Educatia Scolara Limba Si Literatura Romana

Motivația lucrării

Am ales această temă datorită importanței pe care o prezintă prin faptul că tratează un subiect de o deosebită valoare în educația școlară, și anume, limba și literatura română. Am structurat conținutul acestei lucrări pe 6 capitole care prezintă pe larg subiectul lucrării.

În primul capitol am ales să fac o scurtă introducere în tema principală a lucrării, prezentând importanța limbii și literaturii române ca materie predată în școală respectiv locul pe care îl ocupă tema tratată în structura literaturii române.

Următoarele două capitole tratează aspectele teoretice ale temei, prezentând pe larg principiile de predare ale limbii și literaturii române, precum și unele aspecte referitoare la literatura română ca materie.

În capitolul 4 am ales să realizez un proiect de cercetare care să pună în practică cunoștințele teoretice prezentate în conținutul lucrării. Pentru aceasta, am ales să prezint modul de realizare și concluziile obținute din organizarea unor proiecte de lecție și teste de evaluare. În ultima parte a lucrării sunt prezentate concluziile și bibliografia aferentă lucrării.

 În cele ce urmează, încercăm să prezentăm câteva aspecte cu privire la rolul pe care îl au textele literare valoroase din punct de vedere estetic pentru învățarea unei limbi, în general. Limba și literatură nu se pot studia separat în mod corespunzător, deoarece, în realitate, ele constituie o unică formă de cultură cu doi poli diferiți. De altfel, nu este vorba de o limbă și de un sistem lingvistic particular sau de sisteme lingvistico-gramaticale stricto sensu, ci este vorba de limbaj sau, mai bine zis, de competența lingvistică sub toate aspectele ei.

Rolul profesorului este hotărâtor în formarea personalității elevilor.

Viziunea curriculară a trecut accentul de pe cumularea de cunoștințe pe formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor dobândite în contexte noi, pe rezolvarea de probleme teoretice și practice.

Profesorul, în predarea-învățarea limbii române, trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură comunicațională și literară de bază, capabil să comunice și să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient și creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.

Didactica limbii române la începutul mileniului III presupune ancorarea puternică a elevilor în realitățile timpului pe care îl trăiesc, formarea și dezvoltarea competențelor de comunicare ale elevilor, familiarizarea lor cu diverse situații de comunicare (orală/scrisă, texte literare/nonliterare), adecvate vârstei școlare, crearea unor situații reale de comunicare, utilizând cuvintele uzuale, necesare închegării unei conversații.

Trebuie să se pună un accent deosebit pe motivația elevilor, pe cultivarea prin toate mijloacele posibile a motivației intrinseci care presupune formarea unor sentimente superioare: interesul pentru cultură, pentru cunoaștere, frumos, curiozitatea – dorința de a afla cât mai multe despre o temă dată, aspirația spre competență.

Disciplina Limba și literatura română a ocupat și ocupă un loc important, chiar privilegiat, între disciplinele din planul de învățământ pentru clasele I – a IV-a. Susținem acest lucru, pe de o parte, prin așezarea disciplinei pe prima poziție în toate planurile de învățământ din România – limba română find studiată, în primul rând, ca limbă maternă, dar și ca limbă a doua – limbă națională, în cazul elevilor aparținând minorităților, care urmează cursurile în limba maternă. Pe de altă parte, o analiză a ponderii orelor de limba și literatura română față de celelalte discipline din planul de învățământ pentru clasele primare evidențiază faptul că această disciplină are alocată aproximativ o treime din numărul total al orelor.

În didactica actuală devine dominantă abordarea limbii ca instrument de comunicare, în primul rând, și, abia apoi, ca obiect de studiu. Aceasta presupune o regândire a demersului didactic, acentul punându-se, în cazul limbii române, pe adoptarea modelului comunicativ-funcțional, conform căruia comunicarea este o componentă fundamentală, un domeniu complex care vizează procesele de receptare a mesajului oral și a celui scris, precum și cele de exprimare orală și scrisă. În clasele I – a IV-a, importanța limbii române este covârșitoare, prin aceasta se urmărește cultivarea limbajului oral și scris al elevilor, cunoașterea și folosirea corectă a limbii, învățarea unor tehnici de bază ale activității intelectuale (cititul, scrisul, exprimarea corectă).

Viziunea curriculară impune proiectarea, în interacțiunea lor, a obiec tivelor conținuturilor, activităților de învățare și a principilor și metodelor de evaluare, deschizând calea unei orientări mai bune a predării-învățării, în raport cu formarea competențelor de nivel superior, de aplicare a cunoștințelor și competențelor în contexte noi de rezolvare de probleme (teoretice și practice).

Realizarea viziunii curiculare este posibilă în momentul în care profesorul de învățământ primar demonstrează flexibiltate și deschidere spre nou, adaptare la noile cerințe ale Curriculumului Național, înțelegând tendințele de schimbare prin care trece sistemul românesc de învățământ, conștientizând necesitatea schimbării de mentalitate.

Asumarea unei viziuni curriculare este posibilă în momentul în care profesorul, conștient de rolul său în educația elevilor, privește predarea-învățarea-evaluarea nu ca pe un scop în sine, ci ca pe o modalitate de dobândire de capacități, aptiudini și competențe necesare elevului.

E foarte important ca profesorul să-și propună dezvoltarea la elevi a gândirii abstracte, crearea independenței și inițiativei în soluționarea problemelor complexe, cultivarea motivației – esențe ale unui proces eficient de învățare.

Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă și atitudinea elevului față de studiul limbii române. Orice încercare de apropiere de cultura și civilizația română trebuie folosită din plin, creându-se astfel starea emoțională necesară studiului limbii în funcțiune.

Actualele programe de limbă și literatură română impun o nouă paradigmă, modelul comunicativ-funcțional, vizând studiul integrat al limbii, al comunicării și al textului (literar/nonliterar). Accentul se pune pe abordarea funcțională a limbii române, nu se studiază știința, ci disciplina limba și literatura română, adică se trece de la învățarea despre limbă și literatură la învățarea limbii și a literaturii, elevul ajungând de la activitățile de receptare la cele de producere a mesajului, de la înțelegerea pasivă la crearea activă a textului.

Astfel, prin studiul limbii și al literaturii române în clasele primare se urmărește formarea celor patru deprinderi de bază – ascultarea, vorbirea, citirea și scrierea –, elevii devenind, treptat, buni receptori și producători de texte orale și scrise.

Alina Pamfil în Limba și literatura română în gimnaziu. Structuri didactice deschise prezintă specificul modelului comunicativ și efectele de coerență ale instituirii lui, așa cum se pot deprinde din textele programelor școlare. Astfel, modelul comunicativ se centrează asupra problematicii comunicării, realizată în cele două etape de constituire a paradigmei: prima etapă este focalizată asupra formării capacităților; cea de a doua etapă integrează capacitățile în rețeaua conceptuală a competenței de comunicare.

Autoarea conchide: „Statuarea competenței de comunicare drept finalitate a studiului limbii și literaturii române este expresia directă a unui principiu de coerență: el pune în acord a) primarele cu gimnaziul și liceul, precum și b) limba română cu limba a doua, cu limbile moderne și clasice. Ca structura supraordonată studiului maternei, modelul asigură continuitatea în timp a învățării disciplinei și evită pericolul sincopelor, atât de evidente în programele anterioare. Dar modelul asigură și consonanța dintre toate disciplinele școlare al căror obiect de studiu este limba, discipline grupate în aria curriculară «limbă și comunicare».

Avantajele sunt multiple și constau în așezarea demersurilor monodisciplinare într-un spațiu interdisciplinar și, prin aceasta, în posibilitatea de a realiza o dezvoltare sinergică a competenței de comunicare.” (Alina Pamfil, 2004, pp. 30-31).

Lecțiile de comunicare orală au ca obiectiv fundamental formarea și dezvoltarea la elevi a capacității de receptare a mesajului oral și a capacității de exprimare orală. În programele școlare destinate claselor I – a IV-a, domeniul „comunicare” (formarea capacității de comunicare, potrivit formulării din programa școlară) se împarte în două subdomenii – comunicarea orală și, respectiv, comunicarea scrisă.

Ca obiect de studiu, comunicarea orală contribuie la dezvoltarea capacității de exprimare orală și la formarea atitudinii comunicative, dezvoltă ascultarea activă, învățarea prin cooperare, gândirea critică a elevilor.

Comunicarea orală se caracterizează prin libertatea în exprimare, posibilitatea rectificărilor și reluărilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcția spontană, subiectivismul evident al discursului (prezența mărcii emoționale), posibilitatea abaterii de la vorbirea corectă (limbaj uzual).

În ciclul achizițiilor fundamentale, clasele I și a II-a, conținuturile comunicării orale vizează, potrivit programei școlare, formularea mesajului oral (cuvântul, enunțul, dialogul), aplicativ, fără teoretizări, preferându -se situații decomunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual (se ține seama de gândirea concret-intuitivă a elevilor), construirea de dialoguri în situații concrete (în familie, la școală, în mijloacele de transport în comun etc.), intonarea propozițiilor enunțiative, interogative și exclamative.

Judith Langer a stabilit 4 tipuri de relații care se pot forma între un cititor și un text, indiferent dacă acesta din urmă este literar sau non literar. Florentina Sâmihăian a stabilit în opera ,,Didactica limbii și literaturii române” ca abordarea textului sa fie efectuată prin următoarele etape:

– să se pășească din exterior către interior în sfera textului;

– a fi în interior și a explora întreaga lume a textului;

– a păși înapoi și a regândi toate datele obținute;

– a părăsi lumea textului;

Intrarea în lumea textului presupune crearea unor situații de învățare care să trezească interesul elevilor pentru textul ce urmează a fi studiat. Metodele de „spargere a gheții” sau de „încălzire” pot motiva elevii: brainstormingul, predicțiile, termenii-cheie, folosirea unor ghicitori sau proverbe, intuirea unui tablou, evocarea unor momente din experiența personală pot crea atmosfera necesară abordării unui anumit text.

Explorarea lumii textului se poate realiza parcurgând pașii lecturii explicative, cu elemente specifice în funcție de tipul de text abordat. Poate fi considerat unul dintre momentele importante ale lecției de citire/lectură, elevii intră în contact direct cu textul (prin lectura cu voce tare, prin lectura în gând etc.), descoperă semnificația cuvintelor necunoscute, decodează textul, explorând și analizând fiecare fragment, interpretează textul, stabilind semnificațiile acestuia.

În strânsă legătură cu etapa anterioară, a treia etapă – regândirea datelor textului – corespunde momentului evaluării performanțelor elevilor și asigurării conexiunii inverse când elevii pot reface, asemenea unui puzzle, ordinea secvențelor unui text narativ, pot realiza caracterizarea în paralel a două personaje folosind fie harta personajelor, fie diagrama Venn-Euler, pot povesti oral textul citit, pot interpreta cu propriile cuvinte mesajul textului liric, pot sintetiza în două-trei enunțuri semnificația textului nonliterar analizat.

În lecțiile de predare a limbii române la clasa I, învățătorul trebuie să țină seama de unele particularități ale limbii.

Elevul reține ușor că oamenii comunică între ei prin mesaje, iar mesajele sunt alcătuite din propoziții. La grădiniță și în clasa I, el învață că propozițiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele conțin unități sonore mai mici, fără sens, numite silabe; silabele conțin cele mai mici unități sonore ale cuvintelor, care sunt sunetele; semnele, sunetelor sunt literele.

După auz sau în urma citirii, elevii trebuie să afle că unele cuvinte se deosebesc între ele printr-un singur sunet: casă / masă; mere / pere; toc / poc; var / car; mare / tare. Din aceste exemple se observă, că, în fiecare dintre forme, cuvintele denumesc altceva.

Un alt exercițiu care trebuie făcut este acela prin care elevul să observe că, schimbând un sunet la sfârșitul cuvântului, acesta se diferențiază de cuvântul inițial. De exemplu, cuvântul ,,vază” arată un singur lucru, pe când cuvântul ,,vaze”, arată mai multe lucruri. De asemenea, cuvântul ,,elev” arată o singură ființă și prin adăugarea lui ,,i”, arată mai multe ființe.

În limba română cuvintele se pot deosebi prin mai multe sunete sau prin toate sunetele: carte / nisip; vază / cuier. Elevul conștientizează ușor că sunetele se aud și că literele se scriu. În primele exerciții pe care le face constată că fiecărui sunet dintr-un cuvânt îi corespunde o literă. Ca să asigurăm acest lucru, care ar fi primul pas în însușirea citirii, trebuie să formăm deprinderi de pronunție corectă a sunetelor și a literelor.

Sunt cuvinte în limba română care fac excepție de la această regulă. Nu le putem ocoli în clasa I pentru că ele au un grad ridicat de folosire. De exemplu, în cuvintele eu, el, ei, ele, este, prima vocală se pronunță normal „ie”.

Formarea auzului fonematic este deosebit de important, deoarece cu ajutorul acestuia elevul are capacitatea să scrie și să citească corect. Citirea corectă se dobândește prin perceperea tuturor sunetelor dintr-un anumit cuvânt. În caz contrar ar însemna că elevul adaugă alte sunete în locul celor pe care le percepe, ori renunță la ele. În lipsa unei citiri corecte, elevul va înțelege greșit ceea ce citește, astfel neexistând nici o citire conștientă.

De asemenea, și scrierea incorectă se datorează pronunției defectoase a cuvintelor, din cauza dictării sunet cu sunet a ceea ce scrie elevul.

Exerciții de formare a auzului fonematic se efectuează încă din grădiniță și se continuă în clasa I. Aceste exerciții constau în despărțirea cuvântului în elemente componente, silabe și sunete.

Pentru o perioadă mai mare de timp se folosesc în cadrul acestor exerciții cuvinte bisilabice sau trisilabice și mai puțin cuvintele monosilabice pentru că unii elevi nu disting corect sunetele componente. Nu este recomandat să se folosească cuvintele formate dintr-un număr de silabe mai mare de trei, din cauza faptului că este greu de reținut de către elevi.

În alegerea cuvintelor pentru desfășurarea exercițiilor, învățătorul are în vedere și specificul limbii române, în special excepțiile. De exemplu, se recomandă să nu se folosească cuvinte precum ,,oameni” sau ,,oare”, deoarece se pronunță cu ,,u” – ,,uameni”, sau ,,uare” dar se scriu cu ,,o”. De asemenea, nu se folosesc cuvinte care conțin diftongi sau triftongi, pentru că elevii nu sesizează existența unor semivocale. Din motive pur didactice, de obicei se renunță pentru un anumit timp la corectitudinea științifică, în sensul că, pentru elevi, grupurilor de litere: ce, ci, ge, gi, che, chi, ghe, ghi le corespunde câte un sunet, nu două cum ar fi în unele cazuri.

Pentru o bună analiză sonoră a cuvintelor ar trebui folosite doar cuvintele care nu conțin sunetele: x, w, q, y, deoarece se pronunță într-un anumit fel dar se scriu în alt fel, de asemenea și cuvintele care conțin aglomerări de consoane surde și sonore, întrucât elevii întâmpină dificultăți în perceperea auditivă a acestora .

O atenție deosebită se acordă și vocabularului cu care vin elevii în clasa I, deoarece ei nu pot face analiza sonoră decât a cuvintelor cărora le stăpânesc sensul. În primele două, trei săptămâni ale anului școlar se desfășoară recapitularea materiei și evaluarea predictivă. La clasa I această perioadă are o desfășurare specifică. Învățătorul evaluează cunoștințele și deprinderile cu care vin elevii de la grădiniță și din familie, precum și caracteristicile vocabularului și exprimării acestora.

Prin exerciții diverse, învățătorul identifică:

a) elevi care au deja deprinderi formate;

– de citire;

– de scriere;

– de a povesti;

– de a se exprima corect.

b) eventualele probleme de pronunție:

– inversarea sunetelor;

– înlocuirea sunetelor;

– lipsa de pronunție a unor sunete;

– influențarea din partea familiei sau zonei geografice asupra utilizării și/sau pronunției anumitor cuvinte;

– influențarea zonei asupra denumirii anumitor obiecte.

c) probleme privind exprimarea:

– unii copii folosesc, în exprimare, mai mult substantivele, alții mai mult verbele;

– unii se exprimă folosind doar propoziții simple neputând să le dezvolte;

– unii copii pot forma anumite propoziții, dar nu le pot ordona.

d) probleme cu scrierea:

– posibil să aibă deprinderi de scriere a literelor și cuvintelor într-un anume fel.

e) problemele legate de adaptarea la viața școlară:

– posibilitatea de a se încadra în programul școlar;

– cum interacționează cu colegii;

– cum interactionează cu învățătorul / profesorul.

Acest tip de informații sunt deosebit de necesare pentru organizarea perioadei prealfabetare. Neglijarea perioadei de evaluare de la începutul clasei I conduce la organizarea întâmplătoare a etapelor următoare, organizare care nu este în raport cu particularitățile clasei de elevi.