeni pedagogici, E.D.P., București,

9. Cristea, S. (coordonare generală), (2008), Curriculum pedagogic, vol. I, ediția a II-a, Editura Didactică și Pedagogică, RĂ.,

10. Drăghicescu, L., Petrescu, A.M., Stăncescu, I.. (2008), Rolul strategiilor didactice interactive în ameliorarea calității învățării. În Albu, E. (coord.). Educație și comunicare. Târgu Mureș: Editura Universității „Petru Maior”.

11. Ionescu. M., Radu, I., (2000), Didactica modernă, Ed. Dacia, Clui-Napoca,

12. Ionescu, M.. (2003), Instrucție și educație. Cluj Napoca: Garamond.

13. Iucu, B.R.. (2008), Instruirea școlară. Perspective teoretice și aplicative. Iași: Editura Polirom

14.. Jinga, I., Istrate, E. (2006), Manual de pedagogie, Editura: ALL,

15. Moise, C., (1998), Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom,

16. Neacșu, I., (1990), Instruire și învãțare, Ed. Științificã, București,

17. Negovan, V. (2007), Psihologia învățării. Forme, strategii și stil. București: Editura Universitară

18. Negreț, Dobridor, L.- R., Pâinișoară, L.- O. (2005), Știința învățării. De la teorie la practică. Iași: Polirom.

19. Nicola, I., (1994), Pedagogie, E.D.P., București,

20. Nicola, I.. (2003), Tratat de pedagogie școlară. București: Editura Aramis

21. Păun, E., Potolea D., (2002), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Ed. Polirom, Iași,

22 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară O., (2008), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic ÎI, Editura Polirom, Iași,

23. *** „Programa activităților instructive-educative în grădinița de copii’’ (2008), București,

24. Șchiopu, Ursula, Verza, E., (1981), Psihologia vârstelor, E. D. P., București

Anexa 1

CHESTIONAR

Scopul acestui chestionar este acela de a identifica in ce masura metodele

didactice interactive sunt cunoscute si utilizate de catre cadrele didactice din gradinita, dar si eficienta și efectele lor asupra performanțelor/ progreselor realizate de preșcolari.

În același timp, acest document oferă informatii clare asupra modului de desfasurare a procesului instructiv-educativ din gradinita si asupra stilului educational al cadrelor didactice.

1. Folosiți în cadrul activităților instructiv-educative metode didactice interactive?

a. Da

b. Nu

c. Nu știu

2. Cât de des utilizați aceste strategii didactice interactive?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Foarte rar

3. Considerați că strategiile didactice sunt importante pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor?

a. Da

b. Nu

4. Sunt mai atrași preșcolarii să participe la activități atunci când se utilizează strategii didactice interactive decât atunci când se utilizează strategiile didactice tradiționale?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

5. Strategiile didactice interactive sunt în concordanță cu obiectivele specifice nivelului de învățământ preșcolar?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

6. Trebuie să dețină cadrul didactic anumite competențe pentru a utiliza strategii didactice interactive?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

7. Au efecte metodele didactice interactive asupra performanțelor / progreselor realizate de preșcolari?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

8. Strategiile didactice interactivede predare, învățare și evaluare îndeplinesc exigențele de asigurare a calității învățământului?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

9.Stilul educațional al cadrului didactic are efecte asupra performanțelor/progreselor realizate de preșcolari?

a. Întotdeauna

b. De cele mai multe ori

c. Niciodată

10. Care este stilul educațional care vă caracterizează?

a. Autoritar b. Democrat c. Laissez-faire