Efecte ale Manualului Digital In Invatamntul Primar

Cuprins

Definiții ale manualului ………………………………………………………………………………………..3

1.1. Apariția manualului…………………………………………………………………………………………3

1.2 Etape, ere, galaxii…………………………………………………………………………………………….5

1.3. Manualul digital……………………………………………………………………………………………..9

Caracteristici ale manualului digital………………………………………………………………………16

2.1 Roluri……………………………………………………………………………………………………………31

2.2. Funcții …………………………………………………………………………………………………………32

Concluzii…………………………………………………………………………………………………………….34

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………36

1. Definiții ale manualului

1.1. Apariția manualului

Manualul este suportul educațional de depozitare a conținuturilor, nivelul de cunoștințe al unei perioade de timp specifice, reflectând o parte din preocupările, interesele și stereotipurile unei societăți. Pe de o parte, este un instrument de predare – pentru profesori, pe de alta, unul de învățare – pentru elevi. În sens mai larg, acesta asigură transportul de valori, ideologie și cultură, și participă în socializarea generațiilor tinere care urmează să fie abordate (Chopin, 1980). Manualul școlar reprezintă o componentă a sistemului care formează curriculumul național și se bazează pe programa școlară și pe baza cărora se vor realiza lecțiile la clasă. De asemenea, eleborarea conținutului acestora este important pentru a ține treaz interesul elevilor. Venind în sprijinul elevilor, manualul este un produs operațional care permite o abordare a cunoștințelor sistematică printr-o organizare din perspectiva celui care învață: capitole, subcapitole, unități de învățare, grupuri de lecții. Sarcinile de instruire ale manualului vizează formarea și dezvoltarea personalității elevului, funcțiile pedagogice ale acestuia fiind relevate de I. Nicola:

– Funcția de informare;

– Funcția de formare;

– Funcția de antrenare;

– Funcția de auto-instruire.

Dimensiunea funcțională a manualului școlar permite concretizarea politicilor educaționale, a programelor școlare, permițând operaționalizarea procesului de predare-învățare-evaluare.

Definiția manualului, digital sau nu, diferă în funcție de perspectiva din care privim. Aceasta este una diferită pentru fiecare dintre autori și actori ai procesului. Parcurgerea definițiilor analizate ne permite să vorbim despre următoarele clasificări:

Din perspectiva politicilor educaționale. Manualul reprezintă un document curricular oficial care concretizează programa unei discipline prin temele organizate pe capitole, subcapitole sau lecții.

Din perspectiva elevilor – este o sursă de informare și un instrument de lucru.

Din perspectiva profesorilor – este un ghid de proiectare a activităților din cadrul clasei.

Din perspectiva părinților – reprezintă un sprijin în efectuarea temelor și în reușita examenelor.

Din perspectiva editorilor – constituie o țintă de atins în competiția pentru cel mai bun produs la cele mai mici costuri.

Dacă manualul tradițional era un produs curricular ferm și unic, realizat prin politici educaționale stabilite în mod riguros de către decidenții domeniului, acum, profesorul și familia sunt cei care prin studiile centrate pe analiza comportamentului specific, acțiunile și particularitățile elevilor, impun metode, instrumente și materiale didactice adecvate, având dorința de a respecta atât nevoile cât și așteptările multiple, diverse și emergente. Istoria învățământului oferă imaginea evoluției, în egală măsură, a conținuturilor cât și a formelor prin care acestea au fost oferite, a manualelor. Galaxiile și istoria mijloacelor de comunicare se vor regăsi integral în evoluția formelor dobândite de manual și anexele acestuia. Să ne imaginăm „manualul” lui Socrate „oferit” elevilor săi. Conținutul a fost discursul. Nu a fost mediat, a fost imediat și direct. Tot publicul putea auzi mesajul în același timp și în același loc. Socrate oferea un mesaj, printr-un discurs tematic, organizat, instrumentat în scopul atingerii unui scop și al declanșării de efecte în rândul „elevilor” săi. Doar destoinicul Platon, discipolul său strălucit ne dăruiește structura, planul lecțiilor, metodele, instrumentele magistrului dar și „politica decidenților”, idealul educațional, căruia își subordonează acțiunile din perioadele și unitățile de învățare.

Manuscrisul, papirusul, pergamentul și hârtia au extins dimensiunea auditorului și, astfel, o societate ce a fost încă limitată cultural din cauza efortului și a costurilor enorme pentru a face și distribui copii celor mai importante volume, capătă deschidere. În spațiul românesc, înființarea tipografiei a fost făcută la inițiativa bisericii, ceea ce a determinat ca și aceasta să se reorganizeze și să-și evidențieze rolul său pedagogic în comunitate. Primele manuscrise apar în mănăstiri, scrieri traduse, copieri ale documentelor liturgice, iar preoții și călugării erau persoanele considerate a fi competente în transmiterea cunoștințelor către ceilalți din comunitate. Nu întâmplător și primele biblioteci apar pe lângă mănăstiri, reprezentând centre culturale acoperind nevoile sociale și culturale ale oamenilor.

Facilitatea imprimării în combinație cu sistemele poștale, a crescut foarte mult capacitatea de comunicare. Așadar, nu este de mirare că primul manual clasic apare pe hârtie, fiind un imperativ al perioadei renascentiste. Iar școala nu a putut trece prin această perioadă fără a resimți efectele. Cum putea să se adreseze cât mai multor copii, așa cum Renașterea impunea – un învățământ de masă? Răspunsul a fost tiparul, prin care s-au multiplicat manuale și anexe ale acestora. Totodată apare și răspunsul de nouă organizare a școlilor pentru mase – ia formă clasa de elevi cu număr mare de copii, față de învățământul adresat copilului/copiilor dintr-o familie. Toți, mereu mai mulți, aveau nevoie de manuale! În plus, fiecare dorea să beneficieze de aceleași surse, de aceleași conținuturi ale cunoașterii considerată necesară dezvoltării lor intelectuale, morale spirituale. Soluția o putea oferi multiplicarea – atât de mare, pe cat va fi necesară numărului elevilor, mereu în creștere.

1.2 Etape, ere, galaxii

Gutenberg va răspunde acestei nevoi. Furia copiștilor – cu puteri limitate de multiplicare, dar recunoscuți pentru valoarea muncii lor – nu va conta în fața șansei aproape nelimitate de copii ale oricărei cărți vechi – oferite doritorilor de cunoaștere pentru ei și copii lor. Școala devine principalul și marele triumfător. În vreme ce, adulții și comunitățile își sporeau numărul bibliotecilor și al cărților, copiilor le se căutau forme de sinteze, analize și explicații necesare înțelegerii lumii în care intrau – cu istoria și istoriile ei, cu diversitatea perspectivelor de gandire și aspirație.

Cele cinci întrebări, sintetizate în paradigma „celor 5 W” a lui Lasswell, la Gutenberg se reduc la două, pentru că în centrul atenției vor rămâne, multă vreme: cine spune și ce se spune. Cartea Domnului – cea sfântă și a domnului învățător, singurii vorbitori autorizați – este și rămâne importantă pentru ce spune! Manualul va fi de neînlocuit, multe secole, tocmai pentru această funcție a sa de purtător, de carte, de mijloc, de medium – în exprimarea lui Mc Luhan – al învățăturii înalte, singurei învățături de urmat, pentru că are sursă autorizată.

Abia raționaliștii, îndoiala cartesiană va genera întrebări și modificări ale idealului oferit de modelul Christic și, odată cu această răsturnare, apariția de noi manuale – duse la până la gama alternativelor de astăzi – greu controlabile.

Victor E. Masek, referindu-se la mesajul pe care dorește să-l transmită Marshall McLuhan prin Galaxia Gutenberg, spune că autorul demonstrează că atât structura și tipul percepției senzoriale cât și activitatea culturală a omului sunt determinate de structura mijlocului de comunicare, cu implicații profunde, bineînțeles, asupra întregii vieți și organizări sociale. Meritul analizei structurate pe galaxii – impuse de evoluția mijloacelor comunicării – constă în intuiția profesorului canadian de a oferi căi de înțelegere a transformărilor din istorie și de a pregăti gândirea, imaginarea și acceptarea modificărilor viitoare. Starea de continuă dezvoltare a mijloacelor de comunicare interpersonală și a celei de masă a permis argumentarea – aproape simultană de catre Marshal Mc Luhan și Alvin Toffler – că nici una dintre componentele vieții personale și ale vieții sociale nu va rîmâne nemodificată, că emergența tuturor poartă, inclusiv, amprenta ritmului de ele dictat. Morala vizează maxima atenție la educație.

Dezvoltarea electricității și rețeaua liniilor de telegraf din anii 1850, prin pionerul telecomunicațiilor, Guglielmo Marconi, a permis societății să asculte și să furnizeze informații despre viitor pe baza experiențelor anterioare. Analizând efectele audio-vizualului, regăsim în lucrarea Retorică Audio-Vizuală a lui Laurențiu Șoitu, elemente despre o „învățare anticipativă – una din metodele ce trebuie însușite nu doar de școli, nu doar de indivizi, nu doar de anumite instituții, ci de întregul sistem planetar”. Tot aici, întâlnim și ideea feedback-ului specific perioadei cibernetice, care are rolul de a menține și reface stabilitatea, însă nu fără a-i asigura anticipația.

Impactul mijloacelor electronice de comunicare (Marconi) a produs mutații într-o perioadă infinit mai scurtă decât cele produse de cultura tiparului (Galaxia Gutenberg). Reformele din învățământ, însă, au fost determinante în ambele perioade având efecte categorice în organizarea procesului de predare-învățare.

Ca efect al diverselor apariții tehnologice, este înființat prin UNESCO, Programul de Televiziune Educațional al Coastei de Fildeș care a început să emită în octombrie 1971, telespectatorii țintă fiind elevii ciclului primar.

De la început, planul a fost de a extinde inițiativa pentru a acoperi întregul învățământ primar până în anul 1983. Din etapa de proiectare, acest proiect a fost susținut de UNESCO, care a considerat că proiectul pilot ar putea servi la nivel mondial ca o sursă de inspirație și o referință pentru toate țările în curs de dezvoltare care doresc să utilizeze învățământul la distanță.

Programul a funcționat bine în ceea ce privește rezultatele de predare / învățare: prima grupă de elevi care a început în 1971 a finalizat cursul de șase ani, fără dificultate (progres continuu, reducerea marcantă a abandonului școlar).

În 1980, existau 15,635 clase de televiziune ce difuzau zilnic pentru 651,743 elevi, adică 80% din întreaga populație școlară a țării. Un program pentru elevi și unul de formare continuă pentru profesori erau furnizate în același timp. Odată cu acest proiect, au fost descoperite o multitudine de informații în ceea ce privește metodele de predare, eficientizarea învățării și metodele de evaluare. Totodată, a contribuit la argumentarea Declarației de la Grünwald, Germany, în ceea ce privește Educația Media, care responsabilizează școala și familia să pregătească tânărul pentru a trăi într-o lume de imagini puternice, cuvinte și sunete. Copiii și adulții au nevoie să fie pregătiți în toate aceste trei sisteme simbolice. Auditivul și vizualul dinamizează emoțiile spectatorilor, atrăgând în imaginar. Elementele auditive și vizuale sunt tot mai prezente, iar tânărul ce pășește în școală are nevoie de repere pentru a înțelege lumea de azi prin instrumente tot mai diverse. Școala are sarcina epistemiologică să-i ajute pe elevi să învețe integrarea, structurarea și analizarea cunoștințelor, să înțeleagă diferitele limbaje cu ajutorul cărora lumea este descrisă și interpretată. Eficacitatea mijloacelor audio vizuale crește și prin posibilitatea lor de a reproduce însuși visul și imaginația la fel cum reproduc realitatea, contribuind la cunoașterea acesteia și determinând formarea unei gândiri și înțelegeri ale proceselor în dialectica lor. Sunt în egală măsura, suport pentru educația morală, estetică și intelectuală, oferă modele și construiește auto-modele. I. Cerghit, apreciază că prin intermediul lor se poate merge până la consrucția profundă a formelor de comportare cu modificarea comportamentelor și impunerea unora noi. Constituirea metodei de utilizare a noilor mijloace, audio-vizuale, a reprezentat una dintre problemele fundamentale ale didacticii deoarece, așa cum apreciază W. Schramm crearea ei depinde, în ultimă analiză, de concepția pedagogică pe care o avem despre mijloacele respective și, mai precis, de viziunea de ansamblu, pe care ne-am format-o asupra procesului de învățământ ce trebuie să caracterizeze școala modernă. În epocă accentul cădea pe cooperarea dintre școală și mass-media, înțelegând ca necesare subordonări reciproce și responsabile…în învățământul clasic educatorul învață singur – după proprii puteri de înțelegere și posibilitățile de care dispune în informare și documentare. În audio-vizual, rezultatul de pregătire a lecției este cel obținut de echipa multidisciplinară (discipline principale și conexe) care fac mereu distincție între a ști și a putea, în vederea unui examen, nu de cunoștințe, ci de deprinderi și, mai ales, de atitudini generate de propria prezență, de inconfundabilul a fi pentru tine și ceilalți, pentru acum și totdeauna. Pedagogia audio-vizuală este, insă diferită de pedagogia care doar utilizează mijloacele. Multitudinea trimiterilor la analizele și interpretările, cu precădere favorabile audio-vizualului, au drept scop, pe de o parte, consemnarea importanței erei Marconi în istoria învățământului, pe de altă parte, vor constitui repere în demersul nostru de definire a noii ere, a celei digitale, cu implicații asupra școlii și construcției manualului.

În sinteză, proiectul UNESCO, nu s-a dovedit unul de succes, pentru că un manual audio-vizual pentru ciclul primar nu pune accentul pe prezența profesorului – prezență ce mediază mesajul, o unitate a tuturor mesajelor, medium is the message învățămțântul la distanță fiind potrivit adulților, când aceștia știu să învețe.

Perioada apariției sistemelor de calcul impune mijloace de obținere a cunoștințelor și a informației automate, învățarea manifestându-se ca instruire asistată de calculator prin exersare și verificare. De data aceasta, profesorul este prezent în comparație cu perioada audio-vizualului, ghidând activitatea didactică. Rolul calculatorului în această etapă este de a completa anumite activități ca munca independentă, învățarea diferențiată, exercițiul de deprindere ar unor capacități.

Era internetului, o extindere a radiodifuziunii, dar mult mai puternică, pentru că este o ”lume” la ”un click distanță” disponibilă în mod constant. La începuturile sale, internetul a avut o influență mult mai slabă decât mass-media, radio și televiziunea, în schimb, astăzi, găsim, în majoritatea țărilor dezvoltate, canalul web drept modul cel mai universal și familiar de a avea acces la informații.

Mihai Nadin, în lucrarea sa, Civilizația Analfabetismului, observă necesitatea schimbărilor societății prin dorința oamenilor de a avea acces la tot ce este ieftin, cu minim de efort. Eficiența nu este echivalentă calității, ceea ce poate duce la cicluri scurte de inovație, dar mai intense. Digitalul transformă sarcinile oamenilor, astfel încât cei care erau implicați în activități repetitive, vor fi înlocuiți.

Internetul este atât un mediu comod și relaxant, cât și unul creator, inovativ, în care piața cultural-educațională și piața economică se intersectează și capătă valențe internaționale. În acest context, se poate vorbi de era internetului sau digitală ca fiind un oraș tip puzzle în care fiecare participant participă, contribuie, dezbate, construiește și deconstruiește.

1.3. Manualul digital

Pentru a înțelege ceea ce înseamnă manual digital, vom porni de la manualul clasic a cărui conturare o regăsim la Simion Mehedinți (1907-1923): Un bun manual trebuie să fie scurt, adică să cuprindă doar date și fapte caracteristice, a căror dobândire să constituie nu doar un act de memorare, ci și un ferment pentru cugetare. Manualul trebuie să-l învețe pe elev nu numai să dobândească niște date factuale, ci și să urmărească o idee, să mediteze asupra ei. Observând și gândind, elevul ajunge la stadiul în care operează cu noțiunile și regulile însușite, rezolvă cu ajutorul lor probleme noi. Folosirea unor variate forme de expunere, precum comparația, exercițiile sau indicațiile practice, dă manualului un spor de intuiție, de accesibilitate, de valoare.

În acord cu Chesser (Chesser, 2011) apariția de manual digital este bazată pe prima apariție de CD-uri la mijlocul anilor 1990, o inițiativă a editorilor în scopul de a livra versiunile digitale ale materialelor tipărite, și, în unele cazuri, conținut multimedia bogat. Scopul a fost de a face produsele lor imprimabile mai competitive și mai importante în a oferi resurse de susținere pentru profesori. În ceea ce privește resursele, care au fost percepute "a fi imprimate de către profesor când este necesar "(Chesser, 2011).

Independent de gradul de libertate pe care îl va avea manualul în evoluția lui – dictată de solicitările epocilor istorice, de evoluția tehnologiilor, de așteptările actorilor procesului, de opțiunile inspirate ori nu, ale decidenților – obiectivele, sarcinile și funcțiile de bază se vor păstra. Într-o reluare a analizei, la capitolele următoare, se va putea observa cum fiecare dintre cele douăsprezece elemente enumerate de Simion Mehedinți rămân comenzi actuale pentru autorii manualului digital. Noutatea o aduc mijloacele și formele în care acestea pot favoriza împlinirea scopului, ce poartă amprenta etapei de dezvoltare a civilizației, de răspândire și utilizare a noilor produse culturale, precum și de gradul de implicare – imediată ori de perspectiva – a persoanei, în realizarea acestora.

Din acest moment, urmăm descrierea dată de S Mehedinți:

a. Să fie scurt.

b. doar date și fapte caracteristice,

c. a căror dobândire să constituie nu doar un act de memorare, ci și

d. un ferment pentru cugetare.

e. Manualul trebuie să-l învețe pe elev nu numai să dobândească niște date factuale, ci și să urmărească o idee,

f. să mediteze asupra ei.

g. Observând și gândind, elevul ajunge la stadiul în care operează cu noțiunile și regulile însușite,

h. (să )rezolvă cu ajutorul lor probleme noi.

I. folosirea unor variate forme de expunere, precum comparația,

j. (să folosească) exercițiile sau indicațiile practice

k. (Să dea) dă manualului un spor de intuiție,

l. (un spor) de accesibilitate,

m. (un spor) de valoare.

Profesorul Constantin Cucoș subliniază că: “manualul digital nu trebuie înțeles ca o dublură sau un substitut al celui real, tipărit, ci se constituie într-un alt produs construit pe baza a noi principii de explicitare a materiei, după didacticizări suplimentare a conținuturilor și mulat pe o filozofie a învățării care să potențeze activismul, interactivitatea, progresivismul, creativitatea”.

Manualul digital este manualul orientat către viitor, (susține definiția lui S. Mehedinți – să se poată rezolva cu ajutorul său probleme noi), cel care poate susține elevii să învețe în mod independent, incluzând sfaturi de învățare, caiete de lucru, dicționare, funcții pentru lucru individual în completarea manualului tradițional. În vreme ce, manualul clasic, tipărit avea nevoie de „anexe”, de instrumente externe, pentru a-și împlini rolul tuturor elementelor unei biblioteci minime a elevului, această sarcină este preluată de varianta digitală. Forma nouă este potrivită nativilor digitali, pentru că, aceștia sunt obișnuiți cu mediul virtual încă din copilăria timpurie (Jang S., 2014).

Manualele digitale dispun, în plus, de funcții interactive care sunt implementate pentru a-i ajuta pe elevi să învețe în acord cu aptitudinile, abilitățile și nivelul lor cognitiv, socio-afectiv (susține definiția lui S. Mehedinți – să ofere un spor de accesibilitate). Sublinierea este cu atât mai importantă, pentru această perioadă în care, o parte dintre manualele digitale actuale reflectă încă doar conținutul manualelor tipărite.

Opțiunea noastră, pentru tematica cercetării și analizei asumate, este generată tocmai de etapa de construcție, afirmare și validare a manualului digital. Preocuparea pentru a identifica definiții, construcții și strategii de utilizare, de către școli, sisteme educaționale poartă amprenta interesului pentru buna, corecta și adecvata utilizare a noii forme de interacțiune profesor – elev. Relația aceasta este fundamentală pentru edificarea personalității viitoarelor generații.

Manualele digitale (MD) au avut câte o definiție în fiecare perioadă, completându-se direct proporțional cu evoluția tehnologizării și informatizării. Treptat, dorința de schimbare și reformare a conținuturilor – dictate de noile lor surse -, duce la modificarea și transformarea acestui nou tip de instrument didactic, făcând vizibilă îmbogățirea termenului de “digital” prin resurse multimedia diverse față de manualele electronice care sunt “statice, neadaptate și fără funcții interactive” (Brusilovsky, Schwarz, Weber, 1997, p. 255). Comparând cei doi termeni – “electronic” și „digital”, cel din urmă pare să evidențieze mai mult rolul și funcțiile manualelor în predare și învățare. (Kim, M., Yoo, K.H, Park, C., Yoo, J.S, 2010, p. 364). MD se concentrează pe aspectele formale și funcționale ale materialelor educaționale pentru elevi și profesori. Aceastea pot fi definite ca manuale electronice ce au la bază curriculumul și care pot fi vizualizate pe diferite tipuri de device-uri precum desktopul computerului, laptop, tabletă și se pot accesa fără limite de spațiu și timp. MD pot suporta un conținut de învățare mai bogat cu o combinație de materiale variate incluzând nu doar caiete de lucru, dar și material multimedia, audio, video, grafice și animații.

Definițiile manualului digital diferă:

Din perspectiva conținutului: Hawkins (2000), afirmă că acesta reprezintă conținutul materialului tipărit, disponibil într-o formă electronică.

Din perspectiva componentelor de software și hardware: Lynch (1999) observă o confuzie între termenii utilizați imprecis, iar atât el cît și Terry (1999) subliniază necesitatea de a distinge între o carte digitală și tehnologia de vizualizare (hardware și software).

Din perspectiva modalităților de accesare: Hawkins face distincția între 3 tipuri de cărți/manuale digitale :

– cele care se pot descărca de pe un site dedicat pe computerul utilizatorului;

cele care sunt descărcate pe un dispozitiv dedicat (e-book reader);

servicii care permit accesul la lectură online, cartea rămânând în proprietatea furnizorului.

Din perspectiva dispozitivului de accesare: Balas (2000) se concentrează asupra dispozitivului necesar pentru citirea cărții menționând că textele online pot fi citite pe orice sistem de computer, pe când e-books solicită software special.

Din perspectiva scopului: Dacă e-books sunt versiuni electronice ale celor tipărite (chiar dacă multe e-books nu au și varianta printată), manualele digitale sunt acele manuale elaborate pentru a servi în clasă activității de predare/învățare/evaluare, fiind o componentă majoră a reformei educaționale bazată pe noile tehnologii.

Din perspectiva producătorilor de manuale digitale: aceștia consideră că acestea nici nu ar trebui să fie numite manuale; acestea fiind adevărate programe software construite pentru a livra o combinație de text, video și teme pentru de acasă.

Dicționarul Oxford definește un e-book a fi " o versiune electronică a unei cărți tipărite " (Oxford dicționar online, 2010), iar formatul cel mai frecvent de manual digital este o emulare a cărților tipărite, fiind omologul celui imprimat. Aceste manuale digitale și e-books funcționează similar cu cartea tradițională. De exemplu, navigarea este proiectată pentru a fi în mișcare liniară, prin pagini într-un mod secvențial.

Din punct de vedere istoric, figurile centrale în reformele educaționale moderne de la momentul Comenius au fost cele privind formarea profesorilor și referitoare la structurarea manualelor. În contextul actual, principalele discuții de schimbare se referă la formarea și performanța în predare, dar materialele de predare și învățare au fost transferate prin sinergia TIC în computere, dar nu se exclude utilizarea de dispozitive cum ar fi tablete, telefoane mobile, camere video și playere audio, etc.

Educatorii, autorii și editorii de manuale digitale par să aibă provocarea de a răspunde la tendința actuală, transformând tradiționalul și o audiență de masă, în grupuri mult mai fragmentate și individuale (See, eg. Peter William, p. 103, 2003) care cer o mai mare interactivitate și participare pentru a le capta atenția copleșită. Deși se încearcă a vedea MD ca pe o experiență personalizată de învățare (posibilitatea de a alege un material în acord cu interesele individuale ale elevilor), acesta rămâne un manual disponibil în variantă digitală îmbogățit cu oportunități de învățare diverse (susține definiția lui S. Mehedinți – folosirea unor variate forme de expunere, precum comparația, exercițiile sau indicațiile practice).

Dacă vom merge cu căutările definițiilor în diverse manuale și lucrări privind tehnologiile educaționale este necesar să se precizeze semnificațiile termenilor utilizați în domeniu. Mai mult decât atât, se face referire la dificultățile care rezultă din lipsa unei definiții adecvate nu numai în ceea ce privește definirea termenului de "manual digital", dar, de asemenea, în ceea ce privește "manualul", în general. Intrând mai adânc în caracteristicile terminologice în diferite conceptualizări este o oportunitate pentru a reflecta asupra rolului conceput de materiale și relația acestora cu alte componente curriculare, cum ar fi obiective, conținuturi, strategii de predare-învățare, alte resurse, și relația lor cu practica. Abordarea terminologică, de asemenea, înseamnă o abordare mai profundă în relația dintre activitățile profesorilor și utilizarea materialelor (Rodriguez și Montero, 2004).

În aceste vremuri, sarcina de definire a manualului digital nu este una ușoară. Definițiile, tipurile și caracteristicile manualului digital pentru a fi prezentate, necesită a fi contextualizate la diferite niveluri de educație. Deși suntem conștienți de faptul că aceste dimensiuni variază în funcție de nivelul la care ne referim: fie primar, secundar sau universitate, literatura de specialitate nu face nicio distincție.

O problemă latentă care apare în literatura de specialitate și împărtășită de unii autori ( Adell, 2010 sau Tumin, 2012) este faptul că atâta timp cât ceva care nu este în mod intrinsec o carte, cum poate fi numit un manual digital? De ce folosesc cuvântul "text", dacă, așa cum Visel subliniază “ o carte este ceva mai mult?” Autorul consideră că era de înțeles să existe manual atunci când accesul la informații era limitat și dificil: manualul avea un rol clar – un ajutor deosebit pentru profesori. Astăzi, în era Internetului, nu mai putem concepe asta (Adell, 2010). Intr-un sens mai larg, putem spune că definițiile sunt conturate conform cu perioada în care manualele digitale apăreau sau se dezvoltau. Devine tot mai actual faptul că noile instrumente impun și structurări noi ale conținuturilor și formelor acestora. De aceea, mulți producători de software încercă să răspundă cât mai repede acestor cerințe. Nu neaparat și cât mai bine.

Domeniul cărților, manualelor digitale școlare a fost extins în mod semnificativ odată cu cererea de resurse electronice parcurgând o etapă de interpretări legate de cartea electronică pe termen lung (e-book, după cum a fost numit).

Visel și Adell (2007) menționează două tipuri de cărți sau manuale electronice:

– bazate pe varianta PDF care imită caracteristicile unei cărți/manual fizic;

– bazat pe un anumit tip de limbaj informatic, HTML sau XML, pentru a eticheta diferite părți dn structura conținutului. Oricum, cartea sau manualul ar trebui să fie viu, să stimuleze dialogul și viața socială. Adell (2007) consideră că tehnologia poate face manualul viu prin updatarea facilă și periodică ceea ce îl face un produs ce nu este niciodată finalizat pentru că are nevoie mereu de actualizări și completări, unul mereu în mișcare.

În orice caz, tipul de manual digital utilizat și modul în care acesta este utilizat variază de la un nivel de învățământ la altul. Mai mult decât atât, există o confuzie generală între conținutul digital și e-book, iar mass-media promovează exemplele în care „termenii "e-book" și "manual/carte digital/ă" sunt folosți fără discernământ pentru a se referi la manuale digitale și conținutul lor (Cano Delgado 2004, Observatory on reading and books, p.3, 2010,). Această idee este împărtășită de Zachary Tumin (2012), care denumește manualele digitale "vagoane fără cai". De-a lungul istoriei au existat nenumărate exemple de anumite inovații care doresc să semene cu ceva similar, dar acea inovație deja există sub altă formă, fiind utilizată și populară. De exemplu, în cazul în care tiparul a început să fie utilizat, lucrările publicate au fost făcute să arate cât mai mult ca manuscrisele realizate de caligrafi. Într-o anumită măsură, am putea spune că termenul "manual" se referă la o concepție care ar reduce manualele școlare la surse sigilate de cunoștințe pentru a fi asimilate într-un anumit timp și loc. În plus, numele (manual digital) poate avea conotații și în alte domenii media. Dar, ca și în cazul copiilor, timpul îi va construi personalitatea și numele.

Conținutul electronic sau digital, sunt menționate în mai multe moduri diferite: de exemplu manuale electronice, manuale digitale, cărți multimedia, cărți interactive online și texte online.

Aceste conținuturi sunt stocate într-un anumit format care poate fi vizualizat cu ajutorul diferitelor dispozitive. În general, un dispozitiv special conceput pentru texte de citit este numit un eReader. În ceea ce privește diferența dintre manuale digitale și manuale convenționale, putem spune că în plus față de formatul lor, manualele digitale sunt de asemenea diferite în maniera în care acestea încorporează o varietate de resurse interactive și multimedia cum ar fi video, imagini și animații.

Aceste resurse multimedia sunt denumite ca fiind teme din curriculum manevrate cu ajutorul unui set de obiecte digitale proiectate special pentru procesul de predare – învățare. Aceste obiecte pot fi prezentate în următoarele categorii: audiovizuale, jocuri electronice educative, simulatoare și animații. Fiecare obiect trebuie să poată fi identificat individual putând fi disponibil și accesat (Brasil, 2014).

Manualele digitale ca afacere, asemenea celor printate uzează un model de afaceri bazat pe vânzarea copiilor individuale ale conținutului. Acest model a fost de succes timp de secole atunci când imprimarea și expedierea cărților în format fizic a fost principalul mod de a disemina cunoștințe. Faptul că prin intermediul Internetului, un singur conținut poate fi partajat cu un număr nedeterminat de oameni la aproape niciun cost, a făcut ca vechiul model să dispară treptat. Pentru ca noul model de lucru în lumea digitală să funcționeze, manualele digitale au la bază drepturi de autor pentru punerea lor în aplicare, termeni juridici privind licența și gestionarea drepturilor digitale precum și introducerea unor controale pentru a bloca manualele digitale și pentru a preveni utilizarea neautorizată. Aceste restricții în mod inerent blochează cele mai multe caracteristici avantajoase de azi ale tehnologiei.

Până în prezent, manualele digitale au fost implementate pe piață relativ destul de încet. În ciuda faptului că sunt disponibile pe scară largă începând cu anul 2008 în aproape toată lumea, manualele digitale cuprind numai 3% din vânzările anuale de produs digital, în general. Programele-pilot privind utilizarea MD continuă să ofere rezultate rapide, arătând costul relativ ridicat și lipsa generală de interactivitate, elevii așteaptându-se la resurse digitale. Studii arată că trei sferturi dintre elevi încă preferă să utilizeze cărți tipărite (N. Allen, 2013).

Manualele digitale pot fi prezentate pe tablete, asemenea celor printate prezentate în format PDF, doar că primele au un adaos de resurse multimedia și widget-uri avansate, dar profesorii pot merge mai departe și folosi aceste tehnologii în a adopta diferite puncte de vedere și metode diverse de a interacționa cu elevii lor. Acest lucru presupune să modifice modul în care cunoașterea este prezentată și modul în care profesorul interacționează cu elevii lor. În multe cazuri, manualele adoptă forma unor aplicații educative cu mai multe ținte (Area, 2014).

Pentru “generația milenară” menționată de Erin Cox în White Paper from Publishing Technology, manualul digital trebuie croit pe caracteristicile generației sale. Având în vederea că aceasta este cea care va dicta piața următorilor 10-15 ani, este necesar să o cunoaștem și să-i înțelegem acțiunile și comportamentele. Aceast termen de “generație milenară” sau „generație digitală” (Tapscott, 1998), stabilește un nou standard vizavi de ceea ce înseamnă a fi “nativ digital” și fără îndoială acesta va continua să se schimbe odată cu evoluția Internetului. De exemplu, intrăm într-o perioadă în care părinții copiilor fac ei înșiși parte dintr-o generație etichetată ca fiind digitală. Există destule fluctuații, inegalități structurale și divergențe în ceea ce privește “nativitatea digitală” în țările din Europa. În timp ce este adevărat că un copil născut într-un oraș bogat din Europa în 2015, ar putea veni dintr-o familie cufundată în tehnologie, de asemenea este adevărat că acesta va avea colegi de clasă cu experiențe digitale diferite. Familiile mai modeste pot avea cel mult un device conectat la Internet, iar pentru acei copii școala poate să fie puntea de legătură cu era digitală.

Generația digitală este considerată comodă, digitalizată, trăind cu părinții, fără a dori să cheltuiască mult, tranzitând lumea divertismentului și a brandurilor cu preferințe și gusturi nestatornice. Este o generație destul de numeroasă definită de răspunsul la evenimente sociale, pe când evenimentele istorice le alterează radical mediul lor social. Așadar, ceea ce consumă această generație pentru hrana culturală, spirituală este cu totul diferit de o alta, având integrate în viața lor aspecte digitale: jocuri, video, platforme de socializare. Rezultatele analizei activităților umane pot influența procesele de proiectare în cel puțin trei moduri: prin descoperirea tipurilor de funcționalități, prioritățile considerate de comunitatea de utilizatori prin dezvoltarea categoriilor de analiză de bază care influențează proiectarea sistemului, precum și pentru generarea proceselor integrate de proiectare, care includ cercetare empirică și participare comunitară a utilizatorului pe tot parcursul ciclului de proiectare (Borgman et al., 1996). Dezvoltarea manualului a luat mulți ani, în timp ce manualul digital a rămas în sfera de acceptarea deplină în învățământ.

Cu toate acestea, o serie de factori care ar putea propulsa manualele digitale se reunesc într-un rol central la nivelul întregii lumi. În prezent, generațiile de studenți și elevi se așteaptă ca materialul digital să fie disponibil pe diverse dispozitive portabile. Pe măsură ce experimentele și modelele de afaceri evoluează, este posibil ca punctul culminant al manualelor digitale să fie atins (Boroughs , 2010).

2. Caracteristici ale manualului digital

Odată cu introducerea MD în școală apare următoarea întrebare din partea profesorilor: Mă va înlocui manualul digital? (See, e.g Peter William, 2003). Este o întrebare legitimă, de vreme ce ponderea utilizării MD începe să crească, iar într-o clasă tradițională, acestea furnizează funcții de vocabular, asigură corectarea exercițiilor de gramatică, ghidând elevii spre variate secvențe de învățare. Una dintre cele mai vechi reflecții cu privire la amenințarea și promisiunea reprezentată de MD, poate fi găsită în lucrarea lui Gary Smith, Tomorrow s Foreign Language Textbooks: Paper or Silicon? In 1991, Smith a văzut necesară precizarea caracteristicilor dezirabile ale unui manual digital, în special pentru limbile străine, cu accent pe capacitatea computerului de a furniza exerciții generate aleatoriu, să prezinte informații în straturi și a situa exemple de conversație în situații concrete. Smith ajunge la concluzia că cheia succesului unui manual digital este integrarea caracteristicilor specifice într-un sistem coerent și cuprinzător.

Chiar dacă multe din caracteristicile dezirabile au fost integrate în manualele digitale actuale, piața acestora nu este văzută ca un sistem coerent și cuprinzător, ci mai degrabă ca o mare varietate de oferte pentru materiale de predare/învățare, dintre care unele iau forma tradițională a unui manual. Pe scurt, toate componentele a ceea ce ar însemna un manual digital perfect, deja există, însă nu toate la un loc și nu întotdeauna sub forma unui manual. Conform lucrării lui G. Smith, prima generație de utilizatori ai manualului digital, a fost mai preocupată de problemele multimedia (cum să utilizeze un conținut încorporat sau hyperlinkuri pentru a descoperi resurse online), iar acum a doua generație începe să abordeze o serie de probleme diferite. Chiar dacă materialele de predare/învățare au fost multimodale, diferențierea dintre baza de conținut a manualului (cuvinte și imagini) și caracteristicile suplimentare (audio și video) a devenit o problemă relativ recentă ca urmare a funcției computerului de sistem unic, capabil de stocare, procesare și distribuire. Cu cât liniile dintre conținutul de bază al manualului și caracteristicile sale suplimentare au devenit neclare, cu atât industria manualelor sunt forțate să se regrupeze.

Mediile computaționale permit crearea de noi forme de cognitive și o nouă cultură cognitivă (Shaffer & Kaput, 1999), teoreticienii susținând faptul că de fapt, calculatoarele personale pot înlocui școlarizarea formală ca mijloc de dezvoltare a abilităților de gândire (Gee, 2003 ; Papert , 1996 ; Shaffer, 2004); spre exemplu, foile de calcul și instrumentele de analiză statistică pot schimba accentul în matematică de la cea algoritmică la modelarea matematică (Kaput, 1996). Jocurile video și procesoarele de cuvinte pot deplasa punctul central de citire și scriere a materialelor tipărite. Ca urmare, simpla înțelegere a ceea ce învățam și de modul în care ne este predat a devenit o întreprindere mult mai complicată.

Ce presupune de fapt un manual digital?

a) pentru unii reprezintă acele materiale informaționale care fiind digitale, ele sunt concepute pentru a prezenta cunoștințe elevilor. Sigur că sunt interactive, cu resurse multimedia integrate, însă își au originea în ceea ce înseamnă IAC (instruire asistată de calculator).

b) pentru alții reprezintă o metodă de învățare constructivistă sau de învățare experiențială, făcând legătura mai mult cu jocurile, experimentele ce sunt puse la dispoziție, făcând mai mult apel la învățarea prin joc (Area, 2014).

Conform Serviciului de Informare și Cercetare Educațională din Coreea (Korean Educational Research and Information Service – Keris) sunt menționate câteva caracteristici definitorii ale manualului digital care ajută la contextualizarea acestuia, după cum urmează:

De asemenea, Pere Marques(2010) a identificat o serie de avantaje și unele dezavantaje, pentru profesori și elevi, deopotrivă:

În completare, există avantaje mai pragmatice, enunțate de (Mardis et all, 2010):

Înțelegerea elevilor secolului 21 și sprijinul acestora. Elevii sunt mai motivați să învețe;

Creșterea oportunităților de învățare, ajutând profesorii să-ți gestionze mai bine timpul;

Profesorii pot adapta lecțiile la nevoile specifice de învățare ale individului, ale clasei sau grupului de elevi;

Costuri scăzute ale materialelor digitale

Manualele digitale pot proteja sănătatea copiilor. Le ușurează ghiozdanul mult prea încărcat

Protejează mediul.

Fără a uita însă și dezavantajele, tot din aceeași perspectivă:

Manualele digitale exclud elevii cu deficiențele de vedere. Acestea trebuie să fie concepute și pentru elevii cu cerințe educaționale speciale

Transmit lacune socio-economice în educație, deoarece nu toate familiile pot să-și asume costul de dispozitive de accesare a acestor resurse achiziționează (adică tablete, computere, smartphone-uri, acces la internet).

Cadrele didactice nu sunt instruite pentru a exploata întregul potențial al manualelor digitale. Pentru a face utilizarea eficientă a acestor materiale, investițiile trebuie făcute în viitorul profesional de dezvoltare în acest domeniu.

Am văzut necesară o delimitare a termenilor, între conținut digital și varianta pdf electronică, care este de fapt varianta modernă a vechiului manual.

După Jordi Adell (2012), conținutul digital este cel care încorporează o varietate de resurse multimedia, interactive, videoclipuri, imagini și animații. Aceste conținuturi sunt stocate într-un format distinct pentru a putea fi vizionate de pe diferite device-uri.

În acord cu același autor, conținutul digital prezintă următoarele abilități:

Copierea. Există o infinitate de modalități de a reproduce originalul

Ramificarea. Posibilitatea de a urmări un subiect din mai multe unghiuri.

Mixarea. Posibilitatea de a dezvolta o informație veche pentru a crea un conținut nou.

Interactivitatea. Posibilitatea de a lucra în legătură cu ceilalți.

Colaborarea. Formatul digital ne permite să lucrăm în contexte colaborative – atât în elaborarea materialelor cât și în folosirea lor.

Șansa. În căutarea informațiilor dorite putem descoperi și altele care nu erau prevăzute dar care completează tabloul cunoașterii.

Timp real. Materialele pot fi create la impulsul unui moment (Jordi Adell, 2012).

Principalele caracteristici ale unui material digital par să fie similare cu cele stabilite de Asociația pentru Comunicare și Tehnologie Educațională (Seels&Richey, 1994), care reține pe acelea vizând:

Design-ul

Dezvoltarea

Utilizarea/implementarea

Managementul

Evaluarea

Analiza.

Toate aceste domenii ale caracteristicilor fac referire la performanța tehnologiei exploatată în scop instructiv-educativ (Reiser, 2001).

Pe lângă acestea sunt aplicațiile de manual digital. Modele încorporează un conținut media îmbogățit, cum ar fi video-clipuri încorporate, imagini sofisticate și grafică animată. Multe includ, de asemenea caracteristici cum ar fi activități interactive, colaborarea în luarea de notițe, conținut partajat, evidențierea și grupuri de discuții. Unii editori de manual digital au dezvoltat un software de management pentru a sprijini ofertele lor de produse electronice. Unele au caracteristici care în mod automat încadrează sau includ software care să permită profesorilor să completeze textul folosind video și audio. Aceste caracteristici sunt destinate să permită noi tehnici de învățare care nu sunt posibile cu cărțile pe suport de hârtie (McFall, Dershem & Davis, 2006).

Pere Marques (2010) face o diferențiere între caracteristicile comune ale manualelor digitale cu cele tradiționale și cele care sunt specifice acestora.

Conform unui website coreean (Coreea de Sud), http://www.dtbook.kr, o comparație valoroasă se evidențiază, prin delimitarea unor criterii:

O altă comparație ce nu poate fi ignorată este realizată de HeeJong (2012):

Aceeași autoare realizează o comparație a punctelor forte și cele slabe ale manualului digital:

În ceea ce privește formatul documentului, manualele digitale administrează imagini PDF bazate pe XML, unde se aplică standardul SCORM( Sharable Content Object Reference Model), standard în care se încadrează structura cursurilor de tip e-learning. Acest standard este folosit în majoritatea sistemelor de învățământ digital, deoarece acesta face posibilă mutarea cursurilor pe alt server și adaptarea la diferite cerințe hardware – tipul de suport electronic, dimensiunea ecranului, formatul în care se afișează. Platformele manualelor digitale sunt dezvoltate pentru a suporta diverse sisteme de operare , precum Windows și Linux pentru computer, iar iOS și Android pentru device-urile smart. MD pot dispune de până la zece funcții, plecând de la cele de bază, vizualizare, instrumente de ajutor, până la cele de editare. Includerea noilor tehnologii în educație îmbunătățește metodele de predare și învățare prin caracteristici și funcții diverse ce nu sunt disponibile în clasele tradiționale. In acest fel, elevii pot avea o învățare proiectată în acord cu interesele lor.

Cu toate că MD înseamnă altceva de la o țară la alta, de la o cultură la alta, este important a se urmări îmbunătățirea funcțiilor sale prestabilite, de a observa punctele slabe și cele forte în utilizare. Odată cu introducerea manualului digital în clasă este necesară și achiziționarea unui pachet de servicii – conexiune la un server, funcția de cloud computing – stocarea datelor, care sa-i completeze funcțiile și să exploateze întregul potențial. Nu doar MD diferă de la un context cultural la altul, dar și efectele vor fi diferite. MD nu oferă doar acces digitalizat la manualele tradiționale, ci completează conținutul educațional existent cu resurse și instrumente suplimentare pentru învățare. Acestea beneficiază de deschiderile noilor tehnologii și dispune de caracteristici multimedia variate. MD pot crea oportunități de învățare mai diverse și o arie mai largă a activităților de învățare cu un conținut bogat prin combinarea câtorva materiale educaționale cu tipuri diferite de caracteristici multimedia și metode de livrare a informației într-un spațiu educațional omniprezent. De asemenea, acestea adaptează informații recente, cunoștințe și ultimele schimbări. În completare, pot facilita interacțiunile într-un mod mai dinamic, nu doar între profesori și elevi, ci cu întreg conținutul digital, precum și cu spațiul comunitar în care acesta se dezvoltă. Mai mult, pot facilita învățarea independentă cu un conținut media îmbogățit având ca rezultat îmbunătățirea achizițiilor școlare a elevilor (Park, C., Kim, M., Yoo, K., 2012).

Principalele caracteristici ale MD, le includ pe cele de bază ale manualelor printate – luarea de notițe, sublinirea, evidențierea, vizualizarea pe capitole, indicând numărul paginilor, revenirea la anumite pagini, plus acele caracteristici suplimentare, specifice spațiului digital.

Aceste caracteristici se clasifică în:

Setări de afișaj: vizualizare pagini, mărire/micșorare a ecranului, revenire la anumite pagini;

Setări de editare: luarea de notițe, exersarea pe caiete de lucru, căutarea unor termeni;

Setări de susținere a învățării: transmiterea de fișiere, evaluări și auto-evaluări, hyperlinkuri;

Setări de ajutor în navigare: sfaturi de navigare, însoțirea pe parcursul navigării de către un avatar;

Setări de management: crearea materialelor de învățare, crearea instrumentelor de evaluare, măsurarea progresului învățării.

După Kim & Yung (2010), manualului digital îi corespund patru mari caracteristici:

Hypertext

Resurse multimedia

Interactivitate

Învățare independentă.

Prima caracteristică este și cea care aduce mai multe avantaje. În opoziție cu manualul tradițional, cel digital este mult mai flexibil atât în livrarea informației cât și în elaborarea unei învățări individualizate.

Învățarea prin resurse multimedia facilitează explorarea inteligențelor multiple și stimularea simțurilor diverse. Promovând resursele multimedia limbajul verbal și non-verbal (indiciile vizuale și spațiale) se combină pentru a oferi un mediu de învățare eficient. Combinarea acestor resurse cu metodele interactive de predare care asigură feedback-ul imediat, îi dă posibilitatea elevului de a fi conștient de propriul progres. Interactivitatea este necesar a fi utilizată în acord cu principiile de îndrumare și reflecție (Kim&Yunf, 2010).

Între formele de interactivitate în învățarea cu manualul digital, Moreno & Mayer, 2007 în Kim & Jung, 2010, rețin:

dialogul

controlul

manipularea

căutarea

navigarea.

Prin dialogul cu MD, elevul poate adresa o întrebare și să primească un răspuns sau poate da un răspuns și să primească feedback, independent de momentul și locul relaționării cu profesorul – înainte ca acesta să-i fi creat contextul necesar ori după ce a apărut provocarea din clasă și/sau din alte medii de cunoaștere, informare, învățare. Într-o activitate de învățare, elevul poate căuta ajutor pe monitorul său – cu rol de carte – ori poate da click pe un cuvânt evidențiat pentru a obține o informație, explicație, ancorare suplimentară în ceea ce el deja știa.

De asemenea, permite elevului să determine ritmul activității. De exemplu, într-o animație poate controla ritmul prin apăsarea butonului de pauză sau să parcurgă mai repede, să vadă ori să revadă numai anumite secvențe; elevul are la dispoziție o serie de butoane înainte/înapoi și un menu de acces la un segment particular, de mai mare interes ori pe care îl consideră mai apropiat sau mai îndepărtat de înțelegerea sa.

Putem vorbi despre mai multe forme de interactivitate, în funcție de scopul acesteia. Interactivitatea de tip manipulator permite elevului să controleze aspecte de prezentare ca setările dinaintea unei simulări sau experiment, mărire/micșorare a ecranului sau mutarea obiectelor pe ecran.

Interactivitatea de căutare permite elevului să se angajeze în identificarea de informații prin introducerea unui cuvânt cheie, prin selectarea de opțiuni.

Interactivitatea de navigare permite să se determine conținutul unei activități de învățare prin selectarea dintr-o varietate de resurse disponibile. Este asemenea unei selectări dintr-un meniu.

În acest moment, interactivitatea în manualele digitale românești – produse doar pentru clasele I și a II a – este destul de scăzută urmând același model mai toate editurile. Puținele excepții le oferă editura Intuitext. Este un punct slab al editorilor și ține de pregătirea acestora în domeniul elaborării manualelor. După ce s-a încheiat editarea, grupurile de evaluare formate la nivelul ministerului au avut drept criterii, umătoarele aspecte:

– corectitudinea conținutului științific și abordarea didactică a acestuia

– contribuția la optimizarea procesului de predare-învățare-evaluare

– organizarea conținutului în vederea formării de competențe conform programei școlare

– calitatea și accesibilitatea limbajului

– calitatea tehnoredactării

– facilitatea utilizării variantei digitale

– stilul, unitatea proiectului

– calitatea activității multimedia de învățare interactivă.

De asemenea, au fost luate în calcul, proiectele de manuale ce prezentau:

– o grafică atractivă și adecvată

– resurse multimedia de o bună calitate

– o rezoluție suficientă și o calitate bună a sunetului

– un conținut care să asigure o derulare ușoară.

Pentru ca acestea să fie disponibile și in mediul online, au fost stabilite câteva cerințe în plus, legate de sistemul de operare:

– (Windows 7 și superior),

– browser (Google Chrome 20+, Mozila Firefox 5+, Internet Explorer 9+),

– hardware (sisteme tip desktop cu procesoare de 800 MHz, 512 MB RAM și 1 GB disponibil pentru stocare)

– rezoluție (minimum 1024×768). Un proiect de manual trebuia să primească, la evaluare, un număr de puncte, în funcție de criteriile de calitate. Pentru a fi aprobat de minister, un proiect de manual trebuia să obțină minimum 57 de puncte din 70 posibile.

Ofertele de manuale puse la dispoziția fiecărui inspectorat școlar, sunt:

Clasa I

Comunicare în limba română

http://www.cdpress.ro/manuale/digital/clr1/sem1/index.html

http://www.cdpress.ro/manuale/digital/clr1/sem2/index.html

http://www.cdpress.ro/manuale/digital/clr1_alt/sem1/index.html

http://www.cdpress.ro/manuale/digital/clr1_alt/sem2/index.html

http://manualplusdigital.ro/manuale/PDF/LRO1_LOW.PDF

http://manualplusdigital.ro/manuale/PDF/LRO2_LOW.PDF

http://manuale.intuitext.ro/manuale-digitale/CLR_ClasaI_vol1/index.html

http://manuale.intuitext.ro/manuale-digitale/CLR_ClasaI_vol2/index.html

http://manuale.eduteca.ro/profesor/C1S1/index.html#I

http://manuale.eduteca.ro/profesor/C1S2/index.html#I

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Comunicare%20in%20limba%20romana/Art/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Comunicare%20in%20limba%20romana/Art/Partea%20II/

Matematică și explorarea mediului

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/CD%20Press/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/CD%20Press/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Litera/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Litera/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Intuitext/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Intuitext/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Edu%20Soft/Partea%20I/?token=63634

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Edu%20Soft/Partea%20II/?token=43044

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Art/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Art/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Aramis/Partea%20I/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Aramis/Partea%20II/start.html

Limba modernă – engleză

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Aramis/Partea%20I/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Aramis/Partea%20II/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Edu%20Soft%20Mark/Partea%20I/?token=93505

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Edu%20Soft%20Mark/Partea%20II/?token=92014

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Express%20Publishing/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20I/Limba%20moderna/Express%20Publishing/Partea%20II/

Clasa a II-a

Comunicare în limba română

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/CD%20Press/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/CD%20Press/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Intuitext/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Intuitext/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Art/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Art/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Ascendia%20Design%20ed%20didactica%20si%20pedagogica/Partea%20I/#I

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Ascendia%20Design%20ed%20didactica%20si%20pedagogica/Partea%20II/#I

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Humanitas/Partea%20I/#book/sem1-ch00-sem01

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Ascendia%20Design%20ed%20didactica%20si%20pedagogica/Partea%20II/#I

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Corint%20Junior/Partea%20I/#Clasa-2-Semestrul-1/coperta-front

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Comunicare%20in%20limba%20romana/Corint%20Junior/Partea%20II/#Clasa-2-Semestrul-2/coperta-front

Matematică și explorarea mediului

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/CD%20Press/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/CD%20Press/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Intuitext/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Intuitext/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Art/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Art/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Aramis/Partea%20I/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Aramis/Partea%20II/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Didactica%20Publishing%20House/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Didactica%20Publishing%20House/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Corint%20Junior/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Matematica%20si%20explorarea%20mediului/Corint%20Junior/Partea%20II/

Limba modernă – engleză

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Aramis/Partea%20I/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Aramis/Partea%20II/start.html

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Art/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Art/Partea%20II/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Express%20Publishing/Partea%20I/

https://www.manuale.edu.ro/manuale/Clasa%20a%20II-a/Limba%20moderna/Express%20Publishing/Partea%20II/

După cum enunța Duth (2005), chiar și atunci când specialiști în dezvoltarea curriculumului și profesorii practicieni, sunt puși în situația de a selecta un conținut educațional, tind să aleagă unul mai puțin provocator. Utilizarea interactivității în cadrul programelor educaționale, presupune o bună înțelegere de către educabil și o bună cunoaștere a designului instrucțional, calitatea fiind dependentă de două elemente: cerințele individului și feedback-ul oferit de calculator (Ceobanu, 2016).

Caracteristicile de interoperabilitate (capacitatea de complementaritate a funcțiilor) pot fi împărțite în trei categorii (Libicki, 1995). Primul este interoperabilitatea, pe care Libicki o definește ca interacțiunea dintre sisteme (de exemplu, sisteme de telefonie) pentru a lucra cu un altul în timp real. Cea de a doua categorie este portabilitatea, care permite software-ului să lucreze la diferite sisteme (ca atunci când un limbaj de computer poate rula pe orice mașină cu o anumită platformă hardware și un sistem de operare). Atunci când apar defecțiuni de portabilitate, de obicei pot fi remediate prin scrierea unui cod de specialitate pentru a adapta modelele prevăzute sau prin renunțarea la funcții și lucrează numai cu o bază comună de funcții portabile. A treia categorie este schimbul de date între diferite sisteme, cum ar fi transferul de procesare de text sau baze de date de fișiere. Atunci când apar defecțiuni de schimb de date, de obicei pot fi reparate prin scrierea de cod specializat pentru a se adapta variațiilor în format, cu toate că pot apărea unele pierderi de date.

Toate cele trei categorii sunt relevante pentru clasele care folosesc manuale digitale. Schimbul de date exacte este o condiție prealabilă pentru portabilitatea software de gestionare a conținutului și pentru capacitatea sistemelor distribuite să interacționeze în mod eficient și în timp real.

2.1 Roluri ale manualului digital

Internetul este adesea perceput ca o formă de exprimare a libertății, deoarece controlul și regulile nu sunt determinate rigid. În opoziție, varianta imprimată și de difuzare mass-media sunt adesea văzute ca o influență negativă asupra democrației și a capitalului, deoarece controlul poate fi centralizat și puterea concentrată. (Beniger 1986; Gillespie și Robins 1989; Mansell 1993; McChesney 1996; McLean 1989; McLuhan, 1964).

În lumea tiparului, indivizii pot avea acces la mai multe biblioteci, publice și private, acasă și în străinătate. În funcție de practicile locale, potențialii utilizatori pot fi sau nu afiliați cu instituția pentru a avea acces este necesară identificarea pentru a obține intrarea și a face posibilă căutarea printre rafturi sau împrumutul de materiale. În mod normal, utilizatorii pot căuta cataloage și indici odată ce au fost admiși în bibliotecă. Chiar dacă nu li se permite să caute cărțile printre rafturi, ei vor fi în măsură să solicite anumite elemente pentru a fi împrumutate.

Perspectiva unei biblioteci digitale, la nivel mondial, prezintă mai multe oportunități. Una este că pune la dispoziție resurse informaționale accesibile pentru mai multe comunități de utilizatori, în același timp, ceea ce face aceleași resurse accesibile la un public mai larg, greu de definit și probabil, necunoscut. Pe de altă parte, biblioteca digitală permite utilizatorilor să elimine multe formate, obligații și limbaje online. De asemenea, elimină limitele de timp și spațiu. Acest avantaj devine valoros într-o clasă de elevi în care nevoile fiecăruia sunt diferite, iar timpul de răspuns la ele, temporar și insuficient. Oportunitățile instrumentelor pedagogice sunt privite diferit pentru fiecare dintre actori, iar componenta manualelor nu face excepție.

Rolurile manualelor sunt diferite, în funcție de perspectiva fiecăruia:

– Pentru profesori, manualele sunt instrumente importante în planificarea și managementul lecțiilor;

– Pentru producători, scopul este ca manualele să fie adoptate de către profesori;

  – Pentru părinți să fie o bună pregătire pentru examenele copiilor lor;

– Pentru autorități, manualele reprezintă o reflecție a politicilor educaționale (Reints, 2015).

Cabeo și Roman (2006) arată importanța activităților care îl fac pe elev să înțeleagă conținutul, să-l transfere la alte situații, care promovează dezvoltarea vocabularului și care permit aplicarea conținutului, activități care te învață cum să înveți, care dezvoltă autonomia în procesul de învățare, iar manualul digital este cel care ar putea îndeplini aceste cerințe.

În fapt, manualul școlar, digital sau nu, necesită o atenție la tematica acestuia privind relevanța acestuia pentru formarea morală a elevilor în ceea ce privește alegerea textelor, a documentelor, a exemplelor etc., deoarerece acestea sunt totdeauna purtătoare de valori, de atitudini care exaltă sentimente, creează stări de spirit (Momanu, M., 2002).

Deoarece profesorul joacă un rol crucial în procesul de învățare, ei ar trebui să știe cum manualele lor ajută sau blochează acest proces.

Van Beek (2009) a arătat șase strategii de instruire care sprijină învățarea eficientă:

– activarea cunoștințelor anterioare

– conducerea și păstrarea atenției

– prezentarea posibilităților de a exersa

– motivaționale

– oferirea feedback-ului

– reflectare asupra procesului de învățare.

Înainte ca profesorul să meargă în fața elevilor săi ar fi util să se întrebe dacă lecția, conținutul și totodată și manualul digital din fața lor răspunde la aceste puncte. Astfel, curriculumul nu rămâne doar o experiență inclusă în programul zilnic școlar, ci este asimilat și interiorizat de elev. (Crețu, 2000). Ca instrument pedagogic în transpunerea curriculumului, manualul digital trebuie cunoscut cu toate funcțiile sale.

2.2 Funcții

Am considerat necesară o clasificare a lor manualelor digitale, după patru mari criterii:

A. După criteriul funcțiilor îndeplinite, Korea Education&Research Information Service (KERIS) au clasificat manualele digitale, astfel:

Funcția de asistență în predare – învățare – semnalată prin procesele de scriere, memorare, navigare și vizionare de pagini, salvarea paginilor preferate.

Funcția de susținere și promovare a învățării prin funcțiile:

multimedia, imagine, videoclipuri, audiții, animații 3d, hyperlinkuri

de căutare a cuvintelor cheie în capitolele manualului

listă materiale de referință pentru o învățare autonomă

hiperlinkuri oferă resurse variate conectate la web pentru accesare rapidă și învățare independentă

dicționar oferă referințele cele mai updatate de vocabular, precum și definiții în traduceri multiple.

Funcția de gestionare a învățării

Instrument de evaluare – manualul digital dispune materiale diverse pentru a atinge nivelul fiecărui elev de a înțelege

Instrument al autorului – proiectarea, editarea și imprimarea documentelor( text, muzică, imagini, videoclipuri).

Funcția interactivă

– Funcția de conectare la resurse – conectarea cu o bază de date deținute de diferite instituții sociale, politice, culturale din comunitate

Interacțiunea cu experți și alte instituții prin internet.

Kajonitz (2008) adaugă că nu este suficient a urmări doar componentele manualului, ca imagini, texte și sarcini, dacă acestea nu sunt conectate la funcția pe care urmează să o îndeplinească. Funcționalitatea acestor componente trebuie să fie punctul de pornire, văzută din perspectiva procesului de învățare. Manualele, atât cele printate, cât și cele digitale sunt proiectate pentru învățarea eficientă a elevilor – fie că este vorba de cunoștințe, abilități, atitudini sau competențe. De asemenea, manualele sunt materializări ale programelor de examen. Pentru manualele digitale, există funcții secundare, amintite, ca accesibilitatea materialului, spațiu și timp independente, însă principala funcție rămâne învățarea eficientă.

Capacitatea digitală a manualelor școlare prin interactivitate și feedback oferă multe posibilități în învățare. Se consideră că furnizarea interactivității prin funcția multimedia poate îmbunătăți abilitățile de rezolvare a problemelor elevilor prin:

(a) promovarea lor de auto-eficacitate

(b) reducerea încărcăturii cognitive implicate în procesul de rezolvare a problemelor (Zheng & Zhou, 2006; Zheng, Miller, Snelbecker, & Cohen, 2006).

Componentele multimedia atent proiectate oferă vizibilitate în procesul de învățare:

(a) Utilizatorii pot "vedea" acțiunile lor la fiecare punct de alegere

(b) sunt în măsură să primească imediat feedback despre acțiunile lor

(c) sunt capabili de a obține informații în timp util și eficiente cu privire la consecințele acțiunilor lor (Norman, 1988; Hutchins, Olanda, & Norman, 1986).

4. Concluzii

Manualele digitale sunt prezente și în mișcare, iar acestea trăiesc și se deplasează, construind cunoștințe nu doar la nivel individual, pentru elevi, ci și pentru întreaga comunitate. MD se pot utiliza atât la școală cât și acasă, fără constrângerile de timp și spațiu. Cursanții pot fi independenți în învățare prin utilizarea manualului digital, subliniind informațiile relevante, combinând conținuturi diverse. Acest produs curricular nu este un dat, ci el poate fi mereu regândit, readaptat având o caracteristică predominantă a generației actuale: flexibiliate. Orice conținut poate fi refăcut într-un alt mod, altă ordine stabilită a exercițiilor care să urmărească obiective specifice diferite. Interactivitatea scăzută a manualelor existente pe piață pare să fie un punct vulnerabil al permanenței acestora în școli. Actualizarea și/sau completarea acestora, în etapa imediat următoare, este absolut necesară pentru a-i observa cu adevărat întregul potențial și a exploata varietatea de variante care se deschid în cadrul clasei de elevi, odată cu adoptarea acestuia. Poate îi putem răspunde tehnologiei de foarte multe cu un refuz, însă are capacitatea de a se calibra și ajusta pe nevoile și interesele noastre, ceea ce face să obținem aceleași rezultate, dar mereu prin alte căi.

Caracteristicile manualului digital permit gândirea de activități mereu diferite, făcând din elevi, autorii propriilor lecții, crescându-le stima de sine, responsabilitatea și totodată satisfacția profesorului și feedback-ul imediat al muncii sale. Punctele tari sau slabe pot căpăta mereu interpretări: punctele slabe să devină oportunități de dezvoltare, iar cele tari, dacă nu sunt exploatate, să se dizolve.

Puterea de adaptare a manualului digital permite tuturor decidenților educaționali să-și construiască conținutul, iar influența dată de rapiditatea informatizării celor care folosesc acest tip de manual crește capacitatea de inserare și de înțelegere a lumii contemporane. Posibilitatea educabilului de a îmbunătăți, în mod real, direct și imediat, materialele pe care lucrează, influențează factorii de politici educaționale.

Oportunitatea celor care construiesc politicile educaționale de a folosi feedback-ul utilizatorilor poate fi valorificată în proiectarea viitoarelor materiale cu conținut digital îmbunătățit.

Bibliografie

Albulescu, I. Istoria Pedagogiei Românești, Syllabus – ID, Curs

Allen, N. The Future of Digital Textbooks. Public Purpose, 2013

Area, M., Gonzalez, C., Mora, C. Beyond textbooks: educational digital texts and gamification of learning materials, Universidad de la Laguna, 2014

Balas, J. I. “Developing library collections for a wired world.” Computers in Libraries 20(6), p.61- (online). Retrieved from InfoTrac Web: Expanded Academic ASAP Int'l Ed. (database), 2000

Beniger, J. The control revolution: Technological and Economic Origins of the Information Society. Cambridge: Harvard University Press, 1986

Beek, E. Van. Strategii de învățare. Utrecht. CLU, 2009

Borgman, C. L. Will the Global Information Infrastructure be the Library of the Future? Central and Eastern Europe as a Case Example. IFLA (International Federation of Library Associations) Journal 22 (2): 121–127, 1996

Borgman, C. L., Hirsh, S. G., Hiller, J. Rethinking Online Monitoring Methods For Information Retrieval Systems: From Search Product To Search Process. Journal of the American Society for Information Science. 47 (7): 568–583, 1996

Boroughs, D. Bye the book: In educational publishing, the only certainty is change. PRISM, 2010 http://www.prism-magazine.org/apr10/feature_01.cfm

Brasil, MEC/FNDE/SEB. Programa Nacional do Livro Didático PNLD , 2014. http://www.fnde.gov.br/programas/l ivro-didati co/l ivro-didati co-editas

Ceobanu, C. Învățarea în mediul virtual. Ghid de utilizare a calculatorului în educație,Collegium Polirom, Iași, 2016

Choppin, A. L’histoire des manuels scolaires: une approche globale, Histoire de l’education, 1980

Chesser, W. D. The E-textbook Revolution. Library Technology Reports, 47(8), 28–41, 2011

Crețu, C. Teoria curriculum-ului și conținuturile educației. Iași: Editura Universității „Al.I.Cuza”, 2000

Delgado de Paiva, M. As Dificultades de aprendizagem e os materiais curriculares: um estudo dos manuais escolares do primeiro ciclo do ensino básico. Teză de doctorat. Departamentul de Didactică și Organizare Școlară. Santiago de Compostela, 2008

Duță, V., Călătorie în lumea scrierii și a tiparului. București, 1988

Gee, J. P.What video games have to teach us about learning and literacy?, 2003

New York: Palgrave Macmillan.

Gillespie, A., and Robins, K. Geographical inequalities: The spatial bias of new communications technologies. În M. Siefert, G. Gerbner, J. Fisher, eds. The Information Gap: How Computers and Other New Communication Technologies Affect the Social Distribution of Power. Oxford: Oxford University Press, pp. 7–18, 1989

Hawkins, D. "Electronic Books: A Major Publishing Revolution, Part 1". Online, 15-28, 2000

Hawkins, D. "Electronic Books: A Major Publishing Revolution, Part 2". Online, 19-35, 2000

HeeJeong J. Lee, Messom C., Kok-Lim A. Ya, E-textbooks: Types, Characteristics and Open Issues, 2012

Hutchins, E. L., Hollan, J. D., & Norman, D. A. Direct manipulation interfaces. In D. A. Norman & S. Draper (Eds.), User centered system design: New perspectives on human-computer interaction (pp. 87–124). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1986

Kaput, J. J. (1996). Overcoming physicality and the eternal present: Cybernetic manipulatives. In R. S. J. Mason (Ed.),Technology and visualization in mathematic education(pp. 161–177). London: Springer-Verlag.

Kim, Jackie Hee- Young & Hye- Yoon Jung. South Korean Digital Textbook Project Computers in the Schools, 27: 3-4, 247-265, 2010 http://dx.doi .org/10.1080/07380569.2010.523887

Kim, M., Yoo, K.H., Park, C., Yoo, J.S., Development of a digital textbook. Standard based on XML, LNCS, vol. 6059, pp 363 – 377, Springer, Heidelberg, 2010

Libicki, C.M., What Is Information Warfare? Strategic Forum Number 28, May 1995

Lynch, C. "Canonicalization. A fundamental tool to facilitate preservation and management of digital information." D-lib Magazine 5, 1999

Mansell, R. The new telecommunications: A political economy of network evolution. London: Sage, 1993

Marqués, P. 15 didactic models for using digital textbooks UAB – DIM group, 2010, http://peremarques.blogspot.com

McChesney, R. W. The internet and U. S. communication policy-making in historical and critical perspective. Journal of communication 46 (1): 98–124, 1996

McFall, R., Dershem, H., & Davis, D. Experiences using a collaborative electronic textbook: Bringing the ‘Guide on the Side” home with you. SIGCSE Bulletin, 3(1), 339-343, 2006

McLuhan, M. Introduction. In H. A. Innis, „The Bias of Communication”, 2nd ed. Toronto: University of Toronto Press, 1964

McLuhan, Marshall, Galaxia Gutenberg, traducere de Petru Navodaru, Editura Politica, București, 1975

Meadows, A. J. Communication in Science. London: Butterworths, 1974

Meadows, A. J. Communicating Research. San Diego: Academic Press, 1998

Momanu, M. , Introducere în teoria educației, Collegium, Științele educației, 2002

Murray, M., Perez, J. E-textbooks are coming. Are we ready?, Volume 8, Issues in Informing Science and Information Technology, 2011

Moreno, R. , & Mayer , R. E. Interactive mulTimodal learning environments:

Contemporary issues and trends. Educational Psychology Review, 19,309-326; 2007

Nadin, M., Civilizația Analfabetismului, Spandugino, 2016, Format Epub, ISBN EPUB: 978-606-8401-68-3

Norman, D. The design of everyday things. New York: Doubleday, 1988

Papert, S.The connected family: Bridging the digital generation gap. Atlanta,

GA: Longstreet Press, 1996

Reiser, R. A history of instructional design and technology research and development, 2001

Reints, A. How to learn from digital textbooks: evaluating the quality. In Regueira, N., Rodriguez J, vol. Digital Textbooks, What’s new?, Universitatea Santiago de Compostela, 2015 

See, eg. Peter William, Will a digital textbook replace me?, The Journal 30, no. 10 , 2003

Shaffer, D. W., & Kaput, J. J. Mathematics and virtual culture: An evolutionary

perspective on technology and mathematics. Educational Studies in Mathematics, 37, 97–119, 1999

Smith, G. "Tomorrow’s Foreign Language Textbook: Paper or Silicon?", 1991

Șoitu, L. Retorică Audio-Vizuală, Cronica, Iași, 1993

Tapscott, D. Growing Up Digital: The Rise of the Net Generation. New York: McGraw Hill, 1998

Țicău, A. Roles and functions of digital textbooks, International Interdisciplinary Doctoral Conference, 2015

http://www.dtbook.kr/renew/english/sub/dt_book_feature.htm

Zheng, R., & Zhou, B. (2006). Recency effect on problem solving in interactive multimedia learning. Educational Technology and Society, 9(2), 107–118.

http://www.constantincucos.ro/2013/05/manualul-digital-perspectiva-pedagogica accesat în data de 13.02.2016